WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

МАНОЙЛОВА Марина Алексеевна

Акмеологическое развитие

полиэтнической компетентности

субъектов образования

Специальность: 19.00.13 — Психология развития, акмеология        

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Санкт-Петербург

2011

Работа выполнена на кафедре психологии управления и педагогики

ГОУ ВПО Северо-Западная академия государственной службы

               Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО КУЗЬМИНА Нина Васильевна

               Официальные оппоненты: 

доктор психологических наук, профессор ПОЧЕБУТ Людмила Георгиевна

доктор психологических наук, доцент СОФЬИНА Вера Николаевна 

доктор психологических наук, профессор КОРЖОВА Елена Юрьевна

Ведущая организация: Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации.

Защита состоится «28» декабря 2011 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 502.007.06 при Северо-Западной академии государственной службы по адресу: 199178, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д. 57, ауд. 324.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Западной академии государственной службы по адресу: Санкт-Петербург, 8-я линия В.О., д. 61.

Автореферат разослан « » ___________ 2011г.

Ученый секретарь

диссертационного совета: Тулупьева Т.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Этническое возрождение рассматривается как одна из основных черт развития человечества в XXI веке. В сходстве исторических судеб, образа жизни и этнического сознания народов полиэтнических регионов заложены мощные основы для мирного, толерантного сосуществования и взаимного развития. Современное общество характеризуется интегративными процессами, взаимодействием разных этносов и видов человеческой деятельности, что предопределяет и новые проблемы в сфере образования.

На территории России существуют исторически сложившиеся полиэтнические регионы, где веками жили представители разных этнических групп (Поволжье, республики Северного Кавказа, Краснодарский и Ставропольский края и др.), а также регионы, которые граничат с несколькими государствами (в том числе и Псковская область). Живущие в этих регионах народы можно рассматривать как единую систему этнических групп, как полиэтнический и некий надэтнический социально-психологический феномен. Возрождение этнокультур становится силой, дающей возможность выдержать кризис самобытности, порождённый глобализацией.

Существуют следующие проблемы и противоречия:

1. У каждой этнической общности складывается неповторимое этносознание, этническая идентичность и этноменталитет. Этнос аккумулирует в себе опыт жизни, культуры и быта предшествующих поколений, т.е. каждый этнос имеет свой потенциал – силу психического, общественно-психологического и этноакмеологического отражения и созидания. Однако не существует специально организованных институтов исследования и развития этнического потенциала.

2. К числу перманентных проблем России как многонационального и полиэтнического государства относится проблема этнического сотрудничества и межэтнических конфликтов. В решении проблемы этнических отношений огромный ресурс заложен в образовательных программах целенаправленного развития полиэтнической компетеции как готовности и способности к гармоничному этническому взаимодействию, однако в современности отсутствует единая концепция развития полиэтнической компетентности и копетенции.

3. Современные психология и педагогика, сталкиваясь с противоречием между универсализацией образования и усилением этнизации, не готовы предложить субъектам образования равных условий в удовлетворении этнообразовательных интересов и потребностей. В современном образовании проявляются случаи нетерпимости и насилия, связанные с национальной и религиозной неприязнью, взаимным нетерпимым отношением и этническим эгоизмом. В образовательной практике отсутствуют эффективные образовательные программы обучения личности в духе полиэтничности, толерантности, уважения прав и свобод других людей.

4. В Законе РФ «Об образовании» одним из важнейших принципов является принцип защиты системой образования национальных культур, традиций в условиях многонационального государства. Перед системой образования государством ставятся задачи возрождения культурного потенциала каждого этноса и сохранения его посредством системы образования, ориентации содержания образования на сохранение и развитие этнических традиций в процессе учебно-воспитательной деятельности учреждений образования. Однако ориентация современного образования на мировой опыт, а не на национальные, этнические и культурные достижения, может привести к исчезновению этнической специфики и тормозить развитие естественных потенциалов населения.

5. Существуют явные противоречия между очевидным, определяющим влиянием этнического потенциала на социализацию личности ребенка и неопределенностью образовательных условий оптимального развития и использования этого потенциала в гармоничном развитии личности; между необходимостью целенаправленного полиэтнического сопровождения субъектов образования и неготовностью педагогов к решению данных проблем, недостаточностью образовательных программ, оптимизирующих этнический потенциал.

6. В современности количество межэтнического непонимания все нарастает, а практического решения в новых формах профилактики не существует. Решение проблемы становления и развития субъектов полиэтнического образования отсутствует в современной образовательной среде, отсутствуют психолого-акмеологические программы, направленные на раскрытие этнического потенциала и его развития как одного из важнейших условий и факторов гармоничного развития личности.

Актуальность данного исследования детерминирована необходимостью создания акмеологической концепции становления и развития полиэтнической компетентности средствами этноакмеологии образования, опирающейся на полиэтнический потенциал субъектов образования. Ориентация на развитие этноакмеологии образования как нового научного направления акмеологии дана в работах В.П. Бранского, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, П.А. Сорокина.

Этноакмеология образования как новое направление акмеологии развивается на основе теории акмеологии (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина), акмеологии управления (А.А. Деркач), психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин), на теории развития и формирования психики ребенка в процессе взаимодействия со средой (В.И. Слободчиков); исследования по личностно ориентированному образованию (В.Г. Асеев, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.И. Данильчук, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С.Якиманская); на социальную синергетику и теорию наций (В.П. Бранский), на концепцию о соотношении национального и общечеловеческого в социокультурной жизни общества; философские и этнографические исследования и этнологические теории (Т.И. Герасименко, А.Г. Манаков, Г.Е. Марков, В.В. Пименов, А.П. Садохин, Т.Г. Грушевицкая); современные теории этноса и этнического развития (С.А. Арутюнов, В.П. Бранский, Л.Н. Гумилёв, Г. Гачев, Э.С. Маркарян, Ю.П. Платонов, Л.Г. Почебут, П.А. Сорокин, Н.Н. Чебоксаров, М. Мид); на концепции использования народного опыта в развитии детей (Н.Ц. Биткеев, Г.Н. Волков, А.Ш. Гашимов, А.Э. Измайлов, О.Д. Мукаева, С.И. Фомина и др.).

В основе акмеологической концепции становления и развития полиэтнической компетентности субъектов образования находится идея повышения качества процесса и результата современного образования через развитие профессионализма личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.В. Абдалина, А.А.Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, М.А. Манойлова, Е.В.Селезнева, В.Н. Софьина, Л.В. Темнова и др.) средствами этноакмеологии образования.

Акмеологическая концепция становления и развития полиэтнической компетентности субъектов образования включает комплексное теоретико-эмпирическое исследование всех субъектов образования (учащихся, родителей, специалистов образования и студентов, будущих специалистов образования); рассматривает человека как личность в его этническом своеобразии, как субъекта деятельности, общения, познания и труда. Человек как субъект полиэтнической образовательной среды обладает этнопотенциалом: этнической идентичностью, этнической толерантностью, ценностными ориентациями, индивидуально-личностными и культурно-когнитивными особенностями, а также опытом полиэтнического взаимодействия.

Этническая толерантность – социально-психологическая характеристика, которая проявляется в способности и готовности к взаимодействию с этнофорами. Проблема межэтнической терпимости активно изучается многими исследователями в Институте Философии РАН (А.А. Гусейнов, В.А. Лекторский), в Уральском МИОНе (М.Б. Хомяков), в Институте социологии РАН (Л.М. Дробижева) и мн.др. Разрабатывается содержание понятия этнической толерантности (А.Г. Асмолов, Б. Риэрдон, Э.Киташов, В.А. Лекторский, Г.У.Солдатова и др.), исследуются признаки и проявления этнической толерантности (Г.С.Кожухарь, М.А. Манойлова, Питер П. Николсон, Б. Риэрдон). Этническая толерантность рассматривается как сложное установочное образование личности (М.С. Мириманова, Е.И. Шлягина, Л.Д. Цицюрская), ценностное отношение к людям (В.В. Кочетков, А.В. Никольский, Л.И. Семина). Проводятся исследования этнической толерантности в отношениях этнофоров (Ю.В. Арутюнян, А.Г. Асмолов, В.В. Бойко, Л.М. Дробижева, Д.Н. Клоков, В.Г. Крысько Г.В. Палаткина, Ю.П. Платонов, Л.Г. Почебут, Л.М. Романенко, П.В. Степанова, Т.Г. Стефаненко), также этническую толерантность исследуют в педагогическом взаимодействии (М.П. Бархота, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, В.Н. Галяпина, О.И. Еременко, Е.Ю. Клепцова, А.Т. Кинкулькин, М.А. Манойлова, Н.В.Морозов).

Этническая толерантность – акме-форма полиэтнической компетентности. Психологическим ресурсом развития этнической толерантности является эмоциональный интеллект. Этническую толерантность можно развивать средствами полиэтнической образовательной среды.

Полиэтническая среда – сосуществование двух или более этнических субъектов/групп в одном сообществе, которые вступают в общение и взаимодействие. Полиэтническая образовательная среда – часть образовательной среды в целом, которая создается для развития полиэтнической компетентности субъектов. Полиэтническая образовательная среда оптимизирует становление и развитие этнической идентичности и этнотолерантности, готовит субъектов к пониманию представителей других этносов, принятию этнического разнообразия как данности.

Полиэтническая компетентность основана на знаниях этносов и опыте полиэтнического взаимодействия, предполагает толерантность между этнофорами. Основой развития полиэтнической компетентности является позитивная этническая идентичность как основа этнической толерантности, а эмоциональный интеллект как ресурс этнической толерантности.

Для развития полиэтнической компетентности у специалистов и студентов необходимо: 1) исследование социальной потребности в специалистах с развитой полиэтнической компетентностью (ученики, родители); 2) диагностика существующего уровня развития полиэтнической компетентности (педагоги, студенты, будущие специалисты образования); 3) знание акмеологических условий и факторов развития полиэтнической компетентности как социальной ценности; 4) авторские акмеологические средства развития полиэтнической компетентности.

Цель исследования заключается в разработке акмеологической концепции становления и развития полиэтнической компетентности субъектов образования, как базиса для обоснования нового направления акмеологии – этноакмеологии образования.

Объект исследования – полиэтническая компетентность субъектов образования (ученики начальной и средней школы, родители, студенты высших учебных заведений, специалисты образования).

Предмет исследования – условия и средства развития полиэтнической компетентности специалистов образования и студентов, будущих специалистов образования. К условиям будем относить значимые обстоятельства, от которых зависит достижение высокого уровня развития полиэтнической компетентности, а к средствам - акмеологические программы и тренинги, учебные дисциплины, направленные на достижение вершин в профессиональной деятельности.

Гипотезы исследования:

1. Акмеологическая концепция становления и развития полиэтнической компетентности субъектов образования основывается на принципах развития, сравнительности, детерминизма, гуманизма, деятельностного подхода, обосновывающие профессиональную компетентность личности в полиэтнической среде.

2. Полиэтническая компетентность специалиста образования представляет собой сложный феномен, имеющий гибкую структуру, меняющуюся в зависимости от конкретной среды; она включает в себя дифференциально-психологическую, социально-психологическую, аутопсихологическую, акмеологическую, специальную, этнокультурно-стереотипную, эмоционально-волевую компетентности, каждая из которых состоит из культурно-когнитивного, индивидуально-личностного и поведенческого компонентов личности.

3. Развитие полиэтнической компетентности будущих специалистов в вузе может осуществляться путем применения авторских образовательных программ, направленных на развитие этноидентичности, этносознания и этнотолерантности, обеспечивающие развитие полиэтнической компетентности в целом.

4. Акмеологические авторские программы развития полиэтнической компетентности субъектов образования будут способствовать становлению и развитию целостной полиэтнической образовательной среды, если:

- будет учитываться этнический потенциал, как результат этнического самосознания, этнической идентичности и этнотолерантности, а также возрастные и деятельностные особенности субъектов;

- будут использоваться акмеологические программы комплексно и в отношении всех субъектов образования;

- будут включаться активные социально-психологические и акмеологические тренинги, оптимизирующие осознание этнической идентичности, развитие этносознания и этнотолерантности;

- будет периодически проводиться мониторинг оценки качества процесса и качества результата полиэтнического образования.

Задачи исследования:

  1. Определить содержание полиэтнической компетентности, и обосновать авторскую систему деятельности по становлению и развитию полиэтнической компетентности субъектов образования.
  2. Осуществить анализ этнопотенциала (этнотолерантности, этнотенденций, удовлетворенности образовательной средой) учащихся общеобразовательной школы (начального, среднего и старшего звена обучения) и их родителей разных национальностей для обоснования социальной потребности в специалистах с развитой полиэтнической компетентностью.
  3. Осуществить сравнительный анализ уровня развития полиэтнической компетентности специалистов образования и студентов разных национальностей (русских, белорусов, латышей и эстонцев); определить специфику развития эмоционального интеллекта специалистов образования и студентов как ресурса развития полиэтнической компетентности.
  4. Разработать и внедрить в деятельность муниципального образовательного учреждения: научно-практическую площадку «Полиэтническая компетентность в начальной школе» и акмеологические программы «Этническая толерантность младшего школьника», «Этническая толерантность подростка», «Этническая толерантность родителей» с целью оптимизации развития полиэтнической компетентности субъектов образования.
  5. Разработать и внедрить паспорт полиэтнической компетенции для студентов ГОУ ВПО и реализовать его требования в учебной дисциплине, акмеологических программах и тренингах.
  6. Осуществить анализ проблемы утраты полиэтнической компетентности в современном вузовском образовании в связи с переходом на европейскую модель обучения, и разработать проект совершенствования качества акмеологической подготовки будущих специалистов образования.
  7. Разработать акмеологическую концепцию становления и развития полиэтнической компетентности субъектов образования, как эмпирико-теоретическое обоснование нового научного направления акмеологии – этноакмеологии образования.

