WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

__________________

МАКАРОВА Елена Александровна

СХЕМА И ФОН: ИНТРОЕКЦИЯ В НЕОДНОРОДНОМ

СЕМИОТИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Специальность 19.00.01 общая психология, психология

личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Ростов-на-Дону

2007

Работа выполнена на кафедре общей психологии факультета психологии Ростовского государственного университета.

Научный консультант -  доктор психологических наук, профессор

Абакумова Ирина Владимировна;

Официальные оппоненты -  доктор психологический наук, профессор

Знаков Виктор Владимирович;

доктор психологических наук, профессор

Михайлова Ольга Юрьевна;

доктор педагогических наук, профессор

Непомнящий Анатолий Владимирович

Ведущая организация - Кубанский государственный университет

Защита состоится 20 апреля 2007 года в 13.30 на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук в Ростовском государственном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 19 марта 2007 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук,

доцент                                                                Тащева А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. Последние десятилетия XX века и начало века XXI отмечены стремительным ростом исследований различных аспектов познавательной деятельности человека. Это не удивительно: ведь современная образовательная система в России переживает эпоху активного преобразования. Человеческая цивилизация вступила в XXI век, который характеризуется приоритетной ролью не столько образования, сколько самообразования. В связи с этим когнитивная наука оформилась в самостоятельную область научного знания, предметом исследования которой являются структуры, наиболее существенные для построения единой концептуальной системы, необходимой для создания картины образовательного пространства, соответствующего требованиям новой демократической системы образования, социальному заказу общества в условиях стремительно меняющейся окружающей среды.

Новое столетие открывается взгляду наблюдателя как эпоха бесконечных «взрывов» - радикальных изменений в научных направлениях и переоценки уже существующих научных мировоззрений. Современное развитие образования характеризуется той приоритетной ролью, которую играют способы получения, хранения и использования информации в учебном процессе - таким образом, смещаются акценты с образования на самообразование.

Проблемы образования и самообразования традиционно находятся в центре отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследований /Величковский Б.М., 1982; Дружинин В.Н., 2000; Давыдов В.В., 1989; Брушлинский А.В., 1993; Найссер У., 1980; Холодная М.А., 1997; Пиаже Ж., 2004; Солсо З., 1996; Миллер Дж. и др., 1968/. В этих исследованиях раскрываются многообразные аспекты когнитивного развития личности, связанные с переструктурированием внутренних познавательных систем и образованием качественно новых структур, объясняются основные когнитивные процессы. Проблемы соотношения между пониманием и знаниями  занимают умы психологов уже давно /Знаков В.В., 1998; Келли Дж., 2000; Минский М.С., 1978/.

Конец прошлого века характеризовался системным подходом в ряде наук, который предполагал рассмотрение объекта в его целостности, изучение иерархии отношений составляющих его элементов. Так, например, холистический подход, используемый в разных науках, характеризуется тем, что предполагает целостное восприятие объекта изучения, каким бы он ни был. Визитной карточкой XXI века стал переход от системного к системно-сетевому представлению объектов исследования в многообразии его связей и взаимоотношений с окружающим миром. Мыслить системно сегодня означает понимать, что сами объекты являются сетями взаимоотношений, включенными в более обширные сети. Свойства частей — не внутренне присущие им свойства: они могут быть поняты только в контексте более крупного целого. Таким образом, системное мышление сегодня — это контекстуальное мышление; и, поскольку объяснение вещей в их контексте означает объяснение на языке окружающей среды, то можно сказать также, что все системное мышление — это философия окружающего нас семиотического пространства.

Сетевое мышление изменило не только наш взгляд на природу вещей, но и наш способ описания научного знания. Системно-сетевой подход – это главное методологическое направление современной науки, определяемое установкой рассматривать предмет как единое целое и предполагающее соответствующую логику исследовательской программы (познавательных процедур), в результате чего образуется целостное и многомерное восприятие реальности.

С точки зрения управления системами, одного из прагматических применений теории самоорганизации, большой интерес представляет условие управления познавательным процессом, изменения всей структуры обучения, в результате чего уделяется особое внимание различным граням проявления смысла в образовательной деятельности. В учебной деятельности смысл представляется как задача, цель, в содержании учебного процесса – как особая форма культуры, как «окристаллизованные смыслы» в протекании учебного процесса – как переживания его участников, личностные смыслы, которые помогают актуализировать из фоновых знаний то, что имеет первостепенное значение для обучаемого /Леонтьев А.Н., 1994/.

По мнению ряда авторов, исследовавших смысл в психологии, исходным условием возникновения смыслов, источником смыслообразования является жизненный мир человека /Асмолов А.Г., 1979; Выготский Л.С., 1982; Лурия А.Р., 1974; Роджерс К., 1994; Франкл В., 2000; Абакумова И.В., 2003; Леонтьев А.Н., 1983; Брудный А.А., 1975; Гальперин П.Я., 1969; Леонтьев Д.А., 2000; Щуркова Н.Е., 2000/. Указанный мир заметно отличается от «общего» мира, с явлениями, фактами, событиями и другими фрагментами которого человек большей частью не сталкивается. Эта часть мира, отчужденная от конкретной личности, представлена, в частности, реальной действительностью и отражающими ее объективными значениями, запечатленными в текстах культуры. Культура функционирует и в нетекстовой форме как реальное бытие, в виде действительных отношений и норм поведения людей. При этом реальное бытие культуры и реальное бытие человека, и уж тем более бытие «вообще», как правило, не совпадают: мир действительного бытия оказывается шире бытия культуры.

Проблема исследования: В исследовании объединяются когнитивный и смысловой подходы. Попытка определить механизм интроекции схемы и фона в неоднородном семиотическом пространстве приводит к формированию интегративной модели обучения иностранному языку.

Настоящая работа призвана продолжить исследования, выполненные отечественными и зарубежными психологами в области повышения эффективности процесса обучения, и предлагает теоретическое и экспериментальное обоснование механизмов взаимодействия схемы и фона в рамках образовательного пространства.

Это позволит объяснить, каким образом личностные смыслы влияют на процессы актуализации фоновых знаний и перехода их в общие схемы. Исследование схем (когнитивных конструктов) представляет собой продолжение того, что уже сделано в когнитивной психологии раньше, это теория когнитивных конструктов /Келли Дж., 2000/, этапы развития интеллекта /Пиаже Ж., 2004/, паттерны или конфигурации, принятые в гештальт-психологии, фреймы /Торндайк П., 1977/. Схема рассматривается как компонент формирования культурных фоновых знаний обучаемых, как психологический конструкт. Поскольку всякое обучение – это дискурс между обучаемым и обучающим, то мы рассматриваем коммуникацию как схему, на основе которой осмысляется именно семиотически понятный язык.

В исследовании рассмотрены история и современное состояние проблемы, анализируется опыт зарубежных и отечественных психологов. Категория схемы рассматривается в контексте различных психологических теорий, в рамках теории схем, теории когнитивных конструктов и культурологического подхода. В культурологическом подходе сама культура рассматривается как смысловая межличностная коммуникация, опосредованная форма смыслового общения, как способ преодоления «экзистенциального отчуждения» /Дружинин В.В., 2000; Зинченко В.П., 1998/, как диалог различных народов, эпох, цивилизаций / Бахтин М.М., 1979; Лотман Ю., 1996/. Культура служит основой дискурса в обучении, в результате которого формируется межкультурная коммуникация. Текстовая природа культуры рассматривается в герменевтике /Гадамер Г., 1991/. Здесь хорошо просматривается «поведение» смысла, введенное в психологический оборот А.Н. Леонтьевым  /Леонтьев А.Н., 1994/. В процессе прочтения текста исследователем смыслы оживают, раскрываются, обнаруживаются, и текст оказывается объективно прочтенным. Аналогичным образом может быть организована и учебная деятельность обучаемых, результатом которой будет не только понимание скрытых смыслов, но и сами эти смыслы.

Проблеме изучения языка уделяется большое внимание, так как язык (родной или иностранный) представляет собой наиболее удобный и податливый материал, на котором можно показать формирование схемы как жесткого когнитивного конструкта, формирование фоновых знаний, механизмов их интроекции, а также применение механизма интроекции для создания когнитивных и метакогнитивных стратегий обучения.

Схема рассматривается в нашем исследовании как психологическая реальность в условиях формирования знаний. Критерии актуализации схем из фона и перемещения общих знаний в фоновые задаются личностным смыслом обучаемого.

В своем исследовании мы исходим из положения, что нельзя описать познание как простую сумму понятий, поэтому познание описывается как нечто целостное, как системно-сетевое образование. В качестве основополагающих использованы отечественные исследования познавательных процессов в рамках системного подхода /Давыдов В.В., 1989; Солнцев В.М., 1997; Решетова З.А., 2002; Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г., 1969 и другие/ и общепсихологические теории, заложившие основы психологии смысла, опирающиеся на деятельностно-смысловой подход к пониманию человека /Выготский Л.С., 1960; Леонтьев А.Н., 1983; Лурия А.Р., 1969; Гальперин П.Я., 1969;. Давыдов В.В, 1989; Рубинштейн С.Я., 1958; Асмолов А.Г., 1979; Братусь Б.С., 1993; Брушлинский А.В., 1996/.

Системно-сетевой подход выступает как методологическое основание исследования, схема рассматривается как паттерн – конфигурация построения взаимоотношений, как организующая форма, образование выступает как своего рода контекст, в котором сосуществуют и взаимодействуют схема и фон. В рамках теории семиосферы образовательная деятельность по освоению иностранного языка в единстве взаимоотношений обучаемого и обучающего выступает как неоднородное семиотическое пространство /Лотман Ю., 1996/. Современная когнитивная теория объясняет когнитивные процессы и рассматривает семиотическое пространство не как сумму разнородных элементов, а как сеть, элементы которой имеют общий строительный материал.

