WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Плугина Мария Ивановна

АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПРЕПОДАВАТEЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Специальность 19.00.13 психология развития, акмеология

(психологические науки)

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Москва 2009

Работа выполнена на кафедре акмеологии и психологии

профессиональной деятельности Федерального государственного

образовательного учреждения высшего профессионального образования

«Российская академия государственной службы при Президенте РФ»

Научный консультант:

доктор психологических наук, профессор

Агапов Валерий Сергеевич

Официальные оппоненты:

заслуженный деятель науки РФ,

доктор психологических наук, профессор

Богданов Евгений Николаевич

доктор психологических наук, профессор

Михайлов Геннадий Степанович        

лауреат премии Правительства РФ

в области образования,

доктор психологических наук, профессор

Темнова Лариса Витальевна

Ведущая организация:

Российский  университет дружбы народов

Защита состоится 18 июня 2009 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д-502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации» по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского, 84, 1-й учебный корпус, ауд. 3350

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС

Автореферат разослан мая 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор психологических наук В.Г. Асеев

  1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью модернизации системы высшего образования в России. В Национальной доктрине образования в Российской Федерации и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается роль высшего образования в подготовке конкурентоспособной личности будущего специалиста. Высшее образование должно представлять собой не только источник приобретения, сохранения и передачи существующих знаний, но и духовных, культурных ценностей, высших образцов деятельности, развития интеллекта; мощный фактор культуры, обеспечивающий возможность полной самореализации личности.

Достижение обозначенных целей определяет необходимость постановки вопросов, связанных с личностно-профессиональным развитием преподавателей высшей школы, способных обеспечить уровень качества образовательного процесса, который соответствует современным стандартам. Потребность педагогического сообщества в кадрах, обладающих высоким уровнем профессиональной компетентности, творчески мыслящих, инициативных, способных выполнять заданные функции, проявлять социальную активность, делает необходимым поиск условий, обеспечивающих преподавателю достижение максимальных результатов на всех этапах профессионального становления, видение того, на какой уровень он может выйти в процессе профессиональной деятельности.

Актуальность изучаемой проблемы объясняется, с одной стороны, запросами практики, инновационными преобразованиями, происходящими в системе высшего образования, с другой сложностью и многогранностью деятельности преподавателей высшей школы.

Необходимость разработки обозначенной проблемы усиливают существующие в современной высшей школе противоречия между:

признанием роли высшего образования в становлении конкурентоспособной личности будущего специалиста и отсутствием акмеологического обоснования, обеспечивающего представление об условиях эффективного личностно-профессионального развития преподавателей высшей школы; 

потребностями общества в преподавателях, обладающих высоким уровнем профессиональной компетентности, и отсутствием научно разработанной акмеологической  концепции, обеспечивающей целостное представление о критериях, механизмах, закономерностях, алгоритме, технологиях и стратегиях продуктивного профессионального становления преподавателей высшей школы;

возрастающими требованиями общества к высшей школе и сложившейся консервативной профессиональной средой, системой повышения квалификации, которые не могут в полной мере удовлетворить потребности преподавателей в саморазвитии, в самоактуализации, самореализации на разных этапах профессионального становления; 

представлением преподавателей высшей школы об идеальном образе профессионала и их способностями определять вектор движения, пути и способы достижения наивысших результатов на каждом этапе профессионального становления;

существующим опытом деятельности психолого-акмеологических служб, обеспечивающих профессиональное становление личности, и недостаточным его использованием в высшей школе.

Разрешение этих противоречий определяет научную проблему данного исследования, в качестве которой выступает разработка и обоснование акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы, обеспечивающей продуктивность этого процесса.

 

Состояние научной разработанности проблемы исследования

Анализ основных исследований по изучаемой проблеме в широком системном контексте показывает, что одной из первых характеристику профессиональной деятельности преподавателя высшего образовательного учреждения представила З.Ф. Есарева. Ее исследования послужили основой для разработки ряда вопросов, связанных с деятельностью преподавателей высшей школы: требования к деятельности и личности преподавателя; выявление и развитие педагогических способностей; определение структуры педагогической деятельности; выявление и анализ профессиональных функций; соотношение личностного и профессионального.

Эти вопросы стали предметом научного исследования в работах А.В. Барабанщикова, Н.В. Бордовской, Л.Е. Варфоломеевой, В.И. Горовой, Л.И. Гурье, В.Г. Иванова, С.Г. Измайлова, В.Е. Иноземцевой, А.А. Кирсанова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Г.У. Матушанского, А.В. Никитина, А.А. Реана,  Л.И. Романковой, В.А. Сластенина и др. Их теоретические и методологические разработки предшествовали акмеологическому анализу профессионального становления преподавателей высшей школы.

Несмотря на имеющиеся исследования, в которых рассматриваются отдельные вопросы, связанные с личностью и деятельностью преподавателя высшей школы, ряд проблем не получил достаточно полного анализа. В частности, не создана фундаментальная целостная акмеологическая концепция профессионального становления преподавателей высшей школы, которая дает научно-методическое обоснование условиям, обеспечивающим максимальные достижения на каждом этапе профессионального становления и их интеграцию в направлении вершинных достижений; способам повышения профессионализма деятельности и личности на этапе послевузовского образования; структурным  компонентам акмеологической среды; акмеологическому сопровождению профессионального становления преподавателей вуза.

Профессиональное становление преподавателей высшей школы исследуется на основе концепций: профессионального становления личности (Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, Н.В. Соловьева, Д. Сьюпер и др.); периодизаций развития человека как субъекта труда (В.А. Бодров, А.В. Брушлинский, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); создания новых информационных, педагогических и психологических технологий деятельности и обучения (В.П. Беспалько, А.М. Зимичев, Н.Д. Никандров, Г.К. Селевко, Д.И. Фельдштейн и др.); формирования интегративных личностных качеств (А.В. Гагарин, Л.И. Дементий, А.В. Иващенко, Н.Д. Никандров и др.); развития компетентностей личности (Е.С. Алешина, С.А. Анисимов,  Е.Н. Богданов, А.А. Бодалев, В.Г. Зазыкин, Э.А. Манушин, А.Ю. Панасюк,  Л.А. Степнова, А.П. Федоркина, Е.А. Яблокова и др.) и компетентностный подход, ориентирующий личность на конкретные цели-векторы образования (обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.М. Павлова, В.Д. Щадриков, И.С. Якиманская); психологии мотивации  (К.А. Абульханова, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); специфики деятельности и личности преподавателя высшей школы (А.В. Барабанщиков, Н.В. Бордовская, Л.Е. Варфоломеева, Ш.И. Ганелин, З.Ф. Есарева, С.Г. Измайлов, И.Ф. Исаев, А.А. Кирсанов,  Н.В. Кузьмина,  Г.У. Матушанский, А.А. Реан, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов и др.); организации послевузовского образования (Е.П. Белозерцев, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Ф.Н. Гоноболин, А.В. Даринский, В.С. Ильин,  Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, А.Ю. Панасюк и др.); гуманитарно-технологического развития личности (А.С. Гусева); нравственного развития личности (Е.Н. Богданов); субъектогенеза (К.А. Абульханова, О.С. Анисимов, В.Г. Асеев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, В.И. Купцов, А.С. Огнев, Ю.В. Синягин, В.Н. Степанов, Л.А. Степнова); акмеологического воздействия (А.В. Кириченко); продуктивности принятия и реализации управленческих решений (Г.С. Михайлов); подготовки школьного психолога в вузе (И.А. Вишняков); развития инновационной профессионально-образовательной системы (Л.И. Анищева); развития творческого потенциала учащихся (К.В. Петров); воспитания гражданственности (А.М. Князев); развития имиджа политика (Е.П. Костенко, Е.Б. Перелыгина и др.).

Акмеологическое направление, в основе которого находится идея преобразования наличного уровня профессионализма в высший посредством создания специальных условий и формирования профессионализма деятельности через профессионализм личности (К.А. Абульханова, В.С. Агапов,  А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, В.Н. Маркин, Е.В. Селезнева, Л.А. Степнова, Л.В. Темнова и др.), позволяет комплексно рассмотреть обозначенную проблему.

Цель исследования заключается в разработке и теоретико-эмпирическом обосновании акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы.

Объект исследования процесс профессионального становления преподавателей высшей школы.

Предмет исследования акмеологичские закономерности, механизмы, технологии, условия и факторы оптимизации процесса профессионального становления преподавателей высшей школы.

Основные гипотезы  исследования

1. Профессиональное становление преподавателей высшей школы раскрывается как сложный, динамический, поэтапный процесс возникновения, закрепления и преобразования содержательных характеристик потребностно-мотивационной, когнитивной, личностной и эмоционально-волевой подструктур, обеспечивающих субъекту профессиональной деятельности возможность проявлять социальную и профессиональную активность; определять вектор и содержание жизненной стратегии в соответствии с содержанием и требованиями социальной ситуации профессионального развития; соотносить реальный образ с эталоном и проектировать оптимальную модель деятельности профессионала; определять точки вершинных достижений на каждом этапе профессионального становления и интегрировать приобретенный опыт для достижения акме.

2. Целостное представление о сущностном содержании процесса профессионального становления преподавателей высшей школы, условиях и факторах его оптимизации  может быть сформировано на основе разработки и реализации акмеологической концепции, включающей: теоретико-методологическое и эмпирическое обоснование научной проблемы; акмеологическую модель с ее основными компонентами; алгоритм, технологии и механизмы профессионального становления; содержательные характеристики структурных компонентов акмеологической среды; акмеологические зависимости, закономерности, оценку продуктивности и пути оптимизации процесса профессионального становления преподавателей высшей школы.

3. Профессиональное становление преподавателей высшей школы может осуществляться продуктивно, если в соответствии с акмеологической концепцией будут созданы условия, обеспечивающие преподавателю возможность осознавать и принимать требования общества к деятельности и личности; адекватно оценивать и соотносить индивидуально-типологические особенности с требованиями профессии; принимать и выполнять на высоком уровне предписанные функции; компетентно решать профессиональные задачи; развивать профессиональную компетентность; проявлять активность, направленную на проектирование деятельности, преобразование личности и средового пространства на всех этапах профессионального становления.

4. Продуктивность профессионального становления преподавателей высшей школы  может определяться посредством выделения акмеологических критериев в их взаимосвязи с действием внешне и внутренне обусловленных акмеологических механизмов, что позволяет оценить уровень развития профессионально значимых личностных качеств; выступает основанием выявления акмеологических зависимостей и закономерностей; обеспечивает объективное видение максимальных достижений на различных этапах профессионального становления и представление о вершинных достижениях  в процессе осуществления профессиональной деятельности.

5. Оптимизация процесса профессионального становления преподавателей высшей школы может обеспечиваться посредством выделения и создания необходимых условий и факторов; применения в системе повышения квалификации технологии модульного обучения; разработки и внедрения программ, направленных на совершенствование профессионализма личности и деятельности совершенствования форм, методов, средств, которые представлены в структурных компонентах акмеологической среды.

Задачи исследования

1. Обосновать необходимость разработки акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы с учетом системного анализа состояния разработанности и методологических подходов к проблеме исследования, междисциплинарного и эмпирического анализа акмеологической сущности этапов изучаемого процесса. 

2. Определить совокупность критериев, показателей и уровней профессионального становления преподавателей высшей школы.

3. Разработать акмеологическую концепцию профессионального становления преподавателей высшей школы  (принципы, модель, алгоритм, технологии, механизмы, стратегии, зависимости, закономерности, условия и факторы оптимизации).

4. Выявить структуру акмеологической среды и ее влияние на продуктивность профессионального становления преподавателей высшей школы. 

5. Установить экспериментальным путем акмеологические стратегии, зависимости и закономерности профессионального становления преподавателей высшей школы.

6. Определить условия, факторы и направления  оптимизации профессионального становления преподавателей высшей школы с использованием акмеологических технологий и формирующего эксперимента.

7. Сформулировать научно-практические рекомендации, направленные на оптимизацию процесса профессионального становления преподавателей высшей школы.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

– общеметодологические принципы (комплексности, системности, детерминизма, развития, гуманизма, субъекта  (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.Г. Асеев,  А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев,  А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков)), которые объясняют анализируемые в исследовании феномены и позволяют включить в содержание акмеологической концепции профессионального становления преподавателя высшей школы соответствующие цели и задачи на каждом его этапе;

– конкретные методологические принципы акмеологии (личностный, субъектно-деятельностный, принцип активности, соотношения актуального и потенциального, оптимальности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, А.А. Деркач, Г.С. Михайлов и др.)), которые позволяют рассматривать преподавателя как субъекта профессиональной деятельности, выполняющего социальный заказ общества, связанный с подготовкой будущих специалистов, и как субъекта собственной жизни, управляющего процессами саморазвития, самосовершенствования, проявляющего активность, инициативность в построении позитивных жизненных стратегий;

– специальные методологические принципы психологии (принципы обучения взрослых – образование по потребности, системности, интегративности, дифференциации, преемственности, универсальности, модульности, сознательности, активности и самостоятельности, последовательности и комплексности, принцип обучения на высоком уровне трудности, прочности овладения знаниями, навыками, умениями, опоры на жизненный и производственный опыт и т.д.  (А.Н. Владиславлев, В.М. Долина, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, М.П. Сибирская, Г.С. Сухобская и др.)) и принципы организации акмеологического сопровождения – обоснованной диагностики и коррекции; комплексности, этапности; самоактивизации системы психолого-акмеологических служб; непрерывности сопровождения на всех этапах профессионализации; фасилитации, преобразования пространства педагогических отношений; обратной связи, рефлексивности, продуктивности, квалифицированной пропаганды психологии (Л.Н. Бережнова, Т.П. Демидова, И.В. Дубровина, Н.В. Клюева, Б.Б. Косов, М.И. Кряхтунов, С.В. Недбаева, Р.В. Овчарова, В.В. Семикин, Н.В. Самоукина и др.)), которые позволяют рассматривать преподавателя как субъекта познавательной деятельности и акмеологического сопровождения.

При анализе научной проблемы использовался акмеологический подход, обеспечивающий представление об особенностях функционирования системы непрерывного образования (Б.Г. Ананьев, С.А. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Л.Г. Лаптев, С.В. Филиппова и др.); о психологическом обеспечении личностного развития (Э.В. Балакирева, Л.Н. Бережнова, М.Р. Битянова, В.И. Богословский, Л.А. Григорьева, И.Ф. Дьяконов, Б.Б. Коссов, В.В. Семикин, Ю.В. Слюсарев, Т.А. Чередникова, О.А. Штройс и др.); о психолого-акмеологическом сопровождении субъектов профессиональной деятельности (С.А. Анисимов, И.В. Вачков, Г.В. Волковицкий, А.А. Деркач,  В.Г. Зазыкин, Л.И. Катаева, Е.И. Казакова, В.Г. Михайлов, В.В. Семикин,  Е.А. Яблокова и др.); о создании творческой среды (Е.В. Абаева, В.П. Бедерханова, И.В. Богданов, А.А. Вердяев, Д.Ж. Маркович, П.А. Флоренский,  И.К. Шалаев, В.А. Ясвин и др.); о проектировании акмеологической среды (А.А. Деркач, И.О. Соловьев).

Методы исследования

Для реализации поставленных задач и проверки гипотез применялся комплекс взаимодополняющих методов. В процессе исследования применялись следующие общенаучные методы:

– теоретический анализ научных работ, отражающих состояние изученности проблемы профессионального становления личности;

– акмеологический анализ, позволяющий обосновать сущностную характеристику профессионального становления и акмеограмму преподавателя высшей школы;

– ретроспективный анализ проблемы акмеологического сопровождения профессионального становления преподавателей высшей школы;

– опросные методы, включенное наблюдение, направленные на осмысление особенностей профессионального становления преподавателей высшей школы;

– кластерный и факторный анализ данных, позволяющий оценить влияние акмеологической среды на продуктивность профессионального становления преподавателей высшей школы.

Использовались авторские методики: проективное сочинение «Роль психологии и акмеологии в формировании профессионализма личности и деятельности»; анкеты «Отношение к психолого-акмеологическим знаниям», «Самооценка уровня психолого-акмеологической компетентности», «Области применения психолого-акмеологических знаний», которые сочетались:

– с модифицированным вариантом анкет «Самооценка профессиональной деятельности», «Удовлетворенность уровнем профессиональной подготовки» (Е.В. Дендеберя); «Определение видов саморазвития», «Факторы, сопутствующие саморазвитию личности» (Т.М. Шамова);

– со стандартными психодиагностическими методиками, обеспечивающими получение количественной и качественной информации об изучаемых феноменах на этапах исследования: «Готовность личности к саморазвитию» (Е.В. Дендеберя); «Уровень субъективного контроля» (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкин, А.М. Эткинд); «Уровень потребности в самоактуализации» (модификация Л.Я. Гозман и М.В. Кроз); «Опросник личностной зрелости» (Ю.З. Гильбух); «Способность самоуправления» (Н.М. Пейсахов); «Оценка уровня общительности» (В.Ф. Ряховский);

с методом  экспертной оценки «Образ преподавателя высшей школы».

В рамках формирующего эксперимента использовалась система практических занятий на основе предложенного алгоритма составления индивидуальных программ личностно-профессионального развития и авторских программ: «Акмеологическое сопровождение профессионального становления преподавателей высшей школы», программа модульного обучения по блоку психолого-акмеологических дисциплин для аспирантов, программа формирования психолого-акмеологической компетентности специалистов системы повышения квалификации, обеспечивающих процесс обучения преподавателей.