Методологической базой исследования являются:

- субъектный подход (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.В. Знаков, С.П. Иванова, Е.Ю. Коржова, Е.А. Сергиенко);

- теории социализации и социально-психологического развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, В.Г. Асеев, С.А. Беличева, М.Р.Битянова, Л.И. Божович, А.Л. Журавлев, Г. Крайг, А.Н. Леонтьев, В.С.Мухина, Н.Н. Обозов, Т.Шибутани);

- теории поликультурного образования (А. Тойнби, Э. Мейлер, Н. Данилевский, Ю. Яковец, Л. Гурлитт, Ф. Гансберг, Г. Шаррельман), теории философии образования (С.В. Девятова, В.И. Купцов, Н.Р. Сидоров), акмеологии профессионализма (В.Г. Асеев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина), акмеологии образования (Н.В. Кузьмина, Э.А. Максимова, М.А. Манойлова, Н.М. Полетаева), теории проектирования национально - региональных образовательных систем на основе принципа этнокультурной коннотации (А.Б.Панькин), теории формирования «образа мира» (С.Д. Смирнов);

- теории этнологических особенностей личности субъекта, разрабатываемых в личностно - ориентированном образовании (Е.В. Бондаревская, В.И.Данильчук, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская), этнопсихологии (Ю.П. Платонов, Л.Г. Почебут, Т.Г. Стефаненко, В.Г. Крысько), социальной синергетики и теории наций (В.П. Бранский), концепции о соотношении национального и общечеловеческого в социокультурной жизни общества; философских и этнографических исследованиях и этнологических теориях; современных теориях этноса и этнического развития, антропологии (С.А. Арутюнов, Л.Н. Гумилёв, Г. Гачев, Э.С. Маркарян, Л.Г. Почебут, П.А. Сорокин, Н.Н. Чебоксаров, М. Мид и др.); на концепции использования народного опыта в развитии детей (Н.Ц. Биткеев, Г.Н. Волков, А.Ш. Гашимов, А.Э. Измайлов, О.Д. Мукаева, С.И. Фомина и др.);

- компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, В.П. Бездухов, В.А. Болотов, Т.Г. Браже, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, Э.А. Максимова, Н.Ф. Радионова, Дж. Равен, В.В. Сериков, В.Н. Софьина, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др);

- структурно-системный и структурно-функциональный подходы к личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, С.И. Архангельский, Н.И. Бондаренко, Ю.М. Забродин, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Л. Свенцицкий, В.Н. Софьина, Г.В. Суходольский, В.А. Ядов, В.А. Якунин и др.);

- теории активного социально-психологического и акмеологического обучения (И.А. Баева, Ю.Н. Емельянова, А. Либина, Г.И. Марасанов, Е.В. Сидоренко, Л.В. Петровская, Н.Т. Оганесян, П.А. Ситников);

- теории психологии трудных жизненных ситуаций и совладания с ними (Л.И. Анцыферова, Е.В. Битюцкая, Л.Ф. Бурлачук, Ф.Е. Василюк, Е.Ю. Коржова, Е.А. Сергиенко).

Общий методологической установкой эмпирической части являются: принцип изменения субъекта методами социально-психологического и акмеологического воздействия; созидательная деятельность субъекта опирается на этническую принадлежность и предварительную общекультурную, общеобразовательную, специальную (по конкретным областям научных и практических знаний) и профессиональную подготовку.

Методы исследования. В качестве организационных методов использовался сравнительный метод (сопоставление свойств выборок в зависимости от профессии, места проживания и возрастных особенностей), лонгитюдный (отслеживалось изменение уровня развития полиэтнической компетентности, этнической толерантности и эмоционального интеллекта до и после участия в акмеологических программах).

В качестве эмпирических методов исследования применялись: 1. Обсервационные методы (наблюдение, рефлексия); 2. Психодиагностические (тестирование, опрос); 3. Метод экспертной оценки.

В рамках формирующего эксперимента использованы методы психолого-акмеологического воздействия: тренинги, семинары, акмеологические программы, учебная дисциплина.

Методы обработки данных включали количественный анализ (математико-статистическая обработка данных), качественный анализ (дифференциация по группам и уровням), структурные методы (классификация и типологизация).

Достоверность и обоснование выводов и результатов исследования достигнуты благодаря использованию современных данных психологии и акмеологии, связанных с исследуемой проблемой; фундаментальным теоретическим посылкам, опирающимся на отечественные и зарубежные исследования полиэтничности и мультикультурности; всестороннему (включенному) исследованию субъектов полиэтнической образовательной среды; репрезентативности выборок исследования; использованию современных психолого-акмеологических методов теоретико-эмпирического исследования, соответствующих поставленным целям и задачам; продолжительности психолого-акмеологического исследования и полученным положительным результатам эмпирической работы; апробированию и внедрению в практику полученных результатов в рамках муниципальной научно-практической площадки и в рамках регионального компонента в вузе – дисциплины по выбору студентов, акмеологических тренингов, спецсеминаров, круглых столов; применению методов математической статистики и проверки достоверности полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Акмеологическая концепция становления и развития полиэтнической компетентности субъектов образования является междисциплинарной и включает современные акмеологические, психологические, педагогические, социальные и профессиональные концепции, определяющие гармоничное развитие субъектов образования с реализацией этнического потенциала.

2. Авторская система деятельности направленная на субъектов образования включает следующие этапы: 1) теоретическое обоснование акмеологического конструкта полиэтнической компетентности; 2) определение необходимого/достаточного уровня развития полиэтнической компетентности специалистов образования; 3) разработку методологического аппарата для исследования полиэтнической компетентности субъектов образования; 4) эмпирическое исследование уровня развития полиэтнической компетентности специалистов и студентов, будущих специалистов образования разных национальностей; 5) разработку и апробацию акмеологических программ, тренингов, учебной дисциплины, семинаров направленных на развитие полиэтнической компетентности субъектов образования; 6) оценку эффективности разработанных акмеологических программ и тренингов.

3. Полиэтническая компетентность специалистов образования является динамично развивающейся характеристикой, интегрирующей личностные качества, профессиональную компетентность и компетенции, позволяющие осуществлять профессиональную деятельность на высокопродуктивном уровне. Полиэтническая компетентность включает в себя высокий/достаточный уровень развития этнотолерантности, этническую идентичность, этническое самосознание, этнокультуру, эмоциональный интеллект, эмпатию, умение работать в многонациональном коллективе.

4. Выраженность этнопотенциала (этнической идентичности, этнотолерантности, этносознания) родителей находится на среднем и ниже среднего уровня развития. Динамика развития характеристик этнопотенциала учащихся средней школы будет неравномерной: в младшем школьном возрасте развито эмоционально-оценочное отношение к этнической общности, предубеждение будет предшествовать знанию; этнические знания становятся дифференцированными к старшему школьному возрасту.

5. Полиэтническая компетентность специалистов образования и студентов, будущих специалистов будет иметь неравномерный характер становления и развития: полиэтническая компетентность будет меняться в зависимости от этнокультурной среды проживания (Псковская область, Эстония, Латвия и Республика Белорусь). Ситуация полиэтнического взаимодействия, в которой перманентно находятся специалисты и студенты Республики Беларусь и стран Балтии, дает больше возможностей для развития полиэтнической компетентности.

6. Авторская система оптимизации развития полиэтнической компетентности субъектов образования являются необходимым условием и фактором становления и развития целостной полиэтнической образовательной среды. Авторская система деятельности включающая научно-практическую площадку в начальной школе, акмеологические программы для всех субъектов образования, акмеологические тренинги и учебную дисциплину для студентов, семинары и круглые столы для специалистов, успешно внедрена в средние и высшие образовательные учреждения г.Пскова, эффективность доказана математико-статистическими методами.

Научная новизна исследования заключается в том, что заложены основы развития нового направления психологии развития, педагогической психологии и амкеологии – этноакмеологии образования как фактора раскрытия этнического потенциала субъектов полиэтнического образования; представлена ее целостная научно обоснованная концепция. Раскрыты генезис понятий и сущностные характеристики феноменов «полиэтническая компетентность» и «полиэтническое образование», представлены методы и методики психодиагностики полиэтнической компетентности и ее развития. Вскрыты закономерности развития полиэтнического потенциала субъектов в онтогенезе, профессиональная и этническая специфика. Дан глубокий анализ особенностей компонентов полиэтнической компетентности, которые зависят от этнической среды, возраста, профессиональной деятельности и личностных особенностей субъектов. Научно обосновано внедрение авторской системы по оптимизации полиэтнической компетентности субъектов образования.

Теоретическая значимость исследования: дополняются и уточняются концепции отечественных и зарубежных исследователей в области психодиагностики и психолого-акмеологического развития полиэтнического общения и взаимодействия субъектов образования; анализируются и объясняются общие эмпирические данные, характеризующие специфические особенности личности как представителя определенного этноса, социальные ситуации развития и их влияние на уровень развития полиэтнической компетентности.

Практическая значимость исследования определяется направленностью его результатов на расширение психолого-акмеологических знаний полиэтнической компетентности субъектов образования, развитие стратегий совладающего поведения у современной молодежи в полиэтническом взаимодействии: 1) разработана научно-практическая акмеологическая концепция становления и развития полиэтнической компетентности субъектов образования, ориентированная на профессиональное развитие специалистов и студентов, с учетом овладения конструктивными стратегиями поведения и развития профессиональной полиэтнической компетентности; 2) с целью изучения психологического ресурса полиэтнической компетентности специалистов и студентов, будущих специалистов образования, нашла свое применение авторская методика «Модель эмоционального интеллекта - МЭИ», адаптированная на Псковской выборке в 2006г.; 3) для проектирования модели выпускника по психолого-педагогическим специальностям, а также разработки основных образовательных программ на основе ФГОС ВПО третьего поколения разработан паспорт авторской внутривузовской полиэтнической компетенции; 4) для оптимизации профессиональной деятельности специалистов образования и развития компетентности продуктивной организации процесса полиэтнического обучения и воспитания разработана и адаптирована авторская система деятельности (пять акмеологических программ, два акмеологических тренинга, спецсеминары и круглые столы, учебная дисциплина, научно-практическая площадка в начальной школе); 5) разработаны и внедрены в работу Псковского государственного педагогического университета им. С.М. Кирова программы бакалавриата и магистратуры по направлению подготовки «Психология развития, акмеология».

Материалы исследования адресованы педагогам и практическим психологам системы образования, преподавателям высшей школы и акмеологам, могут использоваться для оценки качества процесса и результата образования.

Внедрение. Полученные результаты позволили:

- разработать и внедрить в практику работы МОУ «Гуманитарный лицей» г.Пскова концепцию практической деятельности по развитию полиэтнической компетентности в начальной школе; акмеологические программы «Этническая толерантность младшего школьника», «Этническая толерантность подростка», «Этническая толерантность родителей»;

- разработать и внедрить в работу Псковского государственного педагогического университета им. С.М. Кирова авторские программы оптимизации акмеологического развития полиэтнической компетентности студентов и специалистов образования: 1. Учебная дисциплина по выбору студентов вуза: «Акмеологическое развитие личности будущего специалиста образования». 2. Акмеологический тренинг совладающего поведения в полиэтническом взаимодействии. 3. Акмеологический тренинг эмоционального интеллекта. 4. Акмеологические программы: «Этническая толерантность юношества» и «Этническая толерантность специалистов образования». 5. Семинары для специалистов образования: «Акмеологическое развитие личности в полиэтническом образовании», «Эмоциональный интеллект специалиста образования». 6. Круглый стол «Этническая толерантность в современном образовании».

Результаты теоретико-эмпирического исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития и образования, на ежегодных научно - практических конференциях факультета психологии, публиковались в сборниках научных статей, докладывались на региональных, областных, всероссийских и международных конференциях, публиковались в сборниках университета.

- разработать и внедрить в работу Псковского областного института повышения квалификации работников образования (ПОИПКРО): психолого-акмеологические рекомендации по развитию полиэтнической компетентности субъектов образования, развитию толерантности, предложены методы развития полисубъектного взаимодействия в школьной образовательной среде, а также методы развития социально-психологической и эмоционально-волевой компетентностей учителям, психологам и социальным работникам. Результаты эмпирического исследования обсуждались на заседаниях Центра практической психологии и научно - практических конференциях, публиковались в сборниках ПОИПКРО. Результаты обсуждались на семинарах и круглых столах с педагогами-психологами, социальными работниками и учителями школ, проходившими повышение квалификации в ПОИПКРО.

       Апробация результатов диссертационного исследования представлена в содержании выступлений, тезисах и научных статьях:

- на Научно-практических конференциях г.Пскова: в Вестнике Псковского государственного университета (2007, 2011), Псковского областного института повышения квалификации работников образования (2000-2010), в сборниках научных статей преподавателей Псковского Вольного института (2004, 2005), Псковского филиала Московского социального университета (2006, 2008); г.Санкт-Петербурга: ГАФК им. П.Ф. Лесгафта (2000 - 2008), ЛГУ им. А.С. Пушкина (2004), «Ананьевские чтения» - Санкт-Петербургский университет (2006, 2010), в ежегодных научно методологических и методических сборниках статей Санкт-Петербургской Общественной Академии акмеологических наук «Акмеология» (2005-2011), Международной научно-практической конференции СПбГИПСР (2009); Международной научной конференции 7-8 октября, г.Москва (2004); в трудах Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, г.Новокузнецк (2006); Научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Б.Г. Ананьева, г.Н.Архэз (2007); в Ученых записках МГПУ, г.Мурманск (2007, 2010); на Международной конференции «Issues of Multiculturalism and Multilingualism in Modern Education System», г.Нарва (2007, 2008), Международной конференции по проблемам мультикультурной компетентности, г.Нарва (2010); Всероссийской научно-практической конференции, г.Махачкала (2009); Научно-практической конференции с международным участием, г.Балашов (2009); Всероссийской заочной научно-практической конференции, г.Старый Оскол (2009); Международном конгрессе, г.Кострома (2009); Межрегиональной научно-практической конференции, г.Старая Русса (2010); Всероссийской научной конференции, г.Шуя (2010); Международной научной конференции, г.Смоленск (2010); Международной научно-практической конференции, г.Одесса (2010).

- в научно - практическом журнале «Акмеология», г.Москва (2003-2011), в научно-методическом журнале «Акмеология образования», г.Кострома (2006, 2009); в журнале «Школьные технологии», г.Москва (2007), в журнале «Педагогическая диагностика», г.Москва (2007), в журнале «Образование и саморазвитие», г.Казань (2009, 2011); в «Вестнике университета (ГУУ)», г.Москва (2010, 2011).

Результаты исследования докладывались на ежегодных сессиях Академии акмеологичеких наук, региональных и международных ежегодных НПК Псковского отделения Российского психологического общества, на ежемесячных заседаниях Псковского отделения Федерации психологов образования РФ, ежегодных научных конференциях преподавателей ПГПУ им. С.М. Кирова.