В исследовании особенно подчеркивается потребность в использовании системно-сетевого подхода в процессе обучения, представление содержания учебного предмета в единстве составляющих его элементов, во взаимосвязи с явлениями и событиями реального мира. Когнитивная теория рассматривает психику человека как единый конструкт, который воздействует на взаимопроникновение первичных смыслов в высшие смыслы. В работе рассматриваются такие понятия когнитивной науки как ментальный опыт, теория интеллекта /Пиаже Ж., 1986; Холодная М.А., 1997/. Интеллект неоднороден, отсюда закономерен вопрос, как взаимодействуют уровни (от схем к фону). Реминисценция фоновых знаний в схеме объясняет, каким образом размытые знания актуализируются и реализуются в жестких когнитивных конструктах.

Попытки объяснить, как идет вытеснение из фона в схему, предпринимались еще Ж. Пиаже, но он рассматривал данную проблему только в детском возрасте, нам же предстоит рассмотреть, как это происходит во взрослом состоянии обучаемых, в рамках образовательного процесса  /Пиаже Ж., 1986/.

Параллельно рассматривая теорию смыслов, мы приходим к выводу, что высшие смыслы устойчивы на протяжении длительного периода времени. В рамках теории смысла объясняется интроекция:  воспринятое проникает на другой, высший уровень, где и может храниться длительное время с последующим воспроизведением, то есть актуализацией и вытеснением на более низкий уровень. Важность работы состоит в том, что она выводит на соотношение уровней и на их взаимопроникновение.

Смыслами как единицами сознания можно опосредованно управлять через включение личности в поток значимых деятельностей  /Асмолов А.Г., 1984; Братусь Б.С., 1993/ или в совместную мыслительную деятельность, в результате которой у участников формируются «общесистемные психологические новообразования, системная детерминация которых осуществляется как интеграция…на личностном и индивидуально-психологическом уровне» /Белоусова А.К., 2003/. Для этого нет лучшего места, чем образовательный процесс, изначально предполагающий направленную деятельность познания и совместную мыслительную деятельность обучающего и обучаемого.

Наличие смысловых конструктов было рассмотрено в психосемантике, где модель интроекции рассматривается на примере обучения иностранным языкам /Петренко В.Ф., 1988; Артемьева Е.Ю., 1999/. Обучение языку (родному или иностранному) – это развитие лингвистических и коммуникативных компетенций, а в современной теории обучения большое внимание уделяется также развитию культурной компетенции. Таким образом, сам процесс обучения можно представить как неоднородный контекст, более того, неоднородное семиотическое пространство. Именно в этом неоднородном семиотическом пространстве моделируется интроекция схем и фона: схем как опорных точек, имеющих личностный смысл для обучаемого; и фона как культурных фоновых знаний, общих для группы обучаемых. В нашей работе фон рассматривается как основной психологический субстрат, а схема как основной психологический конструкт.

Концептуально-методологическая новизна идей саморазвития осуществляется не только за счет притока энергии, информации, вещества извне, но и за счет использования их внутренних возможностей. Наше исследование ориентировано не на внешнюю природу знака, а на ассимиляцию его внутренних свойств.

Более того, актуальность проблемы подтверждается задачами перестройки образования, направленности его на саморазвитие, рефлексию, самоопределение и самовыражение /Зимняя И.А., 2001, Матюшкин А.М., 1982, Махмутов М.И., 1975, Фоменко В.Т., 1985, Якиманская И.С., 1994 и др./.

Исследование было выполнено в контексте смысловой теории мышления /Тихомиров О.К. и его школа, 1969/, разработавшей представления о ценностно-смысловой структуре ситуации, эмоциональной регуляции деятельности, основных закономерностях порождения мотивов, целей, смыслов в структуре мыслительной деятельности /Знаков В.В., 1978; Клочко В.Е., 1977; Березанская Н.Б., 1978; Виноградов Ю.Е., 1972; Войскуновский А.Е., 1990/.

Перспективы данного исследования состоят в том, что оно восполняет пробелы в психолого-педагогическом обеспечении образовательного процесса в условиях нового, демократического образования, и предлагает психологам и педагогам теоретическое и практическое обеспечение психолого-дидактического механизма выведения схем из имеющихся у обучаемого фоновых знаний и перевода общих знаний в фоновые, с помощью чего процесс обучения переходит на новый уровень осмысления и рефлексии.

В нашем исследовании мы исходили из того, что перед современной психологией выдвигается запрос на разработку психолого-педагогического обоснования теории обучения, инновационных методов преподавания и повышения эффективности обучения и самообучения.

Предметом исследования является механизм интроекции схем и фона в познавательной деятельности.

Объектом исследования является сама познавательная деятельность в единстве процессов восприятия, осмысления и запоминания и смыслообразования как системообразующего фактора.

Цель исследования заключается в исследовании механизмов, обеспечивающих интроекцию в познавательной деятельности, и в построении модели интроекции схемы и фона в неоднородном семиотическом пространстве.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать общеметодологические и психологические подходы к проблеме когнитивных конструктов и формированию фоновых знаний.

2. Разработать интегративную модель интроекции схемы и фона.

3. Рассмотреть познавательную деятельность как неоднородное семиотическое пространство с присущими ему системными свойствами.

4. Раскрыть роль личностных смыслов в механизме интроекции схемы и фона.

5. Разработать модель интроекции схемы и фона в неоднородном семиотическом пространстве.

6. Разработать диагностический инструментарий для выявления закономерностей, механизма и динамики интроекции и определения эффективности предлагаемой модели в обучении.

7. Провести экспериментальную апробацию предлагаемой модели обучения, с помощью разработанного диагностического инструментария определить сформированность фоновых знаний при обучении иностранным языкам в экспериментальной и контрольной группах.

Методы исследования: модифицированные к условиям обучающего экспериментального обучения методы наблюдения, сбора и обработки информации, интервью, анкетирование. Данные методы относились преимущественно к этапу сбора, анализа и обобщения экспериментального материала. Использовалась авторская модификация метода моделирования образовательного процесса, системный и семиотический методы, применяемые непосредственно в процессе экспериментальной апробации модели смыслообразования в ходе экспериментального обучения, в реальной практике учебного процесса, формами которого стали ознакомительные семинары, отбор преподавателей и групп для работы в экспериментальных и контрольной группах. Диагностика динамики изменений в процессе эксперимента осуществлялась при помощи методики фиксированного наблюдения за совместной деятельностью обучаемых и обучающих в практике обучения.

Для компьютерной обработки эмпирически полученных данных использовались стандартные статистические методы.

Гипотезы исследования:

1. На сегодняшний день в психологии познания и теории смысла разработаны иерархические системы психолого-семантических конструктов, находящиеся в определенной многоуровневой зависимости.

2. В качестве наиболее полярных мыслеобразных и психо-семантических конструктов выделяют схему как базовый и устойчивый конструкт и фон как реминисцирующий и актуализируемый в схеме.

3. Взаимодействие схемы и фона определяется личностными смыслами обучаемого, его смысложизненной позицией и имеет интра- и интерперсональный векторы.

4. Внешний фактор определяется особенностями неоднородного семантического пространства как контекста понимания и познания (образовательное пространство), смыслообразующим контекстом познающего и понимающего.

5. Интра-персональный вектор определяется особенностями смысловой интроекции.

В качестве механизма смысловой интроекции в неоднородном семиотическом пространстве мы предлагаем рассматривать модель или систему. С этой целью рассматриваются психо-семантические образы как основа для образования схем. Специфика интроекции определяется уровнем смысловой насыщенности внутреннего психологического пространства личности (понятие сферы) /Франкл В., 1990/.

Методологическую основу исследования составили теории:

Общепсихологические теории, заложившие основы психологии смысла, опирающиеся на деятельностно-смысловой подход к пониманию человека /Выготский Л.С., 1956; Леонтьев А.Н., 1965; Лурия А.Р., 1979; Рубинштейн С.Я., 1959; Асмолов А.Г., 1990; Братусь Б.С., 1993; Брушлинский А.В., 1982/. В основу работы были положены идеи А.Н. Леонтьева о деятельности как системе и роли в ней образа мира, получившие дальнейшее развитие в работах отечественных психологов /Артемьева Е.Ю., 1999, Асмолов А.Г., 2002, Величковский Б.М., 1982, Петренко В.Ф., 1988, Смирнов С.Д., 1981 и Леонтьев Д.А., 2000/.

Системно-деятельностный подход /Давыдов В.В., 1989; Солнцев В.М., 1977; Решетова З.А., 1985 и другие/, системно- сетевой подход /Капра Ф., 2003/.

Теории, рассматривающие проблему смысла в его знаковой, текстовой форме (культурология, герменевтика, семиотика) /Гадамер Г.Г., 1991; Лотман Ю.М., 1996; Бахтин М.М., 1979; Щедровицкий Г.П., 1957; де Соссюр Ф., 1979/.

Теория интеллекта /Пиаже Ж., 1986; Холодная М.А., 1997/.

Когнитивные теории, рассматривающие знания как совокупность когнитивных конструктов, схем, фреймов, сценариев /Бартлетт Ф., 1932; Пиаже Ж., 2004; Торндайк У., 1977; Рамельхарт Д., 1977; Вежбицкая А., 1996/.

В работе использовались идеи, позволившие взглянуть на совместную мыслительную деятельность как на самоорганизующуюся систему с позиций теории самоорганизующихся систем /Аршинов В.И., Данилов Ю.А., Тарасенко В.В., 1997; Пригожин И., 1991; Курдюмов С.П., 1992; Добронравова И.С., 1991/, а также теории самоорганизующихся психологических систем /Клочко В.Е., 1997/.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования.

- Интроекция схем и фона в образовательном пространстве и механизмы этой интроекции помогут лучше понять процессы, которые происходят внутри дискурса «обучающий - обучаемый».

- Обучение выступает не как знаниевая форма, а как смысловая реальность в контексте деятельностно-смыслового подхода в современной психологии.

- Разработанная интегративная модель обучения объединяет психологический и дидактический подходы, обеспечивая тем самым синтез понятий из этих областей науки.

- В работе представлены компоненты познавательной деятельности: схема, фон и их взаимодействие в условиях образовательного пространства.

Практическая значимость результатов исследования:





- Разработана модель обучения иностранному языку, позволяющая рассматривать взаимодействие «обучаемый-обучающий» как дискурс.