Эмпирическая база исследования

Выборочную совокупность исследования составили аспиранты, слушатели системы повышения квалификации, преподаватели высших учебных заведений г. Ставрополя (Северо-Кавказского государственного технического университета; Финансово-экономического института; Северо-Кавказского социального института, Ставропольского государственного педагогического института).

В пилотажном исследовании приняли участие 334 преподавателя вузов, являющихся слушателями различных систем повышения квалификации (аспиранты и слушатели факультета повышения квалификации); 240 преподавателей, периодически или системно занимающихся самообразованием; группа экспертов из 90 человек. 

В формирующем эксперименте приняли участие 72 преподавателя - слушателя факультета повышения квалификации, 175 аспирантов, 70 преподавателей, занимающихся самообразованием (контрольная группа). Всего на разных этапах эмпирического исследования его участниками были 981 испытуемый.

В эмпирическую базу исследования включены результаты анализа образовательных программ подготовки аспирантов и слушателей ФПК; работы психологической службы вуза; 17-летнего личного опыта деятельности практического психолога в образовательных системах и 6-летнего опыта профессиональной деятельности, связанной с повышением квалификации преподавателей высшей школы.

Эмпирическое исследование проводилось в течение 10 лет и включало несколько этапов.

Первый этап исследования (1999-2001 гг.): определение цели, задач, объекта и предмета исследования; выдвижение основных гипотез; изучение научной литературы по проблеме исследования. Анализ и обобщение материала, полученного на этом этапе исследования, позволил определить основные противоречия, связанные с изучением профессионального становления личности, и привели автора к пониманию значимости разработки акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы.

Второй этап (2001-2003 гг.) был нацелен на разработку теоретических и методологических основ изучения процесса профессионального становления преподавателей высшей школы; подбор методов и методик, необходимых для научного исследования; диагностику состояния проблемы профессионального становления педагогических кадров в высших учебных заведениях на различных этапах профессионального становления; разработку акмеологической модели профессионального становления преподавателей высшей школы; составление программ, направленных на повышение профессиональной компетентности преподавателей и обеспечивающих продуктивность профессионального становления.

Третий этап (2003-2007 гг.): организация экспериментальной работы; модификация разработанных обучающих программ и программы акмеологического сопровождения, направленных на повышение профессиональной компетентности, совершенствование профессионализма деятельности через профессионализм личности; внедрение разработанных программ в практику обучения слушателей системы повышения квалификации.

Четвертый этап (2007-2009 гг.): обобщение и подведение итогов исследования; сравнительный анализ и интерпретация данных, полученных эмпирическим путем; разработка научно-практических рекомендаций по оптимизации процесса профессионального становления преподавателей высшей школы.

Достоверность, надежность и обоснованность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; аргументацией концептуального замысла с привлечением эмпирических данных; комплексным подходом к исследованию проблемы; использованием взаимодополняющих методов исследования; сопоставлением полученных результатов до начала и после проведения экспериментального исследования; сочетанием количественного (математические методы обработки) и качественного (контент-анализ сочинений, кластерный и факторный анализ) анализа данных, полученных экспериментальным путем; проведением статистической обработки данных при помощи парного t-критерия Уилкоксона, t-критерия Стьюдента и коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Оценка достоверности различий между показателями экспериментальных и контрольной групп осуществлялась при помощи дисперсионного анализа.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

Представлены научные результаты реализации акмеологического подхода, синтезирующего исследования в области философии, педагогики, антропологии, андрагогики, общей, социальной и педагогической психологии, психологии развития и возрастной психологии, психологии труда, психологии и педагогики высшей школы, обеспечивающего основу для решения крупной научной проблемы разработки акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы.

Разработана акмеологическая концепция профессионального становления преподавателей высшей школы, которая включает: теоретико-методологиче-ское и эмпирическое обоснование изучаемой проблемы; акмеологическую модель; акмеологический алгоритм и технологии; акмеологические механизмы; акмеологическую оценку продуктивности профессионального становления; условия и факторы оптимизации процесса профессионального становления преподавателей высшей школы.

Разработанная концепция позволяет определить акмеологическую сущность, содержательные характеристики,  дифференцировать цели и задачи всех этапов процесса профессионального становления.

Определено, что в контексте единого проблемного поля исследования понятие «профессиональное становление» находится в тесной связи с категориями «субъектность», «компетентность», «профессионализм», «самоактуализация», «самореализация», «саморазвитие», «продуктивность», «профессиональная зрелость», «профессиональная идентичность», «акмеологическое обеспечение», «акме», «микро-акме».

Выявлено, что профессиональная деятельность, выступая жизнеобразующим фактором взрослого человека, обеспечивает ему возможность проявления  субъектности; «акме», являясь высшей точкой достижения личности, включает вершинные достижения каждого этапа профессионального становления, которые определяются как «микро-акме»; достижения «микро-акме» в процессе профессионального становления свидетельствуют о его продуктивности, когда достигнутый результат соотносится с целями и задачам каждого этапа; профессиональная идентичность, характеризуя для индивида значимость профессии, обеспечивает ему возможность самоактуализации и самореализации в профессии.

Дано авторское определение понятия «профессиональное становление», которое понимается как сложный, динамический, поэтапный процесс возникновения, закрепления и преобразования содержательных характеристик потребностно-мотивационной, когнитивной, личностной и эмоционально-волевой подструктур, обеспечивающих субъекту деятельности возможность проявлять социальную и профессиональную активность, направленную на решение конкретных задач, преодоление профессиональных проблем; определять вектор и содержание жизненной стратегии в соответствии с содержанием и требованиями социальной ситуации профессионального становления; соотносить реальный образ с эталоном и проектировать оптимальную модель деятельности профессионала; определять точки вершинных достижений на каждом этапе. 

Показано, что акмеологическая концепция профессионального становления преподавателей высшей школы и содержание каждого ее положения отражают и обеспечивают развитие:

– базовых потребностей личности в наличии позитивных жизненных целей и перспектив, условий и факторов, обеспечивающих возможность в  самосовершенствовании, в конструктивном взаимодействии с социумом, посредством выполнения средообразующей функции, удовлетворения потребностей в сфере профессиональной деятельности, в реализации творческого потенциала, в самопознании, повышении имеющихся компетенций на всех этапах профессионального становления; 

– потребностей профессионального сообщества в актуализации средовых потенциалов, использовании новых технологий, способов, средств, выступающих стимулом повышения активности, творчества, инициативности при проектировании каждого этапа профессионального становления, выборе оптимальных способов достижения профессионализма личности и деятельности;

– представлений преподавателей о значимости системы последипломного обучения для повышения профессионализма деятельности и личности, когда преподаватель имеет возможность не только актуализировать и закрепить имеющиеся знания, но и приобрести новые, в соответствии с требованиями профессии, обеспечивающие возможность выстраивать стратегии профессионального становления в направлении вершинных достижений;

– представлений преподавателей о возможных стратегиях профессионального становления (стратегии вершинных достижений; актуализации себя в профессии; карьерная стратегия; стратегия примитивного функционирования) и выбор наиболее эффективных стратегий в условиях акмеологической среды. Основой построения стратегий успешного профессионального становления выступает потребность и способность личности к саморазвитию, потребность в создании оптимального баланса между желаемым и необходимым через анализ и оценку характеристик реального образа; готовность и способность к разрешению противоречий, проблем, возникающих на том или ином этапе профессионального становления.

Описаны с позиции акмеографического подхода специфические особенности деятельности преподавателей вуза, которые обусловливают сущностное содержание каждого этапа профессионального становления, постановку конкретных целей и задач, трансформирующихся в личные цели и задачи, связанные как с выполнением данной деятельности, так и с личностно-профессиональным развитием, обеспечивающим освоение каждого этапа становления и достижение «микро-акме».

Выявлено, что на первом этапе профессионального становления (этап адаптации) происходит освоение новой социальной роли, в процессе чего возникают и развиваются профессионально значимые личностные качества, индивидуальный стиль деятельности и педагогические позиции; начинают формироваться различные компетентности, обеспечивающие адекватную оценку и соотнесение индивидуально-типологических особенностей с требованиями профессии, и потребности в выполнении научно-исследовательской деятельности. Это обусловливает необходимость постановки и решения задач, связанных с вхождением в профессию, преломлением теоретических знаний в практический опыт, осуществлением личностной рефлексии, связанной с анализом предшествующего опыта и психологической готовности к достижению максимальных результатов на этом этапе профессионального становления.

На этапе профессионализации происходит идентификация себя с профессией, формируется необходимый и достаточный для оптимального выполнения предписанных функций уровень знаний и умений, актуализируется потребность в выполнении деятельности на уровне образцов и достижении определенных результатов в научной сфере. Такое представление о содержании этапа профессионализации выдвигает задачи, связанные с определением барьеров, препятствующих и способствующих профессиональному становлению, проектированием позитивных жизненных стратегий и векторов достижения вершин профессионализма,  развитием профессионально-значимых личностных характеристик, их коррекции, преобразования, что обеспечивает формирование социально одобряемых педагогических позиций, направленности и индивидуального стиля деятельности.

Этап профессионального мастерства представлен характеристиками, отражающими высокий уровень профессионализма личности и деятельности, устойчивые педагогические позиции, сформированный индивидуальный стиль деятельности, способность и готовность осуществлять научное руководство работами студентов и аспирантов, выполнять роль наставника. Основные задачи этого этапа связаны с определением путей, средств предупреждения, снижения и преодоления профессиональных кризисов, деформаций,  эмоционального выгорания,  разрыва между реальным образом профессионала и существующим эталоном.

Доказано, что многие трудности в деятельности преподавателей высшей школы связаны с низким уровнем психолого-акмеологических знаний и недостаточным уровнем сформированности профессионально значимых личностных качеств.

Теоретически и эмпирически обоснованы критерии, показатели и уровни профессионального становления преподавателей высшей школы. В итоге исследования было выделено две группы критериев: интегральные критерии и система конкретных критериев оценки эффективности профессионального становления преподавателя высшей школы.

Интегральные критерии представлены объективным (его основным показателем является профессиональная продуктивность, отражающая степень соответствия уровня развития личности социально-профессиональным требованиям) и субъективным (показателями которого выступают профессиональная идентичность, степень социальной зрелости, активности субъектов в процессе освоения этапов профессионального становления) критериями.

Система конкретных критериев оценки эффективности профессионального становления преподавателя высшей школы включает когнитивный, мотивационно-целевой, операциональный и эмоциональный критерии.

Показатели каждого конкретного критерия отражают и позволяют оценивать сформированность профессионально значимых личностных качеств, обеспечивающих достижение вершин профессионализма на всех этапах профессионального становления.

Определены на основе анализа выделенных критериев и их показателей высокий, средний и низкий уровни продуктивности профессионального становления преподавателей высшей школы, содержание которых определяется степенью соответствия результатов каждого этапа становления его целям, задачам и отражает сформированность профессионально значимых личностных качеств.

Системообразующим элементом акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы является акмеологическая модель с ее основными компонентами: ценностно-целевым, содержательным, инструментальным, технологическим, критериально-результативным, рефлексивным, содержание которых обеспечивает представление о целях и задачах, стоящих перед высшей школой, о специфике личности и деятельности преподавателя высшей школы; отражает современное представление о профессиональном становлении преподавателей высшей школы.

Разработан акмеологический алгоритм профессионального становления преподавателей высшей школы, который представлен как процесс последовательных действий субъекта по освоению специфического содержания основных этапов профессионализации:

– рефлексивный анализ и оценка опыта, предшествующего началу осуществления профессиональной деятельности; существующих профессионально значимых личностных качеств, специальных способностей и соотнесение их с требованиями профессии; профессиональных потребностей, интересов, психологической готовности к выполнению общих профессиональных задач и специфических задач этапа адаптации; формирование самоустановок на развитие, закрепление и совершенствование способностей, свойств, новообразований, необходимых для достижения результатов;

– разработка на основе идентификации с профессиональным сообществом стратегий профессионального становления, обеспечивающих возможность профессионального самоутверждения; формирования и развития профессионально значимых личностных качеств и научной компетентности; 

– самопроектирование и самокоррекция собственной деятельности, творческая самореализация на основе сформированного индивидуального стиля деятельности, устоявшихся педагогических позиций, обеспечивающих достижение вершин педагогического мастерства.

Определены акмеологические технологии профессионального становления преподавателей высшей школы (самопознания, саморазвития, самореализации), которые имеют гуманистическое содержание, нацелены на прогрессивное личностно-профессиональное развитие, обеспечивают выбор вектора профессионального становления.

Раскрыты акмеологические механизмы, обусловливающие профессиональное становление преподавателей высшей школы. Доказано, что детерминирующее влияние на профессиональное становление преподавателей высшей школы оказывают универсальные механизмы (адаптация, саморегуляция, самоконтроль, рефлексия), роль которых усиливается действием специфических механизмов, возникающих на определенных этапах становления (этап адаптации – стереотипизации и социальной самоидентификации; этап профессионализации – интериоризации, сдвига мотива на цель, локус контроля, самоапперцепции; этап профессионального мастерства - самоактуализации и создание дополнительного смысла).

Показано, что на профессиональное становление преподавателей высшей школы оказывают влияние объективные механизмы, возникновение и действие которых обусловлено специфическим содержанием: 1) профессиональной сферы деятельности (контроля, оценки, стимулирования, доверия, потенцирования); 2) системы послевузовского образования (когнитивный, мотивационный, формирующий, стимулирующий, мобилизующий); 3) акмеологического сопровождения (психологической поддержки, социальной фасилитации, корректировочный, развивающий, обратной связи).

Установлено, что выделенные механизмы обеспечивают преподавателю высшей школы возможность осознавать и адекватно принимать требования профессии; идентифицировать свой реальный образ с оптимальным образом профессионала; осуществлять контроль за личностно-профессиональным развитием на этапах профессионального становления; приобретать опыт профессиональной деятельности, интегрировать его; определять векторы достижения вершин профессионализма личности и деятельности. 

Дана оценка продуктивности профессионального становления преподавателей высшей школы в условиях акмеологической среды. Акмеологическая среда описана как совокупность внешних и внутренних условий, возникающих и создаваемых под влиянием мега-, макро- и микрофакторов, обеспечивающих продуктивность профессионального становления личности, построение эффективных стратегий этого процесса, актуализацию и реализацию имеющихся потенциалов.

Показано, что необходимыми составляющими акмеологической среды являются: профессиональный компонент, образовательный компонент и акмеологическое сопровождение, преобразующее традиционную образовательную среду в среду акмеологическую. Акмеологическое сопровождение восполняет недостатки развивающего потенциала среды, стимулируя скрытые возможности других ее компонентов.

Профессиональный и образовательный компоненты отражают сущностное содержание тех сфер, где преподаватель является субъектом профессиональной  деятельности, общения, познания: кафедра, факультет, аспирантура, научные лаборатории, предприятия и учреждения, в которых осуществляются научные исследования, факультет повышения квалификации, факультеты дополнительного образования.

Представлено авторское определение акмеологического сопровождения, которое понимается как  система деятельности психологов и акмеологов, обеспечивающих развитие, обучение и переподготовку педагогических кадров на всех этапах профессионального становления на основе субъект-субъектных отношений, которая направлена на актуализацию потенциальных возможностей личности; на создание оптимальных условий для эффективного усвоения новых знаний в области профессиональной деятельности и построения жизненной стратегии; на совершенствование профессионализма личности и деятельности.

Показано, что под влиянием акмеологической среды наблюдаются позитивные изменения по следующим показателям: готовность преподавателей к саморазвитию; способность осознавать и преодолевать факторы, препятствующие профессиональному становлению; психолого-акмеологическая и научная компетентность; уровень субъективного контроля, потребность в самоактуализации, социальная зрелость, саморегуляция и самоконтроль.

Эмпирически выявлены и обоснованы амеологические зависимости, которые проявляются как устойчивые связи между готовностью преподавателей принимать новое и способностью преломлять полученное в различные сферы практической жизни; уровнем профессиональной компетентности и такой ее составляющей, как психолого-акмеологическая компетентность; тенденцией к согласованию общего представления о природе человека и ростом познавательных потребностей; между направленностью на самоактуализацию в профессиональной деятельности и потребностью в самосовершенствовании; общей зрелостью и потребностью в развитии собственного творческого потенциала, личной ответственности, чувства гражданского долга.

Выявлены акмеологические закономерности профессионального становления преподавателей вуза, обусловленные влиянием акмеологической среды:

– продуктивность профессионального становления преподавателей высшей школы обусловлена совокупностью условий, которые обеспечивают личности  возможность постоянно самосовершенствоваться; устанавливать адекватную связь с другими субъектами акмеологической среды; осознавать недостаточность существующего опыта; проявлять активность, направленную на анализ, оценку и самокоррекцию личностно-профессионального развития, использование возможностей среды, приобретение необходимого опыта;

– совершенствование профессионализма личности преподавателя на любой стадии  профессионального становления создает основу для совершенствования профессионализма деятельности и формирует личностную готовность к развитию и саморазвитию;

– повышение уровня психолого-акмеологической компетентности обеспечивает совершенствование профессионально значимых личностных качеств на каждом этапе профессионального становления, формирование новых установок на педагогическую профессию, построение жизненной стратегии;

– повышение уровня социальной зрелости преподавателей способствует возникновению тех новообразований личности, которые обеспечивают адекватное принятие профессии в соответствии с ее требованиями, установление оптимального баланса между реальным и желаемым образом посредством преобразования своих характеристик в характеристики, отражающие содержание оптимального образа профессионала.

