WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ИВАНОВА Виктория Ивановна

акмеологическая концепция

формирования образовательной среды

подготовки специалистов

Специальность 19.00.13 психология развития, акмеология

(педагогические науки)

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук





Москва 2008

Работа выполнена на кафедре акмеологии и психологии профессиональной

деятельности Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации»

Научный консультант:                

доктор педагогических наук, профессор

Соловьёва Наталья Викторовна

Официальные оппоненты:        

заслуженный деятель науки РФ,

почетный работник высшего образования России,

доктор педагогических наук, профессор

Иващенко Александр Васильевич

доктор педагогических наук, профессор

Михайловский Виктор Григорьевич

доктор педагогических наук, профессор

Беспалов Павел Васильевич

Ведущая организация: Международный независимый эколого-политологический университет



Защита диссертации состоится 29 января 2009 г. в 14 часов на заседании диссертационного Совета Д-502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации» по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского, 84, 1-й учебный корп., ауд. 3350


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС


Ученый секретарь

диссертационного Совета

доктор психологических наук В.Г. Асеев

1. общая характеристика работы


Актуальность темы исследования определяется востребованностью акмеологического подхода к изучению специалистов как субъектов профессиональной деятельности и сопутствующих им сред на всех этапах профессионального становления, совершенствования и обусловлена действием ряда социально-педагогических факторов.

Во-первых, это изменения социокультурной среды. Одно из наиболее значимых изменений – определение образования в качестве приоритетного вектора развития. Антропогенная цивилизация выживает как образовательная, происходит смена образовательных формаций, образование становится социогенетическим механизмом опережающего развития качеств человека и качества общественного интеллекта. Оно утверждается как главный фактор воспроизводства «человеческого капитала», приводящий в движение наукоёмкие, интеллектуальные экономики. Политики разных стран рассматривают образование как высший приоритет в системе государственных целей. В Российской Федерации принят ряд нормативных документов, в которых подчёркивается значение образования как общественной ценности для дальнейшего прогрессивного развития страны, как важнейшего фактора формирования нового качества не только экономики, но и общества в целом (Закон «Об образовании» РФ, Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. и др.).

Во-вторых, анализ международной ситуации свидетельствует о развернувшейся между странами конкуренции за качество интеллектуальных ресурсов, качество образования и прежде всего его ведущего звена – высшего образования. В связи с этим актуализируется концепция удержания высших достижений в российской науке и высшей школе, своевременного обновления фундаментальных знаний по всем специальностям при сохранении лучших традиций отечественной системы подготовки специалистов, с учётом собственного пути развития России.

В-третьих, признаками парадигмального сдвига в развитии человечества являются расширение интеграционных процессов, глобализация экономики, коммуникационной инфраструктуры, социального партнёрства, функциональных отношений в системе международных организаций; формирование международной образовательной среды.

В-четвёртых, стратегическая нацеленность России на развитие интеграционных процессов, стремление к вступлению во Всемирную торговую организацию (ВТО), участие в Болонском процессе ориентируют на достижение сопоставимости отечественной образовательной системы с европейскими, сравнимости профессиональных квалификаций выпускаемых специалистов и, как следствие, на расширение возможностей их трудоустройства на российском и мировом рынках труда.

Законодательное принятие Федерального государственного образовательного стандарта  третьего  поколения  (ФГОС-3),  Федерального  закона

N 232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)» вносит определённые коррективы в организацию подготовки специалиста. Встаёт вопрос о широкомасштабной реализации многоуровневого обучения, применении компетентностного подхода к построению основных образовательных программ и оценке качества подготовки специалиста, формировании индивидуальных образовательных траекторий студентов и т.д.

В-пятых, сопряжённость образовательного процесса с образовательной средой предъявляет к ней требование личностно-профессиональной направленности, сопровождения в формировании индивидуального образовательного маршрута профессионала (Н.В.Кузьмина), учитывающего его интересы, способности. Образовательная среда призвана удовлетворять потребности личности в успешной социальной адаптации, профессиональном становлении, конкурентоспособности на рынке труда, снижении фрустрационных издержек в случае необходимости смены профессии, возможности продолжения обучения по мере необходимости в течение всей жизни.

В-шестых, акмеологическая наука разработала необходимые предпосылки для создания прочной методической системы принципов, закономерностей и механизмов профессионального развития личности и высших достижений в образовательной среде, сопровождающей человека на всех этапах профессионального пути.

В-седьмых, синергетичность и способность к перманентному преобразованию образовательной среды не исключает адсорбции национальных особенностей. С одной стороны, глобализация объединяет национальные системы в мировое образовательное пространство, с другой – пока существуют ментальные, национальные отличия, они должны быть представлены в образовательной среде.

Сопоставительный анализ перечисленных выше социально-педагогических факторов и реальной ситуации подготовки специалистов позволяет выявить ряд объективных и субъективных противоречий между:

  • потребностью оптимизации личностно-профессионального развития будущих специалистов в образовательной среде (показатели – достижение конкурентной позиции на рынке труда за счёт сформированности универсальных и специальных (профессиональных) компетенций, социальная защищённость, удовлетворённость профессиональной деятельностью и др.) и отсутствием возможности её полного удовлетворения в процессе профессиональной подготовки;
  • объективной необходимостью в получении обществом высококвалифицированных, конкурентоспособных на рынке труда специалистов и ограниченностью возможностей их подготовки на основе традиционных подходов к организации образовательной среды;
  • развитием инновационных процессов в образова­нии как объективной реальностью и отсутствием механизма обеспечения их согласованного оптимального воздействия на качество подготовки специалистов с учётом действия средового подхода как целостной методологии познания многих явлений и процессов.

Существующие противоречия дают основание утверждать, что в настоящее время актуальна научно-теоретическая и практическая востребованность разработки целостной акмеологической концепции формирования образовательной среды и её эффективного внедрения в высшую школу с целью оптимизации личностно-профессионального развития будущих специалистов.

Состояние научной разработанности проблемы исследования

Историографический аспект проблемы формирования образовательной среды связывается с именами К.Д.Ушинского, выдвинувшего идею о связи школы с жизнью, зависимости направления и содержания общественного развития от последующей деятельности воспитанников; Н.И.Пирогова, убеждённого, что представления о смысле и цели существования человека зависят не только от его природных склонностей, но и от социального окружения, влияния со стороны других людей; Я.Корчака, типологизировавшего среды на «догматическую», «идейную», «безмятежного потребления», «внешнего лоска и карьеры»; П.Ф.Лесгафта, выявившего взаимосвязь типа личностного развития ребёнка («лицемерный тип», «честолюбивый тип», «добродушный тип» и др.) с педагогической средой семейного воспитания; С.Т.Шацкого, разработавшего концепцию взаимодействия школы со средой – педагогику среды.

Широко исследуется понятие «социальная среда». Как диалектически развивающийся динамический процесс социальная среда представлена Л.С.Выготским. Взаимное влияние социальной среды и поведения человека исследовалось Д.Марковичем, П.А.Сорокиным. Изучение соотношения социальных структур со средой позволило А.Хоули сформулировать «принцип изоморфизма»: разнообразие организационных форм подобно разнообразию окружающих сред.

Конкретное социальное пространство, посредством которого специалист включается в культурные связи общества, трактуется как социокультурная среда (Л.Н.Коган, Н.Б.Крылова, Н.В.Соловьёва).

Взаимоотношения и взаимовлияния человека и естественной, искусственной, материальной, физической среды рассматриваются в рамках средовой психологии (Д.Винкель, В.Иттельсон, А.Мехрабиан, С.Милграм, Т.Нийт, X.Прошански, Л.Ривлин и др.).

Наличие у общества и биотических сообществ  единой биологической основы как некоего базиса и движущей силы социальных изменений является основополагающей идеей «человеческой экологии» (Л.Вирт, Р.Макензи, Р.Э.Парк).

Образовательная среда трактуется как часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, образовательных процессов (Н.Б.Крылова); система влияний и условий фор­мирования личности, а также возможностей для ее развития (В.А.Ясвин); совокупность возможностей обучения и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных (С.Д.Дерябо); полиструктурная система взаимодействия учащихся и педагогов (В.П.Лебедева, В.И.Панов, Н.И.Поливанова, В.В.Рубцов и др.); система ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека (Ю.Н.Кулюткин, С.А.Тарасов); социокультурная система (система общения личностей и социальных групп), которая выстраивается на основе механизмов ценностного регулирования отношений (В.А.Козырев).