- В рамках развиваемого в исследовании системно-сетевого подхода даны рекомендации по отбору содержания, технологий, форм и стратегий обучения.

- В соответствии с теоретическими положениями исследования разработан инструментарий по формированию учебных программ, методических и дидактических материалов, всей системы психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса.

Достоверность полученных результатов подтверждается общей логикой исследования, обращенного к различным научным подходам и направлениям;  результатами экспериментальной работы, необходимой и достаточной выборкой, статистическими методами обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интегративная модель смыслообразования включает в себя механизмы интроекции схем (когнитивных структур) и фона (фоновых культурных знаний) в неоднородном семиотическом пространстве, в качестве которого может рассматриваться образовательный контекст. В данной модели смыслообразование представлено взаимодействием, направленным на формирование личностных смыслов (смысл собственной деятельности, интроспекция, рефлексия).

2. Образовательное пространство как неоднородное (знания, умения, навыки) семиотическое пространство, обладает значительным смыслообразующим потенциалом. Основанием для взаимодействия обучаемого и обучающего в рамках образовательного пространства является соответствие (совпадение) их смысложизненных ориентаций.

3. В рамках неоднородного семиотического пространства в качестве наиболее полярных мыслеобразных и психо-семантических конструктов выделяются схема как базовый и устойчивый конструкт и фон как реминисцирующий и актуализируемый в схеме. Иностранный язык, использованный как материал для экспериментального обучения, представляется наиболее показательным в контексте приобщения к определенной семиотической системе, основанной на культурных фоновых знаниях.

4. Технологии обучения, обеспечивающие формирование личностных смыслов обучаемых, лежат в основе механизма интроекции схемы и фона в неоднородном семиотическом пространстве.

Экспериментальные базы исследования. Экспериментальное обучение проводилось на 1-5 курсах Таганрогского института экономики и управления (студенты неязыковых специальностей), в Таганрогском муниципальном общеобразовательном лицее (неязыковые специальности) и на факультете иностранных языков Таганрогского государственного педагогического института (языковые специальности). Всего в различных экспериментах принимало участие 410 респондентов, из них 350 обучаемых, 60 преподавателей вузов и учителей средних школ. К участию в эксперименте были привлечены студенты факультета психологии и социальных коммуникаций Таганрогского института управления и экономики и факультета психологии Ростовского государственного университета.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования представлены на IV Международной научно-практической конференции «Гуманитарные науки в современном образовании» (Таганрог, 2005); на Международной конференции по инновационным технологиям в образовании (г. Дивноморское, 2005); на Международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (г. Ростов-на-Дону, 2006); на Международном научно-методическом симпозиуме «Лемпертовские чтения VII», (г. Пятигорск, 2006); на Всероссийской научно-практической конференции «Критерии качества в преподавании иностранных языков в неязыковых вузах» (Электротехнический государственный университет, г. Санкт-Петербург, 2006); на IV Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии в Российской системе образования» (г. Пенза, 2006); на Всероссийской конференции «Когнитивная психология образования: проблемы и перспективы» (г. Ростов-на-Дону, 2006); на XXXIV научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии РГУ (г. Ростов-на-Дону, 2006); на V научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых ТИУиЭ (г. Таганрог, 2004) и на VI научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых ТИУиЭ (г. Таганрог, 2005), на семинарах «Южно-Российского центра развития толерантности и профилактики экстремизма» (г. Ростов-на-Дону, 2005-2006 г.г.).

Материалы диссертации использовались для проведения научных и научно-методических семинаров для преподавателей и сотрудников факультета психологии и социальных коммуникаций ТИУиЭ и семинаров для учителей лицея (ТМОЛ) и средних школ № 9 и №10г. Таганрога.

Основное содержание диссертации отражено в 53 научных публикациях автора, в том числе в 3-х монографиях, в 3 статьях, опубликованных в изданиях, рекомендованных ВАК для публикации материалов докторских диссертаций, 7 статьях, опубликованных в центральных и региональных изданиях, 14 учебных и учебно-методических пособиях. Общий объем публикаций 115,95 п.л. 88% работ (объем 115,95 п.л.), выполненных единолично, 12% работ выполнено в соавторстве.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка литературы (321 источник, из них 121 – на иностранных языках) и 21 приложения. Общий объем работы – 466 страниц. Работа иллюстрирована 26 таблицами, 13 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении отражены актуальность исследования, проблема, объект, предмет исследования, его цели, задачи, гипотеза, методы; изложены положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, достоверность результатов и сфера их применения.

В главе 1 «Основные методологические принципы психолого-педа-гогических исследований познавательных конструктов: от функции к системе» вводится понятийный аппарат, который носит междисциплинарный характер. Междисциплинарным является и холистический подход, используемый в разных науках, и предполагающий целостное восприятие объекта изучения.

В параграфе 1.1 «Взаимодействие смысловых и когнитивных аспектов в познавательной деятельности обучаемого» рассматриваются системы как интегрированное целое, чьи существенные особенности формируются через взаимосвязи его частей; системным мышлением называется понимание феномена в контексте более обширного целого.

Системный подход в психологии означает определенный этап в развитии методов познания, методов исследовательской эмпирической деятельности, способов описания и объяснения природы анализируемых или искусственно создаваемых объектов /Садовский В.Н., 1985/. К числу важнейших задач системного подхода относятся: разработка средств представления исследуемых и конструируемых объектов как систем; построение обобщенных моделей системы, моделей разных классов и специфических свойств и систем; исследование структуры теорий систем и различных системных концепций и разработок.

Анализируемый объект при этом рассматривается как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства этого множества. Основной акцент делается на выявление многообразия связей и отношений, имеющих место как внутри исследуемого объекта, так и в его взаимоотношениях с внешним окружением, средой, пространством. Свойства объекта как целостной системы определяются не только и не столько суммированием свойств отдельных его элементов, сколько свойствами его структуры, особыми системообразующими, интегративными связями рассматриваемого объекта /Аверьянов А.Н., 1985; Садовский В.Н., 2001/.

Каковы же ключевые характеристики системного мышления? Первый и наиболее общий критерий заключается в переходе от частей к целому. Живые системы представляют собой интегрированные целостности, чьи свойства не могут быть сведены к свойствам их более мелких частей.

Другим ключевым критерием системного мышления служит способность перемещать внимание с одного уровня системы на другой. С другой стороны, понятно, что различные системные уровни отличаются уровнями сложности - на каждом уровне наблюдаемые явления отличаются свойствами, которых нет на более низких уровнях.

Говоря о системном подходе, подразумевают особую позицию исследователя и арсенал средств, фиксирующих изучаемый предмет как многокачественный, целостный и изменяющийся. Специфика системного познания состоит в возможности описания и объяснения интегральных образований действительности, чем и определяется эвристический потенциал данного подхода и границы его применения.

Системные исследования выражают форму познания психического, адекватную его природе, а главная задача психологической науки формулируется как выявление принципов и закономерностей возникновения, функционирования и развития систем: а) психики в целом, б) ее компонентов и субкомпонентов, в) образований, включающих психику в качестве своей непосредственной предпосылки или внутреннего условия (деятельности, общения, игры и т.п.).

В параграфе 1.2 «Системно-холистический подход в когнитивной психологии» прослеживаются основные этапы развития системной науки в условиях современности. Мыслить системно – значит понимать, что сами объекты являются сетями взаимоотношений, включенными в более обширные сети. Поэтому для системного мыслителя первичны взаимоотношения. Свойства частей — не просто внутренне присущие им свойства: они могут быть поняты только в контексте более крупного целого. Таким образом, системное мышление — это контекстуальное мышление; и поскольку объяснение вещей в их контексте означает объяснение на языке окружающей среды, то можно сказать также, что все системное мышление — это философия окружающего нас семиотического пространства /Аверьянов А.Н., 1985/.

В этом же параграфе вводится понятие системно-сетевого подхода, большой вклад в развитие которого внес Ф. Капра /Капра Ф., 2003/. Древняя идея паутины жизни передает ощущение сплетенности, взаимозависимости и взаимопроникаемости всех явлений в мире. Взгляд на живые системы как на сети помогает по-новому взглянуть на так называемые иерархии природы. Поскольку живые системы на всех уровнях представляют собой сети, мы должны рассматривать паутину жизни как живые системы, взаимодействующие по сетевому же принципу с другими системами.

«Сетевое мышление» изменило способ описания научного знания. Системно-сетевой подход – это главное методологическое направление современной науки, определяемое установкой рассматривать предмет как единое целое и предполагающее соответствующую логику исследовательской программы. Главным принципом здесь является изучение любого объекта в его целостности, во взаимодействии с другими объектами. Сюда же включается исследование структуры системы – ее элементов, их свойств и связей, а также развития системы /Решетова З.А., 2002/.

Изучение окружающей действительности, представленной в качестве сетевых моделей, должно происходить с помощью системно-сетевых методов познания в рамках неоднородного семиотического пространства /Капра Ф., 2004/. Этот подход также пытается представить культурное познание, как сеть взаимодействующих концепций, в которых объекты имеют различную взаимосвязь с другими объектами.

В параграфе 1.3 «Сетевой подход в теории самоорганизующихся систем и целостный подход в обучении» идет речь о применении данных подходов в теории и практике обучения. Сетевой подход неизбежно вытекает из системного и обладает теми же свойствами, наиболее значимыми из которых являются открытость и нелинейность системы. Если рассматривать такую сложную и развитую систему как язык, то открытость проявляется в социальной природе языка, неизменно реагирующего на любые изменения в обществе словарным составом, изменением фонетического строя и даже грамматики, самой консервативной из всех языковых структур. Социальная природа языка требует его усвоения не только как нового языкового кода, но и одновременно проникновения в новую национальную культуру, изучения огромного богатства, хранимого языком. Указанные положения определяют очень четко роль фоновых культурных знаний в усвоении системы языка, их значение для усвоения языка и формирования языковой компетенции.