Этапы теоретико - эмпирического исследования

Первый этап (1998-2004гг.) целью являлось теоретическое обоснование психолого-акмеологической концепции как базы этноакмеологии образования, эмпирическое выявление психолого-акмеологических особенностей субъектов полиэтнической образовательной среды.

Был осуществлен историко - критический анализ подходов отечественных и зарубежных исследователей к пониманию феноменов этнического потенцииала, полиэтнической компетентности, полиэтнического образования и акмеологического становления и развития его субъектов.

Выявлены психолого-акмеологические особенности полиэтнической компетентности педагогов образовательной среды г.Пскова и Псковской области.

Осуществлено эмпирическое исследование этнических особенностей учащихся младшего, среднего и старшего звена обучения г.Пскова и Псковской области. Разработаны и адаптированы акмеологические программы «Этническая толерантность» для учащихся, родителей, студентов, специалистов образования. Разработана программа научно-практической площадки «Полиэтническая компетентность в начальной школе».

Второй этап (2005-2007гг.) целью являлось исследование полиэтнической компетентности специалистов образования и студентов - будущих специалистов, разработка акмеологической программы полиэтнической компетентности для студентов, будущих специалистов образования.

Осуществлен сравнительный анализ уровня развития полиэтнической компетентности учителей г.Пскова и Псковской области, г.Витебска (Республика Беларусь), г.Нарвы (Эстония) и Даугавпилса (Латвия).

Разработана и внедрена в обучение студентов в Псковском педагогическом университете учебная дисциплина по выбору «Акмеологическое развитие личности будущего специалиста образования» (2006-2007 уч.г.).

Реализована программа научно-практической площадки «Полиэтническая компетентность в начальной школе» на базе МОУ «Гуманитарный лицей» г.Пскова.

На третьем этапе (2007-2009гг.) - целью являлось выявление психолого-акмеологических этнических особенностей студентов, будущих специалистов образования, проживающих в разных полиэтнических регионах (Россия, Белоруссия, Эстония и Латвия), сравнительное исследование уровня развития этнической толерантности, эмоционального интеллекта и этнопсихологических особенностей студентов вузов педагогических специальностей г.Пскова (Россия), г.Минска (Белорусия), г.Нарвы (Эстония) и г.Даугавпилса (Латвия). Анализ уровня развития полиэтнической компетентности студентов разных стран.

Разработаны акмеологические тренинги: тренинг совладающего поведения молодежи в полиэтническом взаимодействии и тренинг развития эмоционального интеллекта, которые адаптированы на студентах психолого-педагогических специальностей Псковского государственного педагогического университета им. С.М. Кирова в 2009г.

Четвертый этап (2010-2011гг.) - завершение эмпирических исследований, математико-статистический анализ эмпирических результатов и их интерпретация. Внедрение обобщенных результатов исследования, формирование научно-теоретической, методологической и методической базы для развития акмеологической концепции становления и развития полиэтнической компетентности, опирающейся на методы акмеологического развития, методы психолого-акмеологической диагностики, психокоррекции, сопровождения и профилактики.

База исследования. Исследование проводилось в период с 1998-2011гг. в г.Пскове, Псковской области, г.Минске и г.Витебске (Республика Беларусь), г.Даугавпилсе (Латвии), г.Нарва (Эстония). На базах: МОУ средней школы №50 г.Дно и средней школы №3 г.Печоры, Псковской области, Остенской средней школы Псковского района д.Ершово, МОУ средняя школа №25 г.Пскова, МОУ «Гуманитарный лицей» г.Пскова, Многопрофильный правовой лицей №8 г.Пскова, Псковского государственного педагогического университета им. С.М. Кирова, Псковского областного института повышения квалификации работников образования, Псковского Вольного института, Нарвского колледжа Тартуского университета, Даугавпилсского университета и Белорусского государственного педагогического университета им. М.Танка.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, семи глав, выводов после каждой главы, заключения и пяти приложений. Основной текст диссертации изложен на 351 странице и включает 14 таблиц, 81 рисунок. В работе представлены модели, диаграммы, схемы и графики. Всего 591 литературный источник, из которых 26 иностранных. Приложение представлено на 395 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, описываются современные проблемы и противоречия, подтверждающие актуальность исследования, определяются цель, объект, предмет, задачи; формулируются гипотезы исследования, а также положения, выносимые на защиту; характеризуются научная новизна, теоретико-практическая значимость исследования и его апробация.

В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование акмеологической концепции становления и развития субъектов полиэтнического образовании» обосновывается новое направление акмеологии и психологии – этноакмеология образования, рассматриваются социальные институты полиэтнического развития личности, основные понятия этноакмеологии образования и принципы на которых строится новое направление: принцип детерминизма, деятельностный подход, принцип развития, принцип сравнительности в анализе национально-психологических особенностей, принцип гуманизма; анализируется образовательное полиэтническое пространство России и Псковской области. Подробно рассматривается полиэтническая компетентность и ее акме-форма – этническая толерантность.

Этнический потенциал субъекта рассматривается как потенциал, которым обладают все субъекты образования, осознанно или нет, по природе принадлежности к конкретному этносу с момента рождения, предполагает достаточно развитую этноидентичность, высокие знания и паттерны поведения своего этноса. Полиэтнический потенциал – компетентность в знаниях и умениях применять их на практике нескольких/многих этносов, владение этнотолерантностью и этносознанием. Главная задача современного образования - помочь раскрыть полиэтнический потенциал и направить его в конструктивное русло развития.

Автором научно обосновывается этноакмеология образования как новое научное направление акмеологии, которое рассматривает «этнос» как одну из определяющих составляющих акмеологии воспитания и обучения в современной полиэтнической образовательной среде. Полиэтническое образование рассматривается как система приобщения субъектов образования к этническому наследию, направленная на развитие этнического потенциала: этноидентичности, этнической толерантности, этнического самосознания. Полиэтническое образование имеет в своей основе теории поликультурного образования, акмеологии образования и воспитания, теории проектирования национально - региональных образовательных систем на основе принципа этнокультурной коннотации; исследования этнологических особенностей личности субъекта, разрабатываемых в личностно - ориентированном образовании; этнопсихологию, социальную синергетику и теории наций, концепцию о соотношении национального и общечеловеческого в социокультурной жизни общества; философские и этнографические исследования и этнологические теории; современные теории этноса и этнического развития, антропологию; концепции использования народного опыта в развитии детей; теории активного акмеологического и социально-психологического обучения.

Осуществлен анализ взаимодействия этнокультуры и образования в полиэтническом пространстве регионов России, которое решает важнейшую задачу упрочения российской государственности посредством приобщения подрастающего поколения к этнической культуре как высшему проявлению духовности и образованности.

Особое внимание уделено полиэтнической компетентности, которая является условием эффективного межличностного взаимодействия специалистов образования с другими субъектами образовательного процесса. Рассмотрены компетентности: дифференциально-психологическая, социально-психологическая, аутопсихологическая, акмеологическая, специальная, этнокультурно-стереотипная и эмоционально-волевая. На основе обобщения концепций В.Н. Максимовой и В.Н. Софьиной сформирована структура профессиональной полиэтнической компетентности (рис.1). Констатируется, что современное образование – один из способов приобщения к социальным и этническим ценностям.

Большое внимание уделено развитию акме-формы полиэтнической компетентности – этнической толерантности, описаны два пути развития личности – толерантный и интолерантный. Определен эффективный способ развития этнической толерантности в современном образовании - обучение и воспитание, направленное на развитие независимого мышления, критической точки зрения, здравомыслящих суждений. Акцентируется внимание на том, что при развитии этнической толерантности нужно учитывать факторы: симптомы проявления нетерпимости, характеристики профессиональной полиэтнической компетентности специалиста образования, уровни развития толерантности в образовании, специальные методы и средства развития этнической толерантности. Эмоциональный интеллект рассмотрен как психологический ресурс проявления этнической толерантности.

Рис 1. Структура профессиональной полиэтнической компетентности.

Пояснения к рис.1:

ДПК – дифференциально-психологическая компетентность;

СПК – социально-психологическая компетентность;

АПК – аутопсихологическая компетентность;

АК – акмеологическая компетентность;

СК – специальная компетентность;

ЭВ – эмоционально-волевая компетентность;

ЭКС - этнокультурно-стереотипная компетентность.

В конце главы сделаны выводы о том, что этноакмеология образования – наука о вершинности развития субъектов полиэтнического образования разных возрастов и видов деятельности (специалистов и будущих специалистов образования, учащихся и их родителей). Взаимодействие культуры и образования, основанное на ценностях этносов и психолого-педагогических, акмеологических достижениях, обеспечивает социализацию подрастающего человека, позволяя ему интегрироваться в единое пространство этнокультуры России и Мира.

Во второй главе «Разработка и внедрение акмеологической концепции становления и развития полиэтнической компетентности субъектов образования в рамках нового акмеологического направления этноакмеологии образования» целью являлось разработка методологического конструкта исследования полиэтнической компетентности субъектов образования и изучение на основе этого конструкта ее специфики.

Для достижения поставленной цели автором анализируется понятие «полиэтническое образование» как категория акмеологического исследования, дается генезис данного понятия, рассматривается концептуальная взаимосвязь полиэтнического образования и этноакмеологии образования с другими областями знаний; разрабатывается стратегия полиэтнического образования эвристического характера; изучается личность субъектов полиэтнического образования, их ценности, паттерны поведения и установки путем метатеоретического обобщения результатов конкретных научных исследований.

Описана система полиэтнического образования, которая имеет своей целью - ускорение развития прогресса в образовательной сфере. Разработана методологическая основа авторской системы деятельности направленной на развитие субъектности в полиэтническом образовании.

В основе разработки стратегии акмеологической концепции становления и развития полиэтнической компетентности субъектов образования использовался системный подход Н.И. Бондаренко, в частности ее инвариантный схемный анализ циклогенеза. Стратегия акмеологической концепции становления и развития полиэтнической компетентности субъектов образования многомерна, ее методологический синтез включает: 1. Образ результата. 2. Существующий уровень развития или оценка реального состояния развития полиэтнической образовательной среды. 3. Выявление различия между имеющимся уровнем развития полиэтнической образовательной среды и желаемым результатом – отклонение параметров. 4. Выявление несоответствия между общественной потребностью и реальным состоянием развития образовательной среды, достижение достаточного уровня развития полиэтнической образовательной среды является процессом преодоления этого несоответствия. Разработка авторской системы деятельности, создание условий, способов и средств является движущей силой достижения цели - полиэтнической образовательной среды. 5. Разработка акмеологических программ, тренингов, семинаров, учебной дисциплины. 6. На этом этапе полиэтническая образовательная среда переходит из одного состояния в желаемый образ результата, подогреваемый общественной потребностью в заданный промежуток времени. 7. Благодаря оценке критерия качества процесса и результата полиэтнической образовательной среды констатируется определенный уровень развития полиэтнического потенциала и полиэтнической компетентности у субъектов. Оценка эффективности разработанной концепции исследования происходит с помощью подобранного банка психодиагностических методик, разработанных акмеологических программ, выявленных факторов и условий, а также параметров влияющих на становление и развитие полиэтнической образовательной среды.

Разработана и обоснована авторская системы деятельности (рис.2), которая включает психодиагностику становления и программы развития полиэтнического потенциала и полиэтнической компетентности субъектов образования, является основой разработки теоретико-эмпирической акмеологической концепции полиэтнической компетентности субъектов образования.

Рис.2. Схема авторской системы деятельности по развитию

полиэтнической компетентности субъектов образования

Прогрессивное развитие сферы полиэтнического образования и повышение ее уровня организации будет связано с увеличением количества реализации акмеологических образовательных программ, направленных на раскрытие полиэтнического потенциала субъектов. Для перевода образования как системы в новое качество – полиэтническое образование – необходимо развитие субъектности у всех участников образовательного процесса, раскрытие их этнопотенциала и увеличение полиэтнической информированности.

Разработана и представлена эффективность функционирования и внедрения концепции полиэтнической компетентности субъектов образования, описаны этапы ее реализации и ступени внедрения. Эффективность полиэтнической образовательной среды – результат воздействия специально организованной авторской системы деятельности и социальной среды.

Каждый этап состоял из нескольких ступеней. Процесс создания системы длителен, включал три стадии прикладного решения проблемы, это не единовременный акт. На этих стадиях происходили пилотажные исследования, апробация, очередные проверки гипотез и задач, и только после достижения позитивных результатов стало возможно опытное внедрение оригинальных разработок: внедрение научно-практической площадки, акмеологических программ, тренингов, дисциплины по выбору студентов, круглых столов и семинаров.

На основе системного подхода, используемого в данной главе, сделаны следующие выводы: Этноакмеология образования имеет своей целью выявление и развитие полиэтнического потенциала с ориентацией на оптимизацию процесса его саморазвития. Разработана стратегия акмеологической концепции становления и развития полиэтнической компетентности субъектов образования. Осуществлен методологический анализ эффективности функционирования и внедрения акмеологической концепции становления и развития полиэтнической компетентности субъектов образования. Концептуальные основы полиэтнического образования могут быть изучены и реализованы, прежде всего, в учебных дисциплинах, акмеологических тренингах, акмеологических программах и семинарах, на научно-практических площадках на базе образовательного учреждения.

В третьей главе «Эмпирическое исследование становления и развития полиэтнической компетентности субъектов образования» предлагается общая характеристика эмпирического исследования 2127 респондентов. К процессу эмпирического исследования были привлечены учащиеся начальной школы – 402 ребенка, учащиеся средней школы с 5 по 11 классы – 250 учащихся, родители учеников начальной школы – 83 человека, студенты вузов – 489 человек, учителя средней школы – 184 человека, психологи, социальные работники, врачи, служащие г.Пскова и Псковской области (17 - 65 лет) – 719 человек.

В таблице 1 представлены 27 психодиагностических методик изучения полиэтнической компетентности и ее компонентов, анализ результатов которых описан в третьей, четвертой и пятой главах.