Определены условия, факторы и пути оптимизации процесса профессионального становления преподавателей вуза. Выявлены три группы условий:

– нормативно-регламентирующие (ориентируют субъектов акмеологической среды на инструктивные документы, законы, определяющие функционирование системы высшего образования, системы повышения квалификации и акмеологического сопровождения);

– организационно-деятельностные (интеграция деятельности субъектов акмеологической среды в направлении решения задач, связанных с повышением профессионально-личностного роста педагогических кадров, удовлетворения потребности преподавателей в самопознании, самореализации, самоактуализации);

– психолого-акмеологические (связаны с научным представлением о психологии деятельности и образовании взрослых, о стратегиях профессионального становления, о факторах, сопутствующих профессиональному становлению преподавателей высшей школы, о способах оказания помощи, поддержки, акмеологического сопровождения преподавателей на этапах профессионального становления).

Установлено, что оптимизация профессионального становления высшей школы осуществляется под влиянием субъективных (активность, профессиональный и жизненный опыт, способность к рефлексии, потребность в выполнении научно-исследовательской деятельности) и объективных факторов (наличие в акмеологической среде установок на осознание и принятие требований педагогической профессии, на  повышение  профессионального мастерства; оптимального режима совместной деятельности субъектов акмеологической среды; средств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности и личностного развития).

Показано, что оптимизация процесса профессионального становления преподавателей высшей школы осуществляется посредством:

– включения преподавателей в систему послевузовского образования (аспирантура, докторантура, ФПК, стажировки), где применяются различные образовательные технологии. Выявлено, что в процессе развития психолого-акмеологической компетентности преподавателей широкое распространение получила технология модульного обучения, которая способствует формированию акмеологической культуры, переводит обучение на субъект-субъектную основу, стимулирует творческую активность субъектов совместной деятельности, предоставляет личности возможность проявлять самостоятельность, инициативность, заявлять о собственном опыте, использовать полученные знания на практике, что подтверждено экспериментальными исследованиями;

– разработки программы акмеологического сопровождения, обеспечивающей преподавателям формирование установок на личностное совершенствование; стремление к самопознанию; потребности в анализе собственных личностных качеств, потенциалов и качества других людей; ответственности за процесс и результаты профессиональной деятельности. Обоснована необходимость включения в систему задач программы акмеологического сопровождения разработки индивидуальных акмеограмм, обеспечивающих преподавателю видение вектора и способов достижения профессионального акме.

Определены основные направления оптимизации профессионального становления преподавателей высшей школы: совершенствование содержательных характеристик компонентов акмеологической среды и повышение уровня профессиональной компетентности субъектов акмеологической среды. Установлено, что в процессе повышения уровня профессиональной компетентности  субъектов акмеологической среды можно использовать все многообразие теоретических и технологических форм обучения. При этом доказано, что акцент в содержании обучения правомерно переместить на формирование психолого-акмеологической компетентности, что позволяет личности выстраивать собственную жизненную стратегию, проектировать ступени личностно-профессио-нального роста. 

Практическая значимость исследования

Разработанная акмеологическая концепция профессионального становления преподавателей высшей школы в ее теоретическом и прикладном аспектах обеспечивает возможность выделения и анализа системы структурированных единым замыслом акмеологических знаний о понимании сущности следующих акмеологических феноменов: акмеологическая среда, механизмы, обеспечение и компетентность, продуктивность профессионального становления, профессиональная зрелость и идентичность, профессионализм, субъект деятельности, субъектность, самоактуализация, самореализация, саморазвитие. Возможно применение данной концепции в процессе подготовки будущих преподавателей для высшей школы, при работе с аспирантами, в процессе подготовки и переподготовки руководителей высших учебных заведений и преподавателей на этапе послевузовского образования.

Апробированный и предложенный комплекс психодиагностических методик позволяет определить готовность преподавателей к саморазвитию, их потребность в анализе факторов, сопутствующих становлению, готовность к преодолению специфических проблем каждого этапа профессионального становления; выявлять уровень психолого-акмеологической компетентности и сформированности профессионально значимых личностных характеристик, а также определять динамику их развития в процессе взаимодействия преподавателей с субъектами акмеологической среды (специалисты управленческих структур, системы повышения квалификации, акмеологического сопровождения).

Выявленные условия оптимизации профессионального становления преподавателей высшей школы позволяют дать обоснование необходимости подготовки специалистов, осуществляющих процесс обучения слушателей различных систем повышения квалификации, готовых учитывать психологию «взрослого» ученика как субъекта познавательной деятельности; использовать эффективные приемы, формы, виды организации образовательной деятельности преподавателей; использовать активные методы обучения и акмеологические методы воздействия в процессе обучения.

Выявленные факторы, сопутствующие и препятствующие профессиональному становлению преподавателей высшей школы, позволяют обосновать необходимость интеграции усилий руководителей вуза по организации акмеологической среды, обеспечивающей преподавателям успешное вхождение и осуществление каждого этапа профессионального становления.

Использование метода экспертной оценки обеспечило выявление стратегий профессионального становления, разработка которых обусловлена готовностью и способностью преподавателей к созданию оптимального баланса между желаемым (идеальная модель деятельности и личности преподавателя высшей школы) и реальным образом профессионала посредством коррекции, преобразования, совершенствования характеристик реального образа в направлении их приближения к оптимальному образу.

На основе экспериментальных данных было показано, что в процессе профессионального становления складываются следующие стратегии: примитивного функционирования, карьерная стратегия, актуализации себя в профессии; творческого самовыражения, вершинных достижений. Формирование определенной стратегии обусловлено уровнем развития профессионально значимых личностных качеств, заявленных в профессиональных образах, готовности личности к саморазвитию, качеством среды.

В соответствии с идеями акмеологической концепции профессионального становления разработаны программы, направленные на оптимизацию изучаемого процесса. Ведущее значение принадлежит программе акмеологического сопровождения процесса профессионального становления преподавателей высшей школы.

На основе акмеографического подхода разработана структура акмеограммы и представлена совокупность типичных характеристик для каждого ее элемента, отражающих специфику деятельности и личности преподавателя высшей школы: объективные и субъективные характеристики; условия и факторы становления; акмеологические инварианты; характеристики, являющиеся противопоказаниями, что выступает основой для психодиагностики и разработки индивидуальных акмеограмм.

В процессе экспериментального исследования выделены и описаны группы преподавателей, имеющих различные уровни продуктивности профессионального становления, исходя из содержания которых можно корректировать программу акмеологического сопровождения и разрабатывать индивидуальные акмеограммы.

Подготовлены и апробированы научно-практические рекомендации по оптимизации процесса становления, функционирования системы повышения квалификации и самообразовательной деятельности вузовских преподавателей.

Результаты системного применения научно-практических рекомендаций позволили получить позитивную динамику по следующим показателям: потребность в самоактуализации, социальная зрелость, общая интернальность, самоуправление и самоконтроль, психолого-акмеологическая компетентность.

Материалы исследования могут быть использованы при подготовке и переподготовке научно-педагогических кадров высшей школы в системе повышения квалификации; при чтении теоретических курсов по психологии профессиональной деятельности, акмеологии для аспирантов, преподавателей и руководителей высших учебных заведений.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты проведенного исследования докладывались на Международных, Всероссийских, региональных и межрегиональных научных конференциях, представлены в монографиях и других публикациях автора.

Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на III Всероссийском съезде психологов (Москва, 2003); Международном симпозиуме  (Кисловодск, 2005); Международных конференциях (Харьков, 1995; Ставрополь, 1999; Санкт-Петербург, 2003; Пенза, 2003; Балашов, 2004; Москва, 2004; Ставрополь, 2005; Кисловодск, 2006, Ставрополь, 2006; Кисловодск, 2007; Карачаевск, 2007; Армавир, 2007; Кисловодск, 2008; Ставрополь, 2009); на Всероссийских и межрегиональных конференциях (Ростов-на-Дону, 1999; Ставрополь, 2000; Ставрополь, 2002; Москва, 2002; Москва, 2003; Санкт-Петербург, 2003; Карачаевск, 2003; Карачаевск, 2004; Сочи, 2004; Краснодар, 2005; Ставрополь, 2005); на годичных собраниях Южного отделения РАО (1996, 1999); на кафедре философии МПГУ (Москва, 2001, выпуски IX, X); на краевых, городских внутривузовских научно-практических конференциях; на методологических и методических семинарах кафедры психологии Северо-Кавказского государственного технического университета, кафедры психологии и управления филиала Московского государственного открытого педагогического университета в г. Ставрополе, кафедры психологии Института Дружбы народов Кавказа, кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы.

Материалы диссертации отражены в отчетах по НИР, использовались при проведении занятий в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы и при подготовке аспирантов Северо-Кавказского государственного технического университета, Ставропольского коммерческого социального института, Института Дружбы народов Кавказа и при разработке научных и учебно-методических материалов.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Разработка акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы является следствием научного представления об основных подходах к изучаемой проблеме; основных тенденциях развития высшего образования и его роли в развитии личности; сложности, многогранности, полифункциональности профессиональной деятельности преподавателей высшей школы; существующих противоречиях в современной высшей школе и их влиянии на процесс профессионального становления; постановке общеакмеологической цели профессионального становления преподавателей высшей школы создание условий, обеспечивающих вершинные достижения.

2. Процесс профессионального становления, рассматриваемый с позиций общеметодологических принципов и подходов, дает представление о психологической сущности этого феномена, основное содержание которого заключается в количественных и качественных изменениях, происходящих в процессе развития человека, в формировании личности профессионала на основе и через включение индивида в различные формы деятельности.

С позиции акмеологического подхода профессиональное становление личности рассматривается как качественное поэтапное преобразование необходимых для осуществления деятельности личностных свойств и использование их как ресурсов и средств в соответствии с требованиями социальной ситуации профессионального развития. В этом процессе на основе целенаправленной активности личности определяется вектор и содержание жизненной стратегии,  проектируется оптимальная модель профессиональной деятельности, интегрируется приобретенный опыт для достижения акме.

3. Акмеографический подход к описанию личности и деятельности преподавателя высшей школы обеспечивает представление:

– о сущностных характеристиках, целях, задачах, проблемах каждого этапа профессионального становления вузовских преподавателей; 

– о профессионально значимых личностных качествах, необходимость развития которых обусловлена системой требований и которые последовательно преобразуются, совершенствуются, обеспечивая преподавателю возможность достижения микро-акме на определенных этапах самостоятельного осуществления профессиональной деятельности и полной самореализации в целостном процессе профессионального становления;

– о необходимости изучения и формирования психологической готовности преподавателей высшей школы к саморазвитию, к адекватному принятию целей, задач, функций профессиональной деятельности, готовности преодолевать трудности профессионального становления;

– о критериях и показателях продуктивности профессионального становления преподавателей высшей школы, определяемой посредством соотнесения  результатов каждого этапа становления его целям, задачам и уровню личностно-профессионального развития, которые дают возможность выявлять акмеологические зависимости и закономерности, возникающие под влиянием акмеологической среды, проектировать стратегии, обеспечивающие вершинные достижения в процессе осуществления профессиональной деятельности.

4. Теоретический и эмпирический анализ научной проблемы позволяет определить сущностное содержание акмеологической концепции профессионального становления преподавателей  высшей школы:

– принципы, объясняющие детерминанты профессионального становления личности (общеметодологические принципы, конкретные методологические принципы акмеологии и специальные методологические принципы психологии);

– акмеологическая модель, которая обеспечивает общее представление об особенностях профессионального становления преподавателей высшей школы; о способностях преподавателей осознавать специфику профессиональной деятельности, иметь адекватное представление о реальном профессиональном образе, стратегиях профессионального становления; о потребностях преподавателей в совершенствовании профессиональной компетентности, что находит отражение в структурных компонентах модели (ценностно-целевой, содержательный, инструментальный, технологический, критериально-результативный и рефлексивный);

– акмеологический алгоритм, который представлен системой последовательных действий, включающих личностную рефлексию (обеспечивает первоначальное представление о себе как субъекте профессиональной деятельности); разработку и поэтапную реализацию профессионального замысла (выступает центральным звеном в жизненной стратегии); профессиональную самореализацию на основе самопроектирования, самоконтроля и самокоррекции (способствует продуктивному  профессиональному становлению); 

– акмеологические технологии, среди которых наиболее востребованными являются технология самопознания (дает возможность получать информацию о собственном мире психических процессов и явлений, формировать адекватное представление о своих актуальных и потенциальных возможностях, реальном профессиональном образе); саморазвития (отражает сознательное стремление субъекта деятельности сохранять и развивать свою индивидуальность); самореализации (раскрывает потенциал личности посредством техники инвентаризации, саморегуляции, самоутверждения); личностно-ориентированные технологии, в которых как ведущая определяется технология сотрудничества (реализует принцип субъект-субъектных отношений). В совокупности названные технологии обеспечивают совершенствование психолого-акмеологической компетентности преподавателей, продуктивное личностно-профессиональное развитие на этапах профессионального становления;

– акмеологические механизмы, представляющие совокупность объективных и субъективных, универсальных и специальных механизмов, возникающих на определенных этапах становления и обеспечивающих преподавателю возможность адекватно оценивать и соотносить профессионально личностные качества требованиям профессиональной деятельности; осуществлять контроль за личностно-профессиональным развитием на этапах профессионального становления; приобретать опыт профессиональной деятельности, интегрировать его; определять векторы достижения вершин профессионализма. 

5. Продуктивность профессионального становления преподавателей высшей школы  обеспечивается акмеологической средой, которая создается в результате включения в средовое пространство компонента, способного выполнять роль «активизатора» для других составляющих среды, преобразовывая их цели в общеакмеологическую цель, и обеспечивать установление обратной связи субъектов с обществом.

Акмеологическая среда, представленная совокупностью условий, возникающих и создаваемых в процессе функционирования каждого ее структурного компонента: профессионального, образовательного, акмеологического сопровождения, и находящихся под влиянием мега-, макро- и микрофакторов, обеспечивает личности возможность продуктивно осуществлять каждый этап профессионального становления, реализовывать себя в профессии, достигать вершин профессионализма на основе выделения следующих параметров: ценности (принятие педагогической профессии как миссии); установки (связаны с активным развитием, саморазвитием и самосовершенствованием); отношения (субъект-субъектная основа); образы (создание профессионального образа в соответствии с требованиями  профессии и социальным заказом общества).

Включение в структуру акмеологической среды акмеологического сопровождения профессионального становления преподавателей высшей школы позволяет преподавателю на основе научно обоснованной акмеологической диагностики адекватно оценивать личностные профессионально значимые характеристики, устанавливать баланс между наличным (реальный образ), необходимым (оптимальный образ) и желаемым образом (обусловлен требованиями профессии, представлен как эталон), успешно осваивать новую социальную роль на этапе адаптации; выстраивать успешную стратегию профессионального становления, принимать и выполнять на высоком уровне предписанные функции, компетентно решать профессиональные задачи, достигать высоких результатов в научно-исследовательской деятельности, развивать профессионально значимые личностные качества в направлении заданных образов на этапе профессионализации; проектировать собственную деятельность, реализовывать индивидуальный стиль деятельности и педагогические позиции, передавать свой опыт другим, достигать максимальной продуктивности на этапе профессионального мастерства.

Реализация идей акмеологического сопровождения наиболее эффективно осуществляется в периоды активного включения преподавателей в систему послевузовского образования (аспирантура, докторантура, факультеты повышения квалификации), что объясняется их психологической готовностью к построению новых отношений, освоению новых ролей, приобретению новых знаний, повышению профессиональной и научной компетентности.

6. Продуктивность профессионального становления преподавателей высшей школы (как соотнесение конечного результата каждого этапа становления его целям и задачам) определяется посредством качественного анализа и оценки результатов экспериментальной работы по следующим показателям:

– сформированность психолого-акмеологической компетентности, обеспечивающей преподавателям возможность формировать научное представление о мире психических явлений человека; определять способы саморазвития и самокоррекции; познавать, адекватно оценивать и совершенствовать себя; определять факторы, сопутствующие профессиональному становлению; проектировать эффективные стратегии профессионального становления и устанавливать конструктивные межличностные отношения;

– развитие таких профессионально значимых личностных качеств, как потребность в самоактуализации, уровень субъективного контроля, социальная зрелость, инициативность и активность, саморегуляция и самоконтроль, личностная рефлексия, самоуважение, корректива жизненного замысла.

7. Продуктивность, являясь главным объективным критерием оценки профессионального становления преподавателей высшей школы, в совокупности с субъективными и конкретными критериями обеспечивает понимание действия акмеологических механизмов, выступающих движущей силой на каждом этапе  становления, и выявление акмеологических зависимостей, закономерностей этого процесса.

Акмеологические зависимости раскрывают связь между потребностью преподавателей в продуктивном освоении этапов профессионального становления и готовностью совершенствовать личность и деятельность на основе использования нового опыта.

Акмеологические закономерности отражают взаимозависимость развития профессионально значимых личностных качеств и качества структурных компонентов акмеологической среды; характеристик профессионализма преподавателей высшей школы и их личностной готовностью к использованию возможностей акмеологической среды для самосовершенствования.

8. Достижение максимальных результатов на каждом этапе профессионального становления, обозначаемых как «микро-акме», обеспечивается влиянием нормативно-регламентирующих, организационно-деятельностных, психолого-акмеологических условий, которые определяют эффективность личностно-профессионального развития преподавателей на каждом этапе профессионального становления и которые в совокупности с акмеологическими факторами (субъективные и объективные) обеспечивают продвижение к акме и профессиональную самореализацию. 