Говоря о нелинейности языковой системы, мы имеем в виду языковую стратификацию, где все уровни языка находятся в нелинейной зависимости друг от друга. В языке нет строгой иерархии, скорее гетерархия, так, например, фонетический уровень может взаимодействовать с семантическим или грамматическим в зависимости от поставленных целей обучения. Из нелинейности в последующем проистекает вся феноменология поведения самоорганизующихся систем. Новое направление научных исследований – теория самоорганизации - имеет особый статус, она междисциплинарна, то есть, ориентирована на то, чтобы выявить законы самоорганизации и эволюции сложных систем любой природы, независимо от конкретных составляющих элементов. Теория самоорганизации плодотворно применяется к исследованию человека, человеческой культуры и общества, в таких областях как когнитивная психология и психология восприятия, педагогика и культурология.

Обучение, как показывает Дж. А. Скотт Келсо, протекает как специфическое видоизменение уже существующих паттернов поведения в направлении той задачи, которую предстоит решить /Келсо Дж., 1988/. "Изучаемый паттерн модифицирует внутреннюю динамику. Обучение является процессом, в результате которого паттерн попадает в память. В результате процесса обучения глубоко перестраивается личность обучаемого. Паттерн поведения усваивается в той степени, в которой внутренняя динамика изменяется в направлении паттерна, который предстоит изучить. Хотя мы не знаем точно, что происходит в мозгу человека, но есть определенные основания предполагать, что обучение не только усиливает следы памяти и уже существующие связи, но и радикально перестраивает всю конфигурацию структуры-аттрактора. Изучаемый паттерн модифицирует внутреннюю динамику. Обучение является процессом, в результате которого паттерн попадает в память. Мы говорим, что паттерн поведения усваивается в той степени, в которой внутренняя динамика изменяется в направлении паттерна, который предстоит изучить. Когда процесс обучения завершен, отпечатавшийся в памяти паттерн определяет аттрактор, стабильное состояние (теперь модифицированной) динамики паттерна".

Процесс обучения, то есть связь обучающего и обучаемого предстает как их "саморазвивающееся единство", при котором в самом обучаемом обнаруживаются скрытые возможности, установки на перспективные тенденции собственного развития, на самообучение. Научиться учиться - значит научиться мыслить нелинейно, предполагая возможность смены темпа развертывания событий и качественной перестройки, что особенно становится актуальным в быстро развивающемся и меняющемся современном мире.

В параграфе 1.4 «Системно-холистический подход к познанию в контексте многоуровневой образовательной деятельности» дается определение системно-сетевого подхода применительно к обучению: как основа для дальнейшего самостоятельного обучения, основанного на «социальном взаимодействии». Это не обычный метод, а, скорее, тенденция в образовании, философия образования. Это метод «изучения учебного предмета», а не метод научения ему /Решетова З.А., 2002/. Это убеждение, что обучение протекает намного легче, если оно идет от целого к частностям, протекает в аутентичном семиотическом контексте и является функциональным для обучаемых. Обучаемые изучают учебный предмет как целостное явление, интегрируя все, что они изучают, в единое целое, пополняя то, что они уже знают, то есть, присоединяя новую информацию к уже имеющимся у них когнитивным схемам.

Современное образование осуществляется на стыке принципов гештальт-психологии и теории самоорганизации. Гештальт-психологи полагают, что восприятие образа не может быть разбито на примитивные ощущения, возникающие от частей этого образа. Восприятие образа возникает в целом, и оно неделимо. Следуя этой традиции, гештальт-образование можно истолковать как передачу целостных блоков информации, качественную смену схем, паттернов мышления, а также как перестройку самой конфигурации ситуации обучения. В результате процесса обучения идет глубокая перестройка не только личность обучаемого, но и личности обучающего.

В параграфе 1.5. «Психологические паттерны как устойчивые конструкты и их понимание в рамках системной самоорганизации» раскрывается идея паттерна организации как конфигурации взаимоотношений, характерной для определенной системы, которая стала объектом системного мышления и с тех пор остается важнейшей концепцией. С системной точки зрения, понимание жизни начинается с понимания отдельного паттерна. Системные свойства — это свойства паттерна. То, что разрушается, когда организм разнимается на части, — это и есть его паттерн. Компоненты все присутствуют, но конфигурация взаимоотношений между ними разрушена, и поэтому организм погибает.

Процесс служит связующим звеном между паттерном и структурой. Можно сказать, что три критерия — паттерн, структура и процесс — это три различные, но неразделимые точки зрения на феномен жизни. Все они существуют в рамках семиотического пространства.

В главе 2 «Обучающая среда как многомерное неоднородное семиотическое пространство» обучение рассматривается как контекст в рамках семиотического пространства.

В параграфе 2.1 «Смыслообразующий контекст как фон в системной интерпретации» выдвигается идея о том, что понимать вещи системно означает дословно: помещать их в какой-либо контекст, устанавливать природу их взаимосвязей, тем самым мы подчеркиваем контекстуальный характер образования. Здесь же дается определение когнитивных схем: когнитивные модели, называемые схемами, есть концептуальные абстракции, накапливаемые в мозгу, который служит связью между возбудителями, принимаемыми органами чувств и поведенческими реакциями. Это абстракции, которые служат основой для всех человеческих информационных процессов, например, восприятия и понимания, категоризации и планирования, узнавания и отклика, разрешения проблем и принятия решений, это особое субъективное средство, созданное (сконструированное) самим человеком, проверенное им на практике, помогающее ему понимать и объяснять не только окружающую действительность, но и самого себя, особенности своего миропонимания.

В этом же параграфе дается определение пониманию. Понимание отличается от знания, прежде всего, тем, что представляет собой осмысление знания, действия с ним, это «включение новых знаний в прошлый опыт субъекта» /Знаков В.В., 1998/. Возникает вопрос, как же происходит это включение, каким образом новые знания находят дорогу в прошлый опыт субъекта, как происходит их ассимиляция в нем?

В поисках ответа анализируются работы, выполненные в когнитивной психологии /Кинч В. и Ван Дейк Т., 1978; Карпентер П., 1979; Торндайк П., 1977/. В них главный акцент делается на установление соотношений между структурой объекта понимания и теми знаниями, которые используются субъектом для получения представления об объекте и определяют характер его интерпретации.

Авторы многих работ по когнитивной психологии отмечают, что простого наличия знаний недостаточно для понимания: важно, чтобы знания актуализировались во время понимания. Однако вопрос о том, как протекает процесс актуализации, чем вызвана интроекция, не только остается открытым, но даже и не ставится в этих исследованиях.

Именно в этом мы видим актуальность нашей работы – показать истинный механизм интроекции схем и фона в процессе обучения. Мы исходим от положения, что человек понимает не знание, а отраженный в нем предметный мир. Знание это не цель понимания, а средство.

В параграфе 2.2. «Понимание в общем контексте когнитивных подходов и в контексте схем и фона» речь идет о коммуникативном подходе в обучении. Целью любой познавательной деятельности является формирование коммуникативных умений и навыков (умения общаться устно или письменно). Когда люди общаются, они фактически полагаются на существование общих с собеседником фоновых знаний. Для того чтобы коммуникация состоялась, необходимо убедиться, что участники коммуникации разделяют общий набор схем, который можно принять за общие фоновые знания априори и использовать для дальнейшего успешного общения и понимания.

В параграфе 2.3. «Коммуникация в образовательном процессе: роль схем и фоновых знаний» речь идет о коммуникативных подходах в обучении, дается определение коммуникации и коммуникативным компетенциям. В трактовке Умберто Эко, с одной стороны, коммуникация – это схема, на основе которой осмысляется именно семиотически понятый язык /Эко У., 1968/. С другой стороны, коммуникация связана с культурой: «Коммуникация охватывает всю сферу практической деятельности в том смысле, что сама практика – это глобальная коммуникация, утверждающая культуру и, стало быть, общественные отношения», то есть, можно смело говорить о социальном аспекте коммуникации и культуры.

В соответствии с мнением де Соссюра, семиотика - дисциплина, изучающая роль знаков в формировании и функционировании человеческой психики /де Соссюр Ф., 1933/. Предмет семиотики — науки о коммуникативных системах и знаках, которыми в процессе общения пользуются люди, прост. А между тем именно эта ситуация дает обильные основания для научных размышлений.

Культурные различия лежат в основе непонимания, или несостоявшейся коммуникации. Коммуникативные взаимодействия могут быть успешными или могут закончиться полным провалом. Это зависит от многих факторов: от наличия лингвистической компетентности участников диалога, от культурно обусловленной взаимной коммуникативной компетентности участников коммуникативного события - то есть, от наличия или отсутствия общих языковых и культурных фоновых знаний и баланса между общим и различным в их процессах восприятия и символьных системах. Можно сказать, что успех любого коммуникативного события покоится на «трех слонах»: лингвистической, коммуникативной и культурной компетентности участников коммуникативного взаимодействия.

Проблемам формированию всех трех компетенций в рамках семиотического пространства посвящен параграф 2.4. «Семиотическое пространство и семиозис». В когнитивных теориях личности в качестве основного всегда выступало положение о том, что искать объяснение личностным чертам и своеобразию индивидуального поведения следует в особенностях восприятия, понимания, и объяснения человеком происходящего.

Принципиальным здесь является разведение содержательных и структурных аспектов познавательной сферы. Содержательные переменные – это представления личности о тех или иных элементах своего окружения и собственных состояниях. Структурные переменные – это комплекс правил, которые отвечают за организацию имеющихся представлений.

Способность к развитию коммуникативной компетентности одинаково присуща всем людям, однако та или иная реализация этой способности культурно обусловлена. Кроме того, она обусловлена и уникальным индивидуальным опытом каждого человека, из чего следует, что при коммуникации, являющейся процессом обмена сообщениями, постоянно происходит воссоздание смыслов, так как они не совпадают даже у людей, говорящих на одном и том же языке и выросших в одной и той же культурной среде. Само собой разумеется, что при наличии разных культур и разных языков коммуникация осложняется настолько, что о полном понимании речь даже и не идет. Без специального обучения добиться такого рода коммуникации фактически невозможно. Обучение опирается на взаимодействие схемы и фона в рамках семиотического пространства. Но возникают вопросы: каким образом обучаемый актуализирует схемы, хранящиеся в памяти и по каким критериям действующие схемы отбираются для формирования фоновых знаний? Ответы на эти вопросы даются в следующем параграфе.