Таблица 1. Методики исследования полиэтнической компетентности

субъектов образования

Направление исследования

Методика исследования

Культурно-когнитивный компонент полиэтнической компетентности

Изучение уровня знаний о своей и других этнокультурах

«Этнокультура» (Г.И. Кислова, В.Н. Цатуров)

Методика «Незаконченное предложение»

Изучение самооценки знаний,

умений и навыков педагогической деятельности в полиэтнической образовательной среде

«Умение работать в многонациональном коллективе» (Л.Л. Супрунов)

Авторская анкета

Изучение этнического самосознания и его трансформации в условиях полиэтнической образовательной среды

«Типы этнической идентичности» (Г.У. Солдатова, С.В. Рыжова)

Методика Баклушинского С.А. 

Выявление этнотенденций

Методика «Создай планету» (Стефаненко Т.Г.)

Методика Гуриевой С.Д., Кинунена Т.А.

Выявление интересов, психологических предпочтений, отношения к национальным обрядам и обычаям

«Этнопсихологический опросник»

(адаптированный вариант Л.М. Дробижевой, Г.В. Старовойтовой, В. Пименова)

Индивидуально-личностный компонент полиэтнической компетентности

Диагностика толерантных/интолерантных установок личности

Коммуникативная толерантность (Бойко В.В.)

Изучение эмоциональных свойств личности педагога

Опросник общих эмпатийных тенденций (А.Меграбян и Н.Эпштейн)

Способность педагога к эмпатии (И.М. Юсупов)

Исследование индивидуально-психологических особенностей личности

Факторный личностный опросник Р. Кеттелла

Оценка базальных свойств личности

«Опросник EPI» Г.Й. Айзенка

Диагностика состояний и свойств личности

Многофакторный личностный опросник FPI, форма B (И. Фаренберг, Х. Зарг, Р. Гампел)

Диагностика психомоторной и интеллектуальной сферы студентов и коммуникативного аспекта их темперамента

Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ) В.М. Русалова

Исследование толерантности сознания

«Толерантное сознание» (Л.Л. Супрунов)

Диагностика эмоционального интеллекта

Авторская методика «Модель эмоционального интеллекта-МЭИ»

Поведенческий компонент полиэтнической компетентности

Оценка представлений о состоянии и перспективах развития сферы полиэтнического образования и самореализации

Анкета «Вы и система образования» (В.Н. Цатуров)

Анкета «Вы и процесс преподавания» (В.Н. Цатуров)

Анкета «Значимость образования и уровень притязаний» (В.Н. Цатуров)

Авторская анкета «Идеальный педагог»

Анкета для родителей «Удовлетворенность образовательной средой» (О.В. Фролушкина). Методика «Психологическая безопасность в образовательной среде» (И.А. Баева)

Вопросник для анализа учителем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности (А.К. Маркова, А.Я. Никонова).

Исследование стилей партнерского взаимодействия в профессионально-педагогической деятельности

Анкета по выявлению стиля партнерского взаимодействия (С.П. Иванова)

Определение доминирующих копинг-стрессовых поведенческих стратегий

Методика «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» (адаптированный вариант методики Н.С. Эндлера, Д.А. Паркера «Coping Inventory for Stressful Situations»)

Третья глава посвящена подробному анализу результатов эмпирического исследования этнического потенциала учащихся и их родителей, анализу социального заказа, социальной потребности в специалистах с полиэтнической компетентностью, а также обоснованию актуальности разработки акмеологической концепции становления и развития полиэтнической компетентности субъектов образования.

По результатам психодиагностического исследования этнического потенциала учащихся 2-10 классов можно сделать общие выводы: этническая идентичность проходит ряд этапов от диффузной до реальной, а результатом этого процесса является развитие в младшем школьном возрасте эмоционально-оценочного осознания принадлежности к этнической общности; детское представление об этнических группах не всегда коррелирует с информацией о них, предубеждение предшествует знанию; этнические знания становятся более дифференцированными к старшему школьному возрасту; тенденция к этнорелятивизму сохраняется от начальной школы до старших классов, этнодоминантность понижается к старшему школьному возрасту, этноцентризм появляется лишь у старшеклассников, а тенденция к этноконформизму исчезает к старшим классам (рис. 3).

Рис. 3. Выраженность этнотенденций учащихся (%, n=211)

На основе анализа показателей степени выраженности этнического потенциала родителей Псковской области можно заключить, что для абсолютного большинства представителей контактирующих этнических групп характерна позитивная идентичность или идентичность по типу «нормы». В ее структуре позитивный образ собственной этнической группы соотносится с позитивным ценностным отношением к другим этническим группам. Другими словами, позитивная этническая идентичность – это определенный баланс толерантности по отношению к собственной и другим этническим группам, который позволяет рассматривать ее, с одной стороны, как условие самостоятельного и стабильного существования этнической группы, а с другой – как условие мирного межкультурного взаимодействия в полиэтничном мире. В то же время значительная часть респондентов (количественный показатель колеблется в широких пределах: от 20% до 60%) одновременно демонстрирует установки в таких формах, как этноизоляционизм, этноэгоизм или этнофанатизм (рис. 4).

Рис. 4. Этническая идентичность родителей учащихся (%, n=83)

Особенную озабоченность вызвал факт наличия у значительной доли респондентов русских родителей тенденции этнофанатизма, который является крайней формой проявления этнической интолератности и свидетельствует о высоком уровне межэтнической напряженности, о готовности идти на любые действия во имя этнических интересов, вплоть до этнических «чисток», об отказе в праве пользования ресурсами и социальными привилегиями представителям других народов, признания приоритета этнических прав народа над правами человека, оправдания любых жертв в борьбе за благополучие своего народа. Выраженная тенденция к этнической интолерантности проявилась и при изучении толерантных установок, хотя преобладает средний уровень развития этнотолерантности (64,7%), однако негативный уровень толерантности имеют 12,4% родителей, а неопределенный, размытый уровень толерантности у 18,1% (рис. 5).

Рис. 5. Этническая толерантность родителей учащихся (%, n=83)

На основе исследования удовлетворенности образовательной средой родителями и их оцениванием психологической безопасности нахождения их детей в школе можно сделать следующие выводы: 1) большинство родителей удовлетворены образовательной и воспитательной средой школы, где учатся их дети. Однако родители, русские по национальности, чувствуют себя менее защищенными и неуверенными в образовательной среде, чем представители других этнических групп; 2) родители, русские по национальности, проявляют меньший уровень развития полиэтнической компетентности и терпимости, чем родители других этносов; 3) этнопсихологические особенности родителей положительно коррелируют с удовлетворенностью образовательной средой и психологической безопасностью нахождения в школе своих детей.

Выявление взаимосвязей и типологии психолого-акмеологических особенностей учащихся и их родителей как субъектов полиэтнической образовательной среды позволило осуществить факторный анализ эмпирических данных, описывающих 60,8% общей доли дисперсии

Первый фактор описывает 23,6% дисперсии и включает в себя следующие переменные: позитивная этническая идентичность (0,860), знание своего родного языка (0,652), интерес к культуре и истории своего народа (0,548). Исследования показали, что представители всех опрошенных в данном исследовании этнических групп, включая русских, относятся к этому положительно. Позитивная этническая идентичность, в целом характеризующая все этнические группы, служит весомой предпосылкой интеграционных процессов в межэтническом взаимодействии, поэтому данный фактор можно назвать «Полиэтническое сотрудничество».

Второй фактор описывает 17,4% дисперсии и включает в себя все переменные, относящиеся к негативным проявлениям этнической идентичности, враждебным реакциям в отношении других этнических групп и интолерантности, в связи с чем данный фактор получил название «Негативизм»: этнонигилизм (0,823), этнофанатизм (0,785), этноизоляционизм (0,694), этноэгоизм (0,680).

Третий фактор описывает 12,6% дисперсии и включает в себя следующие переменные: этническая толерантность (0,844), готовность взаимодействовать все равно с кем по национальности (0,795), позитивное отношение к разнонациональным бракам (0,548). Данный фактор получил название «Толерантность».

Четвертый фактор описывает 7,2% дисперсии и включает следующие переменные: этническая индифферентность (0,760), осознание себя помощником в воспитании других детей (0,437). Первый компонент имеет положительный вес, а второй - отрицательный. Данный фактор получил название «Размытость и равнодушие».

Для определения групп учащихся школы со сходным уровнем выраженности социально-психологических детерминант полиэтнических взаимоотношений использовался кластерный анализ (K-Mean Cluster Analysis). Было выявлено четыре кластера, в которые вошли испытуемые со сходными психологическими особенностями:

В первый кластер вошло 47,3% испытуемых, которые характеризуются наибольшей выраженностью позитивной этнической идентичности в виде тенденции к релятивизму, но в то же время и наибольшей этнической индифферентностью. Они не придают большой значимости национальности, но в достаточной мере осознают то, что все культуры равны, но при этом их не очень сильно волнуют национальные и этнические проблемы, у них низкая потребность в этнической принадлежности (низкая этническая аффиляция) и приблизительно одинакового среднего уровня этническая толерантность и конфликтность. Сюда вошла большая часть учеников 9 и 10 класса. Они готовы к взаимодействию, но только в том случае, если дети иной национальности сами проявляют инициативу. Можно сказать, что они не берут на себя национальных обязательств и не сильно дорожат традиционными национальными ценностями, чувствуют себя «гражданами мира».

Во второй кластер вошло 23,6% учащихся, которые дорожат национальной идентичностью, не отличаясь при этом слепой приверженностью ко всему национальному. Они демонстрируют уклонение от тесного взаимодействия, уверены, что общение гораздо желательнее среди своей национальной группы – люди, обладающие похожими особенностями, лучше понимают друг друга, такие отношения, с их точки зрения, менее конфликтны и сложны. Учащиеся не готовы общаться с представителями других национальных групп, они обладают предубеждениями к представителям других национальностей, демонстрируют тенденцию к подчинению, подавлению представителей других культур.

В третий кластер вошло 20% испытуемых, для которых характерно проявление общей этнической толерантности и неконфликтности, они обладают развитой этнической идентичностью, в структуре которой позитивный образ собственной этнической группы сосуществует с позитивным отношением к другим этническим группам. В этот кластер не попали ученики 9-10 классов, он образован большей частью только из учащихся 8 класса. Они демонстрируют активное принятие представителей других национальных групп. Учащиеся данной категории готовы взаимодействовать на любом уровне отношений (это может быть дружба, влюбленность или даже брак).

В четвертый кластер вошло 9,1% испытуемых, с явным преобладанием этноцентристских стереотипов, предубеждениями к представителям других этнических групп. Им свойственно проявление высокого уровня этнической аффиляции, которая сопровождается высоким конфликтным потенциалом и в ситуациях взаимодействия с представителями этнических культур вызывает высокую конфликтогенность межэтнических отношений. Это неадаптированные и интолерантные личности.

По результатам эмпирического исследования в третьей главе сделаны выводы: этнический потенциал проходит в своем развитии ряд этапов. У детей младшего школьного возраста этническое самосознание находится на стадии становления. Результаты исследования этнического потенциала родителей демонстрируют проявление позитивной этнической идентичности или идентичности по типу «нормы», у них выражена этническая интолерантность и размытость толерантных установок, в отношении к образовательному процессу между родителями разных национальностей выявлены существенные различия. Неравномерность развития этнического потенциала учащихся и их родителей подтверждает реальную потребность в специалистах образования с развитой полиэтнической компетентностью, которые были бы готовы и способны реализовывать на практике акмеологические программы развития полиэтнической компетентности.

Четвертая глава «Сравнительное психолого-акмеологическое исследование особенностей становления и развития полиэтнической компетентности специалистов образования» строилась на анализе результатов психодиагностики полиэтнической компетентности специалистов образования полиэтнических регионов (России, Эстонии, Латвии и Республики Беларусь,), с целью выявления проблемных мест, разработки и апробации акмеологических программ повышения квалификации.

Результаты исследования 16-факторным опросником Р.Кеттела личности педагогов представлены на рис.5 в виде усредненных значений.

Рис. 5. Профили личности педагогов (n=120)

Можно констатировать, что педагоги Псковской области характеризуются средним уровнем общительности, достаточно «холодны» и подозрительны в отношениях с окружающими, у них обычно скептическое настроение, которое отмечается в строгости к оценке других, они характеризуются высокой эмоциональной напряженностью.

Для педагогов Эстонии характерной является активность, готовность иметь дело с новыми людьми, обстоятельствами и ситуациями. Они склонны к риску, активные и раскованные в новых жизненных условиях. Демонстрируют уверенность в себе, независимость, свои убеждения считают единственно верными и стремятся навязать свое восприятие мира окружающим. В разных жизненных и профессиональных условиях деятельности они обычно избирают авторитарную позицию. Представители эстонской выборки также характеризуются рассудительностью, реалистичностью мыслей, практичностью, средней жесткостью в отношении к окружающим.

Педагоги Латвии достаточно доброжелательные, общительные, с проявлением абстрактного мышления, свободно мыслящие. Характеризуются умеренной самостоятельностью, достаточно объективны и решительны. Отмечается погруженность во внутренние потребности и заботы о практических вопросах. Но по сравнению с учителями Эстонии они более спокойны и расслаблены.

Педагоги Беларуси характеризуются высокими показателями по шкалам A, C и Q3, что свидетельствует об их открытости, естественности поведения, доброте, готовности прийти на помощь. Они демонстрируют высокий уровень самоконтроля, который проявляется как в их поведении, так и мысленно, в их моральных установках. Они всегда стремятся довести начатое дело до завершения. Характеризуются эмоциональной зрелостью, стойкостью и постоянством в своих интересах. Для респондентов Республики Беларусь также характерным является высокий интеллект, они - обладатели аналитического мышления, склонные к экспериментам, не воспринимают все на веру, привыкли все проверять на практике. Также отличаются смелостью, практичностью и уверенностью в себе.

Анализируя профиль личности толерантных и интолерантных педагогов (рис.6), можно констатировать, что основные отличия профилей наблюдаются по шкалам: эмоциональная стабильность, настороженность, дипломатичность, эмоциональная напряженность, тревожность.

Рис. 6. Профиль личности толерантных/интолерантных

педагогов (n=120)

Анализ профиля позволяет отметить не только наиболее выраженные качества личности у толерантного – интолерантного педагога, но и оценить личность в целом. Профиль личности педагога с высоким уровнем толерантности включает высокие оценки по шкалам С (наблюдается эмоциональная стабильность), Н (активности педагогов в контактах с людьми), минимальные оценки по шкалам L (гибки в отношении перемен, не ожидают враждебности в свой адрес, уживчив и независтлив, не стремится конкурировать, боле склонен к диалогу и сотрудничеству), O (низкий уровень тревожности) и средние по шкалам Q2 (мнение группы уважает так же, как и свое, учитывает его, может изменить собственное под давлением группы, однако ответственные решения предпочитает принимать самостоятельно), Q4 (пытается объективно воспринимать происходящее и окружающих людей).