Образование собственной среды развития посредством создания и изменения обстоятельств современной жизни своим поведением и трудом как проявление социальной активности человека рассмотрено в трудах Б.Г.Ананьева.

Выделен ряд теоретических концепций в изучении среды:

  • теория экологического комплекса (О.Дункан, Л.Шноре), включающего популяции, среду, технологию, социальные организации;
  • теория «мест поведения» (Р.Баркер), суть которой заключается в объединении характеристик конкретных паттернов поведения, имеющих место в определенное время и в определенном пространстве;
  • теория поля К.Левина, фокусирующаяся на проблемах психологической среды, окружающей человека, и рассматривающая личность как сложное энергетическое поле, мотивируемое психологическими силами;
  • экологическая теория восприятия и теория возможностей Д.Гибсона, в которых исследуются взаимосвязи человека и пространственно-предметной среды и даётся определение возможности как совокупности физических свойств среды, уникальных для данного субъекта;
  • концепция «средового пресса», характеризующая влияние окружающей среды на субъекта, в результате которого последний либо удовлетворён местом своей деятельности, либо фрустрирован (Х.Мюррей);
  • теория характеров Э.Фромма, акцентирующая внимание на процессах ассимиляции (приобретение, потребление) и социализации (установление отношений с другими людьми и с самим собой), связывающих человека с окружающим миром;
  • концепция социальной ситуации развития (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский), акцентирующая внимание на необходимости изучения среды и личности в единстве, на рассмотрении среды в числе детерминант развития;
  • концепция педагогического восприятия среды (Н.М.Борытко);
  • исследование среды как педагогического феномена (А.И.Артюхина).

Среда рассматривается в контексте школьной воспи­тательной системы (Л.И.Новикова), в широком и узком смыслах: городская среда общения и сфера непосредственных контактов школьников (А.В.Мудрик), как объект педагогического проектирования (А.И.Артюхина, К.Г.Кречетников).

В структуре образовательной среды выделяют: физическое окружение, человеческие факторы, программы обучения (Г.А.Ковалёв); социально-контактную, информационную, соматическую и предметную части (Е.А.Климов); социальный, пространственно-предметный, технологический компоненты (В.А.Ясвин).

Среда, в том числе и образовательная, как часть пространственно-предметного окружения рассматривается в рамках эколого-психологического подхода как зарубежными (Дж.Гибсон, У.Мэйс, М.Турвэй), так и отечественными  (А.А.Бодалев, А.В.Гагарин, С.Д.Дерябо, А.В.Иващенко, Е.А.Климов, Г.А.Ковалёв, В.А.Орлов, В.И.Панов, В.А.Ситаров  и др.) исследователями. Образовательная среда рассматривается не как нечто данное заранее, но лишь как продукт совместной деятельности образующего и образующегося с позиций антрополого-психологического подхода (В.И.Слободчиков); среда становится образовательной, когда появляется личность, имеющая интенцию образования (Л.Л.Портянская, Г.И.Шатон).

Принципы реализации психодидактической модели дифференциации и индивидуализации образовательной среды школы определены в работах В.П.Лебедевой, В.А.Орлова, В.И.Панова, В.А.Ясвина.

Образовательная среда рассматривается в качестве объекта психолого-педагогической экспертизы (Г.Ю.Беляев, Л.А.Боденко, О.В.Грошева, И.В.Ермакова, П.Б.Кодесс, О.С.Куликова, Н.В.Маркина, Н.А.Мартынова, Т.М.Марютина, М.В.Наянова, В.В.Приклонских, Н.И.Поливанова и др.).

Типологизация образовательных сред представлена в работах А.И.Артюховой, К.Г.Кречетникова, В.А.Мастеровой, С.Ф.Сергеева, В.И.Слободчикова и др. Разрабатывается  методология средового подхода в педагогике (Ю.С.Мануйлов, В.В.Сериков).

Исследователями анализируется понятие образовательного пространства, в том числе мирового, как система многомерных отношений, развивающихся в обществе (С.К.Бондырева, А.П.Лиферов, В.А.Мастерова, И.Д.Фрумин).

Рассмотрение акмеологической среды базируется на принципах детерминизма, оптимальности (А.А.Деркач, Е.В.Селезнёва, И.О.Соловьёв). Достижение высших результатов – профессионального акме в образовательных системах исследовали О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, А.К.Маркова, Е.В.Селезнёва и др.; в педагогической акмеологии (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова, Н.М.Полетаева, Н.В.Соловьёва и др.); в социоакмеологической ориентации вузовского образования (Т.А.Молодиченко, А.А.Понукалин и др.).

Обновлённые требования к профессиональной подготовке обусловили внимание учёных к различным аспектам компетентности специалистов, обеспечивающих продуктивность в сферах: духовной (С.А.Анисимов), нравственной (Е.Н. Богданов), психологической (Н.А.Селезнёва), аутопсихологической (Л.А. Степнова), гуманитарно-технологической (А.С.Гусева-Карпенко), социально-перцептивной (А.А.Бодалев, В.Г.Зазыкин, А.П.Федоркина и др.), информационно-технологической (П.В.Беспалов).

Возникает социально детерминированная потребность синтеза продуктивных идей разнообразных подходов к исследованию образовательной среды. Недостаточная разработанность теоретических основ процесса формирования образовательной среды; необходимость изучения особенностей влияния среды на процесс подготовки специалистов, формирование компетенций, личностное развитие; необходимость применения акмеологического подхода к изучению образовательной среды обусловили выбор темы, предопределили выделение объекта, предмета, постановку цели и задач исследования.

Цель исследования заключается в разработке акмеологической концепции формирования образовательной среды подготовки специалистов.

Объект исследования - образовательная среда подготовки специалистов.

Предметом исследования выступает процесс средообразования в системе профессиональной подготовки специалистов, отражённый в акмеологической концепции формирования образовательной среды.

Основные гипотезы исследования

  1. Образовательная среда подготовки высококвалифицированных специалистов является преемственной многоуровневой системой, функционирующей на основе акмеологического подхода в условиях непрерывного образования, многовариантности, саморазвития, расширения образовательного пространства.
  2. Формирование образовательной среды как системы может быть достигнуто на основе разработки и реализации целостной акмеологической концепции, включающей:
    • закономерности и принципы, совокупность акмеологических механизмов;
    • варианты акмеологического подхода к построению алгоритма, модели, выбору критериев, показателей для диагностики достижения уровней оптимального функционирования среды;
    • акмеологические технологии формирования среды.
  3. Оптимальное формирование образовательной среды может быть достигнуто с опорой на акмеологическую модель многокомпонентного преобразования, отражающую интеграцию видов деятельности в трёх микросредах (образовательной, образовательно-профессиональной, профессиональной), акмеологические условия и факторы процесса формирования, характеристики социокультурной среды жизнедеятельности субъектов и ориентированную на результат – подготовку компетентного, конкурентоспособного специалиста.
  4. Продуктивность условий и факторов формирования образовательной среды определяется средствами акмеологической диагностики и оптимальностью подбора акмеологических технологий. Последовательное включение технологий на  этапах средообразования позволяет достигать определённого уровня сформированности образовательной среды (поступательный переход от операционального  до креативно-продуктивного и, как вершина, акмеологического уровня).
  5. Основными направлениями оптимизации формирования образовательной среды могут стать:
  • акценты в формировании ключевых компетенций, приведённых в соответствие с акмеологическими инвариантами профессионализма;
  • использование акмеологических стратегий и тактик, а также диагностик уровневой сформированности;
  • базирование технологий на потенциальных преимуществах и преодоление издержек реализации многоуровневой системы ВПО.
  1. Оптимальная реализация стратегий и тактик формирования образовательной среды включает в себя акмеологическое сопровождение, сочетающее подсистемы мероприятий, программ, диагностик и т.д.

Задачи исследования

1. Выявить основные противоречия, определяющие формирование образовательной среды подготовки специалистов, теоретико-методологические подходы к разработке акмеологической концепции, исходно идентифицировав понятия и установив плоскости интеграции проблемных полей; систематизировать научно-теоретические исследования генезиса проблемы и уточнить содержание вновь вводимых понятий, представить классификацию образовательных сред.

2. Разработать акмеологическую концепцию формирования образовательной среды подготовки специалистов, определив принципы и закономерности, акмеологические механизмы, алгоритм построения на основе акмеологической модели.