В параграфе 2.5. «Понимание как предпосылка формирования семиозиса» рассматриваются вопросы смысла и смыслообразования, нашедшие отражение в методологических, общепсихологических и психолого-педагогических исследованиях.

Продолжая мысль Ермакова П.Н., Абакумовой И. В. и Азарко Е.М., можно сказать, что смысловая сфера – это «сфера личностных смыслов, запускающая психологические механизмы саморазвития личности, лежащая в основе формирования и реализации индивидуального дарования /Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Азарко Е.М., 2003/. Каждый человек как индивидуальность имеет свою неповторимую личностно-смысловую сферу, которая, как призма, отсеивая, преломляет поступающие из реальности сигналы, и, как хрусталик глаза под воздействием светового пучка, то расширяется, то сужается. Таким преломляющим эффектом личностно-смысловой сферы обладает установка и направленность личности, а эффект расширения-сужения взаимодействия личности с объективной действительностью обеспечивают смыслообразующие мотивы и эмоциональное отношение индивида» Обучение является уникальным с точки зрения возможности осуществления направленного смыслообразования. Через образовательную деятельность можно влиять на формирование личности, ее образа мира, ее ценностей и мировоззрений, на формирование ее смысложизненной концепции, другими словами, фоновых знаний (картины мира).

Смыслообразование является главным процессом, происходящим в совмещенной психологической системе, где преподаватель является посредником в отношениях между культурой и обучаемым, он через себя замыкает мир культуры, социокультурный опыт и развивающегося человека в процессе обучения /Белоусова А.К., 2002/. И для достижения максимально наилучшего результата необходимо, чтобы он учитывал, какие смысложизненные стратегии оптимальны в каждом случае в зависимости от индивидуальных особенностей обучаемого.

В культурологическом подходе сама культура определяется как средоточие смыслов, как смысловая межличностная коммуникация (попытка «культуры для себя» стать «культурой для других») «через пространство и время» /Леонтьев Д.А., 2000/. Это опосредованная косвенная форма смыслового общения индивидов. Культура оказывается неисчерпаемой сокровищницей смысловых диалогов, инициирующих и актуализирующих смыслообразование обучаемых. Технология самой учебной деятельности должна быть переосмыслена исходя из механизмов смыслообразования, присущих процессу обучения, и с учетом тех смысложизненных стратегий, которые предпочтительны для каждого отдельного обучаемого в зависимости от его индивидуальных особенностей.

В главе 3 «Культурные фоновые знания как компонент самоактуализации семиосферы: от потенциального к актуализированному» дается определение семиосферы как понятия, разработанного в семиотической культурологии /Лотман Ю. М., 1996/, это семиотическое пространство по своему объекту, в сущности, равное культуре; необходимая предпосылка любой коммуникации, а, следовательно, и обучения, которое является разновидностью коммуникации.

В параграфе 3.1 «Семиосфера Ю. Лотмана: фоновые знания» рассматриваются особенности семиосферы, которая представляет собой среду для существования любых систем. Системы функционируют лишь, будучи погружены в некий семиотический континуум, заполненный разнотипными и находящимися на разном уровне организации семиотическими образованиями. Такой континуум Ю.М. Лотман и называет семиосферой /Лотман Ю.М., 1996/.

Культура в целом может рассматриваться как текст, однако исключительно важно подчеркнуть, что это — сложно устроенный текст, распадающийся на иерархию «текстов в текстах» и образующий сложные переплетения текстов. Мы погружены в пространство языка, язык и культура неотделимы друг от друга, взаимосвязаны и зависят друг от друга. Если «рассматривать язык как социальную практику, культура становится самым стержнем преподавания языка» /Крамш С., 1993/.

В параграфе 3.2. «Признаки семиотических пространств, их семиотическая неоднородность как условие схемо- и фонообразования» рассмотрены характеристики семиотического пространства, которые являются и специфическими особенностями культуры. Первой и самой главной особенностью является ограниченность. Понятие семиосферы связано с определенной семиотической индивидуальностью. Одним из фундаментальных понятий семиотической ограниченности является понятие границы. Осознать себя в культурно-семиотическом отношении - значит осознать свою специфику, свою противопоставленность другим сферам. Второй важной и основной характеристикой семиосферы, неразрывно связанной с первой, является семиотическая неоднородность. Структурная неоднородность семиотического пространства образует резервы динамических процессов и является одним из механизмов выработки новой информации внутри сферы.

Внутреннее разнообразие семиосферы подразумевает ее целостность. Части входят в целое не как механические детали, а как органы в организм. Вот почему мы говорим о целесообразности использования системно-сетевого подхода при изучении любого семиотического пространства. Семиотические системы находятся в состоянии постоянного движения. Изменяемость — закон существования семиосферы. Она изменяется в целом и постоянно меняет свою внутреннюю структуру. Семиотическое пространство заполнено элементами, находящимися в самых различных отношениях друг с другом.

В параграфе 3.3. «Системная организация культуры как устойчивого паттерна в семиотическом пространстве» описывается существование культуры в рамках семиосферы, как сферы взаимодействия языков и знаков внутри культурного пространства, в котором происходит постоянное обновление. Описание культуры как сети и культурных явлений, как схем или паттернов внутри этой сети неизбежно снимет постоянные колебания, неопределенность в определении иерархической ценности отдельных элементов. Культура – это система знаний, разделяемых относительно большой группой людей. Более того, культура – это необходимая предпосылка языковой коммуникации.

В главе 4 «Схема как психологический конструкт, сетевые когнитивные структуры в образовательной деятельности» рассматриваются особенности схемы как одного из когнитивных конструктов, их отличия от фреймов, сценариев, ментальных карт и других, их сходство и отличия, особенности применения на практике. Применение схем в практике образовательного процесса приводит к активному и сознательному запоминанию учебного материала, что, в свою очередь, делает этот учебный материал легкодоступным в подобных ситуациях.

В параграфе 4.1. «Категория схемы в различных психологических интерпретациях» понятие схемы определяется так, как оно дается в гештальтпсихологии, которая выделяет целостные свойства в изучении умственной организации. Цитируя классическое произведение Ф. Бартлетта «Запоминание», мы относим термин «схема» к «активной организации прошлых реакций или прошлых знаний». Слово «активный» используется для выделения того, что выступает как конструктивный, воспроизводящий характер запоминания, другими словами, активное против пассивного запоминания /Бартлетт Ф., 1932/.

Другому важному отмеченному Ф. Бартлеттом феномену можно было бы дать название «сведения к известным представлениям». Он установил, что некий класс преобразований исходного материала состоял из "приведения относительно неизвестного к относительно известному". Таким образом, определение схемы следующее: это единица, обозначающая общие знания, обобщенные описания, планы или системы когнитивных структур, которые хранятся в памяти, а именно, абстрактные представления о событиях, предметах или отношениях в мире. Схемы предлагают картину такой, какой она организована в памяти людей, в виде фоновых знаний. «По мере того, как люди учатся, они строят знания, создавая новые схемы или связывая вместе уже существующие схемы, но по-новому». Термин «схема», в том значении, в котором мы знаем его сегодня, был широко применим Андерсоном Р.С., с тех пор этот термин часто используется психологами и педагогами. В его определении «схемы представляют собой системы для интерпретации, хранения и воспроизведения информации и знаний» и указывает на взаимосвязанный и взаимозависимый характер восприятия и обучения. Вновь обретенные знания и навыки не хранятся в памяти на отдельной «полке» или в «хранилище», но модифицируются и приобщаются к когнитивной системе человека в целом: структура и содержание представляют собой единое целое. Обучение, таким образом, полностью изменяет внутренний мир и психику индивида: то, какие значения он может теперь понимать, какие дополнительные знания приобретать /Андерсон Р.С., 1977/.

В параграфе 4.2. «Схемы, прототипы, сценарии, фреймы когнитивные структуры для восприятия, хранения и воспроизведения информации» рассматриваются разные виды когнитивных структур и их значение для образовательного процесса. Когнитивные структуры отвечают за прием, сбор и преобразование информации в соответствии с требованием воспроизведения устойчивых, нормальных, типичных характеристик происходящего. Каждый из видов когнитивных структур лежит в основе какого-либо определенного уровня познавательного отражения, каждая структура обеспечивает ту или иную активную форму упорядочивания вновь поступающей информации. В то же время указанные когнитивные структуры, будучи фиксированными формами прошлого опыта, отвечают за воспроизведение в сознании познающего субъекта нормальных событий, знакомых предметов, многократно повторяющихся ситуаций, освоенных правил действия, привычной последовательности изменений.

В параграфе 4.3. ««Роль установки и смысловых структур в интеллектуальных схемообразующих процессах» мы рассматриваем особое направление в психологии, представляющее система взглядов Д.Н. Узнадзе, его учеников и соратников, известное под именем теории установки /Узнадзе Д.И., 2001/. Установка выступает как непременное условие понимания. Она представляет собой не частное явление, возникающее в процессе восприятия или деятельности, а общепсихологическое явление, всеобщее явление в жизни людей, играющее в ней основную определяющую роль. В дидактической теории считается, что «первая часть любого текста (устного или письменного) активизирует схему, которая подтверждается или опровергается тем, что следует далее в тексте» /Wallace С., 1991/, но сам процесс начинается гораздо раньше этого.

В параграфе 4.4. «Роль когнитивных схем в обучении, использование схем в разных дидактических моделях обучения» рассматриваются когнитивные паттерны и конструкты и их роль в обучении. Понятие “конструкт” является центральным понятием теории личностно-когнитивных конструктов, это способ видения человеком окружающего мира, конструкты организуются в группы и системы, связываясь между собой отношениями подчиненности - формируется так называемая конструктивная система человека. Анализируя собственные личностные конструкты, человек успешно может получить представление не только об окружающей его среде, но и о феноменах и законах своего внутреннего мира, сознания.

Теория когнитивных конструктов ориентирована на учение об индивидуально-личностных эталонах восприятия окружающего мира. С помощью «личностно-конструктной системы» человек строит «субъективный образ» мира, который и позволяет усваивать поступающую извне информацию, выдвигать обоснованные гипотезы, проверять их на практике, строить свою «теорию мира» и человеческих отношений /Келли Дж., 1955/.

