WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Краснощеченко Ирина Петровна

АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СУБЪЕКТНОСТИ

БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ

Специальность 19.00.13 психология развития, акмеология

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Москва  2012

Работа выполнена на кафедре психологии ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э.Циолковского».

Научный консультант:        Доктор психологических наук,

профессор, заслуженный деятель науки РФ

Богданов Евгений Николаевич

Официальные оппоненты:

Доктор психологических наук,

профессор, заслуженный деятель науки РФ

Зазыкин Владимир  Георгиевич

Доктор психологических наук, профессор

Темнова Лариса Витальевна

       

Доктор психологических наук, профессор

Вачков Игорь Викторович

Ведущая организация: Психологический институт Российской

академии наук

       

Защита состоится 29 мая 2012 в _____  на заседании диссертационного Совета  Д850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, Москва, ул. Сретенка, 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГППУ по адресу: 127051, Москва, ул. Сретенка, 29.

Автореферат разослан  ______________________

Ученый секретарь

диссертационного совета                                Кулагина И.Ю.

                                               .

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Модернизация российского общества объективно основывается на человеческих ресурсах, призванных обеспечить глубокие и многоплановые преобразования во всех его сферах. Данные преобразования предъявляют высокие требования к индивидуально-психологическим особенностям участников процессов изменений, предполагают самоотдачу, постоянное интеллектуальное, личностно-профессиональное развитие, раскрытие и реализацию творческого потенциала, а также устойчивость к ситуациям конкуренции, эмоционально-психологического напряжения, психологических перегрузок и эмоционального выгорания и т.д.

В этих условиях возрастает значимость психологов, подготовленных к психологическому сопровождению личностного развития и профессиональной деятельности, производственных отношений и к оказанию квалифицированной помощи людям в ответственных жизненных ситуациях, а также способных реализовывать трансформирующее лидерство, проявляющееся конструктивными влияниями на происходящие социально-психологические процессы и содействием позитивным изменениям как во внутреннем мире конкретных людей, так и в межличностных отношениях, внутриорганизационной среде и т.д.

Данное положение представляет особую значимость для калужского региона, вошедшего в число лидеров Российской Федерации по темпам экономического развития, привлечению иностранных инвестиций, открытию производственных компаний различного профиля, созданию новых рабочих мест, привлечению к работе персонала, не только проживающего на территории Калуги и Калужской области, но и переселенцев из других регионов РФ, а также специалистов других государств. В этих условиях возникает необходимость подготовки будущих психологов к работе в динамично развивающемся регионе, содействующих созданию благоприятного психологического климата, делового сотрудничества в трудовых коллективах.

Федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения по направлению подготовки «Психология» с учетом современной ситуации ориентирует высшую школу на гармоничное развитие будущих психологов, их продуктивное преодоление жизненных трудностей, толерантность во взаимодействии с окружающим миром. Вместе с тем, качество профессиональной подготовки психологов не соответствует в полной мере потребностям современного общества. Неблагоприятные тенденции в психологическом и личностном развитии молодежи, обусловленные духовно-нравственным кризисом общества и изменением культурно-исторической среды, проявляющиеся распространившимися в молодежной среде тенденциями инфантилизации, маргинализации, утратой нравственных ценностей, абсолютизацией принципов удовольствия, индивидуализма, манипулированием людьми, – все названное проявляется в работе со студентами-психологами и затрудняет их подготовку к реализации  профессиональной миссии – служению государству, своему региону, организации, помощи человеку и его психологическому сопровождению в сложных жизненных, профессиональных ситуациях и т.д.

В условиях модернизации российского общества, актуализирующей задачи обновления научно-методического, технологического обеспечения образовательной системы, активизации инновационных процессов, усиления креативного начала и ориентированности подготовки на запросы социальной практики, все более обостряются противоречия между:

  • системой гуманистических, социально-ориентированных профессиональных ценностей, включая ценности ответственности и служения человеку, основополагающих в профессии «психолог», и выраженными потребительскими индивидуалистическими ориентациями, формируемыми под влиянием СМИ, Интернета, молодежных субкультур у поступающей в вуз молодежи;
  • необходимостью реализации в образовательном процессе стандарта третьего поколения, основывающегося на принципах Болонского процесса (академические кредиты, академическая мобильность и т.д.), утверждающих образование студента как реализацию индивидуальной программы развития вне устойчивых студенческих коллективов, и традиционной для российского общества социализации молодежи через воспитывающие, развивающие отношения в социальных группах и коллективах;
  • объективными все возрастающими потребностями региональной экономики и социальной практики в результативности деятельности психологов и отсутствием целостной концепции, раскрывающей условия и факторы становления и развития его профессиональной субъектности с учетом запросов региона.

Все названное подтверждает наличие противоречия между социальным заказом общества на психологов, способных решать сложные профессиональные задачи в условиях изменившегося российского общества и конкретного региона России, и недостаточным развитием их профессиональной субъектности и готовности к профессионально-психологической деятельности в изменившейся социокультурной среде. Можно констатировать, что до настоящего времени недостаточно изучены условия, механизмы и закономерности становления и развития профессиональной субъектности психолога с учетом региональных запросов, отсутствует целостная научно обоснованная система подготовки будущих психологов к успешному включению в самостоятельную профессиональную деятельность по завершении вуза в условиях региона.

Состояние разработанности проблемы

Проблема субъекта и его субъектности является предметом философских, психологических, акмеологических, педагогических исследований. Сформированные уже в древности представления о субъектности развивались философами на протяжении многих столетий (Аристотель, Г.В.Ф. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс, В. Дильтей, В.И. Ленин, Н.Н. Бердяев, В.С. Соловьев, М.С. Каган, А.М. Коршунов, Г.В.Плеханов, В.П. Тугаринов и др.). Существенный вклад в развитие представлений о субъекте и субъектности был сделан представителями философской антропологии (В.В. Зеньковский, П.А. Флоренский, С.Л. Франк, С.Н. Булгаков, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, Л.П. Карсавин, Л.Фейербах, Д.А. Хомяков, М. Шеллер и др.), экзистенциально-гуманистической психологии (Д. Бьюдженталь, А.Ленгле, А. Маслоу, В. Франкл, Э. Фромм, М. Хайдеггер и др.) и гуманитарной психологии (В.В. Абраменкова, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Т.П. Войтенко, Л.И. Воробьева, Л.Ф. Обухова, В.И. Слободчиков, Т.А. Флоренская, А.В. Шувалов и др.), культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский, М.М. Бахтин, В.Т. Кудрявцев, В.В. Петухов и др.).

Появление и утверждение категории субъекта и субъектности в отечественной психологии связано прежде всего с трудами С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева, заложивших фундамент исследований субъектной проблематики в российской науке. На протяжении последнего двадцатилетия данная проблема динамично прорабатывается в исследованиях О.С.Анисимова, К.А. Абульхановой, Л.Н. Алексеевой, Л.И. Анцыферовой, В.В. Белоуса, А.В.Брушлинского, И.В. Вачкова, М.И. Воловиковой, Л.И.Воробьевой, Б.А. Вяткина, А.А. Деркача, Л.Я. Дорфмана, М.Г. Ермолаевой, А.Л. Журавлева, В.В. Знакова, О.А. Конопкина, Д.А. Леонтьева, В.И. Моросановой, А.К. Осницкого, В.А. Петровского, В.В. Селиванова, Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчикова, А.С. Чернышева, В.Д. Шадрикова и др.

В акмеологии проблема субъекта и субъектности изучается в связи с проблемами самоопределения и самореализации человека в профессии, личностного и профессионального становления, развития личностно-профессионального потенциала, профессионального самосознания и профессиональной компетентности (А.А. Деркач, И.Н. Дроздов, А.Н. Гусев, А.В. Жаринов, Ю.М. Забродин, В.Г. Зазыкин, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, А.А. Козлова, Р.Н. Косов, Д.М. Логунцова, В.Н. Маркин, В.Н. Марков, А.К. Маркова, Л.М. Митина, О.В.Москаленко, А.Р. Никифоров, А.С. Огнев, В.Е. Орёл, Ю.П. Поварёнков, Н.П. Фетискин, Е.В. Селезнева, Л.А. Степнова и др.).

Разработке проблем личностно-профессионального развития психологов в высшей школе посвящены психологические, педагогические и акмеологические исследования (Г.С. Абрамова, Н.А.Аминов, Е.М. Борисова, С.А. Боровикова, Т.М. Буякас, Ф.Е. Василюк, О.В. Дашкевич, А.А. Деркач, А.И.Донцов, И.В. Дубровина, Н.И. Исаева, В.П. Захаров, Е.П. Кринчик, И.Ф. Исаев, Н.И. Исаева, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.В. Лежина, А.Г. Лидерс, Г.Ю. Любимова, А.А. Марголис, Г.А. Миронова, А.К.Маркова, Л.М. Митина, В.С. Мухина, М.В. Молоканов, Н.Н. Обозов, В.Э. Пахальян, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, Е.С. Романова, К. Роджерс, В.А. Сластенин, Л.В. Темнова, А.Ф. Фоминых, Н.Ю. Хрящева, Т.Н. Чиркова и др.). В последние годы появились исследования различных аспектов субъектности психологов (В.А. Бардынина, А.Ф. Березин, Е.А. Быкова, И.А. Вишняков, М.И. Гайдар, С.А. Жорник, Н.И. Исаева, А.С. Кривцова, Г.А. Миронов, Н.А. Савченко, О.А. Сергеева, Е.А. Уваров, А.В. Шилакина, Е.В. Шипилова, М.А. Щукина  и др.). В то же время не изучены особенности формирования профессиональной субъектности у будущих психологов в условиях высшей школы, обеспечивающие их успешное включение в самостоятельную профессиональную деятельность по завершении обучения в вузе с учетом изменившегося российского общества и  регионального запроса.

Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.

Цель исследования – разработать акмеологическую концепцию становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов, способных решать сложные профессиональные задачи в условиях изменившегося российского общества с учетом регионального запроса, а также выявить условия, механизмы и факторы, обеспечивающие оптимизацию этого процесса при переходе на новые образовательные стандарты.

Объект исследования – профессиональная субъектность будущих психологов.

Предмет исследования – акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов с учетом регионального запроса, включающая детерминанты, механизмы, стадии, закономерности процесса.

Гипотеза исследования: эффективность становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов обеспечивается следующими акмеологическими условиями:

       а) разработка концептуальных основ становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов с учетом социокультурых изменений и регионального запроса;

       б) реализация соответствующего содержания, инновационных средств учебно-методического и управленческого обеспечения, мониторинговой диагностики и оценки динамики изменений субъектных характеристик будущих психологов в системе высшего образования;

       в) построение акмеологического образовательного пространства вуза и взаимоотношений его субъектов на основе общегуманистических и специфических профессиональных ценностей;

       г) реализация разработанных акмеологических технологий и инструментария, способствующих включению студентов-психологов в конструктивные формы деятельности, развивающие их самопознание, самоопределение, саморегуляцию, самореализацию, формирующих профессиональную идентичность, профессиональные компетенции, профессионально значимые качества;

       д) учет последовательного прохождения стадий развития профессиональной субъектности: адаптирующейся учебно-профессиональной, функционирующей учебно-профессиональной, специализирующейся учебно-профессиональной и позиционно-профессиональной субъектности.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Углубить понимание сущности и содержание феномена «профессиональная субъектность» будущего психолога.

2. Разработать акмеологическую концепцию становления и развития профессиональной субъектности психологов в образовательном процессе вуза с учетом социокультурых изменений и регионального запроса.

3. Определить критерии и показатели, позволяющие оценить уровень (высокий, средний и низкий) профессиональной субъектности будущих психологов на разных этапах обучения в вузе.

4. Охарактеризовать стадии становления и развития профессиональной субъектности психологов, проследить динамику становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов и определить адекватное их содержанию обеспечение акмеологических условий образовательного пространства вуза.

5. Выявить механизмы формирования профессиональной субъектности будущих психологов за годы обучения в вузе.

6. Разработать типологию траекторий развития профессиональной субъектности студентов-психологов.

7. Представить модель становления и развития профессиональной субъектности психологов и ее технологическое обеспечение.

8. Сформулировать рекомендации по оптимизации развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза в условиях перехода к новым образовательным стандартам.