Оптимизация профессионального становления преподавателей высшей школы обеспечивается посредством разработки акмеологических программ, индивидуальных акмеограмм, активного включения преподавателей в научно-исследовательскую деятельность, использования современных технологий обучения в системе повышения квалификации, совершенствования средств, которыми располагает акмеологическая среда, и совершенствования уровня компетентности ее субъектов. 

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В результате теоретико-методологического анализа проблемы профессионального становления личности выявлены научные основания для разработки акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы.

Анализ научных исследований свидетельствует о том, что изучение проблемы профессионального становления проводилось в разных направлениях:

– с позиции личностно ориентированного подхода процесс профессионального становления рассматривается в единстве мотивационно-потребност-ной и операциональной сфер;

– с позиции дуального подхода предполагалось изучение субъекта в системе естественных законов движения и системе его социальных связей;

– с позиции деятельностного подхода профессиональное становление понимается как особая форма активности, возникающая в совместной деятельности и проявляющаяся как совокупность различных форм деятельности, которые обеспечивают формирование и реализацию личности профессионала;

– в контексте концепции «готовности» этот процесс предполагает создание функциональной основы психической регуляции деятельности; расширение взглядов на мир профессий; формирование личного опыта и «присвоение» ценностей культуры; интеграцию ценностно-мотивационной, операциональной и функциональной готовности субъекта.

Профессиональное становление субъекта деятельности в психологии рассматривается как часть онтогенеза человека с начала формирования профессиональных намерений и до окончания активной профессиональной деятельности; как формирование профессиональной направленности, компетентности, социально-значимых и профессионально важных качеств и их интеграцию, готовность к постоянному профессиональному росту, поиск оптимальных приемов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями человека и др. 

В обобщенном варианте процесс профессионального становления рассматривается как сложное полисистемное образование, которое регулируется на основе индивидуальной детерминации, тесно связано с жизнедеятельностью человека и включает профессиональное обучение, развитие и саморазвитие, воспитание и самовоспитание.

Такое представление о процессе профессионального становления личности в целом достаточно глубоко отражает различные стороны изучаемого феномена, но не позволяет определять направление развития субъекта деятельности на этапах профессионального становления.

Наиболее полный анализ обозначенной проблемы представлен в акмеологии (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Н.В. Соловьева и др.). С позиции акмеологического подхода сам процесс становления личности рассматривается как качественное преобразование необходимых для осуществления деятельности психических и личностных свойств и использование их как ресурсов и средств в соответствии с требованиями и условиями деятельности и критериями личности. Становление профессионала в акмеологии понимается как профессионализация, приближающая человека к эталону специалиста. Выбор вектора личностно-профессионального развития в изучаемом процессе обусловлен представлением личности об эталоне специалиста, о содержании и требованиях профессиональной деятельности, ее готовностью проявлять социальную и профессиональную активность, связанную с потребностью в максимальных достижениях на каждом этапе становления (микро-акме), их интеграции в направлении вершинных достижений (акме).

В акмеологических исследованиях отмечается, что становление человека как личности - процесс в высшей степени индивидуализированный, жизненный путь каждого конкретного человека невозможно уложить в четкие границы какой-либо теории, концепции или  представить в виде единого алгоритма развития. Важное значение имеет активность самой личности, ее мотивация, установки, способность усваивать опыт предшествующих поколений, культурного наследия, ценностей, знаний, умений, способность обобщать и трансформировать собственный опыт, потребность в саморазвитии и т.д. Эти характеристики являются необходимыми составляющими процессов развития и формирования на всех этапах становления человека как личности. Среди них значимыми являются этапы, которые соотносятся с развитием личности в процессе самостоятельного осуществления профессионального труда; рассматриваются как часть онтогенеза человека, включающего начало формирования профессиональных намерений, подготовку к профессиональной деятельности, ее осуществление и завершение. Этот процесс сопровождается возникновением, формированием и развитием профессиональных интересов, намерений, социально-значимых и профессионально важных качеств, профессиональной направленности, компетентностей, готовностей, потребностей, связанных с поиском оптимальных приемов качественного и творческого профессиональных функций.

Процесс самостоятельного осуществления профессиональной деятельности можно представить в виде трех основных этапов: адаптация; профессионализация (первичная и вторичная); профессиональное мастерство, на которых происходит вхождение, освоение профессии субъектом и реализация себя в профессиональной деятельности. Сама профессиональная деятельность, выступая жизнеобразующим фактором субъекта на этих этапах, обеспечивая развитие человека в профессиональном отношении, является одним из аспектов его общественного развития.

Анализ научных исследований позволил сделать вывод о том, что достижение вершин в процессе профессионального становления личности возможно, если, с одной стороны личность обладает определенными, наиболее востребованными в профессиональной деятельности свойствами, качествами, умениями; имеет высокую профессиональную квалификацию и компетентность, положительную мотивацию, связанную с выполнением специфических функций деятельности; с другой, – если  будут созданы условия, обеспечивающие продуктивность развития личности на всех этапах профессионального становления. Одним из таких условий в диссертации рассматривается акмеологическое сопровождение, задающее вектор достижения акме в процессе профессионального становления.

Установлено, что специфичность деятельности  преподавателя вуза проявляется в следующем: предметом труда является человек с неповторимостью индивидуальных качеств; объект деятельности педагога – личность обучаемого, которая формируется посредством личности преподавателя; главным средством профессиональной деятельности выступают знания, умения, культура, нравственный облик, индивидуальный стиль деятельности преподавателя; процесс и результаты трудовой творческой деятельности «материализованы» в людях; результаты труда проявляется не сразу, их трудно оценить, сопоставить, измерить; в единстве научно-исследовательской и педагогической деятельности и т.д. (Ю.К. Бабанский, А.В. Барабанщиков, З.Ф. Есарева, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.М. Поташник,  В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.).

Акмеологический анализ процесса профессионального становления вузовских преподавателей обеспечил выявление задач, специфических особенностей содержания, проблем каждого его этапа. Продуктивность профессионального становления определялась посредством соотнесения конечного результата целям и задачам личностно-профессионального развития, что нашло отражение в результатах эмпирического исследования.

На начальном этапе исследования испытуемым (n = 574) были предложены анкеты, направленные на выявление готовности к саморазвитию и уровней саморазвития. Полученные результаты показали, что более 50% испытуемых имеют высокую личностную готовность к саморазвитию, которая проявляется в потребности познавать себя, изменяться, заниматься самосовершенствованием. Остальные участники пилотажного исследования имеют средний и ниже среднего уровень готовности к саморазвитию, что проявляется в наличии потребности лучше себя знать при отсутствии возможности совершенствовать себя в силу различных причин: отсутствие желания заниматься самопознанием и совершенствованием, недостаток времени, отсутствием силы воли и т.д.

Изучение качественной характеристики уровня саморазвития показало, что для большинства испытуемых характерна тенденция к эпизодическому саморазвитию (52,8%), менее 50% испытуемых имеют высокий уровень саморазвития (активное), что позволяет говорить о достаточно высоком личностном потенциале педагогических кадров и возможности систематически совершенствовать их профессиональную деятельность, стимулировать личностный рост.

На констатирующем этапе исследования автором были выявлены факторы, сопутствующие профессиональному становлению. Ранжирование предложенных факторов показало, что стимулирующими  факторами явились: интерес к профессиональной деятельности, возможность заниматься образовательной и самообразовательной деятельностью, научно-исследовательская работа, возможность экспериментировать и т.д. К факторам, препятствующим личностно-профессиональному развитию, респонденты отнесли недостаток времени, собственную инерцию, отсутствие объективной информации о себе и пр.

Выявлена связь между факторами, стимулирующими саморазвитие преподавателей и  уровнями саморазвития. Установлено, что существует положительная тенденция между выделенными признаками: уровнем саморазвития преподавателей и факторами, стимулирующими развитие преподавателей (Р = 0,437), что является важным при организации условий, обеспечивающих продуктивное профессиональное становление.

Диагностика удовлетворенности уровнем профессиональной подготовки преподавателей показала, что более 70% испытуемых не в полной мере удовлетворены своей профессиональной компетентностью. Это объясняется, с одной стороны, высоким уровнем требований к деятельности  и личности преподавателей, с другой – недостаточной подготовленностью к  ее осуществлению и отсутствием необходимых условий для ее совершенствования. Эмпирические данные также показали, что для всех групп испытуемых характерно взаимообусловливание определенных трудностей, эффективное преодоление которых  возможно при оказании квалифицированной помощи и поддержки.

Изучение самооценки профессиональной деятельности позволило выявить, что преподаватели вузов испытывают потребность не только в совершенствовании академических, но и психолого-акмеологических знаний. Результаты исследования показали, что, с одной стороны, психолого-акмеологическая компетентность способствует повышению результативности профессиональной деятельности, с другой – направлена на совершенствование собственной личности. Высокий уровень психолого-акмеологической компетентности выступает не только базисной профессиональной характеристикой, но одновременно является структурным элементом развитой и самоактуализирующейся личности. 

Кластерный анализ показал, что для всех групп испытуемых характерны трудности, которые условно можно объединить в три группы: 1) сложности, связанные с овладением преподавателями теоретических знаний; 2) трудности в подаче знаний студентам, в том числе и с позиции активных методов; 3) трудности в анализе собственной деятельности и деятельности коллег.

Исследования позволили выявить, что для слушателей ФПК в контексте первых двух проблем проявляется более выраженная тенденция к взаимосвязи трудностей (ограничения в теоретических знаниях накладывают отпечаток на ограничения в способах подачи материала студентам и наоборот). Для аспирантов и преподавателей контрольной группы сложности в организации подачи материала связаны, прежде всего, с недостаточным уровнем знаний об индивидуальных особенностях обучаемых. При этом знание теоретических вопросов по дисциплине лишь вторично обусловливают этот процесс.

Для всех групп испытуемых представляются сложными и вызывают трудности следующие проблемы: способы организации дискуссий, проблемные формы обучения и активные приемы в анализе и освещении теоретических вопросов в ходе занятий, недостаток научных знаний в области возрастной психологии. Это подтверждает необходимость формирования психолого-акмеоло-гической компетентности преподавателей высшей школы, которая не только позволяет разрешать названные проблемы, но и определять векторы и стратегии профессионального становления.

Способность преподавателей вуза к формированию стратегий успешного профессионального становления, с одной стороны, зависит от их готовности и уровней саморазвития, осознания факторов, сопутствующих и препятствующих профессиональному становлению, и возможности преодолевать препятствующие факторы, разрешать проблемы, от оценки своей профессиональной деятельности, от степени удовлетворенности профессиональной подготовкой и т.д. С другой стороны, важное значение имеет установление оптимального баланса между желаемым (идеальный образ преподавателя) и необходимым (оптимальный образ), что во многом обусловлено качеством профессиональной среды.

В результате опроса экспертов (n = 90) были выявлены следующие возможные стратегии профессионального становления, обусловленные уровнем соответствия между наличным (реальный образ), необходимым (оптимальный образ) и желаемым (идеальный образ) уровнем сформированности профессионально значимых личностных характеристик преподавателей высшей школы:

стратегия примитивного функционирования (формируется под влиянием жизненных обстоятельств; преподаватель проявляет активность по мере необходимости; отсутствует четкая жизненная позиция и организация времени; строго выполняет предписанные функции, не выходя за их рамки, не проявляет творчества, инициативы; ориентирован на характеристики образа реального, не определяет перспективы развития и самосовершенствования; существует значительный разрыв между представлением о реальном и оптимальном образе);

– карьерная стратегия (преподаватель ориентирован на характеристики оптимального образа безотносительно наличного уровня способностей и возможностей, т.е. существует значительный разрыв между представлением о реальном и оптимальном образе; проявляет высокую активность при отсутствии творческой направленности, индивидуального самовыражения, адекватной самооценки; отсутствует потребность в изменении при наличии возможностей, если наличный уровень отвечает ситуации);

– стратегия актуализации себя в профессии (выстраивается на стадии адаптации и профессионализации. Преподаватель ориентируется на характеристики оптимального образа с высокой потребностью их последующего преобразования в характеристики образа идеального без учета и адекватной оценки реального образа; происходит ориентация на требования профессии, но высока вероятность разрыва между реальным и оптимальным образом);

– стратегия творческого самовыражения (высока вероятность проектирования такой стратегии на этапе педагогического мастерства при наличии благоприятных условий. Основана на готовности и потребности преподавателей в самосовершенствовании; в преодолении факторов, препятствующих успешному профессиональному становлению; в установлении соответствия между адекватно оцениваемыми характеристиками реального образа, развитии их в направлении образа оптимального и последующего преобразования в характеристики, присущие идеальному образу).

В работе установлено, что на построение стратегий профессионального становления преподавателей высшей школы существенное влияние оказывают: адекватная самооценка; соответствие индивидуальных притязаний результатам деятельности; активность личности в процессе профессионального становления; анализ и оценка преподавателем (как успешное или неуспешное освоение) предшествующих этапов становления,  средовых возможностей; способность и готовность личности к постоянному развитию и саморазвитию, к разрешению противоречий, проблем, возникающих на том или ином этапе профессионализации. В предложенном наборе профессионально значимых личностных качеств, свойств, способностей преподавателей эксперты акцентировали внимание на следующих характеристиках: высокий уровень академических и психолого-акмеологических знаний, активность, ответственность, самостоятельность, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, сдержанность, объективность, творчество, способность планировать профессиональную карьеру, готовность и способность заниматься научно-исследовательской деятельностью,  потребность в самоактуализации, педагогическая культура, такт и т.д.

Проведенное исследование показало, что достижение вершин профессионализма личности и деятельности в процессе профессионализации обусловлено максимальными результатами каждого этапа профессионального становления, определяемыми как «микро-акме». При этом важное значение имеет готовность преподавателей к саморазвитию; способность преодолевать противоречия, возникающие в процессе профессионального становления; удовлетворенность уровнем профессиональной подготовки; анализ и оценка профессиональной деятельности; потребность и  возможность выстраивать оптимальные стратегии в процессе профессионального становления. Теоретический и эмпирический анализ выделенных характеристик, обобщение полученных результатов позволил выявить акмеологическое содержание этапов профессионального становления преподавателей высшей школы.

На этапе адаптации происходит осмысление сущностной характеристики научно-педагогической деятельности как феномена, освоение новой социальной роли, формирование профессионально-значимых личностных характеристик. Этот этап характеризуется направленностью на достижение узко личностных целей; преобладанием эмоционального и аффективного компонентов в структуре педагогической позиции; наличием отдельных компетентностей, представляющих относительную автономность; наличием репродуктивного уровня профессиональной деятельности. Исходя из этого, были выделены следующие задачи субъекта профессиональной деятельности: формирование психологической готовности достигать цели и решать задачи высшего образования, выработка и развитие качеств, необходимых профессионалу; формирование норм поведения и деятельности в различных системах отношений; формирование представления об оптимальном и идеальном образе преподавателя высшей школы.

Постановка задач обусловлена теми проблемами, с которыми сталкивается преподаватель на первом этапе самостоятельного осуществления профессиональной деятельности: адаптация, связанная с  освоением профессии, ее функций; отсутствие адекватной самооценки, обеспечивающей формирование образа профессионала в соответствии с реальными возможностями и требованиями профессии; отсутствие индивидуального стиля деятельности и педагогических позиций. Результатом конструктивного разрешения обозначенных проблем является успешное освоение новой социальной роли на основе осознания и принятия требований социальной ситуации профессионального развития; положительная мотивация на педагогическую деятельность; адекватная оценка и готовность к развитию и совершенствованию профессионально значимых личностных качеств; объективный анализ и оценка затруднений в педагогической деятельности и готовность к их преодолению; способность применять теоретические знания на практике и готовность совершенствовать их в процессе освоения профессиональной деятельности.

Этап профессионализации представлен следующим содержанием: осознанное принятие требований профессии; полная идентификация с профессией; высокий уровень компетентностей в сфере педагогической и научной деятельности и межличностных отношениях; способность к объединению компетентности с профессионально важными качествами; стремление к выполнению деятельности на уровне образцов, сформированность профессионально-значимых личностных характеристик и педагогической позиции, направленность на достижение социально-значимых целей, на процесс и результат деятельности; гибкий стиль деятельности.

Основными задачами преподавателей высшей школы на этом этапе являются: выполнение на уровне образцов требований, предъявляемых к личности и деятельности; построение позитивных отношений; использование апробированных способов профессиональной деятельности; изменение требований к себе и условиям деятельности; формирование характеристик в соответствии с эталоном; проектирование эффективных жизненных стратегий. При решении поставленных задач возникают затруднения, что обусловлено недостаточным уровнем развития способности определять барьеры, препятствующие профессиональному развитию, проектировать стратегии профессионального становления, определять пути и средства повышения квалификации, использовать психолого-акмеологические знания в практической деятельности и т.д. Преодоление названных трудностей обеспечивает достижение следующих результатов: полная идентификация с профессией; сформированность практических умений, обеспечивающих выполнение деятельности на уровне образцов; способность анализировать и адекватно оценивать факторы, сопутствующие профессиональному становлению, границы компетентности, использовать конструктивные способы взаимодействия с субъектами акмеологической среды, проектировать стратегии вершинных достижений, определять способы и средства их реализации, осваивать и применять новые знания в различных сферах жизнедеятельности; высокий уровень продуктивности, ответственности; способность к коррекции и преобразованию профессионально значимых личностных качеств.