Познание человеком окружающего мира рассматривается как активный процесс, необходимым компонентом которого являются психологические средства, формирующиеся в процессе обучения в самом широком смысле этого слова, включая обучение самой жизнью.

В параграфе 4.5. «От теории когнитивных конструктов к схемам» схема выступает как междисциплинарное понятие, которое может быть использовано как в психологии, так и в других науках, и при этом, оно является понятием открытым, не вполне сформировавшемся, многочисленные значения которого можно еще корректировать, дополнять и интерпретировать в разных областях науки, что предоставляет определенную свободу для исследователя.

Только в том случае, если в учебном процессе создаются реальные условия для «…формирования тех обобщенных схем действительности, которые … становятся объединяющими схемами отдельных действий, новыми структурами мышления», можно говорить о том, что это тот тип учения, при котором приобретение знаний происходит вместе с интеллектуальным развитием обучаемых /Гальперин П.Я., 1969/.

Каждый из перечисленных выше видов когнитивных структур лежит в основе какого-либо определенного уровня познавательного отражения, каждая структура обеспечивает ту или иную активную форму упорядочивания вновь поступающей информации. В контексте когнитивной теории для оценки индивидуального интеллекта важно знать, каким репертуаром схем человек владеет, и какое количество релевантных схем может быть актуализировано в данный момент времени с учетом требований ситуации. Этот аспект ментального опыта определяет индивидуальные интеллектуальные возможности и является основным критерием уровня интеллектуального развития и способности к обучению.

Интеллект является одной из самых сложных проблем в современной психологии и, хотя исследуется достаточно давно, психологи до сих пор не пришли к единому мнению относительно его природы. Проблемой развития интеллекта успешно занимался и Ж. Пиаже, но он рассматривал формирование интеллекта только в детском возрасте. Наиболее перспективный подход к его изучению, с нашей точки зрения, разрабатывается в работах М.А. Холодной. Она определяет интеллект как способ организации ментального опыта, обусловленный особенностями состава и строения познавательных психических структур и представляющего своеобразие форм репрезентации проблемной ситуации в индивидуальном сознании /Холодная М.А, 1997/.

Последние достижения когнитивной науки принесли ясность в вопрос об интеллекте: успешность разрешения человеком возникающих проблем может также зависеть от стилевых особенностей его познавательной активности, которые в психологии оформились в конструкт когнитивных стилей.

В параграфе 4.6. « Типы схем и их отношение к фоновым знаниям и организационным формам контекста» приводятся примеры различных типов схем: это, в первую очередь, содержательная схема, которая относится к фоновым знаниям или к знаниям о мире, обеспечивает основание для сравнения явлений /Carrell P., 1983/. Формальная схема, чаще известная как текстуальная, относится к организационным формам и структурам письменного контекста, включает в себя знания различных типов текстов и жанров, а также понимание того, что различные типы текстов используют по-разному текстовую организацию, языковые структуры, словарный запас, грамматику, уровни формальности. Образование и культура играют большую роль в построении такой формальной схемы у индивида. В то время как формальная схема покрывает различные уровни дискурса, лингвистическая или языковая схема включает характеристики, необходимые для узнавания слов и способов их сочетания в предложении. Фактически, используются два вида схем: общая модель того, как функционирует все в мире, и место человека в нем, и модели особых событий, которые говорят, как эти события входят в более обобщенные модели.

Знания не представляют собой единый блок, а скорее являются структурными схемами знаний, которые обучаемые вызывают из памяти и применяют в зависимости от конкретной ситуации. Схемы включают в себя знания о мире, начиная с повседневной действительности и заканчивая особыми знаниями (знанием языковых структур, текстовых особенностей и форм), которые тексты принимают в различных жанрах, пониманием лингвистической организации. Кроме того, что схемы позволяют организовать информацию и знания очень экономично, они также позволяют предсказать продолжение как в устном, так и письменном дискурсе.

В параграфе 4.7. «Интроекция схемы и фона как основа образовательного процесса» интроекция рассматривается как эпистемологическая концепция, согласно которой индивидуальное сознание ограничено кругом собственных идей и способно постигать внешний мир и другое сознания лишь благодаря проецированию вовне своего внутреннего содержания. В психологической литературе интроекцию называют «положительным перенесением», она близка поглощению, инкорпорации, взаимопроникновению.

В нашем исследовании интроекция рассматривается как психологический механизм, играющий важную роль в процессе формирования знаний. Что является основным отличительным признаком интроекции в обучении по сравнению с традиционными вариантами организации интеграции в обучении? В чем специфика такого знания? С точки зрения психологии главное в этой проблеме то, что интроекция размывает границы традиционной модальности знаний. Вместо системы значений, которые усваивают, изучая математику, физику, биологию, историю, обучаемые начинают постигать понятийную систему не на уровне определенной науки, а на уровне системного знания, то есть, сами знания становятся полимодальными. Мыслительный процесс не просто уплотняется и становится более насыщенным, как при обучении укрупненными дидактическими единицами, но меняется сама модальность постигаемого – оно становится практически полимодальным, позволяет видеть тот уровень синтеза разнокачественного, единичного в целостное и общее, который максимально приближает миропонимание обучаемого к реальности. Тем самым идет преодоление методической расчлененности мира в образовательном процессе, решается проблема, которая традиционно является наиболее сложной в педагогической психологии и дидактике.

В главе 5 «Взаимодействие схем и фона в многомерном неоднородном семиотическом пространстве» образование и учебный процесс рассматриваются как семиотическое пространство, в котором сосуществуют обучаемый и обучающий, а содержание образования представляет собой семиотически неоднородный текст, так как в учебном процессе речь идет о формировании различных знаний, умений, навыков, а также компетенций. Кроме того, глобальная цель у учебного процесса как центрального звена образования – личностное и духовное развитие обучаемого, формирование его личности.

В параграфе 5.1. «Схема и фон: проблема взаимодействия в содержании образовательного процесса» рассмотрены когнитивные и смысловые компоненты сознания. Схема как паттерн психологического конструкта, синтезирующего когнитивное и смысловое в единую архитектуру индивидуального сознания в единое субъективное семантическое пространство, позволяет увидеть дидактический ракурс принятия учебного содержания учеником как семиотически неоднородного текста. Схема, синхронизируя внешнее и внутреннее поле познающего субъекта, выступает как универсальный остов, определяющий границы всех контуров психики, а, значит, и интенции смыслообразования, развития сознания и самосознания.

Содержание учебного процесса, определяемое образовательной целью, как системообразующим фактором, само конкретизируется во всех других компонентах учебного процесса; например, диалог обучаемого и обучающего рассматривается в педагогике и педагогической психологии не просто как технология обучения, а как диалог содержаний, проектирование квалифицируется как технология обучения, то есть, как способ, посредством которого осваивается какой-то фрагмент содержания. Однако при этом осваивается и сам метод, который, таким образом, выступает в роли содержания образовательного процесса.

Современное понимание содержания образовательного процесса следует вывести из его приоритетных целей, как они определяются в гуманистической педагогике и в различной степени реализуются в образовательных системах. Обращаясь к цели как детерминирующему фактору, мы исходили из известного классического положения о том, что цель как закон обуславливает собою характер деятельности. Развитие личности является основной целью обучения.

Более того, поскольку образование и его главный способ – обучение сами являются специальной формой культуры, в том смысле, что культура здесь предельно сжата и особым образом структурирована, то и весь образовательный процесс, а не только его содержание, могут быть поняты как сложный, полиструктурный текст, в динамике его обновления и развития.

Далее в параграфе рассматривается формирование схем в учебном процессе и особенности перехода общих знаний в фоновые, при этом содержание учебного процесса рассматривается как текст с присущими ему характеристиками и особенностями.

Параграф 5.2 «Формальная и лингвистическая схемы и понимание текста при чтении» показывает, как различные типы текстовых структур влияют на понимание и воспроизведение при чтении. Приводятся примеры, которые доказывают, что могут быть различия между студентами разных языковых групп, а именно, студенты одной группы могут лучше других воспроизводить текст. Эти результаты лучше всего рассматривать во взаимосвязи языковых фоновых знаний с текстовой структурой.

Содержательная схема или культурная ориентация (фоновые знания) рассматривается как важный фактор, который влияет на понимание прочитанного. Результаты исследований показали, что содержательная схема читателей влияет на понимание контекста и на запоминание больше, чем формальная схема организации текста. Участники эксперимента лучше поняли и запомнили отрывки текста, содержащие более знакомую для них информацию, или чем-то похожую на то, что встречается в их культуре. Было обнаружено, что испытуемые поняли тексты о своей собственной культуре более точно, чем текст о другой культуре.

Параграф 5.3. «Схема как междисциплинарное понятие и стратегии обучения» рассматривает, каким образом в антропологии, культурологи, когнитивной психологии, педагогике, методике и теории обучения понятие схемы используется для объяснения как обучаемый понимает, запоминает и воспроизводит информацию, а также для описания умственных действий в рамках познавательной деятельности.

Умственные действия, используемые во время восприятия и понимания, и возникающие в результате этих процессов, соединяются, чтобы сформировать целое большее, чем просто сумма частей. Стержнем теории схем является концепция, что текст понимается в соответствии со знаниями читателя о реальном мире, и что эти знания изменяются по мере того, как читатель встречает новую информацию в печатном тексте. Догадка, то есть гипотеза или предсказание, которую приводит в действие набор схем, играет решающую роль в этом процессе. Личностный смысл играет немаловажную роль - значение изучаемого материала должно быть значимым для обучаемого, поскольку именно это активизирует те схемы, которые нужны для догадки. Используя эти принципы, в педагогике создан целый ряд стратегий для обучения, включая тематически организованные тексты, карты рассказов, впечатления от истории и многие другие.

Метакогнитивные стратегии обучения логически вытекают из применения схем в образовательном процессе. Наиболее важной в этом смысле является та роль, которую играют предыдущие знания в обработке новой информации. Для того чтобы обучаемые были способны эффективно обрабатывать информацию, их существующие схемы должны быть активизированы и связаны с новым содержанием. Метакогнитивные стратегии приводят в действие схему перед чтением, чтобы привлечь внимание обучаемых к уже имеющимся у них фоновым знаниям и помочь им соединить эти существующие знания с новой информацией.