Методологическую базу работы определили:

- целостный подход, базирующийся на идеях системного анализа (П.К. Анохин, И.В. Блауберг, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Б.Ф.Ломов, В.И. Садовский, А.И. Уемов, В.Д. Шадриков, Б. Г. Юдин, Р. Аккоф, Ф. Берталанфи и др.);

- базовые принципы и подходы, разработанные в общественных и естественных науках, развиваемые  психологией и акмеологией: принципы активности (А.К.Маркова, В.Г. Асеев, А.А.Деркач, Н.И. Конюхов, Л.Г. Лаптев, А.Ю. Панасюк и др.), развития (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, И.В. Дубровина, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, В.И. Купцов, В.Н. Маркин, В.Н. Марков, А.К. Маркова, Л.Ф.Обухова, О.В. Фаллер и др.), детерминизма (С.Л. Рубинштейн, А.А. Деркач, Е.А. Климов и др.), субъектности (К.А. Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, И.В. Вачков, А.С. Гусев, А.А. Деркач, Э.В. Сайко, В.В.Селиванов и др.), рефлексивности (О.С. Анисимов, А.В. Карпов, И.Н. Семенов и др.), оптимизации (Ю.К. Бабанский); подходы средовой (А.А. Бодалев, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, Е.В. Селезнева, З.И. Тюмасева, В.А. Ясвин и др.), компетентностный (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.Ф. Енгалычев, Л.А. Степанова и др.), аксиологический (Е.Н. Богданов, Е.Л. Прасолова, А.В. Капцов, Л.В. Карпушина и др.), социокультурный (Г.В. Акопов, Н.И.Лапин, В.С. Мухина и др.), принцип самодетерминации, превращения возможности в действительность через недетерминированный (самодетерминированный) выбор и решение субъекта, утверждающийся в постклассическом подходе в последние годы (В.В. Знаков, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский и др.);

- философская и педагогическая антропология, рассматривающая человека как субъект саморазвития и определяющая многофакторный характер целостного процесса формирования его личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Андреев, А.В. Брушлинский, И.В. Вачков, М.И. Воловикова, Л.С. Выготский, А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, Е.И. Исаев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Д.А.Леонтьев, М.К. Мамардашвили, В.Н. Мясищев, Л.Ф.Обухова, А.В. Петровский, Л.С. Подымова, С.Л. Рубинштейн, В.В. Селиванов, Е.А. Сергеенко, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.И. Степин, Д.И. Фельдштейн и др.);

- теоретическое обоснование положений практической реализации системы психологического сопровождения личности на разных этапах ее развития, в т.ч. и на этапе профессионализации (Г.В. Акопов, Т.Н. Арсеньева, М.Р. Битянова, В.И. Богословская, Л.Н. Бережнова, Е.А. Геник, Э.Ф.Зеер, Н.Б. Лисовская, Е.И. Казакова, А.В. Капцов, Л.В. Карпушина, В.В. Семикин и др.);

- исследования профессионального самоопределения и личностно-профессио-нального развития специалистов в гуманитарных профессиях (А.А. Деркач, Ю.М. Забродин, И.Ф. Исаев, Е.И. Исаев, Н.Л. Карпова, М.М. Кашапов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.Н. Марков, В.Н. Маркин, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, В.В.Рубцов, Е.В. Селезнева, В.А. Сластенин, Л.А. Степанова, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская),

- работы, посвященные изучению профессиональной деятельности и профессионально-личностного развития психолога (Г.С. Абрамова, Н.А. Аминов, Т.М. Буякас, Ф.Е. Василюк, Н.И. Исаева, Т.Н. Клюева, Е.П. Кринчик, Л.В. Лежнина, Г.Ю. Любимова, А.А. Марголис, Л.М. Митина, В.Э. Пахальян, Е.С. Романова, Л.В. Темнова, А.Ф. Фоминых, Т.Н. Чиркова, Л.Б. Шнейдер и др.), а также различных аспектов формирования субъектности будущих психологов (Л.В. Алексеева, А.С. Кривцова, Е.А. Уваров, А.В. Шилакина, Е.В. Шипилова, М.А. Щукина и др.).

Методы исследования:

  1. общенаучные: теоретического анализа – сравнительно-сопоставительный анализ, моделирование; экспериментальный метод – формирующий акмеологический эксперимент, обсервационные методы – прямое, косвенное, включенное наблюдение; праксиметрические – анализ результатов деятельности и обобщение педагогического опыта;
  2. организационные: сравнительный – исследование проявлений субъектности на выборках студентов разных курсов факультета психологии; лонгитюдный – анализ динамики развития субъектности студентов одной выборки с первого по пятый курс;

3) эмпирические: самооценочные – методика Куна и Макпартланда «Кто Я?»; шкалирование, самооценка личностных черт, качеств и др.; изучения личностных качеств – 16-факторный опросник Кеттелла (16-ФЛО), «Уровень субъективного контроля» Дж. Роттера, «Шкала психологического благополучия» К. Рифф (адаптация Т.Д. Шевеленковой и П.П. Фесенко); изучения мотивационно-ценностной сферы: тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, опросник аксиологических ценностей А.А. Капцова и Л.В. Карпушиной; тест ценностных ориентаций Рокича, тест «Временная перспектива» Ф.Зимбардо (адаптация А.Сырцовой, Е.Т. Соколовой, О.В. Митиной), метод мотивационной индукции (ММИ) Ж. Нюттена, опросник отношений для определения структуры мотивации, удовлетворенности работой или учебой и бытовой деятельностью (разработка ОНИЛ «Прогноз»), опросник измерения мотивации аффилиации (А. Мехрабян, М.Ш. Магомед-Эминов); методика диагностики направленности учебной мотивации Т.Д. Дубовицкой); метод экспертных оценок;

  1. методы обработки результатов: контент-анализ; критерий ранговой корреляции Спирмена, сравнения, критерий различий в уровне признака Манна-Уитни, Вилкоксона, t-критерий оценки достоверности сдвига признака, факторный анализ. Процедура обработки данных осуществлялась с помощью офисного пакета MS Excel 2003, программ статистической обработки «Statistica 6.0» и «SPSS 11.5»;
  2. интерпретационные методы: генетический – анализ эмпирических данных в контексте развития с выделением определенных стадий; структурный – установление связи между качествами, чертами и другими характеристиками личности.

Опытно-экспериментальная база исследования – факультет психологии Калужского государственного университета им. К.Э. Циолковского (до 2010 года – Калужский государственный педагогический университет им. К.Э.Циолковского), общеобразовательные школы г. Калуги (гимназии № 9 и 24, школа-лицей № 48), Институт модернизации образования Калужской области (ИМО КО). В исследовании участвовало 720 студентов дневной и 146 студентов очно-заочной формы обучения факультета психологии, 180 абитуриентов – учащихся психологического лицея при факультете, а также 78 учителей школ, 36 педагогов-психологов дошкольных образовательных учреждений, общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования; 18 директоров и 24 руководителя методических объединений образовательных учреждений г. Калуги – слушателей курсов повышения квалификации и программ профессиональной переподготовки при КГУ, ИМО КО.

Всего на разных этапах исследования участвовало 1202 испытуемых.

В сравнительном плане привлекались материалы исследований, выполненных на психологических и психолого-педагогических факультетах Смоленского государственного университета и Смоленского гуманитарного университета, Обнинского института атомной энергетики, Липецкого государственного педагогического университета, Калужского филиала Московского гуманитарно-экономического института, Самарской гуманитарной академии.

Этапы исследования.

Исследование проводилось с 1998 по 2011 год в 4 этапа.

I этап – подготовительно-поисковый (1998–2003 гг.) – анализ социокультурных, экономических и психолого-педагогических предпосылок становления профессиональной субъектности будущего психолога в вузе; анализ историографии и оценка современного состояния проблемы.

II этап – проектно-прогностический (2003–2006 гг.) – разработка концепции исследования; выявление внешних и внутренних факторов, детерминирующих процесс становления профессиональной субъектности будущих психологов.

III этап – опытно-экспериментальный (2003–2011 гг.) – проведение опытно-экспериментальной работы, выявление и оценка влияния акмеологических условий на развитие профессиональной субъектности будущих психологов.

IV этап – аналитико-обобщающй (2007–2011 гг.) – систематизация и обобщение результатов проведенного исследования, формулирование рекомендаций по внедрению результатов исследования в практику высшего психологического образования.

Надежность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена: комплексным подходом к исследуемой теме; глубоким анализом литературы; репрезентативностью исследовательских выборок и статистической достоверностью данных их изучения; сочетанием качественных и количественных психодиагностических и аналитических методов.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна.

  • Исследование представляет совокупность сформулированных положений и результатов, содержащих решение проблемы становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов, актуальных и значимых для психологии развития и акмеологии, для региона. Диссертационная работа выполнена как междисциплинарное исследование, находящееся на стыке философии, социологии, акмеологии, общей, педагогической, социальной психологии, психологии личности. Проведенное исследование показывает, что становление и развитие профессиональной субъектности будущих психологов – интегративный, динамический процесс, характеризующийся новообразованиями, осуществляющийся под влиянием комплекса особенностей, аксиологического, содержательного и субъектного наполнения акмеологического образовательного пространства вуза, возможностей, предоставляемых в нем для выбора форм и способов субъектной активности будущим психологам. В то же время данный процесс происходит в ходе реализации собственной конструктивной деятельности студента, самопознания, самодетерминации, саморазвития, самосоверешенствования, самореализации в качестве субъекта жизнедеятельности, субъекта профессионального сообщества, субъекта квази- и собственно профессиональной деятельности.
  • Разработана акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов, интегрирующая методологические принципы, механизмы, детерминанты, закономерности и новообразования в структуре личности, позволяющая в условиях перехода высшего образования на новые образовательные стандарты осуществлять подготовку студентов-психологов к профессиональной деятельности с учетом изменившегося социума.
  • Определена структура профессиональной субъектности психолога – интегративного качества, включающая профессиональную направленность, профессиональную идентичность, профессиональное мышление, профессиональные компетенции, профессионально значимые качества, – детерминированная, с одной стороны, факторами акмеологического образовательного пространства, с другой – субъектными условиями, включая конструктивную активность субъекта, обеспечивающую целостное включение личности в овладение профессией  – и результирующая к завершению обучения субъективную (могу) и объективную (может) готовность к решению профессиональных задач.
  • Разработана периодизация становления и развития профессиональной субъектности студентов-психологов, обеспечивающая эффективность вузовской подготовки актуализацией самопознания, саморазвития, самодетерминации и самореализации в условиях акмеологического образовательного пространства. Выявлены психологические механизмы, обеспечивающие целенаправленное развитие профессиональной субъектности будущих психологов на каждой стадии вузовского обучения и обеспечивающие переход от внешнедетерминированного (в начале обучения в вузе) к самодетерминированному (на старших курсах) развитию профессиональной субъектности.
  • Разработаны диахронические критерии, индикаторы и уровни профессионального становления и развития психологов, типология траекторий их профессионально-личностного развития в образовательном пространстве вуза, позволяющие оценивать результативность профессиональной подготовки на каждой стадии профессиональной готовности будущих психологов к профессиональной деятельности; установлена связь траекторий, реализованных студентами-психологами в процессе вузовского обучения, и уровней развития их профессиональной субъектности к завершению профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

  • систематизированы научные положения о профессиональной субъектности, уточнены роль и значение развития профессиональной субъектности в контексте динамичных социокультурных изменений, современных тенденций развития высшего профессионального образования. Разработанная акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов вносит вклад в решение актуальной проблемы акмеологии – совершенствования профессиональной подготовки;
  • выявленные акмеологические факторы образовательного пространства профессиональной подготовки (содержательные, технологические, деятельностные, организационно-управленческие, психолого-педагогические, социально-психоло-гические) дополняют научные представления об управляемости образовательного процесса, условиях и возможностях оптимизации развития профессиональной субъектности будущих психологов в период обучения в вузе;
  • разработанные системные представления о ценностных основаниях образовательного пространства подготовки психологов включают общегуманистические и профессиональные ценности (профессионально-миссионные, профессионально-инструментальные и профессионально-статусные), конгруэнтные сущностным характеристикам психологической профессии и ее миссионности, проблематизируют их значимость и необходимость их интериоризации в образовательном процессе и экстериоризации в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности;
  • выявленные закономерности становления и развития профессиональной субъектности обеспечивают оптимизацию процесса профессиональной подготовки будущих психологов при соблюдении общенаучных (системности, детерминизма, деятельности, развития, самодетерминизма) и специфических акмеологических принципов (учета потребностей региона в подготовке специалистов, профессиональной направленности образовательного процесса, культуросообразности, межкультурного взаимодействия, гуманизации образовательного процесса и его гуманистической направленности, сотрудничества преподавателей и студентов в образовательном пространстве вуза, конструктивной активности и креативности личности, многообразия и вариативности форм учебной и внеучебной деятельности, учета антропологических особенностей), разработанных технологий сопровождения и обеспечения образовательного процесса.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что разработанная акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов позволила переосмыслить стратегические ориентиры образовательного пространства с учетом изменившегося социума, регионального запроса и перехода на новые образовательные стандарты.

Практическую значимость для современной профессионально-психологичес-кой подготовки имеет разработанная и апробированная авторская система психолого-педагогического сопровождения студентов-психологов, обеспечивающая успешное вхождение в учебно-профессиональное сообщество, идентификацию с ним, интериоризацию его ценностей, создающая предпосылки конструктивного профессионально-личностного развития будущих психологов; акмеологические технологии, инструментарий, обеспечивающий оценку динамики и результативности становления и развития профессиональной субъектности студентов-психологов в вузе, методические разработки и рекомендации.

Содержащиеся в исследовании теоретические положения и эмпирические результаты могут стать основой для разработки научными работниками, магистрантами, аспирантами инновационных акмеологических технологий по развитию профессиональной субъектности специалистов социогуманитарного профиля подготовки.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная субъектность студента-психолога – интегративная характеристика субъекта, включающая профессиональную идентичность, профессиональную направленность, профессиональное мышление, профессиональные компетенции и профессионально важные качества, проявляющаяся его конструктивной активностью, направленной на овладение будущей профессией к завершению обучения в вузе, результирующая его субъективную (могу) и объективную (может) готовность к осуществлению профессиональной деятельности и решению профессиональных задач.

2. Акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза включает в себя структуру (профессиональная идентичность, профессиональная направленность, профессиональное мышление, профессиональные компетенции, профессионально важные качества), детерминанты (содержательный, технологический, деятельностный, организационно-управленческий, психолого-педагогический и социально-психологический компоненты акмеологического образовательного пространства профессиональной подготовки), механизмы, стадии и закономерности, позволяющие обеспечить успешную профессиональную подготовку будущих психологов и их трудоустройство по профилю полученного образования в условиях региона.