3. Выявить общие, особенные и индивидуальные признаки образовательной среды подготовки специалистов на основе разработанных акмеологических критериев, показателей и уровней сформированности среды.

4. Теоретически обосновать и эмпирически доказать продуктивность акмеологических условий и факторов формирования образовательной среды.

5. Выработать пути оптимизации процесса формирования образовательной среды посредством обоснования стратегий, тактик, технологий, диагностики уровней сформированности и адекватности акмеологического сопровождения.

6. Разработать теоретико-прикладное обоснование системы акмеологического сопровождения профессионально-образовательной деятельности субъектов образовательной среды; сформулировать научно-практические рекомендации, направленные на оптимизацию организационно-методических, содержательных и профессиональных составляющих процесса формирования образовательной среды подготовки специалистов.

Теоретико-методологическая база исследования

Методологической основой процесса формирования образовательной среды являются основные законы диалектики: закон единства и борьбы противоположностей, закон отрицания отрицания, закон перехода количественных изменений в качественные; универсальные принципы научного познания: принципы научности, историзма, системности, вариативности, динамичности, прогностичности.

Исследование базируется на общеметодологических принципах: детерминизма (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн), развития (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия,  И.М.Сеченов, А.А.Смирнов, Н.Ф.Талызина); конкретных методологических принципах акмеологического исследования: субъекта деятельности (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Бру­шлинский, А.А.Деркач, Е.А.Климов, В.Д.Шадриков.); оптимальности (В.Г.Асеев, В.Г.Афанасьев, В.А.Бо­карев).

В исследовании использованы основные положения акмеологии как науки, изучающей феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости, при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии - акме  (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, С.А.Анисимов, В.Г.Асеев, А.А.Бодалев, А.С.Гусева, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, В.Н.Маркин, В.Г.Михайловский, Е.В.Селезнёва, И.Н.Семенов, А.П.Ситников, А.П.Федоркина).

Плодотворными для исследования явились идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и о комплексном подходе к его изучению (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, С.Д.Смирнов, Д.И.Фельдштейн); положения о психологическом сопровождении образовательного процесса (И.В.Дубровина, В.Г.Казанская, А.К.Колеченко, Г.С.Никифоров, А.А.Реан,); личностно ориентированные теории развивающего и проблемного обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Г.Ю.Ксензова, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.В.Петрусинский, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская); целостности системы образования (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Васильев, В.С.Ильин, В.С.Лазарев, Л.И.Новикова, П.И.Третьяков); активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (Т.И.Шамова, Г.И.Щукина).

Исследование проводилось с позиций:

  • системного подхода, с помощью которого выявлено уров­невое строение образовательной среды как системы, взаимодействие уровней, обеспечивающее функционирование целого и переход всей системы в оптимальное, то есть более высокоорганизованное состояние (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Дж.Гиг, Г.Гуд, В.В.Краевский, В.Н.Садовский, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.);
  • субъектного подхода: системообразующим фактором (Б.Ф.Ломов) акмеологической системы является личность будущего специалиста, которая есть субъект непосредственного самосовершенствования и совершенствования, опосредованного собственной деятельностью и акмеологическими технологиями (Б.Г.Ананьев, К.А.Альбуханова-Славская, А.А.Бодалев,  А.В.Брушлинский, А.А.Деркач, Е.А.Климов,  Н.В.Кузьмина,  Б.Ф.Ло­мов, А.С.Огнев, В.А.Петровский, А.А.Реан, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.);
  • компетентностного подхода, предполагающего формирование компетенций будущего специалиста и являющегося базовым с точки зрения определения качества подготовки специалиста в образовательной среде (В.И.Байденко, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, Н.Н.Нечаев, Дж.Равен, Н.А.Селезнёва, Ю.Г.Татур, А.В. Хуторской, В.Д.Шадриков).

В качестве интегрирующего по отношению к остальным методоло­гическим подходам выступает собственно акмеологический подход, определяющий стратегию преобразования наличного уровня сформированности образовательной среды в оптимальный, ориентирующий на формирование у будущего специалиста установки на наивысшие достижения, на наиболее полную самореализацию в образовательной среде (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Н.А.Рыбников).

Методы исследования. Комплекс методов исследования определялся многоплановым характером поставленных задач – использовались как общенаучные методы, так и совокупность педагогических, психологических, акмеологических:

  • методы теоретического исследования: междисциплинарный анализ первоисточников по проблеме исследования; изучение нормативных и программно-методических документов в области образования; сравнение, абстрагирование, систематизация, аналогия и классификация позиций различных исследователей, представителей научных школ; обобщение и интерпретация научных данных;
  • методы эмпирического исследования: объективное наблюдение и самонаблюдение в форме самооценки, опрос, беседа, контент-анализ курсовых и дипломных работ студентов, метод экспертных оценок, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности.

В процессе исследования использовались разработанные автором анкеты для: оценки уровней сформированности образовательной среды; самооценки выпускниками компетенций в области техники и технологии;  самооценки студентами правильности профессионального выбора; выявления востребованности бакалавров на рынке труда; оценки уровня осведомлённости об основных направлениях развития международной образовательной интеграции; выявления отношения к использованию многоуровневой системы; выявления отношения к внедрению элементов дистанционного обучения; исследования профессионально важных качеств современного инженера; самооценки выраженности качеств и умений, характеризующих культуру делового общения; мотивационный опросник, позволяющий определить преобладающие мотивы учебной деятельности, экспертный опросник по оценке креативных качеств  и т.д.

Использовались стандартизированные диагностические методики: методика  выявления  коммуникативных  и  организаторских  способностей (КОС-2); методика диагностики самооценки (Г.Н.Казанцева);  тест дивергентного мышления Ф.Вильямса и др.

Применялись статистические и математические методы обработки результатов экспериментальных данных, в том числе с использованием возможностей стандартных компьютерных программ и программных комплексов (Excel, Word).

Эмпирическая база и этапы исследования. Выборочную совокупность исследо­вания составили: профессорско-преподавательский состав, аспиранты Российской академии государственной службы при Президенте РФ, студенты разных уровней обучения, преподаватели, руководящий состав Тульского государственного университета (ТулГУ), Брянского государственного университета им. ак. И.Г.Петровского (БГУ), Брянского института повышения квалификации работников образования, тульских филиалов Московского университета МВД России (МосУ МВД), Международного юридического института при Министерстве юстиции (МЮИ при Минюсте РФ) и ряда других вузов, а также сотрудники и руководящий состав  ЗАО «Промстройинвест» (г. Тула),  ООО  «Кнауф Гипс Новомосковск» (г. Новомосковск Тульской области), АК «Новомосковскбытхим» (г. Новомосковск Тульской области), ООО «Кнауф Гипс» (г. Красногорск Московской области), сотрудники кадрового агентства «Специалист» (г. Тула), государственного учреждения Тульской области «Центр занятости населения города Тулы». Всего в исследовании на разных этапах приняли участие 2200 человек. Эмпирическое исследование проводилось в течение 7 лет.

В диссертации использованы эмпирические данные, полученные соискателем, а также опубликованные другими авторами и интерпретированные в контексте данного исследования.

На первом этапе (1998-2000 гг.) определялись исходные позиции исследования, выявлялась степень разработанности проблемы, определялась общая направленность исследования, понятийный аппарат, формулировались гипотезы, изучался практический опыт по формированию образовательной среды. Анализ и обобщение материалов, полученных на этом этапе исследования, позволили выявить основные противоречия, возникающие в процессе личностно-профессионального развития будущего специалиста в образовательной среде, определить логику исследовательской работы.

Второй этап (2000-2001 гг.) имел целью разработку теоретико-методологических основ процесса формирования образовательной среды, уточ­нение понятийного аппарата, дальнейшую операционализацию основных категорий, разра­ботку диагностического инструментария и его апробацию. Была разработана программа эмпирического исследования, его методология и методика проведения; программа констатирующего и формирующего этапов эксперимента, их структура и содержание. Была проведена серия диагностических срезов для выявления наличного уровня сформированности среды в вузах. Результаты данного этапа исследования представлены в публикациях.

Третий этап исследования (2001-2006 гг.) включал организацию и проведение эмпирического исследования, систематизацию и анализ полученных данных, формулировку выводов; проведение формирующего эксперимента; апробацию разработанных модели, алгоритма, технологий, условий и факторов оптимизации процесса формирования среды. Материалы данного этапа исследования в сопоставлении с результатами предыдущих этапов послужили основанием для разработки новых концептуальных подходов к процессу формирования образовательной среды. Выводы и рекомендации опубликованы в печати.