В параграфе 5.4. «Ментальные структуры и интеллект» ментальные структуры рассматриваются как система психических образований, которые в условиях познавательного контакта с действительностью обеспечивают возможность поступления информации о происходящих событиях и ее преобразование, а также управление процессами переработки информации и избирательность интеллектуального отражения.

Ментальные структуры составляют основу индивидуального опыта и выполняют весьма специфическую функцию – они отвечают за актуализацию субъективного пространства отражения, в рамках которого и строится конкретный образ ситуации, это своеобразные психические механизмы, в которых в «свернутом» виде представлены интеллектуальные ресурсы субъекта и которые могут «развертывать» особым образом организованное ментальное пространство при столкновении с любым внешним воздействием.

Как известно, интеллект является одной из самых сложных проблем в современной психологии и, хотя исследуется достаточно давно, психологи до сих пор не пришли к единому мнению относительно его природы. В теории Ж. Пиаже /Пиаже Ж., 1926/ когнитивная структура (схема) является образом, представляющим действительность, которая содержится в мысли, но не преобразуется через мысль. Когда новая информация или новые знания необходимо как-то представить, индивид использует фоновые знания, чтобы придать ей смысл. Информация или знания, которые хорошо укладываются в предыдущие схемы знаний индивида, с готовностью принимаются. Ж. Пиаже называет такую когнитивную адаптацию ассимиляцией.

Глава 6 «Психолого-педагогическая модель коммуникативной деятельности обучающего и обучаемого в условиях неоднородного семиотического пространства» приводит интегративную модель обучения иностранным языкам и описывает экспериментальное обучение в соответствие с этой моделью.

В параграфе 6.1. «Выбор модели образовательного процесса, психолого-дидактические механизмы интроекции» обосновывается выбор модели обучения и рассматриваются психолого-дидактические механизмы, использованные в ней. Раскрываются особенности экспериментальной модели обучения в сравнении с другими действующими моделями, проводится анализ влияния различных образовательных моделей на формирование фоновых знаний студентов. Экспериментальная модель обучения исследуется на фоне изложенной ранее концептуальной интегративной модели интроекции схемы и фона с учетом особенностей учебного окружения как неоднородного семиотического пространства. В параграфе приводятся рисунки, схемы и графики, обосновывающие выбор данной модели обучения как своего рода педагогической системы и условия, при которых экспериментальное обучение может быть реализовано.

В параграфе 6.2. «Экспериментально-дидактическое обеспечение обучающей модели коммуникативной деятельности преподавателя и студента в условиях неоднородного семиотического пространства» описываются этапы экспериментальной работы, подготовка дидактических материалов, обеспечивающих дискурс в отношениях обучаемого и обучающего, меняется структура отношений между ними, конечным результатом таких изменений должен стать конструктивный диалог равноправных партнеров учебного процесса. Приводятся таблицы результатов психодиагностического обследования участников экспериментального обучения, результаты статистической обработки результатов, таблицы, наглядно демонстрирующие процесс подготовки, проведения и результатов экспериментального использования интегративной модели обучения в реальном образовательном процессе.

В параграфе 6.3 «Психологическое изучение смысложизненных стратегий студентов» показаны методики, которые были использованы для составления психологического портрета смысловой сферы студента, выявления его смысловых стратегий, жизненных приоритетов и ценностей, на основании которых можно судить о том, входит ли данный учебный предмет в сферу его смысложизненных ценностей и, соответственно, насколько эффективно он будет изучаться в рамках приведенного дидактического подхода.

В Заключении, исходя из полученных результатов работы, подтверждаются основные теоретические, методологические положения исследования, а также формулируются общие выводы исследования:

1. Интегративная модель смыслообразования в контексте деятельностно-смыслового подхода к учебному процессу позволяет исследовать учебный процесс как неоднородное семиотическое пространство, знаковую коммуникативную систему. В качестве методологической основы исследования использованы системно- сетевой и деятельностно-смысловой подходы в психологии. В рамках системно-сетевого подхода учебный процесс рассматривается как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства этого множества. Основной акцент делается на выявление многообразия связей и отношений, имеющих место как внутри исследуемого объекта, так и в его взаимоотношениях с внешним окружением, средой, пространством. Образовательный процесс есть специфическая деятельность, предметом которой является система «знак - смысл», то есть это деятельность раскрытия смысла знания, выраженного знаком.

2. Смыслообразование проявляется во всех основных компонентах обучения: методах, целях, задачах, технологиях и стратегиях, а также в организационных формах обучения. Это обеспечивает качественно новый подход к образованию, позволяющий управлять процессом обучения с учетом личностных смыслов обучаемого. Управление происходит опосредованно, через создание ситуаций выбора, при помощи конструктивного дискурса, через актуализацию когнитивных схем, личностно значимых для обучаемого, и перенос актуальных для обучаемого общих знаний в систему знаний фоновых. Только при этом условии личностный смысл может стимулировать усвоение фоновых знаний, реминисценцию фона и актуализацию схем.

3. Обучение интерпретируется как дискурс обучающего и обучаемого, работающих с отдельными когнитивными схемами и вступающих в личностно-смысловые отношения между собой, в результате которых создается механизм интроекции схем и фона. Взаимодействие схемы и фона, имеющее интра- и интерперсональный вектор, определяется личностными смыслами обучаемого, его смысложизненной позицией. Схема определяется как базовый и устойчивый конструкт, а фон - как реминисцирующий и актуализируемый в схеме. Образовательный процесс рассматривается как присущее данной культуре семиотическое, знаковое пространство, структурно организованное естественным языком, как сфера взаимодействия языков и знаков внутри культурного пространства, в котором происходит постоянное обновление.

4. Введение в психологическую и дидактическую теорию таких понятий как “схема”, “фон” и “семиотическое пространство” обусловливает рассмотрение дидактической теории с точки зрения психологии. Как психологический конструкт схема – это не индивидуальные знания, а мозаика, в которой отдельные кусочки знаний соотносятся друг с другом. Схемы представляют собой системы для интерпретации, хранения и воспроизведения информации и знаний.

Обучение, таким образом, полностью изменяет внутренний мир и психику обучаемого. Другими словами, обучаемые могут рассматриваться как сложные психологические структуры, на способности которых воспринимать окружающий мир сильно воздействуют их фоновые культурные знания и ранее полученные опыт и знания, организованные в схемы. Схемы в данном случае — это основная несущая конструкция для более сложного рода организаций.

5. Такими сложными организация являются фоновые знания, когнитивная схема связывает культуру и психологию, проникая в психику человека в процессе его социализации, кроме того, когнитивная схема направляет действия обучаемого в учебном процессе. Культура является одним из важнейших источников человеческих схем, а схемы играют центральную роль в большинстве психологических процессов. Схема является способом связи культуры с другими психологическими процессами, которые в свою очередь влияют на деятельность людей. Культурные фоновые знания используются в процессе обучения для формирования установки (предуготовленности субъекта к восприятию или определенной направленности действия). Установка представляет собой не частное явление, возникающее в процессе восприятия или деятельности, а общепсихологическое явление.

6. В ходе экспериментального исследования показано, что деятельностно-смысловая модель в реальной учебной практике обеспечивает высокий уровень развития личностно-смысловой сферы обучаемого. Обучаемый соотносит явления реальной действительности, подлежащие усвоению, со своими внутренними потребностями, с личностными смыслами и определяет в зависимости от их значимости лично для него место этих явлений в фоновых знаниях. В зависимости от личностных смыслов обучаемый определяет актуальность той или иной схемы, подлежащей усвоению и запоминанию. В зависимости от того, насколько значимы для него лично те или иные факты реальной действительности, обучаемый использует установку к их запоминанию или актуализации. При этом наблюдается повышение мотивации к обучению, улучшение уровня академической успеваемости и сознательности обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Научные монографии

1. Макарова Е.А. Применение схем в преподавании иностранных языков для формирования культурных фоновых знаний студентов. Монография. Ростов-на-Дону. Изд-во СКНЦ ВШ 2005, 130 с. (8,25 п.л.).

2. Макарова Е.А. Схема и фон: интроекция в неоднородном семиотическом пространстве. М.: Кредо, 2006, 240 с. (12 п.л.) (в соавторстве с Абакумовой И.В., Ермаковым П.Н.,  авторский вклад – 50%, 6,0 п.л.).

3. Макарова Е.А. Системное изучение объекта и его значение для понимания. Глава 9. В сб. Формирование системного мышления в обучении. Общ. ред. Решетовой З.А. М.: Изд-во политической литературы ”Единство”, 2002. с. с. 236-259 (авторский вклад - 1,1 п.л.).

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК МО РФ

4. Макарова Е.А. Теория схемы и ее роль в формировании понимания при обучении. //Научная мысль Кавказа/Приложение №14, Ростов-на-Дону, 2005, с. 191-199 (0,7 п.л.).

5. Макарова Е.А. Содержание учебного процесса как семиотически неоднородный текст: взаимодействие схемы и фона. //Российский психологический журнал. Т.3 №1. М., 2006, с.57-72, (в соавторстве с Абакумовой И.В., авторский вклад – 0,6 п.л.).

6. Макарова Е.А. Формирование межкультурной коммуникации студентов технических специальностей в процессе обучения иностранным языкам. Известия ТРТУ, № 8, Таганрог, 2006, с. 274 – 280 (0,5 п.л.)

Учебные и учебно-методические пособия

7. Макарова Е.А. Методическая разработка для развития навыков устной речи. Английский язык. Таганрог, Таганрогский радиотехнический институт, 1991, 24 с. (в соавторстве с Авдеевой Л.Ф.,  авторский вклад – 1,0 п.л.)

8. Макарова Е.А. Учись читать научно-техническую литературу. Учебное пособие. Таганрог, ТРТИ, 1992, 110с. (в соавторстве с Авдеевой Л.Ф., Цатуроваой И.А., авторский вклад – 3,3 п.л.).