Профиль личности интолерантного педагога включает высокие оценки по шкалам L, N, О. Такие люди к окружающим относятся без особой доверительности, возможны конфликты и разногласия. Умение общаться с людьми снижено оценкой по фактору Е, что свидетельствует о том, что они склонны избегать ситуаций, требующих собственной ответственности. Неадекватность в общении с другими людьми усугубляется высокой оценкой по фактору О. Педагогу с низким уровнем толерантности характерна подозрительность во взаимоотношениях с людьми, от которых что-либо зависит, он плохо переносит критику, похвалу же принимает с недоверием, склонен фиксироваться на неприятных сторонах событий, что препятствует поискам выхода из проблемных ситуаций.

Средние показатели результатов исследования компонентов полиэтнической компетентности представлены на рис.7.

Рис.7. Средние показатели результатов исследования компонентов

полиэтнической компетентности педагогов (n=120)

По результатам исследования полиэтнической компетентности специалистов образования сделаны следующие выводы:

       Результаты эмпирического исследования подтвердили, что полиэтническая компетентность педагога представляет собой сложный феномен, имеющий гибкую структуру, меняющуюся в зависимости от конкретной среды, но все компоненты которой включают культурно-когнитивные, индивидуально-личностные и поведенческие особенности.

       Показателями высокого уровня развития полиэтнической компетентности педагога с учетом выделенных компонентов являются: толерантность сознания, этническая идентичность, этническое самосознание, этнокультура, эмоциональный интеллект, эмпатия, самооценка умения работать в многонациональном коллективе, коммуникативная толерантность, педагогический стиль общения. Они имеют наибольшее число внутрисистемных связей, являются базовыми, а соответственно, структурообразующими для деятельности специалиста полиэтнического общения. При этом наибольшим количеством корреляционных связей характеризуются типы этнической идентичности учителей рис.8.

Рис. 8. Корреляционная плеяда показателей для педагогов с развитым уровнем полиэтнической компетенции (n=120)

Список показателей к рис. 8:

1. Толерантное сознание. 2. Позитивная этническая идентичность по типу «норма». 3. Этнонигилизм. 4. Этноэгоизм. 5. Этноизоляционизм. 6. Этнофанатизм. 7. Этническая индифферентность. 8. Родной язык. 9. Этническое самосознание. 10. Этнокультура. 11. Эмоциональный интеллект. 12. Эмпатия. 13. Умение работать в многонациональном коллективе. 14. Готовность взаимодействовать все равно с кем по национальности. 15. Позитивное отношение к разнонациональным бракам. 16. Осознание себя воспитателем. 17. Целостное представление о культуре и истории своего народа. 18. Положительное отношение к культуре других народов. 19. Представление о педагогических методах, учитывающих национально-психологические особенности. 20. Модель межнационального общения. 21. Этническая принадлежность. 22. Коммуникативная толерантность.

В результате была выявлена взаимосвязь между этнической идентичностью и толерантным сознанием – чем больше уровень развития этнической идентичности, тем выше толерантное сознание педагогов.

Существует также взаимосвязь между умением работать в многонациональном коллективе и этническим самосознанием педагогов. Структура этнического самосознания, этнические особенности ценностных ориентаций, исходя из корреляционного анализа, зависят от этнокультуры педагогов. Этническое самосознание влияет на целостность представлений педагогов о культуре своего народа, положительное отношение к культуре других народов, а также культурную межэтническую толерантность в сфере полиэтнического образования. Чем выше этническое самосознание, тем выше этнокультура педагогов. Чем выше уровень развития у учителей умений и навыков работы в сфере полиэтнического образования, тем выше этническое самосознание.

Эти компоненты, имеющие наибольшее число внутрисистемных связей, являются базовыми, а соответственно, структурообразующими для деятельности субъекта полиэтнического образования.

       Особенности эмоционально-волевой, когнитивной, коммуникативной и регуляторной сфер личности, а также самосознания обусловливают уровень полиэтнической компетентности, о чем свидетельствует наличие множественных значимых связей между данными компонентами, выявленных в ходе исследования.

По результатам кластерного анализа разработана социально-психологическуая характеристика педагога с высоким уровнем развития полиэтнической компетентности. В данный кластер вошло 28,3% испытуемых (50% - Республика Беларусь, 26% - Латвия, 21% - Эстония, 16% - Псковская область).

Социально-психологическая характеристика педагога с развитой полиэтнической компетентностью: выраженность позитивной этнической идентичности, непредвзятая позиция в оценке поведения членов многонационального коллектива; средний уровень самооценки знаний и умений работы с многонациональным коллективом. Высокие показатели в области стремления к саморазвитию, хорошо знают этнокультуру своего народа и проявляют желание узнать больше о ней, а также готовность изучать другие этнокультуры. Сформированы социально-нравственные мотивы поведения в процессе взаимодействия с людьми иных этнических общностей, о чем свидетельствует эмоциональная стабильность, высокий уровень развития эмоционального интеллекта, доброжелательность, терпение, социальная ответственность, самостоятельность. Адекватное представление о том, что происходит во внутреннем мире другого человека, нормальный уровень развития эмпатии, хорошее чувство партнера по общению, высокий уровень сопереживания, учтивость, экстравертность, способность к рефлексии. Обладают способностью необычно решать обычные проблемы, поскольку у них отсутствуют стереотипы, умеют преодолевать свои предубеждения, имеют гибкое мышление. Проявляют готовность к взаимодействию в различных социальных этнических ситуациях с целью достижения поставленных целей и выстраивания конструктивных отношений в обществе, характеризуются социальным оптимизмом, инициативностью, креативностью, стремлением ко всему новому. Способны к быстрой смене стратегии или тактики с учетом складывающихся обстоятельств, что отмечается отсутствием напряженности в поведении и тревожности, общительны, обладают коммуникативной толерантностью, прогностицизмом, а также умением найти выход из сложной ситуации. В установках на стили педагогического общения преобладают стили дифференцированного внимания и активного взаимодействия, в большинстве своем склонны к эмоционально-методическому стилю педагогического взаимодействия.

В структуре культуры общения в сфере полиэтнического образования установлены значимые различия в уровне развития полиэтнической компетенции между учителями России и странами Балтии, а также Республики Беларусь. Сравнительный анализ полиэтнической компетентности педагогов показал, что самый высокий уровень полиэтнической компетентности у педагогов Республики Беларусь. Учителя Эстонии и Латвии также обладают достаточно высоким уровнем полиэтнической компетентности с небольшим превосходством последних. Относительно педагогов Псковской области можно сделать вывод о том, что полиэтническая компетентность развита у них в средней степени. Интегральный показатель уровня развития полиэтнической компетентности среди педагогов представлен на рис.9.

Рис.9. Развитие уровня полиэтнической компетентности педагогов (n=120)

Существует противоречивый характер процессов полиэтнического взаимодействия в странах Балтии и особенности трансформации этнической идентичности русскоязычного населения. Одной из причин высокого уровня развития толерантности в отношении этнических меньшинств является культурное и этническое разнообразие в регионе проживания, что создает возможности для непосредственного ознакомления с различными этнокультурами, а значит, и более высокого уровня развития полиэтнической компетентности.

Кластерный анализ эмпирических данных выявил четыре психологических типа учителей с разным уровнем развития полиэтнической компетентности: первый тип – учителя с высоким уровнем полиэтнической компетентности; второй тип – учителя со средним уровнем развития полиэтнической компетентности; третий тип – учителя с высоким уровнем полиэтнической компетентности, но в то же время и наибольшей этнической индифферентностью; четвертый тип – учителя с низким уровнем полиэтнической компетентности, нуждающиеся в дополнительном развитии всех ее компонентов.

Следующим этапом эмпирического исследования являлось исследование эмоционального интеллекта как психологического ресурса полиэтнической компетентности. Эмоциональный интеллект в полиэтническом контексте будем понимать как способность понимать и регулировать собственные этнические чувства и эмоции и партнеров по общению и взаимодействию.

По результатам проведенных исследований - уровня развития эмоционального интеллекта студентов, учителей, психологов, социальных работников, врачей и служащих г.Пскова и Псковской области были сделаны выводы о роли эмоционального интеллекта как ресурса развития этнической толерантности субъектов образования: 1) по данным корреляционного анализа эмоциональный интеллект имеет положительные корреляционные связи с общительностью (r=0,61), уравновешенностью (r=0,68) и обратные – с повышенной невротичностью (r=-0,21), эмоциональной лабильностью (r=-0,28), раздражительностью (r=-0,26), спонтанной агрессивностью (r=-0,42), депрессивностью (r=-0,38) и реактивной агрессивностью (r=-0,47) (рис.10).

Рис.10. Взаимосвязь эмоционального интеллекта с личностными

характеристиками (n=719)

Данные взаимосвязи показывают, что проявлению высокого уровня эмоционального интеллекта способствуют высокая социальная активность, потребность в общении и готовность к ее удовлетворению, склонность к эмоциональному реагированию на потребности другого человека. Об этом также свидетельствует способность к осознанию и регуляции собственных эмоций и чувств, тонкое понимание состояния других людей, уважение к окружающим на основе самопринятия и уверенности в себе; 2) у респондентов с высоким уровнем развития эмоционального интеллекта проявляется умеренная экстравертированность и средневыраженная эмоциональная устойчивость; 3) современному специалисту образования необходимо умение быстро перестраиваться, адаптироваться к новым условиям, в сжатые сроки осваивать новое, а значит, нужны знания, умения управлять своим состоянием, инициатива, ответственность, умение налаживать контакты с партнёрами по взаимодействию, находить своё место в меняющейся социальной ситуации, а следовательно, развивать эмоциональный интеллект и уровень общего интеллекта в процессе обучения в вузе; 4) сознательное и своевременное повышение качества образования и управление им станет возможным, если будущие специалисты образования с первого курса обучения будут знать свои потенциальные возможности и станут целенаправленно развивать свой эмоциональный интеллект; 5) уровень развития эмоционального интеллекта является психологическим ресурсом развития этнической толерантности, а значит, и полиэтнической компетентности в целом.

По результатам исследования в четвертой главе можно сделать общий вывод: ситуация полиэтнического взаимодействия, в которой перманентно находятся педагоги Республики Беларусь и стран Балтии, дает специалисту больше возможностей приобретения опыта и знаний об особенностях своей и других этнических групп, способствует развитию этнической толерантности и развитию коммуникативных умений и навыков. Однако государственная политика, в том числе реформа системы образования, может вызвать как этнокультурную ассимиляцию, так и стимулирование маргинализационных процессов в группах меньшинств. В отличие от стран Балтии, Псковская область находится в стадии становления полиэтничности. Всего лишь последние 15 лет в Псковскую область стали активно мигрировать представители из других этнических регионов, поэтому специалистам образования Псковской области свойственна размытость этнической идентичности и отсутствие опыта общения с представителями других этнических групп, что вызывает низкий уровень развития полиэтнической компетентности и определенные психологические трудности.

В пятой главе «Анализ результатов эмпирического исследования становления и развития полиэтнической компетентности студентов, будущих специалистов образования» была исследована полиэтническая компетентность студентов, будущих специалистов образования полиэтнических регионов (России, Эстонии, Латвии и Республики Беларусь) с целью осуществления сравнительного анализа, выявления проблемных мест и определения психолого-акмеологических условий и средств развития полиэтнической компетентности, а также дальнейшей разработки программ психолого-акмеологического сопровождения студентов в процессе обучения в вузе.

Для выявления индивидуально-психологических особенностей личности, которые имеют первостепенное значение для процесса социальной адаптации и регуляции поведения проведено эмпирическое исследование по показателям личностного опросника FPI. Результаты проведенного исследования представлены в усредненном профиле личности (рис.11).

Рис.11. Профили личности студентов (n=120)

Проведенное исследование демонстрирует, что у более половины обследованных студентов стран Балтии (68% Эстония и 53% Латвия) наблюдаются значительные трудности в развитии компетентности и адаптации к будущей профессии педагога, специфика которой предъявляет высокие требования к уровню терпимости и психического самоконтроля.

Профиль личности студентов Псковской области демонстрирует, что они менее, чем студенты стран Балтии, подвержены невротическим срывам, умеют сдерживать свою раздражительность, у них значительно меньшая вероятность возникновения депрессивного синдрома, они более эмоционально устойчивы, в большей степени, чем у остальных групп, выражена маскулинность.

На основе показателей реактивной агрессивности во взаимосвязи с проявлениями раздражительности по личностному опроснику FPI, можно определить такое характерологическое свойство, как толерантность, и результаты исследований показывают низкий уровень ее развития у студентов Эстонии, чуть лучше дела обстоят в Латвии, студентам Псковской области необходимо несколько снизить выраженное у них стремление к доминированию.

Студенты из Беларусии показывают умеренный уровень психопатизации, они более уравновешенные, выдержанные, спокойные, чем респонденты остальных групп выборки, хорошо контролируют свои эмоции и поведение, более интровертированы, обладают средней степенью общительности и несколько повышенной застенчивостью, что свидетельствует о некоторой скованности, следствием чего могут являться трудности в социальных контактах, при этом демонстрируют устойчивое стремление к доверительно-откровенному взаимодействию с окружающими людьми при высоком уровне самокритичности.

Проведенный анализ указывает на то, что студенты из Беларуси имеют достаточный потенциал в плане подготовки к будущей профессии педагога в сфере психической саморегуляции, поскольку таким людям характерна свобода от конфликтов, удовлетворенность собой и своими успехами, готовность следовать нормам и требованиям, отсутствие внутренней напряженности. Однако студентам Беларуси требуется формирование коммуникативных умений педагогического общения, развитие социальной активности.

По результатам эмпирического исследования полиэтнической компетентности студентов можно сделать следующие выводы:

В ходе исследования выявлены уровневые характеристики полиэтнической компетентности будущих специалистов образования, которые отличаются разной степенью выраженности ее структурных компонентов. По результатам анализа психодиагностики полиэтнической компетентности будущих специалистов образования можно сделать вывод, что она развита в средней степени. Сравнительный анализ полиэтнической компетентности студентов показал, что самый высокий уровень полиэтнической компетентности у студентов Латвии и Эстонии. Немного отстают в уровне развития полиэтнической компетентности студенты Республики Беларусь.