Этап профессионального мастерства характеризуется принятием профессии как миссии; высоким уровнем профессионализма; устоявшимся индивидуальным стилем деятельности; преобладанием истинно педагогической направленности; сформированными педагогическими позициями; высоким уровнем личностных профессионально значимых качеств; способностью адекватно оценивать свои индивидуально-психологические характеристики и корректировать их в соответствии с требованиями профессии и идеальным образом; способностью и готовностью выполнять роль наставника, передавать свой опыт другим. Этим обусловлена постановка задач этапа профессионального мастерства: достижение максимального результата в профессиональном становлении и его поддержание на основе использования собственных способов осуществления профессиональной деятельности; реализация индивидуального стиля деятельности и позиций; актуализация собственных потенциалов и использование потенциалов среды для построения эффективной жизненной стратегии.

Возникновение затруднений при решении поставленных задач связано с недостаточным уровнем сформированности психологической готовности к выполнению роли наставника, предрасположенностью к эмоциональному выгоранию и профессиональным деформациям, отсутствием сложившегося индивидуального стиля деятельности, разрывом между реальным и оптимальным образом профессионала, проявлением псевдопрофессионализма. При этом возможны следующие достижения: формируется способность анализировать и интегрировать опыт предшествующих этапов профессионального становления, собственные психические свойства, состояния и мир психических явлений студентов, преобразовывать цели педагогической деятельности в цели студентов, неэффективные стратегии профессионального становления в позитивные; сформированный стиль деятельности, имиджевые характеристики, устоявшиеся социально одобряемые педагогические позиции; творческий подход в решении профессиональных задач и при выполнении роли наставника; высокий уровень профессионализма. 

Данные, полученные в результате теоретического и эмпирического анализов, явились основой для определения интегральных и конкретных критериев профессионального становления преподавателей высшей школы.

Интегральные критерии (объективные и субъективные) отражают степень соответствия уровня развития личности социально-профессиональным требованиям на каждом этапе профессионального становления и степень сформированности специфических новообразований. Их показателями выступают: профессиональная продуктивность, профессиональная идентичность, степень социальной зрелости, активности субъектов в процессе освоения этапов профессионального становления.

Конкретные критерии оценки эффективности профессионального становления преподавателя высшей школы представлены совокупностью когнитивного, мотивационно-целевого, операционального и эмоционального критериев.

Основными составляющими в системе показателей конкретных критериев выступают психолого-акмеологическая компетентность и развитость профессионально значимых личностных качеств: саморегуляция, самоконтроль, самоуправление, ответственность, активность, самостоятельность, творчество, способность к рефлексии и установлению согласования между реальным и оптимальным образом профессионала, потребность в самоактуализации и самореализации, в анализе своего жизненного пути, в определении вектора и стратегии успешного профессионального становления.

Результаты теоретического и эмпирического анализа изучаемой проблемы обеспечили возможность определения сущностного содержания акмеологической модели профессионального становления преподавателей высшей школы, на разработку которой оказали влияние следующие положения:

– профессиональное становление осуществляется посредством освоения определенных этапов самостоятельной профессиональной деятельности (адаптация, профессионализация, профессиональное мастерство), при этом учитываются опыт и успешность освоения предшествующих этапов;

– профессиональное становление – индивидуальный, личностный процесс вхождения в профессию и ее осуществление с различной степенью продуктивности на каждом  этапе профессионализации;

– анализ профессионального становления научно-педагогических кадров высшей школы должен осуществляться с учетом тенденций общественного развития и современного высшего образования; требований к деятельности и личности преподавателя вуза, определения нормы, эталона и желаемого результата;

– на каждом этапе профессионального становления выдвигаются специфические задачи, адекватные проблемам, противоречиям, затруднениям, которые испытывают преподаватели;

– достижение вершин профессионализма личности и деятельности обеспечивается влиянием акмеологической среды; готовностью личности реализовывать собственные потенциалы, интегрировать опыт предшествующих достижений и использовать потенциалы среды; созданием определенных условий и факторов; выделением критериев, позволяющих проектировать эталон деятельности и личности специалиста; разработкой алгоритма и технологии продуктивного профессионального становления; выявлением акмеологических механизмов, закономерностей, направлений оптимизации этого процесса. 

Такое представление об изучаемом процессе позволило выделить как необходимые и достаточные следующие компоненты акмеологической модели: ценностно-целевой, содержательный, инструментальный, технологический, критериально-результативный и рефлексивный.

Ценностно-целевой компонент определяет систему требований к личности и деятельности преподавателя высшей школы, включает цели и задачи высшего образования, а также определяет готовность преподавателей принимать эти требования, преломлять цели и задачи высшего образования в собственно педагогические.

Содержательный компонент включает:

– описание сущностного содержания каждого этапа профессионального становления;

– детерминанты формирования профессионализма личности и деятельности, которые представлены в исследовании с позиции анализа требований профессии к личности и деятельности специалиста и возможности акмеологической среды, обеспечивающих выполнение предъявляемых требований, и с позиции анализа потенциалов личности, а также ее встречных требований к акмеологической среде;

– пути достижения вершин профессионализма в профессиональной деятельности (на основе осознания и принятия характеристик социально зрелой личности, идеального образа преподавателя высшей школы как ориентира для профессионального становления);

– систему представлений преподавателей высшей школы об идеальном образе профессионала (способность преподавателей адекватно оценивать свой реальный образ, акцентировать внимание на тех характеристиках, которые требуют коррекции, обеспечивающей им такой уровень, который соответствует характеристикам образа оптимального);

– акмеологические механизмы профессионального становления.

Инструментальный компонент акмеологической модели представлен следующими элементами:

–структура деятельности в совокупности с ведущими компонентами (педагогические цели и задачи, педагогическая ситуация и педагогическая задача, объект и предмет деятельности, знания, умения и навыки, профессиональные действия, рефлексия и т.д.);

– виды деятельности преподавателя высшей школы (учебная, организаторская, научно-исследовательская, воспитательная);

– функции в деятельности вузовского преподавателя (образовательная, воспитательная, исследовательская, функция стимулирования, развития и т.д.);

– методы обучения, которыми должен владеть преподаватель вуза (традиционное, проблемное, модульное, методы активного обучения и т.д.);

– методы воздействия в процессе организации образовательного процесса (вербальные и невербальные; психологические и акмеологические методы).

Технологический компонент включает:

– алгоритм вхождения и осуществления профессиональной деятельности (последовательные действия, операции, «шаги» по формированию личностных образований, развитию способностей, потребностей, компетентностей, психологической готовности и др., обеспечивающих решение жизненно важной задачи, связанной с выбором профессии и реализации себя в ней на каждом этапе профессионального становления) Его основными действиями являются рефлексия, проектирование, самопроектирование и самокоррекция;

– технологии профессионального становления преподавателей высшей школы (самопознания, саморазвития, технология самореализации, технология сотрудничества);

– средства профессионального становления (субъективные средства: знания, умения, культура, нравственный облик; объективные средства: целевой и управленческий потенциал, материальная база, пути и способы повышения квалификации педагогических кадров). 

Критериально-результативный компонент отражает потребности, готовность, способность преподавателей высшей школы к успешному освоению этапов профессионального становления, сформированность необходимого и достаточного уровня профессионально значимых личностных характеристик, обеспечивающих получение предполагаемого результата, который можно прогнозировать в виде следующих положений:

– потребность в достижении целей и решении задач высшего образования, в творческом выполнении функциональных обязанностей;

– потребность и способность постоянно повышать профессионализм личности и деятельности и потребность в самоактуализации и реализации творческого потенциала на этапах профессионального становления;

– потребность и способность адекватно оценивать свои способности, профессионально значимые личностные качества, уровень профессионализма, что составляет реальный образ деятельности и личности преподавателя высшей школы на определенных этапах профессионального становления;

– готовность и способность развивать в студентах творческий подход к освоению и осуществлению будущей профессиональной деятельности, выстраивать с ними позитивную жизненную стратегию на основе их адекватных представлений о собственных потенциалах, способностях и путях достижения вершин профессионализма;

– готовность осваивать новую информацию и применять полученные знания и практические умения в области профессиональной деятельности, самосовершенствования, самообразования и саморазвития;

–  готовность проявлять активность в акмеологической среде, использовать ее потенциалы для построения позитивной жизненной стратегии и формирования оптимального образа преподавателя высшей школы в направлении идеального образа;

– сформированность необходимого уровня профессиональной компетентности, необходимыми составляющими которой являются: психолого-педагогическая, аутопсихологическая, акмеологическая, коммуникативная, социальная компетентность, что обеспечивает знание психологических основ профессиональной деятельности; умение анализировать результаты своей профессиональной деятельности; выстраивать конструктивные межличностные отношения в различных системах; способность самостоятельно осуществлять пути и средства дальнейшего самопроектирования; осознавать личностные потенциалы, осуществлять саморегуляцию и самоконтроль и т.д.;

– сформированность высокого уровня личностной рефлексии, обеспечивающей осознание факторов, препятствующих и способствующих развитию и саморазвитию на всех этапах профессионального становления;

– сформированность позитивных установок и высокой мотивации к выполнению профессиональной, образовательной  и самообразовательной деятельности, связанной с повышением профессиональных знаний, умений и навыков в области личностно-профессионального развития на всех этапах профессионального становления. 

Как показали исследования, всё это непосредственно связано с рефлексивным компонентом. Выделение рефлексивного компонента обусловлено необходимостью развития у преподавателей таких способностей, как умение анализировать, осознавать, оценивать, понимать и принимать цели и задачи в области профессиональной деятельности, себя как субъекта деятельности, общения и познания в процессе профессионального становления.

Выявлено, что профессиональное становление преподавателей высшей школы происходит под влиянием совокупности субъективных акмеологических механизмов (адаптация, саморегуляция, самоконтроль, рефлексия), которые рассматриваются как универсальные и их действие на определенных этапах становления усиливается специфическими механизмами (стереотипизации и социальной самоидентификации на этапе адаптации; интериоризации, сдвига мотива на цель, локус контроля и  самоапперцепции на этапе профессионализации; самоактуализации и создания дополнительного смысла на этапе профессионального мастерства). 

На профессиональное становление преподавателя как субъекта общения, деятельности и познания оказывают влияние объективные механизмы (когнитивный, мотивационный, формирующий, преобразующий, стимулирующий, мобилизующий, контроля и оценки, доверия, потенцирования), которые обеспечивают четкую организацию и выполнение функций профессиональной деятельности; перестройку существующих и формирование новых установок, связанных с образованием и самообразованием, развитием и саморазвитием, реализацией творческого потенциала.

Акмеологическое сопровождение профессионального становления преподавателей высшей школы обуславливает возникновение специфических механизмов (социальной фасилитации, акселераторный, амортизационный, корректировочный, развивающий, обратной связи), которые способствуют повышению психолого-акмеологической компетентности преподавателей, разрешению существующих противоречий, преобразованию и коррекции способов действий, формированию способности поддерживать, оказывать помощь студентам в повышении качества усвоения знаний, установлению адекватной связи между акмеологической средой и субъектом деятельности и т.д.

В работе подчеркивается, что продуктивное профессиональное становление личности может происходить в среде акмеологического типа. В результате проведенного исследования было выявлено, что превращение профессиональной среды в среду акмеологическую осуществляется, если в ней создаются условия, обеспечивающие достижение высокого уровня профессионализма деятельности и личности; проектируется развивающее средовое пространство для успешного профессионального становления; ее субъектом является социально зрелая личность, которая  начинает выполнять «средообразующую функцию»; среди ее структурных компонентов выявляется (создается) такой, который начинает выполнять роль «активизатора», стимулируя потенциальные возможности других компонентов среды.

Такое представление о среде, обеспечивающей продуктивное профессиональное становление личности, позволило представить собственное определение: под акмеологической средой следует понимать совокупность условий, возникающих и создаваемых под влиянием мега-, макро- и микрофакторов и обеспечивающих успешное развитие личности на каждом этапе профессионального становления, актуализацию и реализацию ее потенциалов, достижение вершин профессионализма и приближение к эталону, идеальному образу личности и деятельности преподавателя высшей школы.

В качестве структурных компонентов акмеологической среды рассмотрены: профессиональный компонент (представлен содержательными характеристиками профессиональной деятельности преподавателей высшей школы), образовательный компонент (отражает специфику функционирования системы повышения квалификации) и акмеологическое сопровождение профессионального становления преподавателей высшей школы (представлено специфическим содержанием деятельности психологов и акмеологов). Исходя из того, что средовые условия могут меняться, можно говорить о подвижности акмеологической среды, ее открытости и возможности включения в нее других компонентов, обеспечивающих прирост средовых потенциалов.

К мегафакторам относятся изменения в мировой образовательной практике и те процессы, которые обуславливают тенденции отечественного высшего образования. К макрофакторам относятся: тенденции развития общества и системы высшего образования; требования общества к личности и деятельности преподавателя высшей школы. К микрофакторам правомерно отнести: специфику, цели и задачи высших учебных заведений; особенности функционирования конкретного педагогического коллектива в высшей школе. Именно они определяют специфику условий, влияющих на организацию процесса профессиональной деятельности, которая становится жизнеобразующим фактором, полем реализации потенциалов личности; образовательной деятельности преподавателей на этапе послевузовского обучения, предоставляющей возможность формировать высокий уровень профессионализма личности и деятельности; акмеологического обеспечения профессионального становления преподавателей высшей школы, в рамках которого организуется акмеологическое сопровождение.

Проведенный анализ дает представление о том, что только в акмеологической среде создаются условия, обеспечивающие развитие на высоком уровне активности, саморегуляции, самоконтроля, рефлексии, ответственности, социальной зрелости и других новообразований личности этапа взрослости, которые способствуют продуктивному использованию средовых потенциалов и продуктивному профессиональному становлению. Эти новообразования находят свое отражение в содержании параметров, с помощью которых можно описать акмеологическую среду. Было выявлено, что к таким параметрам относятся:

– ценности, обеспечивающие возможность принятия педагогической профессии как миссии, ориентацию на духовные ценности, приоритет социально значимых целей;

– установки на активное развитие и саморазвитие, непрерывное образование и самообразование, совершенствование и продвижение к вершинам профессионального мастерства;

– отношения, обеспечивающие возможность построения и перехода от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям на основе принципов гуманизма, ответственности, социальной зрелости и т.д.

– профессиональные образы, обеспечивающие возможность на основе личностной рефлексии, адекватной самооценки совершенствовать и осуществлять коррекцию профессионально значимых личностных характеристик, способов поведения, отражающих оптимальный образ преподавателя вуза в соответствии с требования профессии и социальным заказом общества к подготовке будущего специалиста, идеальным образом деятельности и личности преподавателя высшей школы.

Показано, что важную роль в активизации личностных ресурсов, обеспечивающих продуктивное освоение средового пространства, выполняет акмеологическое сопровождение. Это находит свое отражение в общих задачах, которые решаются специалистами службы акмеологического сопровождения: содействие реализации гуманистических целей высшего образования, развитию у личности творческого потенциала посредством ее активизации к самопознанию и самосовершенствованию; проектирование развивающей среды в вузе, позволяющей активизировать саморазвитие и самовоспитание личности студентов и преподавателей; содействие в осознании ответственности за свою жизнь и поведение; психологизация и акмеологизация среды как фактора успешности профессиональной деятельности специалиста; разработка акмеограмм и составление  программ личностно-профессионального совершенствования; психолого-акмеологическое обеспечение системы подбора, расстановки, аттестации и повышения квалификации научно-педагогических кадров.

Выдвинутые задачи обеспечивают понимание того, что в результате акмеологического сопровождения процесса профессионального становления личности, с одной стороны, происходит выявление ее резервных возможностей в целях активизации имеющегося потенциала, с другой – активизация содержательных характеристик всех структурных компонентов акмеологической среды.

Установлено, что на каждом этапе профессионального становления преподавателей высшей школы специалисты акмеологического сопровождения решают следующие задачи.

1. На этапе адаптации осуществляется изучение и развитие профессиональных и личностных качеств молодых преподавателей; актуализация имеющегося профессионального и социального опыта, стиля профессиональной деятельности и его приспособление к требованиям профессии; поддержка молодого профессионала в адаптационный период при вхождении в трудовой коллектив; помощь в реальной оценке профессиональной компетентности; формирование профессиональной Я-концепции, адекватной самооценки или ее коррекция; оказание поддержки при наличии чувства профессиональной неполноценности; формирование установки на необходимость повышения профессиональных знаний, умений, навыков на этапе последипломного обучения; помощь и поддержка в выработке новых целей профессиональной жизни; формирование психолого-акмеологической компетентности.

2. На этапе профессионализации устанавливается согласование целей развития учебного заведения и начинающего преподавателя; анализируются предубеждения и оказывается помощь в преодолении барьеров, препятствующих профессиональному становлению; уточняются критерии личностно-профессио-нального развития; осуществляется диагностика и оценка потенциалов личности; оказывается помощь в определении видов и форм повышения квалификации на этапе последипломного обучения, в совершенствовании психолого-акмеологической компетентности, в проектировании жизненной стратегии в соответствии с новыми достижениями в профессиональной сфере.

3. На этапе профессионального мастерства оказывается помощь в самореализации, в преодолении профессиональных и личностных проблем; вносятся  коррективы в траекторию и темп профессионального становления; оказывается поддержка в обретении личностного смысла профессиональной деятельности, актуализации потенциала, связанного с наставничеством, формированием акмеологической культуры.