3. Критерии профессиональной субъектности к завершению обучения в вузе – объективная и субъективная готовность к реализации профессионально-психологической деятельности и решению задач в ней; показатели – удовлетворенность полученным образованием и идентификация с профессией и специализацией; мотивация работы по профессии; выраженность гуманистических ценностей в структуре ценностно-смысловой сферы; сформированность компетенций; выраженность субъектных качеств (ответственность, самостоятельность, целеустремленность, рефлексивность, общительность, эмоциональная устойчивость и т.д.); наличие жизненных планов, связанных с самореализацией по профессии в регионе и активность в решении задачи трудоустройства, видение дальнейшего развития себя в профессии) – позволяющие оценить уровни развития профессиональной субъектности (высокий, средний, низкий) у психологов-выпускников вуза.

4. Становление профессиональной субъектности является динамическим процессом и включает 4 основные стадии: I – адаптирующейся учебно-профессио-нальной субъектности, II – функционирующей учебно-профессиональной субъектности, III – специализирующейся учебно-профессиональной субъектности и IV – позиционно-профессиональной субъектности.

5. Основные механизмы процесса становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов: идентификация с учебно-профессиональным сообществом на младших курсах и профессиональным сообществом – на старших; рефлексия (анализ собственной активности, состояний, результатов деятельности, взаимоотношений, опыта и достижений); самопознание – открытие и изучение многообразных особенностей собственной личности и индивидуальности, собственного поведения, объяснение различных проявлений взаимосвязями в структуре опыта, самосознания; интериоризация содержания психологического образования в рамках образовательной программы специальности, способов деятельности, взаимоотношений, профессиональных ценностей, оргкультуры профессионального сообщества; экстериоризация – применение полученных знаний в квазипрофессиональной деятельности, взаимоотношениях с другими людьми; целеполагание личностно-профессионального становления и развития на каждой стадии; саморазвитие (мотивированная работа над собой по целенаправленному совершенствованию личностных особенностей, качеств, формированию социального и профессионального опыта); самодетерминация и самореализация на старших курсах в образовательном процессе, в условиях практики и самостоятельной профессиональной деятельности.

6. Типология траекторий профессионального развития будущих психологов в образовательном пространстве вуза: 1) предопределенно-целенаправленная, 2) разносторонне-активная; 3) учебно-ориентированная; 4) траектория постепенного «нахождения себя» в профессии; 5) разносторонне поверхностная; 6) траектория преимущественной самореализации за пределами профессионального образования; 7) диффузная. Для студентов – психологов выпускного курса с высоким уровнем развития профессиональной субъектности характерна преимущественная реализация по 1-му, 2-му, 3-му типам траектории; со средним уровнем – по 3-му, 4-му и 5-му типу и низким уровнем – по траекториям профессионального развития 6-го и 7-го типов.

7. Акмеологическая модель, отражающая основное содержание акмеологической концепции становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза, включающая блоки: целевой, образовательно-детерминационный, субъектный, процессуальный, результативный –

позволяет обеспечить результативную подготовку будущих психологов с учетом регионального запроса.

8. Авторские инновационные технологии (коррекционно-развивающие тренинги «успешного студенчества», «целеполагания профессионального развития», «учебных умений», «экзамениада», «лагерь успешного студенчества», деловая игра «Моделирование профессиональной деятельности», «лагерь студенческого актива», волонтерские проекты помощи семьям с детьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности, сопровождения детей – воспитанников детских домов, сопровождения детей-экспатов в российском социуме, выездные психологические школы и т.д., стратегические семинары и встречи с работодателями, прикрепление на практику студентов с возможностью последующего их трудоустройства и т.д.), программа мониторинга профессионального становления студентов-психологов (комплекс методов, в том числе авторские – методика аутоидентификации траектории профессионального развития для студентов выпускного курса, анкеты и самооценочные шкалы для студентов 1-5 курсов.), методические материалы, разработанные с учетом стадий становления и развития профессиональной субъектности.

Апробация и внедрение основных результатов исследования в практику проводились в различных формах:

1) В учебном процессе: на факультете психологии КГУ материалы исследования включены в основную образовательную программу подготовки студентов специальности «психология» со специализациями «экономическая психология», «психология управления», «психология здоровья», новую основную образовательную программу по направлению подготовки «Психология» (бакалавриат и магистратура) на основе нового образовательного стандарта.

2) В методических разработках по учебным курсам «Введение в профессию», «Социальная психология», «Психология управления персоналом современной организации», задания к учебной практике 2-го курса, педагогической практике 3-го курса, производственной практике 4-го курса, научно-исследовательской и стажёрской практике 5-го курса по специализации «Психология управления».

3) В докладах на научно-практических конференциях: а) международных (Киев, 2004; Мурманск, 2005; Тверь, 2007; Липецк, 2009, Калуга, 2010; Смоленск, 2009; Челябинск, 2009, 2011); б) всероссийских и национальных (Санкт-Петербург, 2003; Курск, 2003; Калуга, 2007, 2008, 2010; Тюмень, 2006; Ростов-на-Дону, 2007; Москва, 2007, 2008, 2010, 2012; Смоленск, 2007, 2009; Самара, 2010; Ярославль, 2011); в) межвузовских (Липецк, 2003, 2004, 2008, 2009, 2010, 2011; Орел, 2008; Самара, 2011); г) региональных (Москва–Балабаново, 2007; Калуга, 2002, 2004, 2005, 2006, 2008, 2009, 2010, 2011).

4) На методологических семинарах и в ходе обсуждений на заседаниях профильных кафедр вузов КГУ им. К.Э.Циолковского, Калужского филиала Российской академии государственной службы и Академии народного хозяйства, Калужского филиала Московского гуманитарно-экономического института, Липецкого государственного педагогического университета, Тульского государственного университета, Московского городского психолого-педагогического университета, Санкт-Петербургского государственного университета, Брянского государственного университета.

5) В научных публикациях автора: из 106 работ в 75 (более 35 п.л.) отражены диссертационные идеи, в т.ч. в 1 монографии, 4 учебных пособиях, 16 учебно-методических работах, 13 статьях в научных журналах, рекомендованных ВАК, в коллективном издании под редакцией и с участием автора, в статьях и тезисах до-кладов.

Структура диссертации и объем работы: диссертация общим объемом 371 страница состоит из введения, 4-х глав, заключения, библиографического списка, включающего 526 наименований. Текст иллюстрируют 36 рисунков, 28 таблиц. В приложении представлены материалы с результатами диагностики, методические разработки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение, изложены основные положения, выносимы на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основания разработки акмеологической концепции становления и развития профессиональной субъектности будущего психолога» формулируются общенаучные принципы (системности, детерминизма, деятельности, развития, принцип самодетерминизма) и специфические акмеологические принципы (учета потребностей региона в подготовке специалистов, профессиональной направленности образовательного процесса, культуросообразности, межкультурного взаимодействия, гуманизации образовательного процесса и его гуманистической направленности, сотрудничества преподавателей и студентов в образовательном пространстве вуза, конструктивной активности и креативности личности, многообразия и вариативности форм учебной и внеучебной работы, учета возрастных и индивидуальных особенностей студентов-психологов), определившие строй и логику научного исследования становления профессиональной субъектности в образовательном пространстве вуза; раскрывается понятийно-категориальный аппарат, представлены сущностные характеристики и феноменология субъекта и субъектности; анализируются проблемы профессионального становления психологов.

Ключевыми понятиями исследования явились «субъект», «субъектность», «профессиональная субъектность» будущих психологов.

В современной научной литературе представлено множество разных подходов и определений субъекта – категории, изначально получившей распространение, прежде всего, в философии, где субъект представлял собой активное действенно-познающее начало, противопоставляемое объекту – тому, на что направлена его активность.

       В западной психологии, в теориях личности, построенных на основе психоаналитической практики (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Юнг, К. Хорни и др.), аналоги понятия «субъект» – «Эго» или «Я», «самость» («Self») являются антитезами внешней детерминации психического и характеризуют способность человека быть инициирующим началом, первопричиной своих взаимодействий с миром, с обществом; быть творцом своей жизни; создавать условия своего развития; преодолевать деформации собственной личности и т.д.

Анализ отечественной психологической литературы (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, И.В. Вачков, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, А.К. Осницкий, С.Л. Рубинштейн, В.В. Селиванов, Е.А. Сергиенко, Д.Н. Узнадзе и др.) на предмет исследования данного понятия позволил выделить следующее: категория субъекта многозначна и интерпретируется как динамическое, развивающееся начало, имманентно присущая человеку характеристика, являющаяся макрохарактеристикой человека, наряду с понятиями «индивид», «личность», «индивидуальность», отражающая разные грани единства биологического и социального в человеке; структура человека как субъекта деятельности образуется из определенных свойств индивида и личности, которые соответствуют предмету его деятельности, и под их влиянием идет активный процесс формирования качеств личности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн); субъект обладает активной ориентировкой, инициативой; самостоятельным целеполаганием, планированием и предвосхищением, саморегуляцией, владением ее методами и приемами, включенностью в деятельность, интенсивностью прилагаемых усилий, осознанным устранением противоречий своего развития и обеспечением его гармонии; готовностью к саморазвитию, к самообновлению, к выходу за свои пределы, стремлением к самореализации и самоэкспериментированию, интеграцией своего жизненного пути, упорядочением своего опыта, гармонизацией желаний и способностей и др. Рассмотрение различных подходов к содержанию понятия «субъект» позволило нам более полно представить, с одной стороны, его сущность, а с другой, дифференцировать его функции, социальные атрибуты и т.д.

Наряду с понятием «субъект» в научно-психологической литературе используется понятие «субъектность», которое также имеет различия в трактовках у разных авторов и рассматривается  как высшая системная целостность всех качеств (А.В. Брушлинский); целостная характеристика активности человека (А.К. Осницкий); особое свойство и способность человека к самодетерминации разных сфер и сторон своего бытия, выступающая характеристикой личности, конституирующая и определяющая ее (В.А. Петровский); самость как очевидная и конкретная форма самодействия человека (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев); содержательно-дейст-венная характеристика активности, подчеркивающая интенциональность субъекта (Н.С. Глуханюк); субъективность психических образов и личного отношения к людям, вещам и самим себе (В.Н. Панферов) и т.д.

Выявленные характеристики позволяют рассматривать субъектность как целостную характеристику личности и активности человека, направленную на преобразования себя и окружающего мира, представить человека как автора и сценариста своих действий, с присущей ему целеустремленностью, четкими ценностными ориентациями, направленностью на самосовершенствование и саморазвитие. Выраженность субъектности как интегрального качества личности обнаруживается при определенной степени соответствующей конструктивной активности, развиваемой человеком в процессе реализации деятельности, в которую он вовлечен обстоятельствами жизни, способствующей становлению, проявлению личностных качеств – атрибутирующих субъектность.

Важным аспектом в субъектной проблематике является представление о множественной природе субъектности, разрабатываемое в трудах Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, В.В. Петухова, обосновывающих неотъемлемое «свойство субъекта – его неоднородность, полиморфность или множественность». Множественность задается двумя основными особенностями жизни человека: осуществлением разнообразных видов активности и погруженностью данной активности в какую-либо среду или контекст. В зависимости от направленности активности и типа контекста протекания активности авторами выделяются различные виды (модусы) субъектности. Использование обозначенного подхода к исследованию природы субъектности человека позволяет рассматривать и анализировать его активность не в двоичной системе координат (является субъектом / не является субъектом), а в более сложной системе, отражающей многообразие мира. Человек не просто признается или не признается субъектом, а признается субъектом в определенном контексте своего бытия и в контексте осуществляемой им активности.

Центральным понятием нашего исследования является «профессиональная субъектность» будущего психолога. Сравнительно-сопоставительный анализ концепций профессионализма и профессионального развития А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.И. Исаевой, Т.В. Кудрявцева, Л.В. Лежниной, А.А. Марголиса, А.К. Марковой,  Л.М. Митиной, Ю.П. Поварёнкова, Н.С. Пряжникова, Е.Ю. Пряжниковой, Е.С. Романовой, Л.В. Темновой, В.Д. Шадрикова и др. послужил основой для формулирования концептуальных положений, отражающих сущность профессиональной субъектности будущих психологов и процесса ее становления и развития c учетом регионального запроса.

Профессиональная субъектность студента-психолога определяется нами как интегративная характеристика субъекта будущей профессии, проявляющаяся в его конструктивной активности, направленной на овладение будущей профессией к завершению обучения в вузе, результирующая его субъективную (могу) и объективную (может) готовность к осуществлению профессиональной деятельности и решению профессиональных задач. Важнейшими формами целенаправленной конструктивной активности по овладению данной профессией являются учебно-профессиональная, квазипрофессиональная практическая, научно-исследователь-ская, творческая формы деятельности в процессе профессионального обучения.

Во второй главе «Акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов с учетом особенностей регионального развития» обоснованы принципы и закономерности, структурно-содержательные характеристики, детерминанты, механизмы, этапы становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза, ценностные основания образовательного процесса будущих психологов в вузе.

Разработка акмеологической концепции становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов, представленной в данной главе, осуществлялась с учетом, во-первых, результатов сложившейся с 1993 года практики подготовки студентов-психологов в Калужском государственном университете им. К.Э.Циолковского; во-вторых, социально-экономических процессов и изменений в государственной образовательной политике, модернизации российского образования в рамках Болонского процесса и перехода к новым образовательным стандартам; в-третьих, востребованности психологов разных профилей подготовки в динамично развивающемся калужском регионе.

Акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов представляет собой совокупность основных положений методологического, теоретического и методического характера, раскрывающих принципы, структуру, детерминанты, закономерности, обеспечивающие субъективную (могу) и объективную (может) готовность психолога к успешному осуществлению профессиональной деятельности.

Основываясь на методологических идеях развития личности как субъекта деятельности и жизнедеятельности, мы рассматриваем становление и развитие профессиональной субъектности будущего психолога в вузе как процесс конструктивных изменений в структуре субъектности студента, происходящих под влиянием образовательного пространства вуза, проявляющихся в формировании субъектной профессиональной позиции как интегративной характеристики, включающей присвоенные гуманистические профессиональные ценности, сформированную профессиональную идентичность, профессиональную компетентность, профессионально важные качества, выраженную мотивацию успешного вхождения в самостоятельную профессиональную деятельность и ее успешного осуществления. На рисунке 1 представлена модель, отражающая содержательно-процессуальные и результативные компоненты концепции.

В концепции обоснованы структурные компоненты профессиональной субъектности будущего психолога: профессиональная идентичность / профессиональная Я-концепция; профессиональная направленность; профессиональное мышление; профессиональные компетенции; профессионально важные качества (ПВК).

Профессиональная идентичность проявляется осознанием студентом своей принадлежности к учебно-профессиональному и/или профессиональному сообществу. Как правило, становление профессиональной идентичности начинается до поступления в вуз – на этапе самоопределения личности и принятия ею решения о направлении подготовки и будущей профессии. При вхождении субъекта в новую социальную общность – студенческую группу конкретного направления подготовки – профессиональная идентичность усиливается, проявляется осознанием своей принадлежности к ней, своего членства в сообществе (Я – студент-психолог, Я – будущий психолог).

Погружение в «поле активности» и, прежде всего, включение в учебную деятельность активизирует дальнейшую профессиональную идентификацию, что сопровождается присвоением норм, моделей поведения, ценностей учебно-профессионального и профессионального сообщества. Профессиональное образование способствует углублению представлений о профессии, усиливает идентификационные процессы. Профессиональная идентичность обусловливает стремление к личностно-профессиональному развитию, саморазвитию, самоорганизации, проявляется к завершению обучения осознанием себя представителем профессии (Я – психолог), профессионально-психологического сообщества, принятием на себя ответственности за свою профессиональную деятельность, желанием трудоустроиться и реализовывать себя в соответствии с полученной профессией.

Профессиональная направленность – отражает систему ценностных ориентаций, аксиологических приоритетов, интересов, мотивов студента-психолога по овладению будущей профессией, задает смыслы профессиональной деятельности для человека, определяет ее значимость в жизни субъекта, активность в процессе профессиональной подготовки. Профессиональная направленность будущего психолога проявляется профессиональными интересами, стремлениями (познать и понять себя, понимать других, помогать себе, помогать и быть полезным другим, использовать знание психологии в личных интересах и т.д.), идеалами, ценностями и ценностными ориентациями (осознание ценности человека на всех стадиях его жизнедеятельности, признание личности, уважения права на развитие сущностных сил, способностей, дарований), осознанием социальной значимости и гуманистической сущности профессии психолога и т.д., стремлением к достижению профессиональной позиции и реализации профессиональной миссии (установки, ожидания и готовность к профессиональному развитию) и т.д. Профессиональная направленность проявляется осознанным стремлением к достижению личностных целей, планов, связанных с будущей профессиональной деятельностью.

Профессиональное мышление – следующая структурная компонента профессиональной субъектности. Профессиональное мышление – высший познавательный процесс, ответственный за поиск, обнаружение, разрешение проблемности, выявление скрытых, внешне не заданных свойств действительности. Процесс формирования профессионального мышления связан c усвоением и выстраиванием понятийного аппарата субъекта будущей профессиональной деятельности.

Освоение общепрофессиональных дисциплин – общей психологии, психологии личности, социальной психологии, экспериментальной психологии, методологических основ психологии и т.д. – формирует научно-мировоззренческую базу, фундамент для изучения студентами психологических феноменов, их осмысления и анализа. Особенностью психологического образования является то, что изучение психологических феноменов – свойств, процессов, состояний – опосредовано осмыслением их в контексте самопознания, самоанализа, соотнесения с собственным внутренним миром, поведением, взаимоотношениями в социуме. Отсюда и развитие профессионального мышления будущих психологов происходит по линии – от разрешения профессиональных проблемных ситуаций в контексте самопонимания и самопознания, к разрешению проблемных ситуаций, связанных с применением профессиональных знаний к решению ситуаций в учебно-профессиональной, квазипрофессиональной, научно-исследовательской, практической деятельности и т.д. Выявление субъективной проблемности в профессиональной ситуации трансформирует ее в профессиональную проблемную ситуацию, через которую связаны мышление и деятельность. Продуктом профессионального мышления в данном случае является снятие проблемности и разрешение проблемной ситуации, которое несет за собой некий обобщенный способ действия или прием, который может применяться в подобных ситуациях.

Профессиональные компетенции являются важнейшим компонентом, формирующим профессиональную субъектность. Профессиональные компетенции интегрируют профессиональную идентичность, профессиональную направленность, профессиональное мышление и проявляются способностью применять знания, умения, успешно действовать на практике при решении задач профессиональной деятельности. Новый образовательный стандарт по психологическому образованию, разработанный на основе компетентностного подхода, представляет требование к формированию комплекса общекультурных и профессиональных компетенций. В нашем исследовании мы используем данный подход. Востребованность психологов в различных сферах экономики и социальной сферы Калужской области обусловила необходимость обосновать в концепции компетенции, формируемые дисциплинами регионального компонента ФГОС с учетом профилей (специализаций) подготовки.

Следующий компонент профессиональной субъектности будущих психологов – профессионально важные качества личности (ПВК) – индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на успешность освоения профессиональной деятельности и ее эффективность.

ПВК проявляются, развиваются, совершенствуются в процессе профессионального образования благодаря включению студентов-психологов в учебно-профессиональное сообщество и освоению учебно-профессиональной, квазипрофессиональной и других форм деятельности в образовательном процессе. В акмеологической концепции нами особое внимание уделяется следующим профессионально важным качествам, являющимся атрибутивными для психолога как субъекта профессиональной деятельности: целенаправленности, активности, рефлексивности, общительности (коммуникативности), ответственности, саморегуляции, интернальному локусу контроля.

Становление профессиональной субъектности происходит в процессе выбора профессии, адаптации в учебно-профессиональном сообществе, самоопределения позиции в нем, интеграции в него, присвоения ценностей разделяемых его субъектами. Развитие профессиональной субъектности детерминировано влиянием особенностей образовательного пространства вуза, которое нами характеризуется как акмеологическое, т.к. оно обеспечивает возможности для профессионального развития студентов-психологов.

В свою очередь, развитие профессиональной субъектности происходит в ходе реализации собственной конструктивной активности студентов-психологов, определяется особенностями их мотивации овладения профессиональной деятельностью и ее осуществления и проявляется осознанием себя субъектами жизнедеятельности, профессионального сообщества, профессионального развития. Субъектная активность способствует развитию когнитивных способностей, профессионального самосознания и идентичности, мотивационно-ценностной сферы, преодолению противоречий в сознании и реализуемой ими учебно-профессиональной и других развивающих видах деятельности, и постепенному теоретическому и практическому освоению профессионально-психологической деятельности, принятию ее миссионности, моделированию и обретению опыта решения профессиональных задач на практике в работе с проблемами и переживаниями человека, организованных групп и пр.

Основная деятельность студентов – учебно-профессиональная – обеспечивает когнитивное развитие будущих психологов и их профессиональное самосознание, усвоение профессиональных знаний, формирование компетенций и т.д. В то же время становление профессиональной субъектности студентов-психологов не может быть ограничено только их учебно-профессиональной деятельностью. Эффективность данного процесса обеспечивается целостным включением будущих психологов в различные формы деятельности, сложившиеся в образовательном пространстве вуза и способствующие проявлению и развитию их субъектной активности (квазипрофессиональная, научно-исследовательская, проектная, творческая и др.).

Квазипрофессиональная деятельность, представленная прохождением студентами практики во всех ее разнообразных формах, предусмотренных учебным планом, участием в практических профессиональных проектах, психологических школах и т.д., обеспечивает проявление профессиональной субъектности в реальных ситуациях, активизирует процесс ее развития.

Эффективным средством активизации развития профессиональной субъектности будущих психологов является их включение в научно-исследовательскую работу, которая в вузе строится с учетом уровня подготовленности студентов, их мотивации, учебных достижений и перспектив профессионального будущего. Исходя из данного положения, в концепции предусматривается создание возможности для включения в нее студентов с первого курса, когда они могут знакомиться с направлениями и содержанием деятельности научных лабораторий, кафедр и преподавателей факультета. В последующем задачи и формы освоения УИРС и НИРС усложняются с учетом логики учебной программы, направлений научных исследований, осваиваемых специализаций подготовки с учетом личностных интересов студентов и запроса на специалистов-психологов в масштабе калужского региона.

Через аксиологическое наполнение образовательного пространства вуза, в котором происходит становление и развитие профессиональной субъектности будущих психологов, нами обоснована система ценностей (см. рисунок 2), реализация которых во взаимоотношениях преподавателей, студентов разных курсов и трансляция которых студентам с первых дней обучения в вузе в процессе совместной эмоционально насыщенной значимой деятельности обеспечивает интериоризацию данной системы ценностей в качестве стержневой характеристики личности будущего профессионала-психолога.

Рисунок 2. Система ценностных оснований профессиональной

подготовки будущих психологов

Данная система включает общегуманистические и специфические профессиональные ценности. К общегуманистическим ценностям отнесены: ценность человека как«меры всех вещей»; ценность уважения другого человека и его уникального внутреннего мира; ценности свободы, любви, творчества и т.д.; ценность ответственности человека за себя, свои выборы и деяния; ценность со-бытия (по В.И. Слободчикову), актуализирующего переживания и формирующего экзистенцианльный опыт личности, нравственно-гуманистических отношений с другими; культурно-исторические ценности и др. Исходя из задачи исследования, выделенные нами культурно-исторические ценности обеспечивают осознание студентами культурной и исторической значимости Калуги и калужского региона в культурно-историческом развитии и современном контексте модернизации российского общества.

Специфические профессиональные ценности дифференцированы как:

  • профессионально-миссионные, связанные с осознанием роли, назначения профессии психолога в социуме и калужском регионе, той ответственности, которая возлагается на ее носителей как трансформирующих действительность лидеров;
  • инструментальные, определяющие важнейшие механизмы реализации профессиональной деятельности и
  • профессионально-статусные, ориентирующие будущих психологов на достижение и подтверждение значимого положения в изменяющемся обществе.

В профессиональном становлении и развитии будущих психологов, представляющем динамический процесс, мы выделяем довузовский, собственно вузовский и послевузовский этапы, на каждом из которых решаются специфические для субъекта задачи. Признавая вузовский этап основным в профессиональном становлении, т.к. именно в этот период у студентов формируются профессиональное самосознание, профессиональная Я-концепция, профессиональные компетенции и пр., мы выделяем в нем последовательные стадии: адаптирующейся учебно-профессиональной субъектности, функционирующей учебно-профессиональной субъектности, специализирующейся учебно-профессиональной субъектности, стадию позиционной профессиональной субъектности.

Стадия адаптирующейся учебно-профессиональной субъектности характеризуется преодолением противоречий в самосознании, деятельности и жизнедеятельности студента-психолога, основными из которых являются психологические: противоречия между стремлением первокурсников к овладению профессией и необходимостью преодолевать при этом значительные трудности; увеличением объема новой информации в рамках образовательной программы вуза и ограничением времени на её усвоение; между возросшими требованиями высшей школы и несформированностью соответствующих учебных умений и самостоятельности; между потребностью в позитивном социальном статусе и неопределенностью межличностных отношений при вхождении в новую социальную общность.

На данной стадии происходит адаптация студентов к условиям вуза, имеющего существенные специфические особенности по сравнению со школой; вхождение в новую учебную группу и новую социальную общность – студенчество; знаком-ство с организационной и профессиональной культурой учебно-профессиональ-ного сообщества студентов и преподавателей факультета, постепенное принятие его норм, стандартов поведения и ценностей, включая ценности освоения будущей профессии и непрерывного личностного роста. Первокурсники динамично осваивают базовые научные понятия, что активизирует формирование профессионального мышления, развитие когнитивных способностей, саморегуляции и самоорганизации, обеспечивающих усвоение программ преподаваемых дисциплин и успешное прохождение форм промежуточной аттестации.

С учетом характеристики данной стадии разработана система психолого-педагогического сопровождения адаптации первокурсников в вузе, обеспечивающая личностно-ориентированный подход и осуществляемая совокупностью организационных форм и технологий как в общеуниверситетском масштабе, так и акмеологическими технологиями, реализуемыми на уровне факультета (см. рисунок 3), большинство из которых являются авторскими разработками

Стадия функционирующей учебно-профессиональной субъектности. На данной стадии происходит дальнейшее развитие учебно-профессиональной субъектности студентов-психологов, содержательное и деятельностное наполнение образа «Я-профессионал» в их самосознании, дальнейшее когнитивное развитие, повышение уровня ответственности и саморегуляции и т.д. Образовательное пространство обеспечивает возможности для развития и проявления субъектности студентов в процессе освоения учебно-профессиональной деятельности, приобщения их к основам практической профессиональной деятельности в процессе учебно-ознакомительной, учебно-исследовательской и педагогической практик, а также активного включения в научно-исследовательскую, проектную, творческую деятельности.