У студентов Псковской области зафиксирован самый низкий уровень развития полиэтнической компетентности среди остальных групп, что отражено на рис.12.

Рис.12. Развитие уровня полиэтнической компетентности

студентов (n=120)

Корреляционный и факторный анализ позволил, с одной стороны, обнаружить у респондентов структурные образования в такой сложной системе, как полиэтническая компетентность будущего специалиста образования, с другой стороны, выявить внутренние, индивидуально-психологические факторы, степень выраженности которых может обеспечить развитие более высокого уровня полиэтнической компетентности. Анализ выявил взаимосвязи показателей как внутри индивидуально-личностного компонента полиэтнической компетентности (личностные свойства, толерантность сознания и типы этнической идентичности), так и составляющих индивидуально-личностного компонента с составляющими культурно-когнитивного и поведенческого компонентов (самооценка знаний и умений студентов, необходимых для работы с многонациональным коллективом, типы этнической идентичности, толерантность сознания, стили совладающего поведения и личностные свойства).

Результаты эмпирического исследования показали, что эффективное совладающее поведение студентов вуза в ситуациях полиэтнического взаимодействия может включать в себя проблемно-ориентированный стиль, адекватные проявления стиля, ориентированного на избегание, социальное отвлечение. При этом ведущая роль принадлежит проблемно-ориентированному копингу. Неэффективный копинг включает в себя эмоционально-ориентированный стиль.

Кластерный анализ эмпирических данных выявил пять психологических типов студентов с разным уровнем развития полиэтнической компетентности. Первый тип – «Неопытный в полиэтнической коммуникации» – студенты со средним уровнем полиэтнической компетентности, но не имеющие опыта и практических навыков полиэтнического общения, которые в основном нуждаются в развитии социально-психологической, аутопсихологической, акмеологической и специальной компетентности. Второй тип «Этнически толерантный» – студенты с высоким уровнем развития полиэтнической компетентности, но с необходимостью развития специальной компетентности. Третий тип «Ненастроенный на полиэтническую коммуникацию» – студенты с самым низким уровнем развития всех компонентов полиэтнической компетентности, в комплексном развитии которых они и нуждаются. Четвертый тип «Равнодушный» – студенты с нейтральным взглядом на национальные проблемы и средним уровнем развития полиэтнической компетентности, нуждающиеся в развитии индивидуально-личностного компонента полиэтнической компетентности, именно в сфере преодоления этнической индифферентности. Пятый тип «Проблемный» – студенты с низким уровнем развития полиэтнической компетентности, нуждающиеся в развитии эмоционально-волевой и дифференциально-психологической компетентностей.

Осуществлен сравнительный анализ уровня развития полиэтнической компетентности работающих специалистов образования и студентов вузов.

Результаты сравнения факторного анализа эмпирического исследования полиэтнической компетентности специалистов и студентов представлены на рис.13 и рис.14. Можно констатировать, что как для студентов, так и для педагогов первые три фактора («Полиэтническое взаимодействие», «Негативизм», «Этнокультурный мир») и последний фактор  («Равнодушие») совпадают с различными нагрузками, однако надо отметить, что у студентов выделились дополнительные, противоречивые факторы такие как «Эмоциональная зрелость» и «Агрессивность», «Неуверенность в себе, дезадаптация» и «Адаптация». Фактор «Гуманизм» присущий специалистам, отсутствует у студентов. Факторный анализ у студентов выявил 8 факторов, а у педагогов 5 факторов, что является свидетельством личностной незрелости и низкого уровня развития полиэтнической компетентности студентов.

По результатам эмпирического исследования, описанного в пятой главе, сделаны выводы:

Анализ эмпирического исследования подтверждает положение о том, что полиэтническая компетентность является динамично развивающейся характеристикой, интегрирующей личностные качества и профессиональные компетенции, которая в будущем позволит осуществлять профессиональную деятельность на высокопродуктивном уровне.

Сравнительный анализ полиэтнической компетентности учителей-практиков и студентов как центральных субъектов полиэтнической образовательной среды Псковской области, Эстонии, Латвии и Республики Белорусь позволил выявить более низкий уровень развития ее компонентов у студентов по показателям толерантности сознания, этнической идентичности, гуманистических ценностей, а также самооценки знаний о работе с полиэтничным коллективом.

Показателями высокого уровня развития полиэтнической компетентности с учетом выделенных компонентов являются: толерантность сознания, этническая идентичность, этническое самосознание, этнокультура, эмоциональный интеллект, эмпатия, самооценка умения работать в многонациональном коллективе, коммуникативная толерантность, педагогический стиль общения. Они имеют наибольшее число внутрисистемных связей, являются базовыми, а соответственно, структурообразующими для деятельности субъекта полиэтнического общения. Таким образом, компоненты полиэтнической компетентности педагогов характеризуются взаимосвязанностью.

Рис.13. Результаты факторного анализа исследования полиэтнической компетентности студентов (n=120).

Рис.14. Результаты факторного анализа исследования полиэтнической компетентности специалистов образования (n=120)

Эмпирически установлена связь толерантного сознания педагогов и этнической идентичности, этнокультуры, этнического самосознания и эмоционального интеллекта, а также этнического самосознания и умения работать в многонациональном коллективе.

Благодаря эмпирическому исследованию выявлена акмеологическая закономерность развития из осознания этнической принадлежности к социальным ценностям внешнего мира – общечеловеческой этнокультуре взаимоотношений.

В шестой главе «Оптимизация акмеологического становления и развития полиэтнической компетентности субъектов образования» раскрывается содержание феноменов «акмеологическое становление» и «акмеологическое развитие», анализируются условия и факторы акмеологического становления и развития полиэтнической компетентности субъектов образования, разрабатываются пути оптимизации этнического потенциала посредством акмеологических программ для всех участников образовательного процесса (учащихся и их родителей, студентов, будущих специалистов образования, учителей).

Амкеологическое становление рассматривается как процесс усвоения личностью акмеологических и этнопсихологических установок, ценностей, традиций, которые позволяют человеку адекватно адаптироваться и продуктивно функционировать в полиэтнической среде. Акмеологическое развитие понимается как закономерное, направленное качественное изменение и формирование личности. В этноакмеологии программы акмеологического развития направлены не только и не столько на профессиональные достижения, сколько на развитие полиэтнической просвещенности, компетентности субъектов образования.

Отмечается, что этническое единство любого народа связано с общностью его психики (А.П. Садохин, Т.Г. Грушевицкая), а психологические особенности представителей разных этносов не могут не накладывать отпечаток на взаимодействие и общение в сфере образования. Подробно рассматриваются условия акмеологического развития субъектов фундаментального образования, к которым относится полиэтническая среда, социальная восстребованность в полипрофессионалах, наличие акмеологических программ, ориентированных на полиэтническое обучение будущих специалистов образования в вузах и на курсах повышения квалификации специалистов, а также в школе для субъектов образования всех возрастов.

Выявлены и описаны этноакмеологические факторы, влияющие на эффективность авторской системы деятельности специалиста образования: 1. Знание специалистом психологии развития детей и полиэтнических законов коллективной жизни класса, учёт возрастных и индивидуально - этнических особенностей школьников. 2. Рефлексивно-перцептивные способности учителя к проектированию ситуаций межличностного взаимодействия. 3. Высоко/достаточно развитый эмоциональный интеллект и этническая толерантность. 4. К факторам акмеологического развития субъектов полиэтнического образования относятся процесс обучения, этнические взаимоотношения, педагогическая профессиональная деятельность как метадеятельность.

Отмечается, что основная задача авторских акмеологических программ – развить и закрепить в самосознании человека как представителя определенного этноса востребованную необходимость в самопознании, саморазвитии и самосозидании.

На основе проведенного теоретико-эмпирического исследования разработаны и адаптированы научно-практическая площадка и акмеологические программы для всех субъектов образования.

Научно-практическая площадка «Полиэтническая компетентность в начальной школе» (n=27) своей целью имеет: развитие у детей и педагогов представления о разнообразии этнокультур, развитие навыков сотрудничества и этнической толерантности; создание предпосылок воспитания подрастающего поколения на ненасильственной основе, уважении прав и достоинства других людей, на основе гражданско-патриотического воспитания. Программа рассчитана на 3 года обучения в начальной школе (1-3 классы).

Целью акмеологической программы «Этническая толерантность младшего школьника» являлось ознакомление с понятиями «толерантность», «толерантная личность», «этническая толерантность»; обсуждение проявлений толерантности и интолерантности в обществе, отработка практических умений этнического взаимодействия.

Эффективность акмеологических программ в начальной школе подтверждена следующими результатами: в наибольшей степени положительные изменения произошли в тенденции к этнорелятивизму, поскольку 24 ребенка (85,1%) (против 74% вначале эксперимента) по результатам демонстрируют позитивную этническую идентичность, связанную с признанием равенства и самоценности каждой этнической группы, а в поведенческом аспекте - проявляют этническую толерантность при взаимодействии друг с другом, в установлении межэтнических контактов. Учащиеся начальной школы также «смягчили» свои позиции по этнодоминантности (6 чел. (22,2%) до начала и 3 чел. (7,4%) после окончания эксперимента), что демонстрирует уход от негативной тенденции к подчинению, подавлению представителей других этносов. Увеличение по оси ассимиляции в сторону этноконформизма связано с тем, что в группе школьников других национальностей появилось 2 человека, которые демонстрируют тем самым некритичную готовность подчиниться большинству и принять нормы российской культуры, на территории которой они живут. Математическая обработка результатов изучения тенденций этнической идентичности до и после эксперимента осуществлялась с помощью критерия знаков G (критерий Мак-Немара): Gэмп = 0, Gкр = 3 (при р 0,01); Gэмп < Gкр. Следовательно, сдвиг в сторону позитивных этнических тенденций может считаться достоверным.

Таким образом, анализ результатов показал, что реализация акмеологической программы развития полиэтнической компетентности и этнической толерантности младших школьников имеет положительный результат. Проведенное исследование доказало целесообразность внедрения в учебно-воспитательный процесс начальной школы программ «Полиэтническая компетентность в начальной школе» и «Этническая толерантность младшего школьника».

С целью развития этнической толерантности подростков была разработана акмеологическая программа, которая рассчитана на 5 - 6 встреч по 4 часа и включает в себя методы социально-психологического и акмеологического тренингов, культурный ассимилятор. Акмеологическая программа «Этническая толерантность подростка» (n=23) своей целью имеет развитие устойчивости к конфликтам и поведенческим отклонениям, придерживание правил общения с культурными ценностями, осознание унверсальности основных человеческих ценностей и идеалов, развитие высокого уровня социального доверия, адекватные формы поведения (самопознание и умение терпимо воспринимать о себе информацию от других), наблюдательность, умение оказывать и принимать знаки внимания. При реализации программы учитывались психофизиологические особенности подросткового периода.

По результатам применения акмеологической программы «Этническая толерантность подростков» была проведена оценка особенностей проявления психологических качеств личности до и после программы, направленных на интеграцию подростков в полиэтнической среде и развитие их этнического самосознания. Результаты демонстрируют положительные изменения, которые наблюдаются в тенденции к этнорелятивизму (с 67% до 77,2%) и снижению доли респондентов, проявляющих тенденцию к этнодоминантности (с 23,7% до 16,2%).

О положительном эффекте занятий свидетельствуют и проведенные по их окончании беседы с испытуемыми и их анкетирование. Все без исключения подростки проявили интерес к вопросам толерантности – интолерантности, отметили актуальность данной темы в повседневном полиэтническом общении. Во время занятий особый интерес вызвало обсуждение вопросов дискриминации и прав человека, этносоциальной специфики Псковской области, налаживания социально-экономических и культурных контактов, прежде всего, со странами Северной и Западной Европы. Результаты показали, что многие подростки считают, что каждый человек толерантен и что нужно воспитывать в людях это качество. Важным событием акмеологической программы, по мнению испытуемых, явились совместные обсуждения конкретных ситуаций взаимодействия (культурный ассимилятор), которые помогли раскрыть человека, лучше узнать себя и своего партнера по общению, а также проведенные занятия, как отметили участники программы, были действительно очень полезными и могут быть полезными во взрослой жизни, в реальном общении. Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют заявить, что акмеологические программы являются эффективным средством развития личности подростков.

Целью акмеологической программы «Этническая толерантность родителей» являлось: развитие адекватных представлений родителей о различных культурах и психологических особенностях их носителей, развитие позитивной этнической идентичности, осознание собственной роли в трансляции и закреплении этнических стереотипов, повышенние сензитивности к проявлению этнической  и расовой дискриминации, совладание со стрессом, жизненными кризисами и конфликтами в этнических отношениях, повышение уровня самосознания и ответственности как за свои поступки, так и за поступки собственных детей.

Анализ эмпирических данных показал, что результативность акмеологической программы «Этническая толерантность родителей», в первую очередь, проявилась дезактуализацией у участников программы этнической гипо- и гиперидентичности. Значимое снижение показателей получено по шкалам этноизоляционизма (с 13 до 9 баллов — у русских, с 9 до 7 баллов - у представителей других национальностей), этноэгоизма (с 14 до 11 баллов и 7 до 4 баллов соответственно), национального фанатизма (с 12 до 7 баллов у русских и 11 до 7 баллов у представителей других этнических групп), этнонигилизма (с 13 до 10 баллов у русских и с 8 до 7 у родителей других национальностей). Динамика этнотенденций родителей представлена на рис.15.

Рис.15. Динамика этнических тенденции у родителей до и после завершения программы (n=27)

В ходе реализации акмеологической программы усилия были направлены на развитие у родителей полиэтнической компетентности, включающей развитие как навыков межкультурного общения, так и социокультурных стратегий, позволяющих преодолевать неизбежные этнические конфликты; развитие позитивного отношения к своей и другой этнической группам; развитие социальной восприимчивости, доверия, эмпатии, умения выслушивать другого человека; обучение межкультурному пониманию и толерантному поведению в полиэтнических отношениях. Конечно, следует учитывать, что уровень толерантности для родителей является производной большого количества факторов – СМИ, деятельности органов государственной власти, динамики взаимоотношений между этносами и т.п. Фактически снижение гипо- и гиперидентичных тенденций в этническом самосознании участников программы способствовало развитию бесконфликтного полиэтнического взаимодействия и толерантности. Статистическая значимость различий средних значений проверялась с помощью t-критерия Стьюдента при р = 0,05.