Реализация идей акмеологического сопровождения наиболее эффективно может осуществляться в момент включения преподавателей в систему повышения квалификации, когда субъект психологически готов расширять систему социальных связей и отношений, что обусловлено специфическим содержанием, задачами деятельности психологов и акмеологов.

Такое представление о роли сопровождения обеспечило постановку целей и задач экспериментального исследования, связанных с выявлением уровня психолого-акмеологической компетентности и профессионально значимых личностных качеств преподавателей под влиянием акмеологической среды. В процессе формирующего эксперимента была организована системная работа с преподавателями вуза: слушателями ФПК (n = 72), аспирантами (n = 175), членами контрольной группы (n = 70).

Изучение уровня психолого-акмеологической компетентности испытуемых осуществлялось на основе самооценки. Результаты исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1. Динамика самооценки уровней психолого-акмеологической

компетентности респондентов в ходе формирующего эксперимента

Выборки

испытуемых

Степень подготовленности  ( %)

Теоретическая подготовленность

Практическая подготовленность

Достаточная

Затрудняются  ответить

Недостаточная

Достаточная

Затрудняются ответить

Недостаточная

1срез

2срез

1срез

2срез

1 срез

2 срез

1срез

2срез

1срез

2срез

1срез

2срез

1

Слушатели ФПК

11,1

33,.3

22,2

11,1

66,7

55,6

22,2

33,3

33,3

22,2

44,4

44,4

2

Аспиранты

-

38,5

22,8

45,6

77,2

15,9

8,7

22,8

31,6

36,8

59,7

40,4

3

Контрольная группа

15,8

21,1

21,1

21,1

63,1

57,8

21,1

26,3

31,6

26,3

47,3

47,3

Сравнительный анализ ответов показывает, что наиболее значимые изменения произошли в группе аспирантов. Это объясняется тем, что для них поставленный вопрос является актуальным в силу низкого уровня психолого-акмеологической компетентности и недостаточного профессионального опыта.

В группе преподавателей, занимающихся самообразовательной деятельностью, и  среди слушателей ФПК не было выявлено такой динамики, что объясняется наличием определенного уровня знаний в области изучаемых дисциплин и способностью применять их на практике.

Но, как показали наблюдения, применение психолого-акмеологических знаний в профессиональной деятельности преподавателей вуза осуществляется после тщательной переработки, личностного осмысления, критической оценки и последующего принятия.

Важное значение для подтверждения данных, полученных в результате самооценочного метода, имело выявление мнений испытуемых, связанных с представлением о возможных сферах применения психолого-акмеологических знаний. Использование анкеты «Области применения психолого-акмеологических знаний» позволило выявить динамику в показателях и одновременно оценить степень значимости этих знаний в определенных сферах жизнедеятельности. Результаты  исследования представлены в таблице 2.

Таблица 2. Динамика показателей значимости психолого-акмеологических

знаний в оценках респондентов в ходе формирующего эксперимента (в %)

Оценка степени важности

Выборки

испытуемых

Сферы деятельности

Профессиональная  деятельность

Личная жизнь

Расширение

кругозора

Другое

1

Очень важно

Слушатели ФПК

2,8

11,2

66,7

66,7

Аспиранты

33,3

1,7

8,8

14

Контрольная  группа

15,8

5,3

10,9

5,3

2

Важно

Слушатели ФПК

-2,8

-11,2

11,1

-

Аспиранты

-33,3

1,8

8,8

7,9

Контрольная  группа

-

-

-

-

3

Затрудняюсь ответить

Слушатели ФПК

-

-

22,2

-

Аспиранты

-

-3,5

-

-

Контрольная  группа

-15,8

-

-10,5

-5,2

4

Вряд  ли важно

Слушатели ФПК

-

-

-77,8

-66,7

Аспиранты

-

-

-

-21,9

Контрольная  группа

-

-5,3

-

-

5

Неважно

Слушатели ФПК

-

-

-

-

Аспиранты

-

-

-

-

Контрольная  группа

-

-

-

-

Как показал анализ, позитивная динамика наблюдалась в группе аспирантов. Количество ответов, связанных с важностью и необходимостью применения психолого-акмеологических знаний в профессиональной деятельности, значительно увеличилось. Такие показатели можно объяснить началом освоения профессии и повышенным интересом к поиску способов ее эффективного выполнения. Выявлены изменения и в группе преподавателей, занимающихся самообразовательной деятельностью, в ответах которых отмечается важность использования психолого-акмеологических знаний в профессиональной сфере.

Сравнительный анализ ответов слушателей ФПК позволяет сделать вывод о том, что после формирующего эксперимента респондентами названо большее количество сфер для использования психолого-акмеологических знаний, чем в других группах испытуемых. Это объясняется тем, что процесс усвоения знаний, которые формируются в результате целенаправленного воздействия и на основе учета личностных потребностей, всегда имеет более значительный эффект и практическую значимость.

Высокий уровень интереса к психологии и акмеологии, готовность усваивать новые знания в этих областях стали основой для практического использования полученной информации, прежде всего, в профессиональной деятельности, что не исключало ее применения и в  других сферах (личная жизнь, расширение кругозора и т.д.).

Важное значение для достижения цели формирующего эксперимента и для подтверждения выдвинутых гипотез имело выявление степени влияния акмеологической среды на развитие профессионально значимых личностных качеств участников эксперимента. Для этого был использован блок психодиагностических методик, направленных на выявление уровня субъективного контроля, потребности в самоактуализации, уровня социальной зрелости и т.д. Результаты исследования уровня субъективного контроля во всех группах испытуемых представлены в таблице 3.

Таблица 3. Динамика уровней субъективного контроля  респондентов в ходе формирующего эксперимента

Шкалы

Аспиранты

Контрольная  группа

Слушатели ФПК

изменения

t-критерий

изменения

t-критерий

изменения

t-критерий

1

Общая интернальность

0,76

2,19

0,25

0,54

0,63

1,64

2

Интернальность достижений

0,54

1,50

0,34

0,83

1,27

3,43

3

Интернальность неудач

0,77

1,97

0,06

0,12

0,81

1,64

4

Интернальность семейных отношений

0,77

2,41

-0,38

0,33

0,91

2,02

5

Интернальность производственных отношений

1,23

4,04

0,36

0,86

1,90

4,96

6

Интернальность межличностных отношений

0,69

2,27

0,14

0,38

0,73

2,31

7

Интернальность в отношении здоровья

0,84

2,41

0,17

0,38

1,37

3,03

Из таблицы 3 видно, что значимые изменения в группе ФПК произошли по шкалам: интернальность в области достижений, интернальность производственных отношений, интернальность болезни и здоровья. В группе аспирантов наиболее значимые изменения получены по следующим шкалам: интернальность семейных отношений, интернальность производственных отношений, интернальность болезни и здоровья. При этом было выявлено, что у аспирантов показатель локуса контроля при втором срезе по выделенным шкалам оказался выше, чем у других групп преподавателей. Это объясняется тем, что формирование и развитие такой важной интегральной характеристики, как локус контроля, требует длительного времени. Полученные результаты показывают, что в группе преподавателей, занимающихся самообразованием, значительного роста по шкалам не произошло.

Результаты исследования потребности в самоактуализации представлены в таблице 4.

Таблица 4. Динамика уровней самоактуализации респондентов

в ходе формирующего эксперимента

Шкалы

Аспиранты

Контрольная  группа

Слушатели ФПК

Изменения

t-критерий

Изменения

t-критерий

Изменения

t-критерий

1

Компетентность во времени

1,00

2,30

-0,55

1,02

1,37

3,93

2.

Поддержка

1,15

1,92

2,14

0,83

5,73

6,92

3

Ценностные ориентации

1,00

2,30

0,12

0,22

2,36

0,51

4

Гибкость поведения

0,46

1,23

-0,94

1,77

1,73

3,70

5

Сензитивность к себе

0,92

2,45

0,24

0,57

1,18

3,28

6

Спонтанность

0,84

2,15

-0,26

0,48

0,91

1,90

7

Самоуважение

1,62

4,00

0,96

1,63

1,91

3,98

8

Самопринятие

1,15

2,65

1,32

1,45

2,18

4,43

9

Представление о природе человека

1,23

3,42

0,60

1,43

1,36

3,90

10

Синергия

1,15

3,49

1,03

1,78

0,91

2,53

11

Принятия агрессии

1,23

2,93

-0,42

0,89

1,09

2,68

12

Контактность

0,77

2,14

0,07

0,13

1,45

3,36

13

Познавательные потребности

0,77

1,83

0,05

0,11

1,09

2,67

14

Креативность

0,85

2,18

-0,42

0,98

0,73

2,09

На основе полученных данных о динамике уровня потребности в самоактуализации был сделан вывод о том, что значимые изменения в группе слушателей системы ФПК произошли по шкалам: компетентность во времени, поддержка, гибкость поведения, сензитивность, самоуважение, самопринятие. В группе аспирантов наиболее значимые изменения можно наблюдать по шкалам: самоуважение, самопринятие, представление о природе человека, синергия и принятие агрессии. В группе преподавателей, занимающихся самообразованием, значимых изменений при расчете t-критерия по Стьюденту не наблюдалось.

По некоторым шкалам произошло снижение показателей. Это связано с тем, что актуализация проблемы совершенствования не только профессиональной, но и личностной компетентности вывело преподавателей на новый уровень личностной рефлексии, что способствовало переоценке своих наличных и потенциальных способностей.

По результатам исследования, полученными на группах аспирантов и слушателей ФПК, установлено, что существует тенденция к взаимосвязи между рядом шкал методик «УСК» и «САТ» (табл. 5).

Таблица 5. Зависимости между показателями субъективного контроля и самоактуализации  у респондентов в ходе формирующего эксперимента

Шкалы  УСК

Шкалы  САТ

1

2

3

4

5

6

7

Общая интернальность

Интернальность достижений

Интернальность неудач

Семейных  отношений

Производственных отношений

Межличностных отношений

Интернальность  здоровья

1

Компетентность во времени

0,1938

0,258

0,157

0,174

0,298

0,045

-0,409

2

Поддержка

0,706

0,503

0,53

0,498

0,527

0,509

-0,022

3

Ценностные ориентации

0,473

0,395

0,511

0,537

0,146

0,651

-0,155

4

Гибкость поведения

0,738

0,709

0,532

0,369

0,543

0,244

0,219

5

Сензетивность к себе

0,494

0,397

0,475

0,684

0,446

0,295

0,078

6

Спонтанность

0,229

0,09

0,46

0,753

0,355

0,292

-0,017

7

Самоуважение

0,494

0,374

0,257

0,003

0,131

0,151

-0,341

8

Самопринятие

0,327

0,419

0,308

0,01

0,155

0,02

0,303

9

Представление

о человеке

0,004

0,335

-0,036

-0,336

-0,375

-0,052

-0,485

10

Синергия

-0,255

0,07

0,021

0,305

-0,332

0,255

-0,151

11

Принятие агрессии

0,73

0,56

0,598

0,488

0,606

0,396

-0,035

12

Контактактность

0,446

0,44

0,327

0,389

0,586

0,225

0,206

13

Познаватвательные потребности

0,383

0,349

0,439

0,29

0,297

0,064

0,295

14

Креативность

0,466

0,432

0,636

0.452

0209

0,149

0,294

В частности, были выделены те взаимосвязи, в которых был получен достаточно высокий коэффициент корреляции (по Пирсону). Шкала общей интернальности по методике «УСК» имеет тесную связь с рядом шкал методики «САТ»: поддержка, гибкость поведения, принятие агрессии. Прослеживается тесная связь между шкалами интернальность в области достижений и гибкость поведения; интернальность в области неудач и креативность; интернальность семейных отношений и сензитивность; интернальность межличностных отношений и ценностные ориентации.

Данные об уровнях социальной зрелости, динамика ее показателей в выборках испытуемых представлены в таблице 6.

Таблица 6. Динамика показателей социальной зрелости респондентов в ходе формирующего эксперимента

Уровни развития

Выборки испытуемых

Аспекты социальной зрелости

Средний

прирост

Мотив достижения

Отношение к  «Я»

Чувство долга

Жизненные установки

Способность к психологической близости

1

Очень

высокий

Слушатели ФПК

+2,8

+9,7

0

+4,1

+11,4

+5, 6

Аспиранты

+2,2

+2,3

+1,2

+3,8

+2,3

+2,4

Контрольная группа

+1,4

+1,4

+1,5

+1,5

0

+1,2

2

Высокий

Слушатели ФПК

+2,8

+12,5

+12,5

+12,5

+20,9

+12,2

Аспиранты

+8,6

+12,6

+12

+10,3

+6,3

+10

Контрольная группа

+1,4

+1,4

0

-1,5

+1,4

+0,6

3

Удовлетворительный

Слушатели ФПК

-4,2

-13,9

-8,4

-15,3

-13,9

-11,2

Аспиранты

-6,9

+3,4

+2,3

-4,6

0

-1,2

Контрольная группа

-2,8

-4,2

0

-12,9

0

-4

4

Неудовлетворительный

Слушатели ФПК

-1,4

-8,3

-4,2

-1,4

-18,1

-6,7

Аспиранты

-4

-18,3

-5,9

-7,6

-9,2

-9

Контрольная группа

0

-2,9

-1,4

-1,4

-1,5

-1,4

Анализ эмпирических данных позволил сделать вывод о том, что наиболее существенные изменения произошли в выборке аспирантов. Это можно объяснить как более яркой выраженностью возрастных изменений этой группы испытуемых (средний возраст - 25 лет), так и тем, что занятия в аспирантуре были более продолжительными по времени.

Занятия по дисциплинам психолого-акмеологического блока дали аспирантам возможность заниматься самопознанием и анализом профессиональной деятельности. Среди слушателей ФПК увеличилось количество испытуемых, имеющих высокий уровень социальной зрелости. В группе преподавателей, занимающихся самообразованием, изменения были незначительные.

В процессе формирующего эксперимента было проведено исследование, направленное на выявление способности преподавателей к самоуправлению и таких отдельных свойств личности, как: саморегуляция, самоконтроль, коррекция, анализ противоречий, прогнозирование, целеполагание, планирование, способность определять критерии оценки качества, принимать решения.

Полученные результаты показали, что большинство испытуемых имеют средний и выше среднего уровни способности к самоуправлению. Среди респондентов всех групп (слушатели ФПК, аспиранты, контрольная группа) у незначительного количества опрошенных выявился низкий и ниже среднего уровни самоуправления. Это позволило сделать вывод об эффективности обучающих программ и программы акмеологического сопровождения, под воздействием которых произошли позитивные изменения, связанные со способностями преподавателей управлять своими формами поведения и активности.

При реализации целей программы акмеологического сопровождения были использованы методики, направленные на оценку коммуникативных способностей участников формирующего эксперимента. В результате исследования было установлено, что большинство респондентов имеют высокий и средний уровень коммуникативной компетентности, что можно объяснить спецификой профессиональной деятельности. Негативным является тот факт, что во всех группах испытуемых были преподаватели с низким уровнем коммуникативных способностей. Это определило постановку задач сопровождения, связанных с совершенствованием коммуникативной компетентности, что обеспечило получение позитивной динамики в процессе эксперимента.

Полученные данные подтверждаются показателями шкал методики «УСК» (производственные, семейные и межличностные отношения), методики «САТ» (гибкость поведения) и опросника личностной зрелости (способность к психологической близости с другими людьми).

Как показал сравнительный анализ результатов исследования экспериментальных групп, наиболее значимые различия (p 0.001) после формирующего эксперимента произошли в общей интернальности. Это еще раз подтверждает значимость организации развивающей акмеологической среды для самоорганизации, самопостроения, повышения профессионализма личности участников формирующего эксперимента.

О стимулирующей роли развивающей акмеологической среды вывод сделан и на основе  кластерного анализа. Результаты психологической диагностики слушателей ФПК и их качественная интерпретация  на основе кластерного анализа до начала формирующего эксперимента показали, что у респондентов преобладали такие ценности, как ориентация на приобретение знаний об окружающем мире, потребность в достижении успеха в производственной сфере, установление конструктивных производственных отношений, принятие миссионерской специфики профессии. После формирующего эксперимента акцент в кластерах сместился на личностную сферу.

В группе аспирантов до участия в программе акмеологического сопровождения доминировали такие тенденции, как интерес к внутриличностной сфере, готовность воспринимать природу человека как положительную, рефлексировать взаимоотношения с окружающими, спонтанность поведения. После реализации программы акмеологического сопровождения в рамках кластеров наблюдалась тенденция к дифференциации психологической и аутопсихологической компетентности; интернализация всех сфер жизнедеятельности и выдвижение ее в качестве доминирующей жизненной установки; рефлексирование внутриличностных аспектов; мотивация достижения, представленная как компонент Я – концепции; потребность в самоактуализации приобрела более значимый  личностный смысл.

В группе преподавателей, не включенных в акмеологическое сопровождение, были выявлены тенденция к согласованию познавательных потребностей с общим представлением о природе человека, способностью к целостному восприятию мира, быстрому установлению контактов и  осознанием необходимости приобретения новых знаний. При повторном исследовании произошли незначительные изменения в выявленных кластерах, в частности, были выявлены тенденция к целостному восприятию мира и быстрому реагированию на изменение ситуаций; ориентация не только на результат, но и на процесс; смещение акцентов с личностной на производственную сферу; сфокусированность рефлексии на внутриличностных характеристиках. Всё это свидетельствует о том, что существует возможность повысить продуктивность профессионального становления через формирование готовности самих преподавателей принимать новые знания, познавать себя, достигать позитивного результата.