Четвёртый этап (2006-2008 гг.) явился обобщающим для подведения итогов исследования и разработки научно-методических рекомендаций по реализации акмеологической концепции формирования образовательной среды. Проводились систематизация и обобщение результатов исследования с применением методов математической статистики, формулировались выводы, оформлялась диссертация. На основе обобщенного теоретико-методологического и эмпирического анализа разрабатывались научно-методические рекомендации по реализации компетентностного и акмеологического подходов к проектированию основных образовательных программ, по диагностике компетенций выпускаемых специалистов и перспективы дальнейшей работы по проблеме исследования.

Надёжность, достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются достаточным уровнем методологической, методической и экспериментальной обоснованности выбранной темы, исходных положений, преемственностью и последовательностью их реализации; опорой на современные психологические, педагогические и акмеологические теоретико-методологические принципы; высоким уровнем валидности, надёжности экспериментальных методов и использованных психодиагностических средств; многообразием фактического материала исследования; применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и целям исследования; логикой проведения эксперимента; репрезентативностью экспериментальных данных; математически корректным применением методов статистического анализа.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1. Представлены результаты фундаментального акмеологического исследования проблемы формирования образовательной среды подготовки специалистов на основе интеграции предметных полей философии, социологии, общей педагогики, психологии, акмеологии, педагогической и социальной психологии, психологии развития, психологии личности, педагогики высшей школы, теории и методики профессионального образования.

В контексте реализации актуальных подходов к профессиональному становлению выпускника высшей школы решена крупная научная проблема определения теоретико-методологических и прикладных основ формирования образовательной среды подготовки специалистов, востребованных на российском и международном рынках труда.

2. Разработана и получила научно-методическое подтверждение акмеологическая концепция продуктивного формирования образовательной среды, системно объединяющая принципы и закономерности её функционирования, модель и алгоритм формирования, последовательность акмеологических технологий, а также раскрывающая механизмы, условия и факторы оптимизации. Концепция базируется на универсальных принципах научного познания; общеметодологическими и специальными акмеологическими принципами приняты в сочетании и взаимодополнении:

  • принцип детерминизма (доказана взаимообратная детерминация – не только образовательная среда воздействует на личность в процессе обучения, но и развитие специалиста как субъекта определяет уровень сформированности образовательной среды);
  • принцип развития (проявляется через противоречия, разрешаемые субъектом, расстановку приоритетов в личностно-профессиональном развитии при построении концепции образования через всю жизнь);
  • принцип субъекта деятельности (раскрыты акмеологические механизмы достижения субъектом оптимума в личностно-профессиональном развитии, выработки индивидуальных способов организации деятельности по осуществлению акме-ориентированных самоизменений);
  • принцип оптимальности (осуществляется через алгоритм формирования образовательной среды, иллюстрирующий стратегически конструктивный способ средообразующей деятельности).

3. Обогащён понятийный теоретико-методологический аппарат введением и уточнением необходимых категорий и понятий «образовательная среда подготовки специалистов», «взаимообратная детерминация специалиста и среды», «дисперсное состояние образовательной среды», «акмеологический подход к формированию образовательной среды». Представлена в дополнение к уже разработанным типология образовательных сред, базирующаяся на общих закономерностях ряда целостных систем.

Показано, что акмеологический подход обосновывает образовательную среду как:

  • потенциальную возможность оптимизации процесса личностно-профессионального развития будущего специалиста в её составе и границах;
  • сочетание акмеологических условий и факторов профессионального и личностного развития специалистов, имеющих потенциал для интеграции в глобальную образовательную среду с внесением в неё отечественного вклада;
  • совокупность акмеологических механизмов формирования, поэтапно дополняемых в системе подготовки специалистов.

4. Установлено, что в процессе формирования образовательной среды нормативные противоречия, связанные с реализацией подготовки специалистов, в определённой степени препятствуют полноценному функционированию среды: возможности последовательной реализации образовательных уровней, определению функциональной направленности уровней подготовки, определению соотношения терминов «уровень образования» / «ступень образования».

Доказано, что наиболее существенными истоками противоречий в формировании конкурентной образовательной среды являются:

  • различия в предпочтениях по поводу построения системы высшего профессионального образования у субъектов среды: из опрошенных руководителей вузов (N=12) и преподавателей (N=120) 58,3% и 55% соответственно являются сторонниками схемы «бакалавр – магистр», определяя её как универсальный подход к построению системы высшего образования как с точки зрения подготовки специалиста, так и с точки зрения разработки всей документации по высшей школе (госстандарты, типовые программы, учебные планы и т.д.), в то время как предпочтения 62% опрошенных студентов (N=650) лежат в плоскости «бакалавр – специалист / магистр», исходя из ориентации на максимум в возможности выбора образовательной траектории, последующего трудоустройства, ориентации на стереотип «специалист – это практик, магистр – учёный»;
  • наличие определённых барьеров для участия российской образовательной системы в интеграционных процессах в сфере образования: ресурсный (недостаток финансовых ресурсов для полноты реализации образовательных программ), языковой (необходимость практически совершенного владения иностранным языком для реализации программ академических обменов), нормативный (ряд нормативных противоречий, несовершенство законодательной базы);
  • потенциальные издержки распространения многоуровневой системы в отечественной высшей школе: опасность некритического заимствования опыта западных стран и механического переноса его в практику российских вузов; опасность излишней авторитарности в развитии этого процесса в условиях психологической и организационной неготовности ряда университетов к переходу на новую систему.

5. Доказательно представлено, что продуктивное функционирование образовательной среды возможно при условии достижения сопоставимости отечественных образовательных структур с зарубежными, так как:

  • объективной реальностью является интернационализация образования на фоне роста конкуренции на мировом рынке образовательных услуг;
  • предпосылками интеграционных процессов в образовательной среде выступает возрастание территориальной мобильности рабочей силы, интернационализация рынка труда, необходимость создания механизмов сопоставимости профессиональных квалификаций на международном уровне;
  • политика дерегулирования функций государства в области образования приводит к акцентированию рыночного подхода в образовании;
  • влияние процессов глобализации вызывает необходимость создания международной системы лицензирования, сертификации и аккредитации, призванной обеспечить качество профессиональной подготовки с учетом роста перемещений профессионалов.

6. Показано, что в формировании образовательной среды использован оптимизирующий баланс подходов: в качестве базового применён системный (системообразующий элемент – личностно-профессиональное развитие специалиста); в качестве целевых – субъектный (достижение зрелости за счёт разрешения противоречий развития) и компетентностный (ориентирующий на трудоустройство и востребованность формируемых компетенций); в качестве интегративного - акмеологический (в его контексте проведена параллель между компетенциями и акмеологическими инвариантами как  результат отрезка профессионализации «оригинал – идеал»).

7. Доказательно подтверждена акмеологическая закономерность взаимозависимости уровня сформированности среды и личностно-профессионального развития её субъекта, а также локальные закономерности, характеризующие взаимозависимость уровня сформированности образовательной среды и следующих личностных качеств:

  • интенции саморазвития субъекта, которая проявляется в определённом плане действий по осуществлению личностно-профессионального развития посредством возможностей, предоставляемых образовательной средой, при сочетании инициирующих акмеологических условий и факторов;
  • продуктивности Я-концепции будущего специалиста (закономерность базируется на постулате акмеологических теорий о развитии, о признании  личности субъектом, творцом своего собственного жизненного пути);
  • креативности личности, обусловленной наличием или отсутствием в среде достаточных возможностей для актуализации и развития творческого потенциала субъектов;
  • коммуникативной направленности будущего специалиста, характеризуемой через сформированность средствами образовательной среды культуры делового общения личности, навыков иноязычного общения.

В качестве доминирующих акмеологических механизмов формирования образовательной среды выделены:

  • аутопсихологический механизм, реализуемый посредством рефлексивной деятельности субъектов и обеспечивающий активизацию, программирование, контроль, оценку и коррекцию их самопреобразующей деятельности;
  • ресурсно-информационный механизм, характеризующий значение и роль информационных ресурсов для образовательной и научной деятельности субъектов, коммуникативного взаимодействия, построения программ личностно-профессионального развития;
  • организационно-управленческий механизм, определяющий влияние эффективности управления системой на процесс формирования среды и личностно-профессионального развития субъекта (управляющее воздействие направлено на совмещение удовлетворения потребностей личности с требованиями социального и государственного заказа).