Таким образом, программа «Этническая толерантность родителей» играет важную роль в процессе развития позитивной этнической идентичности и этнотолерантного отношения родителей. Поскольку именно семья закладывает основы полиэтничности ребёнка, то необходима оптимизация родительской позиции как субъектов полиэтнического образования.

Проведенное исследование позволило определить психолого-педагогические условия развития полиэтнической компетентности в процессе обучения в вузе студентов, будущих специалистов образования, что послужило основанием для разработки паспорта профессиональной внутривузовской полиэтнической компетенции: «Способность и готовность к полиэтническому взаимодействию, самосовершенствованию и самокоррекции в полиэтнической среде». На основе данной компетенции разработана акмеологическая программа развития профессиональной полиэтнической компетентности «Этническая толерантность юношества». Осуществлен анализ эффективности программы: данные, полученные в экспериментальной группе, качественно отличаются от результатов контрольной группы, что указывает на эффективность включения акмеологической программы, развивающей опыт этнической толерантности, основанной на учете как индивидуально-личностных, так и культурно-когнитивных и поведенческих особенностей студентов как будущих центральных субъектов образовательного процесса, способствует становлению и развитию полиэтнической компетентности будущих специалистов образования.

Развитие полиэтнической компетентности студентов в период обучения в вузе представляет собой сложный процесс, предполагающий планомерное развитие всех ее компонентов. С целью комплексного развития полиэтнической компетентности студентов были разработаны и внедрены в работу факультета психологии Псковского государственного педагогического университета им. С.М. Кирова следующие авторские программы: 1) Учебная дисциплина «Акмеологическое развитие личности будущего специалиста образования»; 2) Акмеологический тренинг совладающего поведения в полиэтническом взаимодействии; 3) Акмеологический тренинг эмоционального интеллекта; 4) Круглый стол «Этническая толерантность в современном образовании». Эффективность внедрения данных программ в процесс обучения студентов доказана статистически-математическими методами.

Анализ результатов развивающего эксперимента показал, что у респондентов экспериментальной группы по сравнению с респондентами контрольной группы произошли значительные изменения по основным показателям, характеризующим уровень развития полиэтнической компетентности. Достоверность результатов определялась по t-критерию Стьюдента. Сравнительный анализ результатов развития полиэтнической компетентности студентов представлен в таблице 2.

Таблица 2. Уровень развития полиэтнической компетентности у респондентов экспериментальной и контрольной групп (в %, n=57)

Группы,

уровни

2005/2006 уч. год

2006/2007 уч. год

2007/2008 уч. год.

2008/2009 уч. год.

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

Высокий

22,5

18

18

22,5

22,5

15

36

15

Средний

32,5

37

49,5

45

55

49

49

45

Низкий

45

45

32,5

32,5

22,5

36

15

40

Позитивные изменения уровня развития полиэтнической компетентности в большей степени отмечались в таких структурных компонентах, как эмоционально-волевая, дифференциально-психологическая и социально-психологическая компетентности. Можно констатировать, что академическое обучение в вузах не имеет специфической направленности на развитие полиэтнической компетентности и его эмоционально-волевого потенциала, на формирование этнокультурного менталитета и совладающего поведения в сфере полиэтнического взаимодействия. В процессе обучения, по авторским программам (дисциплина по выбору, тренинги), у студентов развился высокий уровень всех составляющих полиэтнической компетентности. Данные показатели статистически достоверны (рис.16).

Разработаны и реализованы акмеологические программы для специалистов образования в рамках повышения квалификации: «Этническая толерантность специалистов образования», спецсеминар: «Акмеологическое развитие личности в полиэтническом образовании», круглые столы «Этническая толерантность в современном образовании», «Развитие эмоционального интеллекта педагога» и др., проведены индивидуальные консультации специалистов образования по проблемам полиэтничности.

Рис.16. Динамика личностных свойств студентов в экспериментальной группе до и после проведения акмеологического тренинга (n=22)

Можно сделать вывод, что эффективность реализации авторской системы деятельности эмпирически подтвердилась, они могут быть использованы в образовании как эффективные средства оптимизации становления и развития полиэтнической компетентности субъектов образования.

В седьмой главе «Проект совершенствования качества подготовки будущих специалистов полиэтнического образования» рассматривается качество современной подготовки будущих специалистов, делается анализ нововведений и противоречий в современном вузовском отечественном образовании в связи с переходом на европейскую модель обучения, предлагаются акмеологические методы совершенствования подготовки будущих специалистов полиэтнического образования.

Отмечается, что современное высшее профессиональное образование – важнейший социальный государственный институт, основная функция которого – подготовка молодого поколения к решению профессиональных задач в будущем в конкретной профессиональной деятельности, оно предполагает высокий уровень сформированности различных умений и навыков и способности их непрерывно самосовершенствовать. Проблема «качества» вузовского образования в России возникла в связи с массовостью высшего образования, с появлением в 1990х годах большого количества вузов (Я. Аавиксоо, Р.Бэга, С.В. Костюкевич). В России качество высшего профессионального образования исследуют многие ученые как проблему развития новой цивилизации ХХI века и соотносят его с управлением развития образовательных систем (В.И. Байденко, Г.А. Бордовский, З.Д. Жуковская, И.А. Зимняя, Э.М. Коротков, Н.В. Кузьмина, Л.Е. Паутова, Д.М. Полев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.). В России генезис понятия «качество образования» прослеживается с генезиса понятия квалиметрии образования, которое раскрыто А.И. Субетто. По мнению Н.В. Кузьминой, разные требования к качеству образования предъявляют: этносы, культура и само образование.

Автор делает вывод, что высокое качество образования в вузе обеспечивает: организация активных форм довузовской подготовки; эффективная работа с профессорско-преподавательским составом (непрерывное повышение квалификации); результативность научно-исследовательской работы как преподавателей, аспирантов, докторов, так и студентов; организация и проведение эффективной практики; создание системы дополнительных образовательных программ; воспитательная и внеаудиторная работа; активное включение студентов в процесс управления в вузе; укрепление материально-технической базы, базы информационных технологий; активное включение в международное образовательное пространство; работа с выпускниками.

Современное обучение студентов, будущих специалистов образования - и повышение профессионального мастерства преподавателя обеспечивается созданием авторских подходов и концепций, которые включают исследование проблем профессиональной практики, разработку методов их решения и поиск новых эффективных методов обучения и развития высокопродуктивных полипрофессионалов с целью повышения качества образования в целом. Предлагаются методы совершенствования подготовки будущих специалистов полиэтнического образования: дисциплина по выбору, спецсеминары, круглые столы, акмеологические тренинги и акмеологические программы, которые могут быть использованы с целью совершенствование существующей системы вузовского образовании или в рамках дополнительного образования.

Выводы по седьмой главе: Переход современного высшего образования на единую европейскую систему актуализирует проблему развития полиэтнической компетентности у студентов, будущих специалистов. Процессы глобализации в образовании порождают проблему утраты этнопотенциала. В решении проблемы качества высшего профессионального образования отсутствует единый критерий качества образования, единый стандарт. Вузы находятся в разных экономических ситуациях, вынуждены самостоятельно искать источники финансирования, а значит, находятся в не равных условиях реализации качества образования. Качество современного высшего образования зависит полностью от качества управления вузом и внедрения авторских систем деятельности, т.е. от самого вуза и активности профессорско-преподавательского состава.

Заключение:

       1. Проведенное исследование в целом подтвердило исходные гипотезы; все положения, выносимые на защиту, проверены и доказаны корреляционным, факторным и кластерным анализами. Полученные теоретико-методологические выводы и эмпирические результаты задают направления дальнейшей научной разработки акмеологической концепции развития полиэтнической компетентности, определяют перспективы их практического использования в профессиональном обучении будущих специалистов образования, профпереподготовке и повышении квалификации специалистов образования.

2. Исследование акмеологической концепции становления и развития полиэтнической компетентности субъектов образования, являющееся базисом обоснования этноакмеологии образования, является целостным и завершенным исследованием, которое включает: 1) научное теоретическое обоснование; 2) определение уровня развития полиэтнической компетентности специалистов образования и студентов; 3) разработку методологического аппарата; 4) эмпирическое исследование уровня развития этнопотенциала и полиэтнической компетентности; 5) разработку и апробацию авторской системы деятельности; 6) оценку эффективности разработанных программ реализованных в авторской системе деятельности.

3. Полиэтническая компетентность имеет свою динамику развития в школьном возрасте, сензитивный период для ее развития – младший школьный возраст. Полиэтническая компетентность родителей учащихся требует обязательного целенаправленного развития, т.к. влияет на уровень ее развития у их детей. По результатам эмпирического исследования можно констатировать выявленную социальную потребность субъектов образования в специалистах с высоко/достаточным уровнем развития полиэтнической компетентности.

4. Показателями высокого уровня развития полиэтнической компетентности является толерантность сознания, этническая идентичность, этническое самосознание, этнокультура, эмоциональный интеллект, эмпатия, самооценка умения работать в многонациональном коллективе, коммуникативная толерантность, педагогический стиль общения. Данные показатели имеют наибольшее число внутрисистемных связей, являются базовыми, а соответственно, структурообразующими для деятельности субъектов полиэтнического общения. Таким образом, эмпирически доказано, что компоненты полиэтнической компетентности педагогов характеризуются взаимосвязанностью.

5. Вузовское образование студентов – будущих центральных субъектов образования - обеспечивается созданием новых подходов и концепций, которые включают исследование проблем профессиональной практики, разработку методов их решения и поиск новых эффективных методов обучения и развития. Развивая полиэтническую компетентность студентов в рамках авторской системы деятельности, тем самым оптимизируем личностное развитие как представителя определенного этноса, приближаем студентов к реальной практической профессиональной деятельности в полиэтническом мире.

6. Эффективность разработанных акмеологических программ, тренингов и семинаров, доказанная математико-статистическим анализом, является результатом продуктивной авторской системы деятельности преподавателя высшей школы. В использовании акмеологических программ важным моментом является их комплексное применение и в отношении всех субъектов образования; важно учитывать этнический потенциал, возрастные и деятельностные особенности субъектов; акмеологические программы включают культурный ассимилятор, активные социально-психологические и акмеологические тренинги обучения, оптимизирующие осознание этнической идентичности, развитие этносознания и этнотолерантности; для отслеживания эффективности использования акмеологических программ необходимо систематически проводить мониторинг оценки качества процесса и результата полиэтнического образования с учетом оценки результатов и их сравнения с предыдущими результатами, разрабатывать и внедрять новые авторские акмеологические программы.

Акмеологические программы могут быть использованы и в непрерывном образовании специалистов образования с целью коррекции, совершенствования и реогранизации взаимоотношений этнофоров в образовании.

7. Своеобразным теоретическим и практическим результатом проведенного исследования явилась разработка и внедрение в практику среднего и высшего образования этноакмеологии образования как нового прикладного акмеологического направления и ее научно-прикладной концепции развития полиэтнической компетентности субъектов образования.

8. Фундаментальность проведенного исследования определяется тем, что, опираясь на методы лонгитюдного изучения и сравнения, исследована образовательная реальность, в которой имеются субъекты разных возрастов, видов деятельности и уровней профессиональной деятельности. Выявлена акмеологическая закономерность - восхождение из внутренней этнической принадлежности к вершинам и ценностям внешнего мира: этнической и общечеловеческой культуре. Полиэтническая компетентность содействует подлинности жизни человека, полноте его самореализации.

9. Концепция становления и развития полиэтнической компетентности субъектов образования разработана в Псковском регионе, однако она может быть использована в любом полиэтническом регионе России с целью развития этнической толерантности, этносознания, этнического менталитета, соответственно, профилактики этнических конфликтов и барьеров, гуманизации общественных отношений. В перспективе авторские акмеологические программы могут быть использованы и за пределами системы образования - в социальной сфере, сфере культуры и досуга. На основе новых прикладных исследований возможно развитие этноакмеологии не только в образовании, но и в других сферах применения.

Основные положения диссертации отражены

в следующих публикациях:

Монографии и главы в коллективных монографиях:

  1. Манойлова, М.А. Акмеология этнической толерантности субъектов фундаментального образования. Монография /М.А. Манойлова. – Псков: ПГПУ, 2010. – 300 с. (18,75 п.л.). ISBN 978-5-87854-570-9
  2. Манойлова, М.А. Стратегии совладания как механизм саморегуляции и адаптации в ТЖС. /М.А. Манойлова// Психологическая устойчивость молодежи к негативному социальному влиянию. Коллективная монография (в соавторстве с Е.И. Середа и др.). - Псков: Гименей, 2010. - 406с. – С. 150-174. (25,4/1,5 п.л.). ISBN 978-5-903177-52-3
  3. Манойлова, М.А. Полиэтническая компетентность субъектов образования. Монография /М.А. Манойлова. – Псков: Издательство ООО «ЛОГОС Плюс», 2011. – 272с. (17 п.л.) ISBN 978-5-93066-052-2

Публикации в ведущих рецензируемых журналах и изданиях списка ВАК:

  1. Манойлова, М.А. Акмеологические факторы продуктивности авторской системы деятельности учителя /М.А. Манойлова// Акмеология. – Выпуск 10. 2005. - С.164-166. (0,18 п.л.).
  2. Манойлова, М.А. Особенности развития эмоционального интеллекта, темперамента и общего интеллекта у будущих педагогов /М.А. Манойлова// Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - Том 12. № 3, 2006. - С. 80-84. (0,25п.л.).
  3. Манойлова, М.А. Методика диагностики эмоционального интеллекта /М.А. Манойлова// Акмеология. - Выпуск 11. – 2006. - С. 99-104. (0,37п.л.).
  4. Манойлова, М.А. Акмеологический подход к изучению эмоционального интеллекта в этнокультурном образовании /М.А. Манойлова// Акмеология. - Выпуск 12 . 2007. - С. 58-60. (0,18п.л.).
  5. Манойлова, М.А. Культурологические основы акмеологии воспитания / М.А. Манойлова // Образование и саморазвитие. 2009. №5 (15). - С.152-156. (0,5п.л.).
  6. Манойлова, М.А. Поликультурная компетентность субъектов современной образовательной среды /М.А. Манойлова// Акмеология. - Выпуск 14. 2010. - С.102-109. (0,5п.л.).
  7. Манойлова, М.А. Полипрофессионализм в созидании духовных продуктов сферы этноакмеологии образования /М.А. Манойлова// Акмеология. - Выпуск 15. 2010. С. 53-58. (0,4п.л.).
  8. Манойлова, М.А. Этническая толерантность: понятие и проявления /М.А. Манойлова// Вестник Университета (Государственный университет управления). 2010. №21. С. 65-69. (1 п.л.).
  9. Манойлова, М.А. Психолого-педагогические исследования этнической толерантности – интолерантности в межличностном общении /М.А. Манойлова// Вестник Университета (Государственный университет управления). 2010. №25. С.73-76. (1 п.л.).
  10. Манойлова, М.А. Этноакмеология образования – новое направление акмеологии /М.А. Манойлова// Акмеология. - Выпуск 16. 2011. С. 103-113. (1 п.л.)
  11. Манойлова, М.А. Акмеологическое развитие учащихся и их родителей как субъектов полиэтнического образования /М.А. Манойлова// Вестник Университета (Государственный университет управления). 2011. №4. С. 68-71 (1 п.л.)
  12. Манойлова, М.А. Модель полиэтнической компетентности специалистов образования /М.А. Манойлова// Вестник Университета (Государственный университет управления). 2011. №10. С. 91-94. (1 п.л.)
  13. Манойлова, М.А. Этническая толерантность в сфере полиэтнического образования /М.А. Манойлова// Образование и саморазвитие. 2011. №2. С. 195-203. (1 п.л.)
  14. Манойлова, М.А. Полиэтническая компетентность учителей /М.А. Манойлова// Вестник Университета (Государственный университет управления). 2011. №8. С. 66-70. (1 п.л.)