Стадия специализирующейся учебно-профессиональной субъектности –освоение специализации в рамках психологической профессии – создает реальные возможности не только для продолжения развития профессиональной субъектности будущего психолога, но и для проявления профессионального мышления, ПВК, направленности и идентичности. Содержание данной стадии ориентирует студентов на решение профессиональных задач в процессе выполнения учебных заданий дисциплин специализации, заданий по производственной практике, курсовых работ и т.д.

Последняя, заключительная стадия – стадия позиционно-профессиональной субъектности – достигается студентами к завершению обучения в высшей школе. Успешное прохождение производственной практики, итоговой государственной аттестации, получение диплома о высшем образовании являются показателями проявления профессиональной позиции психолога – выпускника вуза, позволяющие судить о сформированной профессиональной субъектности, которая проявляется готовностью к профессиональной деятельности и трудоустройством в организациях различного профиля в калужском регионе.

На каждой стадии происходят изменения в структуре субъектности будущих психологов. Названия стадий, используемые в концепции, констатируют динамичность процесса данных изменений, постепенное развертывание субъектности прежде всего в учебно-профессиональной деятельности и достижение состояния собственно профессиональной субъектности к завершению высшего образования – на стадии позиционно-профессиональной субъектности. Критерии профессиональной субъектности представлены в таблице 1. С учетом представленных диахронических критериев для структурных компонентов профессиональной субъектности в акмеологической концепции обоснована система дифференциации уровней развития субъектности на каждой из четырех стадий – используется трехуровневый подход, позволяющий дифференцировать высокий, средний и низкий уровень.

Данная система была использована на этапе эмпирического исследования для оценки результативности каждой из стадий.

Детерминанты становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов – совокупность факторов акмеологического образовательного пространства профессиональной подготовки студентов-психологов – обусловливают изменения в структуре их субъектности в процессе профессионального образования. К ведущим внешним детерминантам в акмеологической концепции отнесены следующие детерминанты: содержательный компонент (образовательная программа подготовки, программы учебных дисциплин и практики), технологический (применяемые в образовательном процессе акмеологические технологии: личностно ориентированные, групповые – тренинговые, дискуссионные, игровые, рефлексивные), организационно-управленческий (организационная культура факультета, включающая стиль управления; нормы, общегуманистические и специфические профессиональные ценности, транслируемые и поддерживаемые в организационной культуре факультета); психолого-педагогический (система психолого-педагогического сопровождения адаптации первокурсников, обеспечения образовательного процесса, практики, мониторинг, модели поведения и взаимоотношений студентов и преподавателей); социально-психологические (лидерство и СПК в студенческих группах, статусно-ролевые позиции студентов; модели взаимоотношений в учебно-профессиональном сообществе факультета).

Внутренние детерминанты – индивидуально-психологические особенности студентов-психологов (особенности их мотивационной, познавательной и поведенческой сфер; исходный уровень академической подготовленности, личностные качества студентов, особенности их саморегуляции – активность, целеустремленность, ответственность, рефлексивность).

В третьей главе «Опытно-экспериментальное исследование становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов» представлены результаты реализации акмеологической концепции на факультете психологии Калужского государственного университета им. К.Э. Циолковского.

Эффективность разработанной акмеологической концепции становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов проверялась с помощью комплекса методов – психодиагностических, экспертно-оценочных и самооценочных, использованных в процессе мониторинга, проводившегося на одних и тех же выборках студентов-психологов на протяжении ряда лет.

В исследовании участвовало 720 студентов дневной и 146 студентов очно-заочной формы обучения факультета психологии, 180 абитуриентов – учащихся психологического лицея при факультете, а также 78 учителей школ, 36 педагогов-психологов дошкольных образовательных учреждений, общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования; 18 директоров и 24 руководителя методических объединений образовательных учреждений г. Калуги – слушателей курсов повышения квалификации и программ профессиональной переподготовки при КГУ, ИМО КО. Всего на разных этапах исследования участвовало 1202 испытуемых.

На стадии адаптирующей профессиональной субъектности диагностика студентов осуществлялась дважды: первая – в начале обучения первокурсников в вузе, вторая – в начале второго семестра первого года обучения. Цель первичной диагностики заключалась в выявлении исходного уровня академической подготовленности, мотивации профессионального образования, представлений о профессиональной деятельности и ПВК психолога, личностных особенностях, ценностях студентов и т.д. Анализ диагностических данных, полученных в ходе многолетних исследований на выборках первокурсников, показывает, что исходный уровень академической подготовленности, базовых ценностей, социокультурного развития значительно дифференцирован. Большинство первокурсников, не имеющих опыта довузовской профильной подготовки, не имеют четких представлений о содержании профессиональной деятельности, существующих специализациях, требованиях, предъявляемых профессией к личности психолога. За последние 6 лет выявлена устойчивая тенденция снижения уровня общей и академической подготовленности первокурсников, поступающих на факультет, их навыков саморегуляции, общения и взаимодействия со сверстниками, усиления ориентации на себя в противовес коммунитивности – все это обусловливает значимость реализации психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации первокурсников, разработанного и обоснованного нами в акмеологической концепции.

Отработанная в течение десятилетия и постоянно совершенствуемая, система психолого-педагогического сопровождения адаптации первокурсников, включающая индивидуальное и групповое психологическое консультирование, «Тренинг успешного студенчества», «Лагерь успешного студенчества», тренинг учебных умений, тренинги «Экзамениада» и «Целеполагание профессионального развития» и др. технологии, обеспечивает результативность достижения задач сопровождения становления профессиональной субъектности на начальном этапе обучения студентов: их знакомство с нормами и ценностями учебно-профессионального сообщества, формирование основ профессиональной идентичности, профессионального мышления и представлений о ПВК психолога.

Эффективность разработанной системы сопровождения адаптации первокурсников-психологов подтверждается при сравнении данных по уровню адаптации студентов-психологов и студентов других факультетов КГУ, где не реализуется подобная программа (см. рисунок 3). На факультете психологии высокий уровень социально-психологической адаптации выявлен у 48% студентов и средний – у 52% первокурсников при отсутствии студентов с низким уровнем социально-психологической адаптации, в то время как на других факультетах, наоборот, преобладают студенты с низким (54%) и средним (46%) уровнем адаптации или же студенты со средним уровнем адаптированности (80%) при незначительном количестве студентов с высоким (12%) и низким (8%) уровнем.

Обозначения: 1 – физико-математический факультет, 2 – Институт естествознания,

3 – факультет психологии

Рисунок 3. Распределение студентов-первокурсников по уровням адаптации.

Стадия адаптирующейся учебно-профессиональной субъектности завершается в конце первого семестра. Оценка результативности становления профессиональной субъектности на первой стадии (адаптирующейся учебно-профессиональной субъектности) происходит по комплексу критериев: 1) идентификация с учебно-профессиональным сообществом; 2) идентификация с будущей профессией; 3) удовлетворенность обучением на факультете; 3) мотивация освоения профессии; 5) результативность учебной деятельности; 6) самооценка изменений собственной личности; 7) включенность в учебно-профессиональное сообщество; 8) принятие ценностей учебно-профессионального сообщества; 9) удовлетворенность своими отношениями в учебной группе; 10) проявление субъектной активности в учебной деятельности и ее результативность; 11) включенность во внеаудиторную работу на факультете. Ее результаты представлены на рисунке 4.

Рисунок 4. Распределение студентов-первокурсников по уровням проявления

профессиональной субъектности к завершению адаптационного периода

На выборке первокурсников, поступивших в вуз в 2005 году и окончивших обучение в 2010 году, примерно у одной трети первокурсников (30%) диагностирован высокий уровень учебно-профессиональной субъектности. Для них характерно успешное решение задач стадии: осознание принадлежности к учебно-профессиональному сообществу, удовлетворенность и принятие нового социального статуса «Я – студент-психолог», «Я – будущий психолог», благоприятный социометрический статус в межличностных отношениях студента в учебной группе; высокая заинтересованность и активность в освоении будущей профессии, проявляющаяся высокой активностью, ответственным отношением и результативностью в учебной и во внеучебной деятельности; осознание значимости гуманистических ценностных ориентаций для будущей профессии, которые уже в основном реализуются в межличностных отношениях; успешное освоение изучаемых дисциплин, что обеспечило формирование фундамента профессионально-психологического мышления будущего психолога. Данная группа студентов осознает значимость ПВК и их развития как одну из задач личностного и профессионального развития; они успешны в учебной деятельности. Средний уровень проявления субъектности по завершению первой стадии выявлен более чем у половины первокурсников (54%), низкий – у 16% студентов первого курса.

Анализ ретроспективных оценок студентов, проведенный в отношении факторов, оказавших наиболее значимое влияние на становление профессиональной субъектности, показал, что на данной стадии (первый учебный семестр) важнейшим по значимости фактором профессионального становления студенты рассматривают учебную деятельность (67,7% студентов называли начало обучения, освоение теоретических основ психологии, первую сессию и др.). Следующим по значимости фактором для них являются реализованные во внеаудиторной деятельности акмеологические технологии (40,3% студентов отметили «Тренинг успешного студенчества», «Лагерь успешного студенчества», тренинг «Экзамениада»), участие в творческих мероприятиях и т.д.).

На стадии функционирующей учебно-профессиональной субъектности выявлена тенденция изменения показателей по личностным факторам, диагностируемым с помощью 16 ФЛО (см. рисунок 5).

Рисунок 5. Обобщенные результаты по шкалам 16-FPI Кеттелла

на одной и той же выборке студентов (1-й и 3-й курс)

В частности, сравнение психодиагностических данных одной и той же выборки студентов, полученных на первом курсе и по завершении третьего курса, позволило констатировать следующие изменения:

- возрастание познавательной активности (факторы B, M, Q1) и познавательной мотивации. Познавательная мотивация, прежде всего, проявляется в ведущей учебно-профессиональной деятельности, что свидетельствует о ценности знаний в деятельности студентов, о стремлении освоить базовые психологические знания, представления, навыки и умения в области психологии. Увеличение значения по фактору (М) мы рассматриваем как подтверждение роста творческого потенциала, усиление ориентации на внутренний мир, что является важным качеством психолога-профессионала и неотъемлемой частью успешности учебной деятельности студентов. Возрастание значений по фактору (Q1) характеризуется улучшением аналитического мышления, увеличением интеллектуальных интересов и стремлением быть хорошо информированным;

-  снижение средних значений по факторам (C, G, I, J, Q3, Q4), отражающим эмоционально-волевые особенности, что позволяет утверждать о формировании нового уровня выраженности качеств эмоционально-волевой сферы. Студенты третьего курса, по сравнению с тем, какими они были на первом, характеризуются большим проявлением спокойствия и уверенности в себе (О), реалистичности в суждениях и практичности (I), усилением направленности на свой внутренний мир (C, G, Q3, Q4), что подтверждает влияние образовательного процесса на личностные особенности студентов-психологов;

- изменение коммуникативных свойств и особенностей межличностного взаимодействия – студенты становятся менее зависимыми от группы, принимают решения более самостоятельно(Q2), относятся к событиям и окружающим людям с большей проницательностью (N, L), для них повышается значимость социальных контактов, более динамичным становится общение (F), вместе с тем заметнее проявляется избирательность в общении (A, H).

Ретроспективный анализ самооценок студентов-психологов в отношении значимости реализуемых форм деятельности показал, что на данной стадии (обучение студентов во 2–6 семестрах) наибольшую субъективную значимость по-прежнему имеет учебная деятельность, высокую значимость приобретают практика (46,7%) и внеаудиторная творческая деятельность (46,7%), а также участие в научно-исследовательской и учебно-исследовательской работе (37,1% – выполнение курсовой работы, ее защита, участие в научно-практических конференциях, работа в научно-исследовательских лабораториях на факультете и т.д.).

Для оценки результативности развития профессиональной субъектности студентов-психологов на стадии специализирующейся профессиональной субъектности нами проводилось сопоставление самооценки студентов и экспертных оценок развития у них профессионально важных качеств (см. рисунок 6).

Рисунок 6. Усредненные экспертные оценки ПВК успешных

и неуспешных студентов 4-го курса

Для выявления статистической значимости полученных различий в экспертных оценках (преподавателей и однокурсников) и самооценках успешных и неуспешных студентов был применен критерий Манна-Уитни. Различия в экспертных оценках испытуемых по большинству шкал (мотивация, ответственность, стрессоустойчивость, целеустремленность, системное мышление, саморазвитие, обучаемость, рефлексия) оказались достоверными на уровне p=0,01. Для шкал «ответственность», «честность», «самоорганизация», «уверенность в себе», «навыки работы в команде» и «организаторские умения», «способность принимать решения» достоверность различий выражена на уровне значимости p=0,05.

Анализ результатов мониторинга показывает, что большинство студентов-психологов ориентированы на успешную профессиональную деятельность. Под успешностью специалиста-психолога респонденты понимают, прежде всего, профессиональную компетентность и способность противостоять конкуренции на рынке труда. Критериями своей профессиональной успешности они также видят профессиональные достижения (в том числе карьерный рост). Студенты рассматривают в качестве основного способа развития успешности в жизни совершенствование в личностном и профессиональном плане.