Выделенные закономерности и механизмы отражают характеристики устойчивых связей, отношений и тенденций, а также путей, способов движения к идеалу развития будущего специалиста в образовательной среде, к высокому уровню профессионализма личности и деятельности. 

8. Установлено, что в зависимости от приоритетов общей стратегии образовательного учреждения, проекта заданной системы (комбинация научного анализа, опыта, здравого смысла, интуиции) приобретает определённость акмеологический алгоритм формирования образовательной среды – устойчивая воспроизводимая временная последовательность внешних управленческих действий и развития личностных качеств будущего специалиста, определяющая этапность и внутреннее содержание становления его профессиональной компетентности, содействующая формированию его конкурентоспособности на рынке труда, удовлетворению социальной потребности в высококвалифицированных специалистах.

Представлено, что в соответствии с выделенной в исследовании закономерностью взаимозависимости уровня сформированности среды и уровня личностно-профессионального развития субъекта и применением системного подхода к исследованию акмеологический алгоритм формирования образовательной среды рассматривается как состоящий из двух подсистем. Это подсистема деятельности субъекта среды по осуществлению акме-ориентированных самоизменений и подсистема психолого-педагогических, управленческих воздействий со стороны преподавателей, администрации. Первая подсистема связана с реализацией аутопсихологического механизма формирования образовательной среды, вторая – с реализацией организационно-управленческого механизма.

9. Разработана оптимизирующая образовательную среду последовательность акмеологических технологий, позволяющая будущим специалистам целенаправленно и упорядоченно осваивать предметные и профессиональные ситуации развития на основе вариативности, гибкости, интегративности. В научно-практических рекомендациях по их реализации сделан акцент на технологические показатели: гарантированность результата, целевую направленность, системность и целостность, новизну и перспективность, динамизм поиска и внедрения новых рациональных форм, стандартизацию, структурированность и воспроизводимость.

Определено, что в качестве акмеологических технологий, способствующих личностно-профессиональному развитию субъектов в образовательной среде, выступают взаимодополняемые: профильная технология организации базовой фундаментальной подготовки, педагогическое проектирование, саморегулируемое обучение, акмеологические технологии формирования коммуникативной направленности (формирование культуры делового общения и технология языкового бакалавриата). Вектором оптимизации качества подготовки специалиста определено формирование ключевых компетенций.

10. Показано, что акмеологическая модель формирования образовательной среды представляет её взаимодействие с личностью будущего специалиста и других субъектов образовательного процесса посредством структурных (социального, ресурсного и акметехнологического) и личностных компонентов. Социальный компонент отражает комплекс социально ориентированных потребностей субъектов, их социальных взаимодействий, а также характеризует образовательную среду как составляющую широкой социокультурной среды жизнедеятельности.  Ресурсный компонент - это система ресурсного обеспечения образовательной среды (учебно-информационные, кадровые, материальные ресурсы), адекватная целям образовательного процесса. Акметехнологический компонент - это система связей и взаимодействий между вышеназванными компонентами, то есть акмеологическое обеспечение развивающих возможностей образовательной среды.

Установлено, что во взаимодействии со средовыми компонентами наблюдается приращение личностных. Стимулирующе-мотивационный компонент характеризует формирование совокупности побуждений и внутренних установок, детерминирующих и регулирующих процесс личностно-профессионального развития будущего специалиста. Операционально-деятельностный компонент включает систему автома­тизированных осознанных практических действий и психиче­ских процессов, основанных на приобретаемых знаниях и навыках, способствующих целесообразной регу­ляции деятельности.  Проектировочный компонент определяет осознание плана и проекта личностно-профессионального развития субъекта. Аксиологический компонент связан с формированием системы ценностей как в личностном, так и в профессиональном плане. Рефлексивный компонент характеризует  осмысление, оценку, отношение субъекта к процессу личностно-профессионального развития в образовательной среде. Наличие креативного компонента обеспечивается творчеством как деятельностью, обусловливающей реализацию акме-ориентированных самоизменений. Интегративный компонент соединяет в себе все перечисленные выше компоненты, характеризуя оптимизацию процесса личностно-профессионального развития субъекта в образовательной среде.

11. Выявлены акмеологические критерии и показатели сформированности образовательной среды подготовки специалистов. Впервые осуществлено комплексное исследование образовательной среды по внешним критериям, характеризующим степень её интеграции с широкой социокультурной средой жизнедеятельности субъектов, и по внутренним критериям, характеризующим уровень личностно-профессионального развития субъектов среды, объединённых единым интегративным критерием.

А. Установлено, что внутренними критериями сформированности образовательной среды являются:

1) Профессиональное и ценностное самоопределение субъекта, детерминирующее выбор стратегии и осмысление процесса личностно-профессионального развития  в образовательной среде. Показателями критерия являются сформированность интенции саморазвития, продуктивность Я-концепции, ценностное отношение к профессионализму, направленность на самосовершенствование,  наличие акме-мотивации,  рефлексивная  саморегуляция (внутренний локус контроля, умение осуществлять оценочно-результативную деятельность, высокий уровень терпимости к неопределенности, гибкость в организации жизнедеятельности).

2) Выходные параметры продуктивной деятельности субъекта среды, характеризующие степень готовности специалиста к профессиональной деятельности. Показателями являются компетенции выпускаемого специалиста (степень их сформированности). Это общенаучные и инструментальные компетенции (способность к анализу и синтезу, способность применять знания на практике, способность к иноязычной коммуникации, базовые знания в области естественных, гуманитарных, экономических наук и т.д.); социально-личностные и общекультурные компетенции (способность к социальной адаптации, коммуникабельность, умение работать в команде, настойчивость в достижении целей, общекультурные потребности); профессиональные компетенции (базовые теоретические профессиональные знания и практические навыки) и т.д.

3) Степень реализации творческого потенциала субъекта, характеризующая уровень развития креативности будущего специалиста в процессе личностно-профессионального развития в образовательной среде. Критерий определяется через такие показатели, как способность преодолевать стереотипы, развитие ассоциативного мышления, способность предложить новый способ решения проблемы, оригинальность мышления, способность к генерированию идей, развитое воображение, познавательная активность, потребность в познании, инициативность, самостоятельность, независимость суждений.

Б. Представлена система внешних критериев сформированности образовательной среды как социокультурного феномена:

1) Широта образовательной среды служит структурно- содержательной характеристикой, показывающей, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в неё. Показателями являются степень информированности субъектов о передовых тенденциях развития широкой социокультурной среды жизнедеятельности; интеграция с другими образовательными учреждениями, в том числе и на международном уровне; наличие форм открытого и дополнительного образования; возможность выбора образовательных микросред: получения дополнительной профессиональной квалификации, возможность выбора преподавателя; разнообразие форм образовательной деятельности и образовательных услуг.

2) Обогащённость образовательной среды характеризует степень её насыщенности образовательными, кадровыми, материальными, информационными ресурсами, включая не только внутренние, но и внешние, глобальные ресурсы. Показателями являются: наличие разнообразных уровней подготовки, образовательных траекторий; возможность индивидуального построения образовательной траектории; разнообразие содержания, форм обучения, способов получения образования; формирование учебных программ и планов на принципах оптимальности (унификация по базовым дисциплинам в начале обучения), вариативности и альтернативности; наличие и полнота информационной базы учебного процесса, скоординированность информационных ресурсов, обеспечивающая продуктивное функционирование образовательной среды; количественный показатель -  количество направлений подготовки и специальностей.

3) Инициация мобильности и социальной активности образовательной среды демонстрирует возможности её социально ориентированного созидательного потенциала и её экспансии (В.А.Ясвин) в среду обитания, способность к органичным эволюционным изменениям в контексте взаимоотношений с последней. Показателями являются: востребованность выпускников на рынке труда; сотрудничество с работодателями в вопросах оценки качества подготовки специалистов; расширение возможностей для трудоустройства выпускников (в том числе и на зарубежном рынке труда); рациональное использование учебного времени: соотношение самостоятельной и аудиторной работы (методическое обеспечение самостоятельной работы); возможность индивидуализации обучения с ориентацией на потребности и интересы личности; межвузовский обмен педагогами и студентами. Временной показатель: срок формирования основ профессионального мастерства (время, необходимое для обретения личностью социального статуса, профессии, финансовой независимости).

В. Интегративный критерий сформи­рованности образовательной среды - акмеологичность среды - объединяет внешние и внутренние критерии и определяет комплексное обеспечение возможностей для личностно-профессионального развития будущего специалиста.