Учебные и методические пособия, публикации в других сборниках:

  1. Манойлова, М.А. Развитие эмоционального интеллекта будущих педагогов /М.А. Манойлова// Учебно-методическое пособие. Псков: ПГПИ, 2004. - 60 с. (3,75п.л.).
  2. Манойлова, М.А. Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта учителей и учащихся /М.А. Манойлова// Учебно-методическое пособие. Псков: ПГПИ, 2004. – 140 с. (8,75п.л.).
  3. Манойлова, М.А. Психология малой группы /М.А. Манойлова// Учебно-методические материалы. Псков: ПГПУ, 2007. – 68 с. (4,25п.л.).
  4. Манойлова, М.А. Эмоциональный интеллект будущего педагога: акмеологическая диагностика и методы развития /М.А. Манойлова// Учебно-методическое пособие. – М.: «POLEOGRAFF PRESS», 2008.  – 128 с. (8,2 п.л.). ISBN 5-89526-019-5
  5. Манойлова, М.А. Коррекционно-развивающие программы для работы психолога с младшими школьниками /М.А. Манойлова// Учебно-методическое пособие. Часть 11. – Псков: ПГПУ, 2009. - 324с. (доля участия 50 %) (в соавторстве с Ивановой С.П.). (20,25/ 10 п.л.). ISBN 978-5-87854-493-8
  6. Манойлова, М.А. Коррекционно-развивающие программы для работы психолога с подростками /М.А. Манойлова// Учебно-методическое пособие. Часть 111. – Псков: ПГПУ, 2010. - 356с. (доля участия 50 %) (в соавторстве с Ивановой С.П.). (22,25/ 11 п.л.). ISBN 978-5-87854-514-3
  7. Манойлова, М.А. Коррекционно-развивающие программы для работы психолога со старшими школьниками /М.А. Манойлова// Учебно-методическое пособие. Часть 1У. – Псков: ПГПУ, 2010. - 216с. (доля участия 50 %) (в соавторстве с Ивановой С.П.). (13,5/ 7 п.л.). ISBN 978-5-87854-516-7
  8. Манойлова, М.А. Акмеология полиэтнической компетентности /М.А. Манойлова// Учебно-методическое пособие. – Псков: «ЛОГОС Плюс», 2011. – 284 с. (17,75 п.л.). ISBN 978-5-93066-039-3
  9. Манойлова, М.А. Структура основных компонентов эмоционального интеллекта педагогов /М.А. Манойлова// Психол. основы обучения и педагогической деятельности: Матер. 6 межвуз. конф. – СПб: ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 2003. - Вып. 4. - С. 41-45. (0,25 п.л.).
  10. Манойлова, М.А. Особенности акмеологического становления личности продуктивного педагога /М.А. Манойлова// 8 Царскосельские чтения. Материалы Международной научно – практической конференции - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2004. - Том 111. - С. 163-165. (0, 2 п.л.).
  11. Манойлова, М.А. Психологическая продуктивность деятельности учителя /М.А. Манойлова// Психологические основы педагогической деятельности: Материалы 31-й научной конференции - Вып. 8: - СПб.: ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 2004. - С. 18 – 20. (0,2 п.л.).
  12. Манойлова, М.А. Психологическая продуктивность авторской системы деятельности учителя /М.А. Манойлова// Повышение квалификации педагогов в контексте модернизации образования. Материалы Х11 областной научно-практической конференции 27 апреля 2005 года. – Псков: ПОИПКРО, 2005. - С. 200-203. (0,25 п.л.).
  13. Манойлова, М.А. Акмеологическое развитие личности будущего педагога /М.А. Манойлова// Использование современных образовательных технологий в подготовке специалистов. Материалы  третьей научно – практической конференции. - Псков: ПОИПКРО, 2005. - С. 81-83. (0,2п.л.).
  14. Манойлова, М.А. Эмоциональный интеллект как фактор продуктивности педагогической деятельности /М.А. Манойлова// Повышение квалификации педагогов в контексте модернизации образования. Материалы Х11 областной научно-практической конференции 27 апреля 2005 года. – Псков: ПОИПКРО, 2005. - С. 207-209. (0,2п.л.).
  15. Манойлова, М.А. Отношение учащихся и их родителей к педагогам и к организации учебной деятельности в школе /М.А. Манойлова// Психологические основы педагогической деятельности: Материалы 32 научной конференции Санкт-Петербург, 29 ноября 2005г. - СПб.: ГАФК им. П. Ф. Лесгафта, 2005. - Вып. 9. - С. 70-74. (0,25 п.л.).
  16. Манойлова, М.А. Проблема продуктивности педагогической деятельности в современной акмеологической литературе /М.А. Манойлова// Психологические основы педагогической деятельности: Материалы 32 научной конференции. - СПб.: ГАФК им. П.Ф. Лесгафта. - СПб., 2005. - Вып. 9. - С. 24-27. (0,18 п.л.).
  17. Манойлова, М.А. Емоцioнальний iнтелект як фактор пiдвищення якостi педагогiчноi освiти /М.А. Манойлова// Акмеология развития. - СПб.: Научный учебный центр «Социальная синергетика», 2006. - С. 323-328. (0,3 п.л.).
  18. Манойлова, М.А. Личностные факторы продуктивности деятельности педагогов /М.А. Манойлова// Профессиональная компетентность психолога: становление и развитие. Межвузовский сборник статей. – Псков: ПГПУ, 2006. - С. 42-46. (0,25п.л.).
  19. Манойлова, М.А. Развитие эмоционального интеллекта студентов педагогических вузов в процессе их обучения /М.А. Манойлова// Психологические основы педагогической деятельности. Материалы 9-й межвузовской научной конференции. – СПб.: ГУФК им. П.Ф. Лесгафта, 2006. - С. 34-37. (0,25п.л.).
  20. Манойлова, М.А. Этнокультурное воспитание – актуальная проблема современного образования /М.А. Манойлова// Психологическая служба в учреждении образования: проблемы и перспективы: Материалы 1 региональной научно – практической конференции. – Псков: ПОИПКРО, 2006. - С. 20-23. (0,25п.л.).
  21. Манойлова, М.А. Межэтническая толерантность: обучение в духе демократии и мира /М.А. Манойлова// Социально-психологическая технология «Толерантное общение и взаимодействие». Пособие для психологов, специалистов социальной работы и воспитателей школ интернатов. - Псков: ПГПУ, 2007. - С. 89-101. (0,25п.л.).
  22. Манойлова, М.А. Особенности межэтнической толерантности - интолерантности в сфере поликультурного образования /М.А. Манойлова// Актуальные проблемы психологического обеспечения детства и юношества. Межвузовский сборник научных статей ПГПУ – Псков: ПГПУ, 2007. - С.49-53. (в соавторстве с Вербицкой Т.В.) (доля участия 70 %). (0,25/ 0,2 п.л.).
  23. Манойлова, М.А. Психолого – акмеологические составляющие профессионального мастерства учителя /М.А. Манойлова// Вестник Псковского государственного педагогического университета. Серия «Социально-гуманитарные и психолого-педагогические науки». - Выпуск 1. – Псков: ПГПУ, 2007. - С. 191-195. (0,25п.л.).
  24. Манойлова, М.А. Повышение качества образования в высшей школе /М.А. Манойлова// Ученые записки МГПУ. Психологические науки. - Выпуск 7. Мурманск: МПГУ, 2007. - С. 49-52. (0,25п.л.).
  25. Манойлова, М.А. Поликультурное образование в современном обществе /М.А. Манойлова// Психологические основы педагогической деятельности. Матер. 34-й научн. конференции. - СПб.: СПб. ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 2007. - С. 28-31. (0,25п.л.).
  26. Манойлова, М.А. Эмоциональный интеллект как фактор развития межэтнической толерантности в образовании /М.А. Манойлова// ACTA et commentationes collegii Narovensis. Tartu Ulikooli Narva Kolledzi toimetised. – Narva, 2008. - С. 245 -250. (0,25п.л.).
  27. Манойлова, М.А. Этнопсихологические особенности родительства в образовательной среде /М.А. Манойлова// Психологическое сопровождение семьи в образовательном учреждении. Материалы 111 региональной научно-практической конференции. - Псков: ПОИПКРО, 2009. - С. 9-13. (0,25п.л.).
  28. Манойлова, М.А. Роль семьи в формировании у детей стратегий совладающего поведения /М.А. Манойлова// Семья-культура-образование в изменяющейся России: матер. Всерос. Науч.-практич.конф. с междунар.участием. г.Балашов, 17-18 ноября 2009г./ Под ред. О.В. Бессчестновой. – Саратов: Научная книга, 2009. - С. 287-291. (0,3п.л.).
  29. Манойлова, М.А. Эмоциональный интеллект – копинг-ресурс стратегий совладающего поведения /М.А. Манойлова// Формирование человеческого и инновационного потенциала как фактор регионального развития // Материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции. 1 – 31 октября 2009 года./ Отв. редактор О.А.Игумнов. – Старый Оскол: Издательство «Оскол-информ», 2009. – С. 356-359. (0,25п.л.).
  30. Манойлова, М.А. Акмеологические основы культурного менталитета /М.А. Манойлова// Психология ХХ1 столетия: Теория. Эксперимент. Социальная практика. Материалы международного конгресса. Кострома, 2009. 13 сентября. Том 1. – Кострома. С.245-248. (0,25п.л.).
  31. Манойлова, М.А. Психологические особенности  современной поликультурной образовательной среды /М.А. Манойлова// Вестник Псковского государственного педагогического университета. Серия «Социально-гуманитарные и психолого-педагогические науки». Вестник Псковского государственного педагогического университета им. С.М. Кирова. Серия «Социально-гуманитарные и психолого-педагогические науки» Вып.9. Псков: ПГПУ, 2009. – С. 118-124. (0,5 п.л.).
  32. Манойлова, М.А. Эмоционально-волевой компонент полиэтнической компетентности специалистов образования /М.А. Манойлова// Теоретические проблемы этнической и кросс-культурной психологии: Материалы Второй Международной научной конференции 26-27 мая 2010г. В 2-т./ Отв.ред. В.В. Гриценко. – Смоленск: Изд-во «Универсум», 2010. – Т.2. - С.181-184. (0,25п.л.).
  33. Манойлова, М.А. Культурно-когнитивный компонент полиэтнической компетентности специалистов образования /М.А. Манойлова// Ученые записки МГПУ. Психологические науки: Сборник научных статей. Вып. 10. – Мурманск: МГПУ, 2010. С. 118-120. (0,2 п.л.).
  34. Манойлова, М.А. Полиэтническая компетентность специалистов образования и ее структурные компоненты /М.А. Манойлова// Социальное взаимодействие Человек-Культура. Старорусские университетские чтения. Материалы межрегиональной научно-практической конференции 14 мая 2010г. Том 1. – Старая Русса, 2010. - С. 22-24. (0,2 п.л.).
  35. Манойлова, М.А. Этническая толерантность в современном образовании /М.А. Манойлова// Психолого-педагогическая деятельность специалиста в сфере образования. Материалы международной научно-практической конференции. – ПГПУ им. С.М. Кирова. - СПб: «Айсинг», 2010. – С. 96-99. (0,25п.л.).
  36. Манойлова, М.А. Мастерство профессиональной деятельности педагога /М.А. Манойлова// Учитель: вчера, сегодня, завтра. Материалы международной научно-практической конференции (24-25 июня 2010г.). Ч.2. – Псков: ПГПУ, 2010. – С. 190-192. (0,25п.л.).
  37. Манойлова, М.А. Эмоциональный интеллект как фактор устойчивости современной молодежи /М.А. Манойлова// Молодежь в современном обществе: проблемы и решения. Сборник материалов Международной научно-практической  конференции 30 сентября – 2 октября 2010г. – Псков: ПГПУ, 2010. С.69-70. (0,25п.л.).
  38. Манойлова, М.А. Полиэтническая компетентность педагогов и будущих специалистов образования /М.А. Манойлова// Психологическое сопровождение педагогической деятельности: материалы Y областной научно-практической конференции. – Псков: ПОИПКРО, 2010. С. 10-15. (0,25п.л.).
  39. Манойлова, М.А. Новшества и противоречия современного вузовского образования /М.А. Манойлова// Психолого-педагогические проблемы развития и воспитания детей: 115-летию Л.С. Выготского посвящается. Материалы международной научно-практической конференции. – Псков - СПб: «Айсинг», 2011. С. 216-227. (1 п.л.).



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.