Анализ ретроспективных оценок значимости реализуемых форм деятельности показал, что на данной стадии сохраняется значимость учебной деятельности для студентов (значимость данного фактора указали 27,4% выпускников). Вместе с тем наиболее значимыми факторами развития профессиональной субъектности на данной стадии (обучение в 7-9 семестрах), когда студенты осваивают специализацию, являются производственная практика (которую отметили 41,9% респондентов), трудовая деятельность (32,2,%). Характерно, что наиболее активно поиском рабочего места начинают заниматься именно студенты-четверокурсники, трудоустраивающиеся в психологические службы ДОУ, МОУ, кадровые службы коммерческих организаций и т.д.. Данные факты мы объясняем стремлением старшекурсников определиться в жизни, обеспечить большую самостоятельность и материальную независимость от родителей, а также следствием ситуации, сложившейся на современном рынке труда, когда работодатели предпочитают иметь дело с людьми, имеющими стаж трудовой деятельности независимо от возраста.

Результативность развития профессиональной субъектности студентов-психологов оценивалась к моменту завершения обучения в вузе – на стадии позиционной профессиональной субъектности. Сформированная профессиональная субъектность, как было обосновано в концепции, является интегративной характеристикой личности студента-выпускника, проявляется объективной и субъективной готовностью к реализации профессиональной деятельности и решению профессиональных задач. Мониторинг развития профессиональной субъектности будущих психологов к завершению психологического образования в вузе включал анализ данных, отражающих сформированность ее компонентов: профессиональной идентичности, профессиональной направленности, профессиональных компетенций, ПВК, профессионального мышления, в том числе и включая удовлетворенность, наличие профессионального опыта, особенности мотивационно-ценностной сферы и т.д. Так, изучение степени удовлетворенности полученным образованием позволило выявить более дифференцированные оценки, согласно которым 69,4% выпускников выразили мнение о высокой удовлетворенности (на 80% и выше), 30,6% выпускников – о средней удовлетворенности полученным образованием (от 50 до 70%). Характерно, что среди выпускников факультета последних лет низкая удовлетворенность (на уровне от 0 до 40%) не выявлена (см. рисунок 7).

Рисунок 7. Удовлетворенность полученным образованием студентов 5-го курса

В качестве показателя сформированности профессиональных компетенций как структурного компонента профессиональной субъектности на заключительной стадии по данному критерию использовались результаты итоговой государственной аттестации, включающей на основании государственного образовательного стандарта комплексный экзамен по специальности и специализации и защиту выпускной квалификационной работы (ВКР). Анализ результатов итоговой государственной аттестации свидетельствует о высоком уровне сформированности профессиональной компетентности выпускников (доля оценок «хорошо» и «отлично» на протяжении всего периода эмпирического исследования не опускалась ниже 80%), что является показателем эффективной организации образовательного процесса, обеспечивающего становление и развитие профессиональной субъектности специалистов-психологов. Изучение включенности в профессиональную деятельность выпускников показало, что 62% из них работают еще до окончания вуза. Из числа работающих студентов 23,6% свою трудовую деятельность оценили как соответствующую полученной профессии, 55,2% студента – как частично соответствующую профилю полученной профессии, на несоответствие выполняемой трудовой деятельности и полученной профессии указали 21,2% студентов выпускного курса. Включенность старшекурсников в трудовую деятельность независимо от ее профиля, по нашему мнению, является проявлением субъектной позиции будущего психолога.

87% выпускников из числа участвовавших в исследовании на заключительном этапе профессиональной подготовки планируют связать свою жизнь с психологией, 13%– затруднились ответить на поставленный вопрос. Данные показатели свидетельствуют о том, что большинство выпускников идентифицируют себя с полученной профессией, планируют выстраивать трудовую деятельность в соответствии с полученным образованием, у них преобладает высокий уровень профессиональной мотивации, что дает основание для вывода о готовности к трудоустройству.

Стержневой характеристикой профессиональной субъектности является ценностная сфера личности психолога – выпускника вуза. Изучение ценностей выпускников факультета в целом по всей выборке и в зависимости от полученной специализации показало, что большинством студентов социально-значимые ценности оцениваются достаточно высоко (преобладают оценки от 4 до 6 по предложенной шкале от 1 до 6 баллов) (см. рисунок 8).

Обозначения: 1 – саморазвитие; 2 – семейное благополучие; 3 – материальное благополучие; 4- креативность; 5 – социальные контакты; 6 – помощь другим; 7 – престиж профессии; 8 – власть; 9 – результативность в работе; 10 - удовлетворение от работы; 11 – сохранение индивидуальности; 12 – здоровье

Рисунок 8. Усредненные значения по шкалам ценностных ориентаций у

выпускников-психологов в группах по специализациям

Наиболее высокие оценки пятикурсников отданы ценностям здоровья (5.68), саморазвития (5.65), семейного благополучия (5.56), сохранения индивидуальности (5.32) и удовлетворения от работы (5.29). Меньшие оценки данной выборкой студентов выставлены по отношению к ценностям власти (3.37), собственного престижа (4.40), креативности (4.52), высокого материального положения (4.66).

Сравнение среднегрупповых оценок предложенных ценностей показывает, что существуют определенные различия в оценках групп выпускников в зависимости от получаемой специализации. Так, психологи здоровья воспринимают как менее значимые ценность власти и собственного престижа, в то время как значимость ценности «помощь другим» по сравнению с другими подгруппами выражена более высоко. Однако выявленные различия не являются статистически значимыми.

Становление профессиональной субъектности сопровождается развитием личности и её качеств. Анализ самооценок личностных качеств, выполненных пятикурсниками, показывает, что большинство из них отмечают изменения, произошедшие в структуре личности за время обучения на факультете под влиянием профессионального образования. Расчеты, выполненные с помощью программы SSPS, показывают, что статистически значимыми являются изменения (на 0,01 уровне значимости по критерию Вилкоксона) в оценках таких качеств, как общительность, эмоциональная устойчивость, самостоятельность, ответственность, рефлексивность, являющихся профессионально важными качествами психологов и отнесенных нами к ПВК, входящим в структуру профессиональной субъектности.

Анализ динамики смысложизненных ориентаций студентов-психологов одной выборки от первого до пятого курсов позволил сделать вывод о том, что в показателях, характеризующих развитие профессиональной субъектности студентов-психологов, произошли статистически значимые изменения. В частности, произошли изменения во временных ориентациях студентов-психологов – выявлена тенденция уменьшения средних значений по шкале «фаталистическое настоящее» (ZTPI) и «позитивное прошлое», что свидетельствует об уменьшении ностальгического отношения к прошлому (t эмп = - 3,614), фаталистического отношения к настоящему своей жизни (t эмп =  - 4,528), в связи с чем повысилось осознание своей способности ставить жизненные цели, определять направление собственного развития. Отмеченная тенденция подтверждается значимыми изменениями в диагностических данных по шкале «осмысленность жизни» методики ШПБ Риф (t эмп =  4,288) и по шкалам «цель в жизни» (t эмп =2,841), «локус контроля-жизнь» (t эмп =3,721), «общий результат» (t эмп = 3,039) методики СЖО Д.А.Леонтьева. Представленные результаты подтверждают позитивные тенденции в развитии профессиональной субъектности будущих психологов, в возрастании их способности управлять собственной жизнью, делать ее целенаправленной, управляемой, осознанной.

Изучение значимости деятельностных факторов, влияющих на процесс становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов на каждой из четырех его стадий, в нашей работе осуществлялось с помощью контент-анализа осуществленных студентами ретроспективных оценок значимых событий, происходивших в процессе 5 лет обучения. В результате анализа были выделены 6 основных групп референтов: учебная деятельность, практика, внеаудиторная (творческая, спортивная и пр.) деятельность, НИРС (и УИРС) и написание дипломной работы и ГАК.

Анализ полученных данных выявил различия в субъективных оценках значимости факторов в зависимости от курса обучения (см. рисунок 9). Тем не менее, при оценке по семибалльной шкале значимости форм деятельности, в реализацию которых включаются студенты за годы обучения в вузе, согласно усредненному мнению выпускников-психологов, самую высокую значимость имеет именно учебная деятельность (наиболее высокая средняя оценка – на 2-м курсе – 5.9, наименьшая оценка 4.8 – на 5-м курсе, когда студенты учатся только в первом семестре). Второй по значимости, согласно ретроспективным оценкам студентов, является практика, которая занимает в учебном плане специальности значительное место. Обращает внимание факт постепенного от младших курсов к старшим возрастания значимости для студентов научно-исследовательской деятельности. Кроме того, возрастают оценки значимости включенности в работу, профессиональную деятельность (от 1.4 на первом курсе до 4.3 – пятом). Прохождение преддипломной практики, включение пятикурсников в более широкий социальный контекст и трудовую деятельность открывают будущим психологам новые возможности для самореализации и дальнейшего саморазвития. Важным моментом развертывания их активности по самопостроению к завершению образования является целеполагание и реализация образа личного и профессионального будущего за пределами вуза, а также реальные шаги движения, приближения к нему – важные составляющие завершающего этапа профессионализации в вузе как целенаправленного развития студента – субъекта учебно-профессиональной и предстоящей профессиональной деятельности.

Рисунок 9. Динамика субъективной значимости форм деятельности,

развивающих профессиональную субъектность за годы получения ВПО

(усредненные ретроспективные оценки)

Интегральная оценка результативности развития профессиональной субъектности будущих психологов за время высшего профессионального образования представлена на рисунке 10. По результатам комплексной диагностики, более чем у половины выпускников (51,9% – приведены данные за 2010 год) выявлен высокий уровень сформированности профессиональной субъектности и готовности – как объективной, так и субъективной – к реализации профессионально-психологической деятельности в условиях региона. Средний уровень развития профессиональной субъектности имеют свыше 40% выпускников, низкий – 7,6%.

Рисунок 10. Оценка развития профессиональной субъектности будущих психологов на стадии позиционно-профессиональной субъектности

Наряду с общими тенденциями в становлении и развитии профессиональной субъектности будущих психологов, проявляются особенности динамики данного процесса, связанные с их индивидуально-психологическими особенностями. Кластерный анализ данных мониторинга развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве, а также соотнесение их с результатами самоанализа и самоописаний студентов позволили нам разработать типологию траекторий субъектно-профессионального становления и развития будущих психологов, представленную в таблице 2.

Изучение соотношения уровня развития профессиональной субъектности у выпускников-психологов и типа реализованной траектории профессионального становления позволило сделать вывод о том, что среди выпускников с высоким уровнем развития профессиональной субъектности преобладают студенты, реализовавшие траектории профессионального становления первого, второго, а также третьего типов. Средний уровень сформированности профессиональной субъектности является результатом развития студентов по траекториям третьего, четвертого и пятого типов. И, наконец, низкий уровень субъектности характерен для студентов с траекторией профессионального становления шестого или седьмого типа (см. рисунок 11).

Существенно, что выпускники с низким уровнем профессиональной субъектности не предпринимают попыток трудоустройства по полученной профессии.

Рисунок 11. Распределение студентов-психологов 5-го курса по уровню развития профессиональной субъектности и типам реализованной траектории

Анализ сведений о трудоустройстве выпускников-психологов за последние 5 лет, предоставленных Центром содействия занятости и трудоустройству выпускников КГУ, позволяет сделать вывод о положительной тенденции – возрастании количества трудоустроившихся по профессии выпускников факультета с 65% в 2007 году до 80% в 2011 году, и в том числе трудоустроившихся в регионе – с 42% от числа выпускников в 2007 году до 74% в 2011 году (см. рисунок 12).

Рисунок 12. Трудоустройство выпускников факультета психологии КГУ им. К.Э. Циолковского в регионе

Таким образом, высокий уровень трудоустройства выпускников в регионе за последние 5 лет, в том числе по профессии, положительные отзывы работодателей о работе психологов из числа выпускников КГУ им. К.Э.Циолковского, удовлетворенность самих выпускников полученным образованием, работой после завершения университета – все названное убеждает в эффективности реализации акмеологической концепции становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов с учетом регионального запроса в образовательном пространстве КГУ им. К.Э. Циолковского.

В четвертой главе «Оптимизация становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов при переходе к ФГОС ВПО» проанализированы возможности и риски подготовки психологов в условиях перехода к новым образовательным стандартам, обосновывается целесообразность дифференциации профессионально-психологического образования с учетом регионального запроса, сформулированного в «Стратегии развития Калужской области 2030».

Так, в рамках направления подготовки будущих психологов 030300 – «Психология» рассматривается целесообразным обеспечение профилированной подготовки по направлениям:

  • психология управления – работа с персоналом в промышленных компаниях с иностранным, российским и смешанным капиталом по адаптации, оптимизации коммуникативных, управленческих процессов, социально-психологическому обучению и развитию личности и т.д.;
  • экономическая психология – работа в бизнес-среде: проведение социально-психологических опросов, фокус-групп, исследование потребительских предпочтений разных групп клиентов, разработка рекомендаций по деятельности компании с учетом сегментации рынка;
  • психологии здоровья – деятельность в образовательных учреждениях и учреждениях социальной защиты населения, направленная на профилактику отклоняющегося поведения, в том числе наркотизации детей, подростков, юношества, утверждение ценностей здорового образа жизни среди разных групп населения, сопровождение развития детей и подростков;
  • юридической психологии – работа в пенитенциарных учреждениях, исправительных колониях, кадровых службах учреждений в сфере юридической практики.