12. Выделены уровни сформированности образовательной среды, выступающие как различная степень реализации критериев и показателей:

А. Операциональный уровень, имеющий следующие характеристики

1) относительно внешних критериев:

  • заданная заранее и не подлежащая корректировке траектория обучения специалиста; ориентация на когнитивную парадигму образования;
  • отсутствие интеграции с другими образовательными учреждениями,  возможности выбора образовательных микросред;
  • субъект-объектная направленность в построении системы взаимодействий в среде; централизованное управление средой;
  • дистанцирование вузов и работодателей;
  • малая скоординированность информационных ресурсов в среде;

2) относительно внутренних критериев:

  • низкий уровень акме-мотивации субъекта, осуществление отдельных попыток самосовершенствования на репродуктивном или адаптивном уровнях;
  • слабое развитие творческих способностей субъекта, редкое проявление инициативности, самостоятельности;
  • низкий уровень рефлексивной  саморегуляции субъекта: неумение осмысливать оптимальные пути самосовершенствования и саморазвития;
  • несформированность ценностей саморазвития, отсутствие направленности на самосовершенствование в системе ценностных ориентаций.

Б. Креативно-продуктивный уровень  и его характеристики

1) относительно внешних критериев:

  • наличие локальных возможностей корректировки траектории обучения;
  • переход от когнитивной к личностно ориентированной парадигме построения образовательного процесса;
  • осуществление  проектов интеграции с другими образовательными учреждениями; появление возможности выбора образовательных микросред;
  • формирование субъект-субъектной направленности в построении системы взаимодействий в среде, демократизация процессов управления;
  • появление планов согласования целей подготовки специалиста с актуальными потребностями рынка труда;
  • осуществление процесса координации информационных ресурсов;

2) относительно внутренних критериев:

  • развитие акме-мотивации субъекта, реализация самосовершенствования на локально-моделирующем уровне;
  • формирование креативности в процессе саморазвития; проявление инициативности, самостоятельности и независимости суждений;
  • развитие рефлексивной саморегуляции: стремление соотносить уровень самоосуществления со своей индивидуальностью;
  • формирование ценностей саморазвития; появление направленности на самосовершенствование в системе ценностных ориентаций.

В. Акмеологический уровень, имеющий следующие характеристики

1) относительно внешних критериев:

  • широта образовательной среды: возможность индивидуального построения образовательной траектории; формирование учебных программ  по принципу дифференциации и вариативности;
  • субъект-субъектная парадигма взаимодействий в среде; демократический подход к управлению и планированию организации среды;
  • активное сотрудничество с работодателями по вопросам качества подготовки в вузе, ориентация на формирование компетенций специалистов;
  • интеграция с другими образовательными учреждениями, в том числе и на международном уровне; возможность выбора образовательных микросред;
  • скоординированность информационных ресурсов, обеспечивающая продуктивное функционирование образовательной среды;

2) относительно внутренних критериев:

  • высокая акме-мотивация субъекта: сформированная система побуждений к достижению акме и самоосуществлению;
  • высокий уровень креативности субъекта, направленность на акме-ориентированные самоизменения в процессе творческой деятельности;
  • развитая рефлексивная саморегуляция: способность определения оптимальных планов и программ саморазвития;
  • сформированность ценностей саморазвития,  ценностного отношения к профессионализму; стабильная направленность на самосовершенствование.

Таким образом, исследование сформированности образовательной среды по внешним критериям и развития субъекта в ней внутренним критериям позволило сделать вывод о разноплановом влиянии среды на личностно-профессиональное развитие будущего специалиста в зависимости от сформированности у последнего интенции саморазвития, продуктивности Я-концепции. Личность, имеющая твёрдую установку на развитие, может реализовать её в среде низкого уровня сформированности за счёт компенсаторных механизмов самообразования, реализации рефлексивной саморегуляции деятельности. В свою очередь, отсутствие интенции саморазвития у субъекта является препятствием для фиксации корреляционных связей между высоким уровнем сформированности среды и его личностно-профессиональным развитием.

Представлено, что введение уровней сформированности образовательной среды в диагностике соприкоснулось с многоуровневостью образовательной системы, в связи с чем деятельность по осуществлению будущим специалистом акме-ориентированных самоизменений в образовательной среде рассмотрена как поступательное индивидуальное достижение акме: бакалавра, специалиста, магистра. Подобное допущение сделано в связи с условными деятельностными доминантами: подуровень бакалавра – доминанта практической деятельности, подуровень магистра – доминанта научной деятельности, подуровень специалиста –  научно-практическое сочетание. Выделены общие для образовательной среды подготовки специалистов, особенные для высшей школы и каждой ступени признаки (например, институциональная особенность – наличие собственной базы для многоуровневой подготовки – складывается на протяжении многих лет).

13. Определены акмеологические условия и факторы формирования образовательной среды:

Акмеологическими условиями формирования образовательной среды являются учёт широкого социокультурного контекста жизнедеятельности и будущей профессиональной деятельности субъектов, реализация компетентностного профессионального образования, ориентация на успешность и результативность деятельности (придание обучению характера достижений посредством использования кредитно-рейтинговой системы), регулирование информационных потоков в образовательной среде.

Акмеологическими факторами формирования образовательной среды являются: объективный фактор – особенности государственного и социального заказа в системе высшего образования; объективно-субъективные факторы – поэтапное развитие профессионально-личностных характеристик; готовность будущего специалиста к разнообразию сфер труда, их интеграция на мировоззренческом уровне; субъективные факторы – гетерохронность личностно-профессионального развития субъектов в среде, стремление к имманентной всесторонней самоактуализации.

14. Представлены параметры продуктивной деятельности специалистов в комплексе «образовательная среда – профессиональная среда». Изучение наличного состояния сформированности параметров деятельности (в частности, коммуникативной направленности) у работающих специалистов на производстве, учёт их пожеланий в плане расстановки доминант в процессе вузовской подготовки, учёт пожеланий работодателей позволили сформулировать научно-практические рекомендации по применению компетентностного подхода к построению основных образовательных программ. Выявлены акмеологические основания реализации компетентностного подхода путём построения параллели между понятиями «компетенции» и «акмеологические инварианты профессионализма».

Представлено и обосновано в процессе реализации акмеологической концепции формирования образовательной среды понятие «конверсия компетенций»: в зависимости от приоритетов в личностно-профессиональном развитии, требований работодателей, обоснования целесообразности образовательной программы, представленной вузом, компетенции могут переходить из одного разряда в другой (социально-личностные, инструментальные в общепрофессиональные, профильно-специализированные и т.д.). Предложен инновационный подход к рассмотрению компетенции владения иностранным языком не только в числе инструментальных компетенций (проект «Тюнинг», проекты отечественных ФГОС-3), но её интерпретация как комплементарной (дополнительной) к специальным, профессиональным компетенциям специалиста в области техники и технологии (расширение пространства компетенций, имеющее целью увеличение возможностей личностно-профессионального развития специалиста, его трудоустройства).

Практическая значимость исследования

Разработанная научная концепция в ее теоретико-методологическом и прикладном аспектах обеспечивает эффективное формирование образовательной среды подготовки специалистов в отечественных высших учебных заведениях. Результаты исследования могут использоваться в профессиональной подготовке студентов педагогических вузов, при подготовке работников сферы образования всех специализаций в учреждениях высшего профессионального образования, в системе подготовки кадров высшей квалификации, в системе повышения квалификации работников образования.

Разработанная программа информационной поддержки развития интеграционных процессов в образовании применяется в учебном процессе отечественных вузов, что актуально в условиях присоединения России к Болонскому соглашению, реструктуризации учебного процесса в соответствии с ФГОС-3.

Отработанная в ходе эксперимента по созданию электронной оболочки учебно-методических материалов методика инициировала широкомасштабное использование в вузах информационной базы учебного процесса как неотъемлемой части образовательной среды.

Представленные научно-практические рекомендации по формированию и диагностике компетенций выпускаемого специалиста используются при составлении проектов основных образовательных программ, учебных планов по различным дисциплинам.

Предложенные в исследовании диагностические методы изучения образовательной среды полезны для выявления её наличного состояния и выбора потенциальных возможностей, приоритетов в дальнейшем развитии.

Результаты исследования внедрены в практику и нашли отражение в монографиях, научных статьях, учебных планах и программах, учебных и методических пособиях, в том числе на мультимедийной основе.