Влияние акмеологической среды на профессиональное становление преподавателей, развитие их профессионально значимых личностных качеств подтверждается анализом количественного изменения состава экспериментальных групп: во всех группах повысился процент испытуемых с высоким и средним уровнем выделенных показателей. Полученные данные позволяют сделать вывод о позитивной динамике, связанной с перераспределением испытуемых в экспериментальных группах относительно выделенных уровней развития после формирующего эксперимента. Эти результаты подтверждают эффективность деятельности специалистов акмеологического сопровождения по обеспечению профессионального становления преподавателей высшей школы.

Таких значимых изменений не произошло в контрольной группе, что можно объяснить отсутствием у преподавателей знаний в области вопросов, связанных с оптимизацией профессионального становления, выбором способов самообразования и саморазвития, необходимых умений и навыков самопознания, самоконтроля, самокоррекции и пр.

В процессе экспериментального исследования были выявлены зависимости и закономерности профессионального становления преподавателей высшей школы, возникающие в условиях акмеологической среды. Было установлено, что существует устойчивая связь между совершенствованием профессионализма деятельности и личности преподавателей высшей школы и их личностно-профессиональным развитием на всех этапах профессионального становления, что находит подтверждение в следующих частных зависимостях:

– между готовностью преподавателей принимать новое и способностью преломлять полученное в различные сферы практической жизни;

– между профессиональной компетентностью и такими ее видами, как психологическая и акмеологическая компетентность;

–  между тенденцией к согласованию общего представления о природе человека и ростом познавательных потребностей;

–  между направленностью на самоактуализацию в профессиональной деятельности и потребностью в самосовершенствовании;

–  между общей зрелостью и потребностью в развитии собственного творческого потенциала, личной ответственности, чувства гражданского долга и т.д.

Результаты экспериментальной работы позволили установить частные акмеологические закономерности, отражающие зависимость уровня профессионального развития от качества акмеологической среды и потенциалов каждого ее компонента: 

– процесс профессионального становления преподавателей высшей школы обусловлен качеством средового пространства, потенциалами акмеологической среды, которые позволяют личности осознать недостаточность существующего опыта и необходимость его постоянного, целенаправленного приобретения;

– совершенствование под влиянием акмеологической среды профессионализма личности преподавателя на любой стадии  профессионального становления создает основу для совершенствования профессионализма деятельности и формирует личностную готовность к использованию потенциалов среды;

– повышение уровня психолого-акмеологической компетентности обеспечивает продуктивность личностно-профессионального развития на каждом этапе профессионального становления, формирование новых установок на педагогическую профессию, построение жизненной стратегии и т.д.;

– повышение уровня общей зрелости преподавателей обусловливает на этапах профессионального становления возникновение тех новообразований личности, которые обеспечивают позитивное принятие профессии, успешное профессиональное самоосуществление в соответствии с ее требованиями, установление оптимального баланса между реальным и желаемым образом посредством преобразования своих характеристик в характеристики, отражающие содержание оптимального образа профессионала.

В процессе исследования было показано, что в специально созданных условиях можно оптимизировать развитие таких характеристик и образований личности, как уровень субъективного контроля, потребность в самоактуализации, социальная зрелость, инициативность и активность, саморегуляция и самоконтроль, корректива жизненного замысла, психолого-акмеологическая компетентность, рефлексия, которые в целостной системе способствуют развитию акмеологической культуры преподавателя высшей школы.

Проведенный анализ показал, что оптимизация профессионального становления преподавателей высшей школы может быть обеспечена посредством создания следующих условий.

1. Нормативно-регламентирующие условия: ориентация на инструктивные документы, законы, учебные планы, программы определяющие функционирование системы высшего образования и деятельность преподавателей; учет целей, задач, стоящих перед высшей школой, и тенденций развития системы высшего образования; учет требований, предъявляемых к деятельности и личности преподавателей; документы, регламентирующие содержание деятельности практических психологов по организации службы практической психологии в высшей школе; использование этических принципов в деятельности специалистов акмеологического сопровождения; ориентация на законы, определяющие проектирование послевузовского образования специалистов.

2. Организационно-деятельностные условия: единство действий всех специалистов акмеологической среды, имеющих непосредственное отношение к личностно-профессиональному росту преподавателей; научно обоснованная психодиагностика, направленная на удовлетворение потребности преподавателей в самопознании, самореализации, самоактуализации; специальная подготовка кадров, осуществляющих процесс обучения в различных системах повышения квалификации; профессиональное консультирование руководителей вуза, системы повышения квалификации, преподавателей, аспирантов по профессиональным и личностным проблемам; разработка обучающих программ.

3. Психолого-акмеологические условия: научное представление о психологии деятельности и обучения взрослых; использование накопленного опыта в организации  профессиональной и образовательной деятельности преподавателей высшей школы; выявление и учет факторов, сопутствующих профессиональному становлению преподавателей высшей школы; построение позитивных межличностных отношений между субъектами акмеологической среды (управленческие кадры, психологи, акмеологи, обучаемые, обучающие); подготовка преподавателей к оказанию акмеологической поддержки студентов в период их обучения в вузе.

Оптимизация процесса профессионального становления преподавателей высшей школы обеспечивается совокупностью субъективных и объективных факторов. К субъективным факторам  относятся: активность субъектов акмеологической среды; профессиональный и жизненный опыт преподавателей в процессе осуществления профессиональной деятельности и послевузовского образования; потребность и готовность к выполнению научно-исследователь-ской деятельности; способность к осуществлению личностной рефлексии.

Объективными факторами выступают: требования общества и профессионального сообщества к деятельности и личности преподавателей высшей школы и степень адекватности их принятия преподавателями; создание оптимального режима совместной деятельности специалистов акмеологической среды; формирование психолого-акмеологической компетентности всех субъектов акмеологической среды; формирование учебной мотивации слушателей системы повышения квалификации; применение современных технологий и активных методов обучения, акмеологических методов воздействия на обучаемых; использование всего многообразия средств сопровождения; формирование установок на необходимость осуществления научно-исследовательской деятельности, овладения приемами саморегуляции и самоконтроля; построение субъект-субъектных отношений.

Исследования показали, что одной из важных задач в процессе реализации целей программы акмеологического сопровождения стала разработка индивидуальных акмеограмм для преподавателей вуза. В структуру акмеограммы  включены: 1) объективные характеристики (задачи и  функции профессиональной деятельности, результаты труда); 2) субъективные характеристики (деятельностно-ролевые и субъектно-деятельностные); 3) объективные и субъективные условия и факторы развития; 4) характеристики, являющиеся противопоказаниями.

В результате проведенного исследования были определены пути оптимизации профессионального становления преподавателей вуза: совершенствование методов, средств, которые представлены в содержании каждого компонента акмеологической среды, и повышение уровня психолого-акмеологической компетентности субъектов совместной деятельности. Ориентирами при этом могут выступать характеристики, определяющие процесс оптимизации: организованность, успешность, целенаправленность, системность деятельности, наличие установок и ориентиров, интеграция, дифференциация.

Установлено, что в процессе совершенствования психолого-акмеологичес-кой компетентности субъектов акмеологической среды необходимо использовать все многообразие теоретических и практических форм обучения, что позволяет активно усваивать знания, формировать умения, обеспечивающие преподавателям возможность построения позитивных стратегий профессионального становления и установления оптимального баланса между реальным и желаемым в этом процессе.

Проведенное диссертационное исследование в целом подтвердило первоначально выдвинутые гипотезы, правильность постановки задач и положения, выносимые на защиту.

Выводы и научно-практические рекомендации

Целостное представление о сущностном содержании и оптимизации процесса профессионального становления преподавателей высшей школы обеспечивает акмеологическая концепция.

В качестве методологии исследования проблемы профессионального становления преподавателей высшей школы выступает система общеметодологических, конкретных и специальных принципов акмеологии, позволяющих рассматривать преподавателя как субъекта деятельности, общения и познания; разработать акмеологическую концепцию, направленную на создание акмеологических условий, обеспечивающих вершинные достижения на каждом этапе профессионального становления.

Системообразующим ядром разработанной концепции является акмеологическая модель профессионального становления преподавателей высшей школы с ее основными компонентами, при выделении и анализе которых учитывалось: сущностное содержание этапов и детерминанты профессионального становления; требования к деятельности и личности преподавателей, степень готовности преподавателей адекватно оценивать и принимать их; представления преподавателей о профессиональных образах; действие акмеологических механизмов на этапах профессионального становления; алгоритм и технологии профессионального становления; способность преподавателей соотносить цели, задачи высшего образования и результаты деятельности; роль средового влияния в личностно-профессиональном развитии.

Продуктивность профессионального становления преподавателей высшей школы обеспечивается посредством активизации личностных потенциалов субъектов акмеологической среды, необходимыми составляющими которой являются профессиональный, образовательный компоненты и акмеологическое сопровождение. Включение в структуру акмеологической среды акмеологического сопровождения позволяет на основе учета потребности личности в самоактуализации активизировать личностные и средовые потенциалы, что обеспечивает ей выход на новый уровень становления и достижение профессионального акме. Оценить продуктивность профессионального становления преподавателей высшей школы можно на основе интегральных (объективный и субъективный) и конкретных (когнитивный, мотивационно-целевой, операциональный, эмоциональный) критериев и их показателей, которые отражают уровень сформированности профессионально значимых личностных качеств, образований, способностей, потребностей и готовности преподавателей к саморазвитию и освоению профессиональной деятельности.

Выделенные критерии в совокупности с действием внешне и внутренне обусловленных акмеологических механизмов обеспечивают представление о вершинных достижениях преподавателей высшей школы на каждом этапе профессионального становления:

– на этапе адаптации – осознание и принятие требований общества к деятельности и личности преподавателя высшей школы,  успешное освоение новой социальной роли, адекватная оценка и соотнесение индивидуально-типологи-ческих особенностей требованиям профессии;

– на этапе первичной и вторичной профессионализации – принятие и выполнение на высоком уровне предписанных функций, способность компетентно решать профессиональные задачи, развивать профессионально значимые личностные качества, имиджевые характеристики в направлении заданных образцов, проектировать позитивные жизненные стратегии, частично или полностью реализовывать себя в профессии;

– на этапе профессионального мастерства - способность реализовывать индивидуальный стиль деятельности и педагогические позиции, проектировать собственную деятельность, выполнять роль наставника, передавать свой опыт другим, достигать максимальную продуктивность и поддерживать уровень вершинных достижений.

Оптимизация профессионального становления преподавателей высшей школы рассматривается как система мер, обеспечивающих максимальные достижения на каждом этапе процесса профессионализации. В эту систему входят:

– интеграция действий всех служб, специалистов акмеологической среды, обеспечивающих личностно-профессиональное развитие педагогических кадров и оптимальный режим их совместной деятельности;

–  построение позитивных межличностных отношений между субъектами акмеологической среды;

– создание службы акмеологического сопровождения, которую следует рассматривать как форму обеспечения личностно-профессионального развития субъекта в деятельности; как условие, обеспечивающее целостный и непрерывный процесс анализа развития и коррекции всех субъектов труда и жизни; как механизм совершенствования профессионализма деятельности и личности на пути к достижению вершин профессионального мастерства; как самостоятельную форму повышения профессионализма деятельности через профессионализм личности;

– проведение научно обоснованной акмеологической диагностики, направленной на удовлетворение потребности преподавателей в самопознании, самореализации и самоактуализации;

– расширение сферы услуг, предоставляемых системой повышения квалификации, и организация специальной подготовки кадров, осуществляющих процесс обучения преподавателей на этапе послевузовского образования, готовых учитывать и использовать опыт организации образовательной деятельности  слушателей системы повышения квалификации;

– использование современных образовательных технологий в системе повышения квалификации, которые обеспечивают формирование акмеологической культуры, позволяют переводить обучение на субъект-субъектную основу, стимулируют творческую активность субъектов совместной деятельности;

– проведение профессионального консультирования руководителей вуза, системы повышения квалификации, преподавателей, аспирантов по профессиональным и личностным проблемам;

– разработка и реализация дисциплин психолого-акмеологического блока в систему повышения квалификации, обеспечивающих личностно-профессио-нальное развитие преподавателей вуза;

– формирование установок, связанных с необходимостью повышения профессионального мастерства, саморегуляции и самоконтроля, учебной мотивации, потребности в самообразовательной деятельности, потребности в самопознании;

– разработки акмеологических программ, индивидуальных акмеограмм, обеспечивающих преподавателям возможность актуализировать имеющиеся потенциалы, преодолевать противоречия, проявлять активность, направленную на преобразование собственной личности и средового пространства.

Основное содержание диссертации и результаты исследования автора отражены в публикациях общим объемом более 140 п. л.

Монографии

1. Плугина М.И. Гуманизация отношений в педагогическом коллективе как условие профессионального развития учителя // Психология и педагогика развития личности: Монография / С.В. Бобрышов, О.Г. Власова, И.Ф. Игропуло и д.р. – М.: Илекса, 2002. – 35,5п.л./1,4 п.л.

2. Плугина М.И. О стимулах и барьерах образовательной деятельности преподавателей высшей школы // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: Монография / Б.В. Асатрян, Т.П. Агафонова, Н.М. Бружкова и д.р. – Воронеж: ВГПУ, 2004. – 16,75п.л./0,75 п.л.

3. Плугина М.И. Психологическое сопровождение профессионально-личностного развития преподавателей высшей школы: Монография. – М. –  Ставрополь: МГОПУ, 2004. – 12,9 п.л.

4. Плугина М.И. Факторы, сопутствующие образовательной деятельности преподавателя высшей школы на этапе послевузовского обучения // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: Монография / Л.М. Акимов, С.Н. Бредихин, Е.Е. Дудникова и др. -Воронеж: ВГПУ, 2005. –21,7п.л./0,75 п.л.

5. Плугина М.И. Влияние психолого-акмеологического сопровождения на развитие потребности преподавателей высшей школы в самоактуализации // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: Монография. / Л.Е. Галаганова, Н.В. Валуйсков, В.А. Далингер и д.р. – Воронеж: ВГПУ, 2006. – 22,4п.л./0,82 п.л.

6. Плугина М.И. Система психолого-акмеологического сопровождения профессионального становления преподавателей высшей школы: Монография. – Ставрополь: ИДНК, 2006. – 14,9 п.л.

7. Плугина М.И. Акмеологические основы исследования и формирования имиджа преподавателя высшей школы: Монография. / М.И. Плугина, Л.Ю. Донская. – Ставрополь: ГОУВПО СевКавГТУ, 2007. –12,4п.л./6,2 п.л.

8. Плугина М.И. Психолого-акмеологическое сопровождение профессионального становления личности. // Развитие, социализация и воспитание личности: гуманистическая парадигма: Монография  / А.В. Бабаян, Е.Л. Берладина, С.В. Бобрышов и д.р. – Ставрополь: СКСИ, 2007. – 30,37п.л./ 1,55 п.л.

9. Плугина М.И. Акмеологическое сопровождение профессионального становления преподавателей высшей школы: Монография. – М.: ООО «ПКЦ» «Альтекс», 2008. - 26 п.л.

10. Плугина М.И. Акмеологическая концепция профессионального становления преподавателей высшей школы: Монография. – М.: ООО «ПКЦ» «Альтекс», 2008. - 24 п.л.

Статьи в журналах, включенных в перечень периодических изданий, рекомендованных ВАК РФ для публикаций научных работ, отражающих содержание докторских диссертаций

11. Плугина М.И. Психологическое сопровождение как условие оптимизации образовательной деятельности преподавателей высшей школы. //Научная мысль Кавказа. 2004.  № 8 (62). – 0,5 п.л.

12. Плугина М.И. Организация системы повышения квалификации //Высшее образование в России.  2005.  № 1. – 0,33 п.л.

13. Плугина М.И. Служба психологического сопровождения // Высшее образование в России. 2005.  № 6. – 0,25 п.л.

14. Плугина М.И. Формирование психологической компетентности преподавателей вуза на этапе послевузовского образования // Интеграция образования. – 2005. № 3 (40). – 0,45 п.л. 

15. Плугина М.И. Психологическое сопровождение как фактор оптимизации личностных образований взрослого человека //Научная мысль Кавказа. 2005. №  7 (61). – 0,6 п.л.

16. Плугина М.И. Психологическое сопровождение профессионального развития преподавателя технического вуза // Акмеология. 2005. №  4. – 0,47 п.л.

17. Плугина М.И. О концепции психологического сопровождения профессионально-личностного развития преподавателей высшей школы // Известия ТРТУ. 2006. № 1. – 0,4 п.л.

18. Плугина М.И. Развитие модульного обучения преподавателей высшей школы в системе повышения квалификации // Вестник  университета (Государственный университет управления). 2006. № 4(20). – 0,9 п.л.

19. Плугина М.И. Психолого-акмеологическое сопровождение развития профессионализма управленческих кадров высшей школы // Вестник  университета (Государственный университет управления). 2006. № 6(22). – 0, 3 п.л.

20. Плугина М.И. Методологические основы проектирования психолого-акмеологического сопровождения профессионального становления преподавателей высшей школы в системе повышения квалификации. // Вестник  университета (Государственный университет управления). 2006. № 8(24). – 0,5 п.л.

21. Плугина М.И. Психолого-акмеологическое сопровождение как условие и метод совершенствование профессионализма преподавателей высшей школы // Вестник  университета (Государственный университет управления). 2006. № 9(25). – 0,4 п.л.