Кроме того, открытие подготовки по специальности 030301 – «Психология служебной деятельности», спрос на выпускников которой для УВД, МЧС, полиции, учреждений исполнения наказания, служб по контролю за оборотом наркотиков, исполнения наказания и т.д. обусловлен повышением их статуса в обществе, реформированием структур, борьбой с коррупцией; по специальности 030401 – «Клиническая психология» – для системы здравоохранения, а также по профилю «Инклюзивное образование» в рамках психолого-педагогического направления подготовки в связи с реализацией в России и Калужской области конвенции «О правах инвалидов» – в достаточной мере обеспечит калужский регион психологами по востребованным направлениям подготовки. Дальнейшее развитие высшего психологического образования в КГУ связано также с расширением магистратуры по психологии и психолого-педагогическому направлению подготовки, а также с дальнейшим развитием системы дополнительного образования по психологии.

Качественная подготовка выпускников-психологов для региона сможет быть обеспечена реализацией концепции развития профессиональной субъектности будущих психологов, включая создание комплекса внешних условий образовательного пространства вуза (в том числе и использование эффективных акмеологических технологий), актуализирующих действие внутренних условий и механизмов личностно-профессионального развития будущих психологов. Предоставление студентам возможности построения индивидуальной образова-тельной траектории в той или иной сфере практико- или научно-ориентированной психологии за счет выбора дисциплин учебного плана, входящих в его вариативную часть, отражающих специфику региона, особенности деятельности психологов в организациях и компаниях Калужской области, распределение на практику в соответствующие организации с возможностью временного и/или дальнейшего трудоустройства – все названное позволит более гибко учитывать потребности регионального рынка труда и дифференцировать запросы работодателей на психологов по конкретным направлениям и профилям профессиональной подготовки.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, обобщаются результаты решения поставленных задач, указываются перспективы дальнейшего научного поиска и перспективы использования полученных результатов, а также формулируются основные выводы:

1. Профессиональная субъектность будущего психолога представляет интегративную характеристику личности студента-психолога – субъекта будущей профессии, включающую профессиональную направленность, профессиональную идентичность, профессиональное мышление, профессиональные компетенции, профессионально значимые качества, проявляющуюся его целенаправленной конструктивной активностью по овладению данной профессией посредством освоения учебно-профессиональной, квазипрофессиональной, научно-исследовательской и практической форм деятельности в процессе профессионального обучения и, как правило, результирующую – к завершению обучения в вузе субъективную (могу) и объективную (может) готовность к осуществлению профессиональной деятельности и решению профессиональных задач в условиях региона.

2. Разработанная акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве включает обоснование детерминант, механизмов, стадий развития профессиональной субъектности, обеспечивает эффективность вузовской подготовки актуализацией самопознания, саморазвития, самодетерминации и самореализации в условиях акмеологического образовательного пространства. Выявленные психологические механизмы обеспечивают целенаправленное развитие профессиональной субъектности будущих психологов на каждой стадии вузовского обучения и переход от внешнедетерминированного (в начале обучения в вузе) к самодетерминированному (на старших курсах) развитию профессиональной субъектности. Концепция, как показало опытно-экспериментальное исследование, позволяет эффективно осуществлять профессиональную подготовку студентов-психологов по профилям и направлениям, востребованным в условиях динамично развивающегося региона.

3. Акмеологическое образовательное пространство, включающее комплекс детерминант: содержательные, технологические, деятельностные, психолого-педагогические; организационно-управленческие; социально-психологические –создает действенные возможности для актуализации и реализации собственной целенаправленной активности студентов по «взращиванию» себя субъектами профессионально-психологической деятельности.

4. Становление и развитие профессиональной субъектности студентов-психологов представляет собой сложный стадиальный процесс, развертывающийся в период получения профессионального образования последовательными стадиями, каждая из которых характеризуется решением субъектами специфических задач личностно-профессионального развития и соответствующими новообразованиями.

5. Выявленные механизмы становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов: интериоризация содержания психологического образования в рамках образовательной программы специальности и способов деятельности, взаимоотношений, профессиональных ценностей оргкультуры профессионального сообщества; рефлексия (анализ собственной активности, состояний, результатов деятельности, взаимоотношений, опыта и достижений) и саморазвитие (мотивированная работа над собой по целенаправленному изменению и совершенствованию собственных особенностей, качеств, формированию социального и профессионального опыта); целеполагание профессионального становления и развития, идентификация с учебно-профессиональным сообществом на стадии адаптации; экстериоризация – применение полученных знаний во взаимоотношениях с другими людьми, самодетерминация и самореализация в образовательном процессе, в производственной и стажёрской практиках, в самостоятельной профессиональной деятельности на старших курсах – обеспечивают к завершению высшего образования профессиональную позицию психологов и готовность к реализации профессиональной деятельности.

6. Становление и развитие профессиональной субъектности будущих психологов подчиняется следующим закономерностям:

6.1. Развитие профессиональной субъектности будущих психологов представляет собой гетерохронный процесс, интегрирующий влияние комплекса детерминант акмеологического образовательного пространства, антропологических особенностей студентов и реализуемой ими конструктивной активности, актуализирующих самопознание, самодетерминацию, саморазвитие, самосовершенствование, самореализацию их как субъектов жизнедеятельности, профессионального сообщества, квази- и собственно профессиональной деятельности, и характеризуемый индивидуальными различиями в темпах и результатах выраженности.

6.2. По мере освоения образовательной программы происходят изменения в структуре мотивационной сферы будущих психологов: на этапе адаптации ведущими являются познавательные (самопознание и познание будущей профессии) и социальные (вхождение в учебную группу, самоутверждение в учебной деятельности и межличностных отношениях в группе) мотивы; в последующем усиливаются мотивы саморазвития в учебно-профессиональной и других видах деятельности; на старших курсах более выраженными становятся мотивы самореализации, трудоустройства и самостоятельности (материальной независимости от родителей).

6.3. Изменяется субъективная значимость деятельностных факторов по мере освоения образовательной программы будущими психологами: на младших курсах наиболее значима учебно-профессиональная, квазипрофессиональная (проектная, волонтерская) и творческая деятельность; на старших курсах наряду с учебной более значимы практическая, научно-исследовательская и собственно профессиональная деятельности.

6.4. Усвоению гуманистических ценностей профессионально-психоло-гической деятельности способствует включение студентов в учебно-профессио-нальное сообщество, обладающее качеством субъектности, характеризующееся благоприятным социально-психологическим климатом, реализующее развивающие формы деятельности (учебно-профессиональную, квазипрофессиональную, научно-исследовательскую, проектную, творческую и др.) в процессе взаимодействия и сотрудничества с более опытными субъектами акмеологического образовательного пространства – преподавателями и студентами старших курсов.

6.5. Профессиональная идентичность старшекурсников наряду с соотнесением себя с получаемой профессией интегрирует осознание своей принадлежности к конкретной специализации.

6.6. Повышению эффективности развития профессиональной субъектности будущих психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе способствуют инновационные, в т.ч. авторские, технологии:

на стадии адаптации – «Тренинг успешного студенчества», «Лагерь успешного студенчества», тренинг «Экзамениада», «Тренинг учебных умений», «Тренинг целеполагания личностно-профессионального развития» с соответствующим методическим обеспечением, психологическое консультирование студентов по личностным проблемам;

на стадии профессионализации – включение в студенческое самоуправление, проектную деятельность (участие в подготовке и проведении психологических школ, психологических олимпиад для школьников, в волонтерских проектах с детьми семей экспатов, с семьями детей с ограничениями жизнедеятельности, в исследовательских проектах);

на стадии специализации – стратегические семинары совместно с представителями работодателей российских и иностранных компаний, лидерство старшекурсников в смешанных проектных группах при участии студентов младших курсов в процессе проектирования и реализации волонтерских социальных, исследовательских проектов на базе ведущих организаций калужского региона по их запросу, включение в профессиональную деятельность до окончания обучения в вузе – в период стажёрской практики, в том числе на условиях штатного совместительства и временных трудовых договоров, а также трудоустройство на условиях работы с гибким графиком занятости.

6.7. Интенсивные изменения в самосознании студентов-психологов происходят в периоды, переходные от сложившейся устойчивой формы деятельности к новой – от учебы к практике, актуализирующей освоение ролевой профессиональной позиции «Я – психолог», от практики – к учебной деятельности, позволяющей по-новому воспринимать теоретическую подготовку, находя ответы на возникшие в ходе практики проблемы.

7. Исследованием разработана система диахронических критериев и индикаторов, соотносящихся с задачами развития профессиональной субъектности будущих психологов на каждой стадии вузовской профессиональной подготовки, позволяющая диагностировать, оценивать достижение малых «акме» и корректировать возможности акмеологического образовательного пространства становления профессиональной субъектности будущих психологов.

8. Интегральным критерием развития профессиональной субъектности будущего психолога к завершению профессионального образования является готовность (объективная и субъективная) к реализации профессиональной деятельности и решению профессиональных задач, включающая такие парциальные показатели: 1) удовлетворенность полученным психологическим образованием и идентификация с профессией и специализацией; 2) высокая мотивация работы по профессии; 3) выраженность гуманистических ценностей в структуре ценностно-смысловой сферы; 4) сформированность профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций; 5) включенность профессионального развития в контекст жизненной перспективы; 6) успешность учебной деятельности; 7) включение в профессиональную деятельность на завершающей стадии вузовского образования и трудоустройство по профессии при завершении вуза.

9. Обоснованные типы траекторий профессионального развития будущих психологов в образовательном пространстве вуза: предопределенно-целенаправ-ленная; разносторонне-активная; учебно-ориентированная; постепенного «нахождения» себя в профессии; разносторонне-поверхностная; преимущественной самореализации за пределами профессионального образования; диффузная – соотносятся с выявленными уровнями сформированности профессиональной субъектности у студентов-психологов к завершению профессионального образования: (высокий, средний и низкий): высокий уровень имеют студенты, реализовавшие траектории первого, второго, третьего типа; средний уровень – студенты, реализовавшие четвертый и пятый тип траекторий; низкий уровень профессиональной субъектности - у студентов с шестым и седьмым типами траекторий.

10. Установлено, что для студентов с высоким уровнем развития профессиональной субъектности характерны: более высокие значения по шкалам интернальности, мотивации достижения, мотивации познавательной деятельности и профессионального развития. Выявлены корреляционные зависимости общей интернальности с целями в жизни (r=0,33), эмоциональной насыщенностью жизни (r=0,42), результативностью жизни (r=0,43), локусом контроля-Я (r=0,45), управляемостью жизни (r=0,48), показателями общих смысложизненных ориентаций (r=0,43), осмысленностью жизни (r=0,34), планированием (r=0,35), общей способностью самоуправления (r=0,33), мотивацией достижения (r=0,33), интернальностью в области достижений (r=0,55), неудач (r=0,67), интернальностью в сфере семейных (0,55) производственных (0,68) и межличностных отношений (r=0,42) и т.д.

Таким образом, эмпирическое исследование подтвердило гипотезу о том, что эффективность становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов обеспечивается следующими акмеологическими условиями: разработкой концептуальных основ становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов с учетом социокультурных изменений и регионального запроса; реализацией соответствующего содержания, инновационных средств учебно-методического и управленческого обеспечения, мониторинговой диагностики и оценки динамики изменений субъектных характеристик будущих психологов в системе высшего образования; построение акмеологического образовательного пространства вуза и взаимоотношений его субъектов на основе общегуманистических и специфических профессиональных ценностей; реализация разработанных акмеологических технологий и инструментария, способствующих включению студентов-психологов в конструктивные формы деятельности, развивающие их самопознание, самоопределение, саморегуляцию, самореализацию, формирующих профессиональную идентичность, профессиональные компетенции, профессионально значимые качества; учетом последовательного прохождения стадий развития профессиональной субъектности: адаптирующейся учебно-профессиональной, функционирующей учебно-профессиональной, специализирующейся учебно-профессиональной и позиционно-профессиональной субъектности.

Эмпирически доказана эффективность реализации акмеологической концепции становления и развития профессиональной субъектности с учетом регионального запроса: не менее 70% выпускников ежегодно востребованы в организациях и компаниях Калужской области и осуществляют профессионально-психологическую деятельность по разным специализациям подготовки с учетом запроса экономически успешного региона.