Под руководством автора выполнен комплекс курсовых и дипломных  работ на иностранном языке, тематика которых связана с уточнением полученных результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования.

Материалы исследования докладывались и обсуждались на международных и всероссийских научно-практических конференциях и семинарах, сайтах Интернета: межвузовская научно-практическая конференция «Современные образовательные технологии, их применение в учебном процессе и перспективы подготовки специалистов с высшим образованием» (Москва, 2000); Всероссийская научно-практическая конференция «Иностранные языки в системе дистанционного обучения» (Москва, 2000); Общероссийская телеконференция «Проблемы обучения иностранным языкам» (сайт  ИОСО РАО, Москва, 2000); Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы информатизации образования» (Тула, 2001); Всероссийский научный форум в рамках III фестиваля гуманитарных наук «Новый университет: классика и современность» (Тула, 2002); Международная научная конференция «Россия на пути к демократии и устойчивому развитию: характер общества и его способность к модернизации» (Тула, 2003); Х Международная конференция «Технологическое развитие в условиях модернизации образования» (Москва, 2004); XI Международная российско-итальянская научно-методическая конференция «Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации» (Москва, 2005); Международная научно-практическая конференция «Современное образование в XXI веке» (Москва, 2005); Международная научно-практическая конференция «Вузы России и Болонский процесс» (Екатеринбург, 2005); Всероссийская научная конференция с международным участием «Модернизация национальной системы высшего образования и проблемы интеграции вузов России в мировое образовательное пространство» (Новосибирск, 2005); I, II, III, IV, VI Международные научно-практические конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (СПб., 2001, 2002, 2003, 2004, 2006); Международный форум «Качество образования-2006» (Ижевск, 2006); VI Международная научная конференция «Наука и образование» (Кемерово, 2006); Международная научно-практическая конференция «Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование» (Липецк, 2006); Международная конференция «Стратегическое управление университетом» (Тамбов, 2006);  XVIII Всероссийская  научно-методическая конференция «Проблемы качества образования» (Уфа, 2008) и др.

Материалы исследования обсуждались в процессе работы учебно-информационного семинара-тренинга «Болонский процесс: обеспечение признания российского образования за рубежом» (СПб., 2004); десяти региональных семинаров в ходе работы экспериментально-опытной площадки по внедрению новых образовательных технологий на основе договора о научно-педагогическом сотрудничестве с Институтом информатизации образования Российской академии образования (Тула, 2001-2004 гг.).

Результаты исследования обсуждались на заседании проблемной группы кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ, на кафедрах: иностранных языков, образовательных технологий и педагогики ТулГУ; психологии, теории и методики профессионально-технологического образования БГУ; педагогики Тульского филиала МосУ МВД России; гуманитарных дисциплин Тульского филиала МЮИ при Минюсте РФ; а также в ходе методических семинаров по проблеме исследования для преподавателей вузов.

Результаты работы использованы при проведении лекционных, практических занятий, составлении учебных программ и учебно-методических материалов, подготовке учебных пособий. В процессе диссертационного исследования разработаны и внедрены: инновационный алгоритм самостоятельной работы в рамках кредитно-рейтинговой системы по ряду дисциплин для разных уровней обучения; научно-методологические подходы к построению учебных планов с высокой степенью унификации дисциплин базовой фундаментальной подготовки; научно-методические рекомендации по организации учебного процесса на основе информационной базы учебно-методических материалов по ряду дисциплин на разных уровнях обучения; серия спецкурсов по проблеме исследования для студентов, преподавателей, работающих инженеров; научно-практические  рекомендации по диагностике компетенций выпускаемых специалистов. 

Материалы диссертации отражены в монографиях, брошюрах, статьях и материалах выступлений, отчетах по НИР. Соискатель выступала в качестве научного редактора и ответственного секретаря ряда сборников научных трудов и брошюр общим объемом более 100 п.л., в том числе семи выпусков сборников «Известия ТулГУ. Серия: Проблемы языкознания» (сборник научных статей, Тула: Изд-во ТулГУ), трёх выпусков сборников «Актуальные проблемы образования в высшей школе» (межвузовский сборник научных трудов, Тула: Изд-во ТулГУ).

Основные положения, выносимые на защиту

1. С точки зрения акмеологического подхода образовательная среда является системным уровневым образованием, синтезирующим условия и факторы, действие акмеологических механизмов, закономерностей и технологий, функционирующим во взаимосвязи структурных компонентов с приращением личностных компонентов, сформированность которых способствует оптимизации личностно-профессионального развития субъекта, подготовке конкурентоспособного специалиста, удовлетворению потребности личности в успешной социальной адаптации в обществе.

2. В качестве методологического обоснования осуществления процесса подготовки специалистов с учётом включения отечественной системы ВПО в международную образовательную среду разработана акмеологическая концепция формирования образовательной среды подготовки специалистов как динамическая система теоретико-методологических положений и практических результатов. Концепция обосновывает привлечение идей личностно ориентированного обучения, достижение оптимизации личностно-профессионального развития субъектов в среде.

Акмеологический подход позволяет преодолеть противоречия, интегрировать компоненты образовательной среды на основе закономерностей взаимозависимости  достижения акмеологического уровня среды и интенции саморазвития включённых субъектов, субъектно-направленной динамики Я-характеристик, креативности, коммуникативной направленности личности.

Механизмы формирования образовательной среды представлены как содействующие развитию специалиста, направленные от социального ядра среды к внешним слоям:

  • аутопсихологический как сочетание рефлексивных действий, активизации контроля, оценки, коррекции самопреобразующей деятельности;
  • ресурсно-инфомационный, проявляющий роль информационных ресурсов в образовательной, профессиональной и научной деятельности, коммуникативном взаимодействии и развитии субъектов среды;
  • организационно-управленческий, направляющий эффективное управление средой на личностно-профессиональное развитие специалиста.

Акмеологический алгоритм формирования образовательной среды, состоящий из подсистемы деятельности субъектов по формированию личностных компонентов и подсистемы психолого-педагогических, управленческих воздействий, представляет собой определенную последовательность действий, ориентированных на оптимизацию процесса личностно-профессионального развития в образовательной среде. Основной задачей разработки алгоритма является создание и объединение акмеологических условий, факторов, технологий через систему институциональных мероприятий (формирование электронной базы, сотрудничество с работодателями и т.д.), при которых будущий специалист раскрывается как субъект учебно-познавательной деятельности, способный занять активную личностную позицию; происходит содействие формированию у обучающихся внутренней мотивации для достижения акме в процессе личностно-профессионального развития.

Акмеологическая модель формирования образовательной среды условно располагается в координатах «оригинал – идеал», в качестве базиса используются принципы детерминизма, развития, субъекта деятельности, оптимальности. Структурные и личностные компоненты, обозначенные в модели, находятся во взаимосвязи и взаимозависимости, отражают содержательное наполнение и требования, предъявляемые к образовательной среде.

3. Общие, особенные и индивидуальные признаки, проявляемые в процессе формирования образовательной среды по внешним и внутренним критериям и показателям, определены последовательным достижением более высоких уровней: от операционального до креативно-продуктивного и, как вершина, акмеологического. Формирование - процесс поэтапный, осуществляемый как последовательность качественных переходов с компонентными новообразованиями.

4. Создание продуктивных акмеологических условий, сопряжённых с акмеологической моделью и разработанными технологиями, предполагает учёт социокультурного контекста жизнедеятельности субъектов, реализацию компетентностного профессионального образования, ориентацию на успешность и результативность деятельности, регулирование информационных потоков в среде.

Совокупность акмеологических факторов, являющихся детерминантами процесса средообразования, включает особенности государственного и социального заказа, поэтапное развитие профессионально-личностных характеристик, готовность к разнообразию сфер труда, гетерохронность развития субъектов, стремление к имманентной самоактуализации.

5. Направлениями оптимизации процесса формирования образовательной среды, разработанными и апробированными в исследовании, являются:

  • осуществление стратегической идеи многоуровневости вертикально-горизонтального расширения;
  • включение диагностик уровня сформированности и тактик формирования;
  • адекватное акмеологическое сопровождение.