22. Плугина М.И. Профессиональное становление специалиста и самореализация личности преподавателя технического вуза // Акмеология. 2006. №  2. - 0,45 п.л.

23. Плугина М.И., Сергеева О.В. Условия проектирования жизненного пути личности // Известия ТРТУ. 2006. № 14. – 0,52п.л./0,26 п.л.

24. Плугина М.И. О совершенствовании форм и методов психолого-акмеологического сопровождения профессионального становления преподавателей высшей школы // Вестник  университета (Государственный университет управления). 2007. № 1 (27). – 0,6 п.л.

25. Плугина М.И. К вопросу о построении акмеограммы преподавателя высшей школы // Вестник  университета (Государственный университет управления). 2007. № 2 (28). – 0,4 п.л.

26. Плугина М.И. Влияние психолого-акмеологического сопровождения на профессионально – личностное развитие преподавателей высшей школы: эмпирический анализ // Вестник  университета (Государственный университет управления). 2007. № 3 (29). – 0,54 п.л.

27. Плугина М.И. О проблемах профессионального становления преподавателей высшей школы на этапе послевузовского образования // Вестник  университета (Государственный университет управления). 2007.  № 5 (31). – 0,84 п.л.

28. Плугина М.И. Психологическое знание в структуре общего образования // Вестник  университета (Государственный университет управления). 2007. № 6 (32). – 0,6 п.л.

29. Плугина М.И. Закономерности влияния акмеологического сопровождения на личностно-профессиональное становление преподавателей высшей школы // Вестник  университета (Государственный университет управления). 2007. № 11 (36). – 0,7 п.л.

30. Плугина М.И. Акмеограмма как метод диагностирования профессионально-личностного развития преподавателей высшей школы  // Акмеология. 2007. №3. – 0,6 п.л.

31. Плугина М.И. Акмеологическая среда как детерминанта профессионального становления преподавателей высшей школы // Вестник  университета (Государственный университет управления). 2008. № 3 (41). – 0,7 п.л.

32. Плугина М.И. Основные положения акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы // Вестник  университета (Государственный университет управления). 2008. № 5 (43). – 0,7 п.л.

33. Плугина М.И., Донская Л.Ю. Теоретические основы формирования имиджа преподавателей высшей колы // Вестник  университета (Государственный университет управления). 2008. № 6 (44). –  0,8п.л./0,4 п.л.

34. Плугина М.И. Акмеологический алгоритм профессионального становления преподавателей высшей школы // Вестник  университета (Государственный университет управления). 2008. № 8 (46). – 0,8 п.л.

35. Плугина М.И. Пути оптимизации профессионального становления преподавателей высшей школы // Вестник  университета (Государственный университет управления). 2009. № 4. – 0,8 п.л.

Учебно методические пособия

36. Плугина М.И. Воспитательная система Ставропольского государственного педагогического университета. Концепция. / С.В. Бобрышов, Л.П. Костенко, Н.Г. Сикорская и др. – Ставрополь, 1995. -3,31 п.л./ 0,5 п.л.

37. Плугина М.И. Гуманизация отношений в педагогическом коллективе. – Ставрополь, 1997. - 3,8 п.л.

38. Плугина М.И. О некоторых проблемах проектирования психологического образования педагогов // Научно-практический сборник инновационного опыта «Здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе». / М.И. Плугина, Е.З. Пужаева, И.Ю. Соколова и др. – М.- Ставрополь, 2003. – 24,9п.л./1,12 п.л.

39. Плугина М.И. Имидж профессионала. Материалы для практических занятий и самостоятельной работы. /М.И. Плугина, Л.Ю. Донская. – Ставрополь: ООО «Мир Данных» 2003. – 3,68п.л./ 1,84 п.л.

40. Плугина М.И. Психологическое сопровождение образовательной деятельности преподавателей высшей школы в системе повышения квалификации. Научно-методическое пособие. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2004. – 6,2 п.л.

41. Плугина М.И. Проектирование акмеологического сопровождения личностно-профессионального развития преподавателей высшей школы. Учебно-методическое пособие. / М.И. Плугина, Л.Н. Кулешова. – М.: СГИ, 2005. – 1,6п.л./ 0,8 п.л.

42. Плугина М.И. Генезис изучения и сущность сопровождения личности в психологии. Учебно-методическое пособие. – Ставрополь: ИДНК, 2006. – 1,9 п.л.

43. Плугина М.И. Психология труда и личности преподавателя высшей школы. Учебно-методическое пособие. – Ставрополь: ИДНК, 2006. –  2,2 п.л.

44. Плугина М.И. Сущностная характеристика психолого-акмеологического сопровождения становления личности и деятельности профессионала. Учебно-методическое пособие. – Ставрополь: ИДНК, 2006. – 1,8 п.л.

45. Плугина М.И. Теоретическая модель психолого-акмеологического сопровождения профессионального становления преподавателей высшей школы. Учебно-методическое пособие. – Ставрополь: ИДНК, 2006. – 1,8 п.л.

46. Плугина М.И. Алгоритм и технология реализации теоретической модели психолого-акмеологического сопровождения профессионального становления преподавателей высшей школы. Учебно-методическое пособие. – Ставрополь: ИДНК, 2006. –1,6 п.л.

47. Плугина М.И. Акмеологическая модель профессионального становления преподавателей высшей школы. Учебно-методическое пособие. – Ставрополь: ГОУВПО СевКавГТУ, 2008. – 2 п.л.

48. Плугина М.И. Акмеологический алгоритм и технологии профессионального становления преподавателей высшей школы. Учебно-методическое пособие. – Ставрополь: ГОУВПО СевКавГТУ, 2008. –  2 п.л.

49. Плугина М.И. Акмеологические механизмы профессионального становления преподавателей высшей школы. Учебно-методическое пособие. – Ставрополь: ГОУВПО СевКавГТУ, 2008. – 2 п.л.

50. Плугина М.И. Сущностная характеристика профессионального становления преподавателей высшей школы. Учебно-методическое пособие. – Ставрополь: ГОУВПО СвКавГТУ, 2008. – 2,5 п.л.

51. Плугина М.И. Акмеологическая среда профессионального становления преподавателей высшей школы. Учебно-методическое пособие. – Ставрополь: ГОУВПО СевКавГТУ, 2008. – 2 п.л.

52. Плугина М.И. Акмеологические критерии и показатели профессионального становления преподавателей высшей школы. Учебно-методическое пособие. – Ставрополь: ГОУВПО СевКавГТУ, 2008. – 2,3 п.л.

Статьи, тезисы докладов и выступлений

53. Плугина М.И. Проблема психологической саморегуляции преподавателей и студентов  в вузе // Российский вуз в центре внимания – личность: Материалы Всероссийской межвузовской научно – практической конференции. – Ростов-н-Д.: ДГТУ, 1999. – 0,15 п.л.

54. Плугина М.И. Духовная культура участников образовательного процесса //Современное образование, воспитание и нравственные ценности: Материалы Международной научно-практической конференции. – Ставрополь, 1999. – 0,25 п.л.

55. Плугина М.И. Психология труда и личности преподавателя высшей школы: постановка проблемы //Вузовская наука – Северо-Кавказскому региону: Материалы IV региональной научно-практической конференции. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2000. – 0,1 п.л.

56. Плугина М.И. Проблема формирования психологической культуры субъектов целостного педагогического процесса // Философские, психолого-педагогические и социально-экономические проблемы современного высшего образования: Материалы межвузовской региональной научно – практической конференции. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2000. – 0,1 п.л.

57. Плугина М.И. О роли психологических знаний в деятельности субъектов образовательного процесса в техническом вузе // Личность XXI  века: теория и практика: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – М.-Армавир: Илекса, 2001. – 0,12 п.л. 

58. Плугина М.И. О психологической подготовке преподавателей технического вуза // Сборник трудов кафедры философии МПГУ. Серия: Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Выпуск 9. – М.: «Прометей» МПГУ, 2001. – 0,4 п.л.

59. Плугина М.И. Использование психологических знаний в практической деятельности преподавателя вуза // Личностно-ориентированные воспитательные системы: Материалы региональной научно-практической конференции. – Черкесск: КЧР ИПК, 2001. – 0,1 п.л.

60. Плугина М.И. Самосознание как системообразующий и регулирующий фактор профессионального роста и творческой активности личности // Сборник научных трудов. Серия: Гуманитарные науки. Выпуск № 6. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2001. – 0,2 п.л.

61. Плугина М.И. Проблемы психологической подготовки преподавателя в системе высшего образования // Сборник научных трудов кафедры философии. МГПУ. Серия: Актуальные проблемы социокультурного знания. Выпуск 10. – М.: «Прометей» МПГУ, 2001. – 0,6 п.л.

62. Плугина М.И. Значение психологической подготовки преподавателей в условиях гуманизации и демократизации высшей школы // Научные школы и направления: Сборник научных трудов. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2001. – 0,2 п.л.

63. Плугина М.И. О роли психологических знаний в деятельности субъектов образовательного процесса в высшей школе // Современные проблемы образования: опыт и перспективы: Материалы 45 научно-методической конференции. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2001. – 0,1 п.л.

64. Плугина М.И. Об отношении преподавателя технического вуза к психологическим знаниям // Сборник  научных трудов. Серия: Гуманитарные науки. Выпуск  № 7. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2002. – 0,2 п. л.

65. Плугина М.И. Психологизация учебного процесса как условие реализации новой образовательной парадигмы. // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2002. – 0,1 п.л.

66. Плугина М.И. Аутопсихологическая компетентность как формируемое новообразование личности // Материалы XXXII научно-практической конференции по итогам работы профессорско – преподавательского состава, аспирантов и студентов. СевКавГТУ. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2002. – 0,1 п.л.

67. Плугина М.И. Мотивация как движущий фактор образовательной деятельности преподавателя высшей школы // Образование для XXI века: доступность, качество, эффективность. Труды Всероссийской научно-практической конференции. – М.: РИС Международной академии педагогических наук, 2002. – 0,2 п.л.

68. Плугина М.И. Практическая психология для профессионалов // Психологический ресурс в экономике и предпринимательстве: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Ставрополь: СКСИ, 2002. – 0,2 п.л.

69. Плугина М.И. Практическая психология для вузовского преподавателя // Ежегодник Российского психологического общества: Психология и ее приложения. Том 9, выпуск 3. М.: АНО «Учебно-методическое объединение «ИНСАЙТ», 2002.  – 0,1 п.л.

70. Плугина М.И. Личность в образовательных системах // Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития: Сборник научных трудов. – М.: ИЛЕКСА, 2002. – 0,7 п.л.

71. Плугина М.И. Интеллектуальный        потенциал взрослых в контексте идеи непрерывного образования // Вестник СевКавГТУ. Серия: Гуманитарные науки. Выпуск  №  2. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. – 0,8 п.л.

72. Плугина М.И. Психологизация образовательного процесса в высшей школе и проблема психологической компетентности преподавателей технического вуза // Формирование профессиональной культуры специалистов 21 века в техническом университете: Труды 3-й Международной конференции. – СПб.: СПбГПУ, 2003. – 0,1 п.л.

73. Плугина М.И. Психологизация образования как условие гармоничного развития личности // Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития: Материалы 10 годичного научного собрания. - М.: ИЛЕКСА, 2003. - 0,5 п.л.

74. Плугина М.И. Психолого-педагогическая компетентность – основа эффективного осуществления профессиональной деятельности преподавателя вуза // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Материалы X Международной научно-методической конференции. – Пенза: «Приволжский дом знаний», 2003. – 0,2 п.л.

75. Плугина М.И. Компетентность преподавателей как условие психологизации образования // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы III Всероссийского съезда психологов. – СПБ: Изд-во СПбГУ, 2003. – 0,25 п.л.

76. Плугина М.И. О принципах организации непрерывного образования на этапе послевузовского обучения // Вузовская наука Северо-Кавказскому региону: Материалы VII региональной конференции. Серия: Общественные науки. – Ставрополь: СевКавГТУ,  2003. – 0, 1 п.л.

77. Плугина М.И. Психологические аспекты формирования мотивации преподавателей вуза к образовательной деятельности // Нравственное воспитание на рубеже тысячелетий: проблемы, поиски, решения: Материалы Всероссийской научной конференции. – Карачаевск: КЧГУ, 2004. – 0,15 п.л.

78. Плугина М.И. Проблемы совершенствования психологической компетентности преподавателей в контексте идей гуманизации высшей школы // Гуманизм как теоретическая и практическая проблема XXI века: философские, социальные, экономические и политические аспекты: Международная научная конференция. –  М.: РОХОС, 2004. – 0,3 п.л.

79. Плугина М.И. Образовательная деятельность – основа развития потенциалов взрослых // Краевая научно-исследовательская лаборатория по проблемам формирования современной личности в поликультурной среде: Сб. материалов. Выпуск 10. – Ставрополь: СКИПКРО, 2004. – 0,4 п.л.

80. Плугина М.И. Современное образование как социальный институт развития личности // Возможности и результаты развивающего обучения специалистов в совершенствовании образования в средней и высших школах: Международная научно-практическая конференция. – Балашов, 2004. – 0,2 п.л.

81. Плугина М.И. Психологизация высшего образования: предпосылки и современное состояние // Гуманитарный анализ состояния и перспективы развития высшего образования в России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Сочи: НОЦ РАО, 2004. – 0,13 п.л.

82. Плугина М.И. Непрерывное образование: ретроспективный и сущностный анализ // Сборник научных статей. – Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2004. – 0,3 п.л.

83. Плугина М.И. О деятельности психологической службы в области управленческого менеджмента // Актуальные теоретические и прикладные проблемы экономической психологии: Международный симпозиум. – Кисловодск: Изд-ский центр Кисловодского института экономики и права, 2005. – 0, 25 п.л. 

84. Плугина М.И. О потенциалах развивающейся личности //Психолого-педагогические технологии подготовки специалистов в условиях интеграции гуманитарного и технического знания: Материалы Международной научно-практической конференции. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2005. – 0,15 п.л.

85. Плугина М.И. Об организации психологического сопровождения профессионально-личностного развития преподавателей высшей школы // Личность и бытие: субъектный подход: Материалы III Всероссийской научно – практической конференции. – Краснодар: КГУ, 2005. – 0,35 п.л.

86. Плугина М.И. О методах активизации познавательной деятельности преподавателей в системе повышения квалификации // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия: Гуманитарные науки. Выпуск № 2. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2005. – 0,6 п.л.

87. Плугина М.И. Психолого-акмеологическое сопровождение профессионального становления субъектов образовательного процесса в высшей школе // Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века: Материалы I Международной научно-практической конференции. – Кисловодск: СевКавГТУ (филиал), 2006. – 0,1 п.л.

88. Плугина М.И. Тенденции современного высшего образования - основа профессионально-личностного развития преподавателей вуза // Сборник научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. Серия «Гуманитарные науки», № 4. – Ставрополь, 2006. – 0,6 п.л.

89. Плугина М.И. Психолого-акмеологическое сопровождение как условие активизации потенциала субъекта профессиональной деятельности  // Личностный ресурс субъекта труда в изменяющемся мире: Материалы I Международной конференции. Кисловодск – Ставрополь – Москва, 2006. – 0,2 п.л.

90. Плугина М.И. Психологическое обеспечение системы дополнительного образования // Дополнительное образование: современное состояние и перспективы: Материалы международной конференции. – Ставрополь: МГПОУ СФ, 2006. – 0,4 п.л.

91. Плугина М.И. Психологическое сопровождение развития изобразительных способностей старших школьников в условиях профильного обучения / Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии: Материалы III Международной научно-практической конференции. – Ставрополь: СГПИ, 2006. – 0,12

92. Плугина М.И. Проектирование системы психолого-акмеологического сопровождения профессионального становления преподавателей ВУЗа: акмеологический подход // Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века: Материалы II Международной научно-практической конференции / под ред. Н.Ю. Синягиной. – Кисловодск: СевКавГТУ (филиал), 2007. – 0,1 п.л.

93. Плугина М.И. Активизация профессионально-личностного развития педагогических кадров вуза в условиях психолого-акмеологического сопровождения // Психологическая наука: теоретические и прикладные аспекты исследований: Материалы Международной научной конференции. – Карачаевск: КГУ, 2007. – 0,2 п.л.

94. Плугина М.И. Задачи практической психологии в контексте идей гуманизации образования // Психологические практики в российском образовании. Психологическое сопровождение развития личности: Материалы Международной научно-практической конференции. – Армавир, 2007. – 0,6 п.л.

95. Плугина М.И. Профессиональное становление преподавателей высшей школы в условиях акмеологической среды // Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века: Материалы Международной научно-практической конференции / под ред. Н.Ю. Синягиной. – Кисловодск: Тьютор, 2008. – 0,2 п.л.

96. Плугина М.И. Готовность к риску как фактор повышения продуктивности профессионального становления личности // Человеческое измерение кризисного проявления глобализации в полиэтническом регионе: Материалы Международной научно-практической конференции. – Ставрополь: РИО ИДНК, 2009. – 0,7 п.л.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора

психологических наук

Плугина Мария Ивановна

Акмеологическая концепция профессионального становления

преподавателей высшей школы

Научный консультант:

доктор психологических наук, профессор

Агапов Валерий Сергеевич

Изготовление оригинал-макета

Плугина Мария Ивановна

Подписано в печать  Формат 60х84/16

Бумага офисная. Печать офсетная.

Усл. п.л. 3,5

Тираж 120 экземпляров. Заказ







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.