Публикации

Ведущие идеи, содержание и результаты диссертации нашли отражение в следующих основных публикациях автора:

I. Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах,

рекомендованных ВАК

  1. Краснощеченко И.П. Ценностные основания профессиональной подготовки будущих психологов/ И.П. Краснощеченко// Вестник Тамбовского университета. Серия «Гуманитарные науки». Выпуск 2 (58), 2008. – С.338-342.
  2. Краснощеченко, И.П. Факультет психологии – пространство субъектно-профессионального становления будущих психологов/ И.П. Краснощеченко// Педагогическое образование и наука. 2007, № 3. – С.19-21.
  3. Краснощеченко И.П. Центр психологической поддержки региональной жизни/ И.П. Краснощеченко // Высшее образование в России. 2008, № 4. С.92-96
  4. Краснощеченко, И.П. Психолого-педагогическое сопровождение субъектно-профессионального становления будущих психологов в образовательном пространстве вуза/ И.П. Краснощеченко // Акмеология. 2009.№ 3 (31). – С.60-63.
  5. Краснощеченко И.П. Психолого-педагогическое сопровождение субъектно-профессионального становления будущих психологов на этапе адаптации к условиям обучения в вузе/ И.П. Краснощеченко // Прикладная и юридическая психология. 2010, № 3. – С.52-64.
  6. Краснощеченко И.П. Особенности образовательного пространства вуза, влияющие на профессиональное становление будущих психологов. / И.П. Краснощеченко // Образование и наука: Известия отделения Российской академии образования. Известия Уральского отделения образования. Екатеринбург, 2010. № 6 (74). – С.40-48.
  7. Краснощеченко И.П. Соотношение траекторий и уровней субъектно-профессионального развития будущих психологов в образовательном пространстве вуза// Прикладная юридическая психология. 2011, № 1. – С.114-124.
  8. Краснощеченко И.П. Типология траекторий профессионального развития студентов-психологов в образовательном пространстве вуза// Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Серия «Гуманитарные науки». 2011. № 3. – С.85-90.
  9. Краснощеченко И.П. Реализация концепции становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза// В мире научных открытий. Серия «Проблемы науки и образования». Т. 21, № 9.4, 2011. – С.1060-1078.
  10. Краснощеченко И.П. Оценка результативности реализации концепции становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов // Психология образования в поликультурном пространстве. 2011. № 4. – С.52-60.
  11. Краснощеченко И.П. Акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов с учетом регионального запроса// Вестник Костромского государственного университета. 2012. № 1. – С.124-131.
  12. Краснощеченко И.П. Концептуальная модель становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в условиях образовательного пространства вуза с учетом регионального запроса // Известия Смоленского государственного университета. 2012. № 1. – С.213-220.
  13. Краснощеченко И.П. Акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности  будущих психологов с учетом регионального запроса и ее реализация в условиях вуза // Концепции стратегического развития системы образования. Красноярск, 2012. – С.358-397.

II. Монография

  1. Краснощеченко И.П. Профессиональная субъектность будущих психологов: Реализация модели подготовки, ориентированной на региональный запрос. Калуга, 2012. – 160 с.

III. Учебные пособия, учебно-методические работы, программы

  1. Авраменко Н.Н., Краснощеченко И.П. Учебно-педагогическая практика студентов третьего курса. Методическое пособие для студентов 3-го курса факультета психологии// Калуга: КГУ им. К.Э. Циолковского, 2010. – 32 с.
  2. Адаптация первокурсников в системе психолого-педагогического сопровождения профессионального становления будущих психологов// Поиски и находки: Из практики работы КГПУ им. К.Э.Циолковского. / Под ред. И.П. Краснощеченко. Авт.: Арсланов Т.А., Белинская Т.В., Краснощеченко И.П. Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2008. – 58 с.
  3. Краснощеченко И.П. Введение в профессию. Методические рекомендации для студентов дневного и вечернего отделений факультета психологии// Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2007. – 40 с.
  4. Краснощеченко И.П. Введение в профессию. Методические рекомендации для студентов 1-го курса факультета психологии// Калуга: КГУ им. К.Э. Циолковского, 2010. – 32 с.
  5. Краснощеченко И.П. Задания к учебно-психологической практике студентов 1-го курса МФПП. Методические рекомендации. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 1997. – 47 с.
  6. Краснощеченко И.П. Задание для практики 2-го курса, 3-го и 5 курса специализации «Психология управления»// Учебно-методическое пособие по организации практики для студентов по направлению 52100 «Психология» и специальности 020400 «Психология»/ Под ред О.Г. Посыпанова. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2002. – С.62-106.
  7. Краснощеченко И.П. Методические рекомендации к изучению дисциплины «Управление кадровыми процессами в организации» для студентов специальности 080504 «ГиМУ» заочной формы. Калуга: КФ СЗАГС, 2006. – 36 с.
  8. Краснощеченко И.П. Общая психология. Рабочая тетрадь. Учебное пособие. М.: Национальный институт «Высшая школа управления», 2005. – 164 с.
  9. Краснощеченко И.П. Педагогическая практика на факультете психологии: методические рекомендации для студентов 3-го курса. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2001. – 20 с.
  10. Краснощеченко И.П. Психолого-педагогическое сопровождение будущих психологов в образовательном пространстве высшей школы на начальном этапе вузовского обучения// Адаптация личности в современном мире: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 4. Саратов: Научная книга, 2011. – С. 174-182.
  11. Краснощеченко И.П. Управление персоналом современной организации. Методическое пособие. Калуга: КФ СЗАГС, 2004. – 143 с.
  12. Краснощеченко И.П. Управление персоналом. Методические рекомендации для студентов специализации «Психология управления»// Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2007. – 44 с.
  13. Краснощеченко И.П., Голубева О.В., Спасенников В.В. Практикум по социальной психологии. Методическое пособие. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2004. – 120 с.
  14. Краснощеченко И.П., Ермаков А.Г. Организационная психология: методические материалы по практике студентов 4-го курса факультета психологии. Методические рекомендации. Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 1999. – 60 с.
  15. Краснощеченко И.П., Краснощеченко Л.В. Практикум по курсу «Управление персоналом и оргкультура» для студентов специализации «Психология управления» факультета психологии. Калуга: КГУ им. К.Э.Циолковского, 2011. – 128 с.
  16. Программа выпускного квалификационного экзамена по специальности 030300 – «Психология»./ Под ред. Краснощеченко И.П.// Сост.: Арсланов Т.А., Войтенко Т.П., Краснощеченко И.П., Посыпанова О.С., Романенко В.А. Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2006. – 48 с.
  17. Программа выпускного квалификационного экзамена по специальности 030300 – «Психология» и специализациям/ Под ред. И.П. Краснощеченко, О.С. Посыпановой. Издание 2-е. Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2009. – 55 с.

IV. Статьи в журналах и сборниках научных трудов, тезисы докладов

  1. Краснощеченко И.П. Факторы субъектно-профессионального становления будущего психолога в вузе// Образование в России: медицинский, педагогический, психологический, экологический аспекты. Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции. Калуга, 2007. – С. 224-228.
  2. Краснощеченко И.П., Белинская О.С., Посыпанова О.С. Психологические олимпиады школьников – эффективная форма PR психологии как профессии (из опыта проведения на факультете психологии Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского) // Проблема подготовки и востребованности психологов-профессионалов: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 21-23 сентября 2006 года. – Тюмень, 2006. – 244 с. – С. 84-91.
  3. Краснощеченко И.П., Белинская Т.В. Психологические аспекты работы с родителями первокурсников на этапе адаптации будущих психологов к условиям обучения в вузе// Научные труды Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского. Серия: Психологические науки. 2007. – Калуга: КГПУ им К.Э.Циолковского, 2007. – 389 с. – С.221- 226.
  4. Краснощеченко И.П. Деловая игра «Моделирование профессиональной деятельности психолога» в системе психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов-психологов// Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ч.2. ЯрГУ, 19-21 мая. – Ярославль, 2011. – С.471-474.
  5. Краснощеченко И.П. Деятельностные факторы субъектно-профессионального становления будущих психологов в оценке выпускников // Образование в России: психологические, педагогические, медицинские и экологические аспекты. XIV Всероссийская научно-практическая конференция (с международным участием). Калуга, 2010. – С.187-190.
  6. Краснощеченко И.П. Из опыта разработки УМК по курсу «Общая психология»// Образование XXI.  Сборник материалов III Открытого Педагогического форума. – Москва–Балабаново, 2007. – С.68-73.
  7. Краснощеченко И.П. К вопросу о становлении  профессиональной идентичности будущих психологов// Ежегодник Российского психологического общества. Материалы Всероссийского III съезда психологов. – СПб: СПбГУ. 25-28 июня 2003. Т.4. – С.451-455.
  8. Краснощеченко И.П. К вопросу об адаптации молодежи к условиям обучения в вузе// Реализация семейной и молодежной политики в современных условиях. Сборник материалов научно-практической конференции. – Калуга, 1998. – С.74-75.
  9. Краснощеченко И.П. Личностный рост будущих психологов на начальном этапе профессиональной подготовки// Школа: история и современность. Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 2. –Липецк, 2006. – С.55-61.
  10. Краснощеченко И.П. Личностный рост на начальном этапе профессиональной подготовки будущих психологов// Наука и образование – 2005. Материалы международной научно-технической конференции (в семи частях). – Мурманск, 2005. Т.1. – С.350-353.
  11. Краснощеченко И.П. Освоение студентами позиции субъекта профессиональной деятельности// Психология и ее приложения. Ежегодник РПО. Т.9. Вып. 3. – М., 2002. – С.55-56.
  12. Краснощеченко И.П. Особенности образовательного пространства вуза, влияющие на профессиональное становление будущих психологов// Инновационные проекты в образовании. № 3, 2010. – С.12-16.
  13. Краснощеченко И.П. Применение активных методов обучения на этапе адаптации студентов-первокурсников факультета психологии как условие развития критического мышления// Материалы международной научно-практической конференции «Профилактика психологического насилия, манипулирование сознанием и развитие критического мышления в молодежной среде». – Киев, 2004.- http://www.fpps.org.ua – 0,4 п.л.
  14. Краснощеченко И.П. Профессиональное становление будущих психологов в гуманистически ориентированном образовательном пространстве вуза в контексте субъектной парадигмы// Психология когнитивных процессов/ Материалы 3-й международной научно-практической конференции. – Смоленск, 2009. С.226-234.
  15. Краснощеченко И.П. Психологическое образование как важное направление обеспечения безопасности и процветания региона в XXI в./ Известия академии педагогических и социальных наук. XV. В двух частях. Часть I. – М., 2011. – С.265-268
  16. Краснощеченко И.П. Психологическое сопровождение субъектно-профессионального становления будущих психологов в условиях вуза. // Материалы IV съезда Российского психологического общества. 18-21 сентября 2007. Ростов/н/Д, 2007. Т.2. –С.141-142.
  17. Краснощеченко И.П. Психолого-педагогические условия формирования профессионально-нравственных ценностей будущих психологов в образовательном пространстве вуза// Духовно-нравственные традиции в современном семейном и общественном воспитании. Сборник материалов международной научно-практической конференции. 30 марта – 1 апреля 2010. – Калуга, 2010. – С.91-94.
  18. Краснощеченко И.П. Реализация гуманистических ценностей в образовательном пространстве вуза// Оздоровление средствами образования и экологии. Материалы IV Международной научно-практической конференции. – СПб – Челябинск, 2009. – С.66-68.
  19. Краснощеченко И.П. Реализация акмеологической концепции становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов// Материалы Общероссийской общественной организации «Российское психологическое общество». Москва, 14-18 февраля 2012. Т. 1. – С.197-198.
  20. Краснощеченко И.П. Рефлексия личностных изменений на начальном этапе обучения студентов-психологов в вузе// Актуальные проблемы психологической науки и практики. Материалы 2-й зимней психологической школы факультета психологии КГПУ им. К.Э.Циолковского «Профессиональное становление психолога». – Калуга, 2005. – С.86-91.
  21. Краснощеченко И.П. Соотношение траекторий и уровней субъектно-профессионального развития будущих психологов в образовательном пространстве вуза// Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия: Психология. 2010. № 2. – С.8-18.
  22. Краснощеченко И.П. Становление профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза// Психология образования: социокультурный ресурс Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции 14-16 декабря. – М., 2010. – C.160-162.
  23. Краснощеченко И.П. Субъектно-профессиональное становление будущих психологов в условиях вуза// Модернизационные процессы в обществе: проблемы теории и практики. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию Тверского государственного технического университета. – Тверь, 2007. – С.70-76.
  24. Краснощеченко И.П. Субъектно-профессиональное становление будущих психологов в гуманистически ориентированном образовательном пространстве вуза// Управление, экономика, право и социально-культурные институты общества в условиях глобального финансово-экономического кризиса. Материалы III Международной научно-практической конференции. 5 мая 2009 г. Часть I. Липецк–Воронеж, 2009. – С.211-215.
  25. Краснощеченко И.П. Сущность психолого-педагогического сопровождения субъектно-профессионального становления будущих психологов в образовательном пространстве вуза// Школа: история и современность. Межвузовский сборник. – Липецк: ЛГПУ, 2009. – С.74-81.
  26. Краснощеченко И.П. Типология траекторий профессионального становления будущих психологов в образовательном пространстве вуза// Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в современной России. – Самара, 2010. – С.127-131.
  27. Краснощеченко И.П. Факультет психологи и ЦРТДиЮ: разработка форм сотрудничества// Материалы I научно-практической конференции: ЦРТДиЮ «Созвездие»: экспериментальное проектирование содержания обучения, воспитания и развития детей в свободное время. – Калуга, 2010. – С.28-30.
  28. Краснощеченко И.П. Ценностные основания психологического образования// Психология в вузе. № 3. 2007. – С.37-48.
  29. Краснощеченко И.П. Четвертая Калужская зимняя психологическая школа// Психология в вузе. Москва–Обнинск, 2007, № 1. – С.130-134.
  30. Краснощеченко И.П., Молчанова Е.В. Система учебно-воспитательной работы по адаптации студентов-первокурсников (из опыта реализации на факультете психологии Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского).// Проблема подготовки и востребованности психологов-профессионалов: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 21-23 сентября 2006 года. – Тюмень, 2006. – 244 с. – С.79-84.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора

психологических наук

Краснощеченко Ирина Петровна

Акмеологическая концепция становления и развития

профессиональной субъектности

Изготовление оригинал-макета

Краснощеченко Ирина Петровна

Подписано в печать  27.02. 2012 г. Формат 60x84 1/16

Бумага офисная. Печать офсетная.

Усл. печ. л. 2.

Тираж 100 экз. Заказ № 

Отпечатано

 

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.