9. Макарова Е.А. Методическая разработка по английскому языку. Для учащихся технического лицея при ТРТУ. Таганрог, ТРТУ, 1995, 93 с. (3,7 п.л.)

10. Макарова Е.А. Монархическая система Великобритании. Учебное пособие по страноведению для студентов педагогических специальностей. Таганрогский государственный педагогический институт, Таганрог, 2004. Гриф УМО. 143 с. (6 п.л.).

11. Макарова Е.А. Human Psychology: Учебное пособие по английскому языку для студентов-психологов. Часть 1.Таганрогский институт управления и экономики (ТИУиЭ), Таганрог, 2003, 138 с. (4,7 п.л.).

12. Макарова Е.А. Human Psychology: Extension Activities and Brainteasers. Учебное пособие по английскому языку для студентов-психологов. Часть 2. ТИУиЭ, Таганрог, 2003, 73 с. (3,7 п.л.).

13. Макарова Е.А. Human Psychology: Professional Vocabulary. Словарь по английскому языку для студентов-психологов. Часть 3. ТИУиЭ, Таганрог, 2004, 86 с. (3,0 п.л.).

14. Макарова Е.А Альтернативные стратегии для обучения чтению текстов на английском языке. Методические рекомендации и задания к сборнику электронных текстов на английском языке. Изд-во ТИУиЭ, Таганрог 2005, 103 с. (6,7. п.л.).

15. Макарова Е.А. Английский язык для психологов. Учебное пособие. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2005, 313 с. (20,0 п.л.).

16. Макарова Е.А. Английский язык для психологов. Human Psychology: Readings. М.: «Дашков и К», 2006. Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия, 299 с. (19,0 п.л.).

17. Макарова Е.А. Методическое пособие по развитию навыков устной речи для студентов-психологов «Британский транспорт». Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2006, 25 с.(1,2 п.л.).

18. Макарова Е.А. Методическое пособие по развитию навыков чтения и устной речи для студентов-психологов “Home-Sweet Home”. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2006, 35 с. (1,8 п.л.).

19. Макарова Е.А. Методическое пособие по развитию навыков чтения и устной речи для студентов-психологов “Полиция в Британии”. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ,, 2006, 18 с. (0,9 п.л.).

20. Макарова Е.А. Методическое пособие по развитию устной речи для студентов-психологов “Британская пресса”. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2006, 31 с. (1, 6 п.л.).

Статьи, материалы конференций

21. Макарова Е.А. Системный подход в обучении лексике иностранного языка. //В сб. Теория и практика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. Нальчик, 1989, с.97-99 (0,1 п.л.).

22. Макарова Е.А. Самостоятельное изучение лексики для практического овладения иностранным языком. //В сб. Содержание факультатива и виды самостоятельной работы по иностранным языкам в неязыковом вузе. Новочеркасск, 1990, с. 90-91 (0,1 п.л.).

23. Макарова Е.А. Методика системных исследований в обучении иностранным языкам. //В сб. «Организация учебного процесса в вузе». Новочеркасск, 1992, с. 90-92 (0, 1 п. л).

24. Макарова Е.А. Культура обучения на уроках английского как второго языка и теория схемы (Университет штата Миссури). //В сб. Образовательные учреждения нового типа в реформировании системы общего образования. Материалы всероссийской научно-методической конференции. Таганрог, 1998, часть 1, с.143-145 (0,1 п.л.).

25. Макарова Е.А. Теория схемы. Введение в проблему. //Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы (ПИТИС), №1/2003(13). Таганрогский радиотехнический университет (ТРТУ), Таганрог, 2003, с.72 -77 (0,6 п.л.).

26. Макарова Е.А Теория схемы. Роль фоновых знаний в изучении иностранного языка. //Сб. Тезисы III Международной научно-практической конференции ТИУиЭ, Таганрог, 2003, с.237-242 (0,3 п.л.).

27. Макарова Е.А Понимание как психолингвистическая и лингвистическая основа обучения иностранным языкам. Часть 1. //ПИТИС, №1/2003(14). ТРТУ, Таганрог, 2003, с.90-95 (0,5 п.л.).

28. Макарова Е.А. Понимание как психолингвистическая и лингвистическая основа обучения иностранным языкам. Часть 2. //ПИТИС, №1/2003 (16) ТРТУ, Таганрог, 2003, с. 124-129 (0,5 п.л.).

29. Макарова Е.А. Внеязыковая реальность и обучение культуре на уроках иностранного языка. //ПИТИС, №3/2004(19). ТРТУ, 2004, с. 92-98 (0,8 п.л.).

30. Макарова Е.А. Некоторые аспекты применения мультимедиа при обучении иностранным языкам. //Сборник докладов V научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых. Том 2, Таганрог, 2004, с.218-222 (0,4 п.л.).

31. Макарова Е.А. Schema theory and teaching culture in ESL>

32. Макарова Е.А. Роль теории схемы в формировании культурных фоновых знаний студентов и их использование в преподавании иностранных языков. //Сборник докладов VI научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых. Том II. Таганрог, 2005, с. 286-291 (0,7 п.л.).

33. Макарова Е.А. Как помочь студентам лучше научиться читать на иностранном языке: применение теории схем, ее преимущества и недостатки. //Сборник докладов IV Международной научно-практической конференции ТИУиЭ, том 3, Таганрог 2005, с. 50-58 (0,6 п.л.).

34. Макарова Е.А. Теория схемы и ее роль в формировании понимания при обучении. //Научное обозрение. М., 2005, с.76-78 (0,3 п.л.).

35. Макарова Е.А. Когнитивные процессы как ориентировочная основа речемыслительной деятельности студента. //ПИТИС, №3/2005(23) ТРТУ, Таганрог, 2005, с.72-78 (0,5 п.л.).

36. Макарова Е.А. Особенности построения учебной программы с использованием системного подхода и компьютерных программ при обучении иностранным языкам.//Открытое Образование, № 6(53), М., 2005, с. 57 -63 (0,6 п.л.).

37. Макарова Е.А. Сравнение чтения на родном и иностранном языках: культурные различия и теория схемы. //Материалы международной конференции по инновационным технологиям в образовании. М.: Физматлит, 2005, с. 218-225 (1,0 п.л.).

38. Макарова Е.А. Понимание как психолингвистическая и лингвистическая основа обучения иностранным языкам. //Объединенный научный журнал, №4 (164) март. М. Фонд научных публикаций, 2006, с. 34-38 (0,9 п.л.).

39. Макарова Е.А. Использование теории схем при обучении чтению на иностранном языке. //Всероссийская научно-практическая конференция «Критерии качества в преподавании иностранных языков в неязыковых вузах» /Тезисы и докладов и выступлений. Санкт Петербург, Электротехнический государственный университет, 2006, с. 38-40 (0,2 п.л.).

40. Макарова Е.А. Понимание как психолингвистическая основа обучения иностранным языкам. //Труды международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке»./ Сборник 4, Ростов-на-Дону, 2006, с.56-60 (0,2 п.л.).

41. Макарова Е.А. Семантическое пространство: взаимодействие схемы и фона. //Современные технологии в Российской системе образования. /Сб. статей IV Всероссийской научно-практической конференции. Пенза, 2006, с.112-114 (0,2 п. л.).

42. Макарова Е.А. Теория схем и когнитивные конструкты. //Сборник докладов VII научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых. Таганрог, ТИУиЭ, 2006. Том 1, с. 217-221 (0,2 п.л.).

43. Макарова Е.А. Теория схем: когнитивные конструкты и типы схем. //ПИТИС, №1(25)/2006. ТРТУ, Таганрог, 2006, с.18-26 (0,8 п.л.).

44. Макарова Е.А. Теория схем и ее роль в формировании межкультурной коммуникации на занятиях иностранного языка в неязыковом ВУЗе. //В сб. Обучение иностранным языкам и культурам: дискуссионные и нерешенные вопросы. /Материалы международного научно-методического симпозиума Лемпертовские чтения VII, Пятигорск, 2006, с. 128-132 (0,2 п.л.).

45. Макарова Е.А. Теория схем и роль установки при изучении и преподавании иностранного языка. //Материала XXXIV научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии РГУ. Ростов-на-Дону : «ИРБИС», 2006, с. 110-114 (0,3 п.л.).

46. Макарова Е.А. Взаимодействие схемы и фона как основа для самообучения и саморазвития. //В сб. Когнитивная психология образования: проблемы и перспективы. Ростовский государственный педагогический институт. Ростов-на-Дону, 2006, с. 9-12 (0,3 п.л.).

47. Макарова Е.А. Внеязыковая реальность и другие трудности при переводе. Депонирована в НИИ ВШ, № регистрации 182 – 95 от 04.10.95. М., 1995, 13 с. (0,7 п.л.).

48. Макарова Е.А. Изучение лексики при овладении иноязычной речевой деятельностью. Депонирована в НИИ ПВШ, № регистрации 1245-90 от 0.08.90, М., 1990, 30 .с.(0,7 п.л.).

49. Макарова Е.А. Значение системной ориентировки в предмете для практического овладения иностранным языком. Депонирована в НИИ ПВШ, № регистрации 1655-1672/90 от 20. 11.90, М., 1990, 9 с., (0,7 п.л.).

50. Макарова Е.А. Некоторые трудности изучения лексики иностранного языка и их преодоление. Депонирована в НИИ ВШ, № регистрации 1145-89 от 20.10.89, М., 1989, 5 с. (0,3 п.л.).

51. Макарова Е.А. Понимание как результат познавательной деятельности и как ориентировочная основа речевой деятельности. Депонирована в НИИ ВШ, № регистрации 1182-95 от 25. 11.95, М., 1995 , 14 с. (0,7 п.л.).

52. Макарова Е.А.  Проблема понимания и ее значение для решения вопросов обучения. Депонирована в ОЦНИ «Школа и педагогика», М., 1992, 32с.(0,7 п.л.).

53. Макарова Е.А. Семантические особенности изучения лексики иностранного языка. Депонирована в НИИ ПВШ, № регистрации 74-94 от 15.02.94, М., 1994, 8 с. (0,4 п.л.)






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.