В качестве продуктивных акмеологических технологий формирования образовательной среды выступают:

  • профильная технология организации учебного процесса, предполагающая базовую фундаментальную подготовку специалистов в широкой предметной области и имеющая целью минимизацию фрустрационных издержек из-за ошибок в выборе специальности, возможность корректировки  траектории обучения по мере окончательного профессионального самоопределения;
  • педагогическое проектирование, создающее регулярные основы функционирования образовательной среды, комплексное обеспечение развивающегося в ней образовательного процесса, сопоставимое с запланированным качество образования и его влияние на саморазвитие специалиста;
  • саморегулируемое обучение, обеспечиваемое за счёт максимальной индивидуализации учебного процесса (особенно на уровне магистерской, аспирантской подготовки), построения образовательного маршрута студентов посредством использования кредитно-рейтинговой системы, наличия информационной базы учебного процесса;
  • акмеологические технологии формирования коммуникативной направленности субъектов: технология формирования культуры делового общения, востребованная в связи с повышением требований работодателей к коммуникативным умениям специалистов, и технология языкового бакалавриата, имеющая целью подготовку специалистов инженерного профиля на иностранном языке, расширяющая возможности их профессионального становления.

6. Акмеологическое сопровождение процесса формирования образовательной среды складывается из:

а) диагностики самооценки правильности профессионального выбора, сформированности компетенций, уровня осведомлённости о развитии международной образовательной интеграции, анализа предпочтений в построении системы ВПО, востребованности бакалавра на рынке труда и т.д.;

б) программы информационной поддержки развития интеграционных процессов (серия спецкурсов и методических семинаров по проблеме);

в) инновационного алгоритма самостоятельной работы в рамках кредитно-рейтинговой системы;

г) программы формирования культуры делового общения для студентов и работающих инженеров (в системе повышения квалификации);

д) апробации информационной базы учебного процесса на разных уровнях обучения; внедрения информационных и интернет-технологий в учебный процесс.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений.

Основное содержание работы

Образовательная среда как фундаментальное психолого-педагогическое понятие обретает смысл в качестве:

  • возможности ассимилировать человека и влиять на его развитие;
  • возможности субъекта структурировать окружающее пространство таким образом, что оно становится образовательным;
  • реакции на появление личности, имеющей интенцию образования;
  • динамического образования, являющегося системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого обучаемого;
  • факта и фактора обучения и развития, условия и средства для обучения и развития, предмета проектирования и моделирования, объекта психолого-педагогической экспертизы;
  • субъектного фокуса образовательного пространства;
  • предметной проекции образовательной сферы, обеспеченной механизмами образовательной политики и управления.

Существующие типологии позволяют классифицировать среды на:

  • «догматические», «идейные», «безмятежного потребления», «внешнего лоска и карьеры»  (Я.Корчак);
  • организованные по принципу единообразия (административно-целевые отношения), по принципу разнообразия (конкурентные отношения), по принципу вариативности (отношения кооперирующего характера, собственные траектории развития субъектов) (В.И.Слободчиков);
  • конкурентные / кооперативные (по стилю взаимодействия внутри среды), традиционные / инновационные (по характеру передачи социального опыта), творческие / регламентированные (по степени творческой активности субъектов) (К.Г.Кречетников);
  • естественные / искусственные (последние создаются для направленной адаптации к социальным и профессиональным средам), предметные / информационно-динамические (меняющие свойства в процессе обучения), высокоточные имитационные / абстрактные (по степени подобия профессиональным средам) (С.Ф.Сергеев);
  • дидактические / воспитательные / интеллектуально развивающие (по педагогическим функциям), школы / вуза / университетского округа, кафедры / факультета (организационные структуры),  группы / курса / проектной группы (сообщество участников) и т.д. (А.И.Артюхина).

Авторская классификация образовательных сред базируется на общих закономерностях ряда целостных систем, наиболее чётко сформулированных в коллоидной химии. Образовательные среды в исследовании классифицированы на:

  • свободнодисперсные, бесструктурные: стохастическое пространство, множество параметров, не связанных в единое целое, крайне низкая степень координации деятельности субъектов (например, описанная Ж.-Ж.Руссо деревенская безмятежная среда);
  • связнодисперсные: имеет место связность, скоординированность составляющих элементов, но не жёсткое сцепление, а лишь определённая структуризация, упорядоченность; существует альтернативность путей развития (состояние среды близко к оптимальному);
  • высококодисперсные: составляющие элементы  находятся в стесненных условиях, они прочно связаны и взаимозависимы (среда в условиях жёсткого тоталитарного, административно-командного управления).

Аналогия с дисперсными системами позволила подчеркнуть в связи с субъектным подходом к формированию образовательной среды «нерастворимость» субъекта в среде, невозможность нивелирования личности в ней. Переход образовательной среды от одного уровня к другому без резкого разграничения старого и нового состояния сравним с состоянием поверхности раздела гетерогенных дисперсных систем. Внутренний потенциал субъектов среды, определённая ограниченность в возможностях личностно-профессионального развития, наличие нереализованных потребностей в какой-то момент способствуют активизации внутренней энергии субъектов. Активизация происходит в «межфазный» период, на границе раздела сред: она и является источником дальнейшего развития субъектов и способствует переходу среды на качественно новый уровень.

Процесс формирования образовательной среды опирается на основные законы диалектики. Действие закона единства и борьбы противоположностей при формировании среды многоуровневой подготовки специалистов демонстрирует назревшее противоречие в организации учебного процесса в высшей школе. Стремление к сохранению достижений (в организационно-управленческом, методическом, научном планах), полученных за десятилетия реализации моноуровневой пятилетней подготовки, многие из которых целесообразно учитывать, вступает в противоречие с современными требованиями рынка труда, актуальными потребностями личности будущего специалиста, международными и внутригосударственными тенденциями развития экономики и общества в целом. Это противоречие является источником дальнейшего развития системы образования.

С действием закона единства и борьбы противоположностей связана глобальная направленность образовательных сред на обособление или интеграцию: с одной стороны, неотъемлемым следствием ряда объективных процессов в политике, экономике, социальной сфере европейских стран является интеграция в области высшего образования; с другой стороны, в любой стране всегда присутствует стремление к сохранению национального суверенитета, традиций и устоев.

Диалектический закон отрицания отрицания выражает спиралевидность развития. Анализ истории развития отдельных процессов в образовательных средах (в частности, реализации многоуровневой подготовки) позволяет констатировать, что это развитие, периодически прерываясь по причинам политического, социально-экономического характера либо в силу внутренних противоречий в среде, возобновлялось впоследствии в новом качестве, с сохранением прежних достижений, с учётом предыдущего опыта. Существовавшая в дореволюционной России система подготовки специалистов разных уровней, востребованная в условиях капиталистического строя (рынка труда, частного бизнеса, конкуренции), стала нецелесообразной в реалиях социализма с плановой экономикой, централизованным управлением и строгой регламентацией номенклатуры специальностей. Переход к демократической форме политического устройства в России в конце 90-х годов прошлого века, появление  рынка труда и востребованности специалистов разного уровня и функциональной направленности подготовки обусловили возврат к многоступенчатой системе высшего образования (на качественно новом уровне).

Закон перехода количественных изменений в качественные характеризует взаимосвязь и взаимообусловленность количественных и качественных характеристик предметов и явлений. Введение нескольких уровней обучения ведёт к кардинальным качественным переменам в структуре подготовки специалиста. Приоритетная цель развития современного образования – улучшение качества подготовки – непосредственно связана с изменением количественных характеристик учебного процесса.

Совокупность акмеологических технологий, механизмов, условий и факторов формирования образовательной среды подготовки специалистов обладает признаками системного объекта, будучи целенаправленной (системообразующим компонентом, обеспечи­вающим её устойчивость, является личностно-профессиональное развитие специалиста); целостной (с одной стороны, образовательная среда является элементом более глобальной системы – социокультурной среды, с другой – она расчленяется на связанные структурные элементы, отсутствие хотя бы одного из которых может привести к разрушению системы); открытой, то есть восприимчивой к изменениям социокультурной среды (этот процесс является двусторонним).

Субъектный подход к исследованию тесно связан с принципом развития: предполагается разрешение противоречий, осуществляемое за счёт потенциальных возможностей образовательной среды (противоречия между наличным уровнем развития личности, способом ее согласования с социальными условия­ми и идеальным; между индиви­дуальностью, потребностями личности и социальными требованиями, обращенными к ней, и т.д). Разрешая их, личность достигает своей зрелости, качества субъекта.

Необходимость  учёта социально-экономических реалий, возрастание профессиональной мобильности специалиста в течение трудовой жизни, принципиальная трансформация многих профессий, их глобализация требуют пересмотра подходов к профессиональной подготовке специалиста в вузе и к оценке качества этой подготовки. Одним из способов решения актуальных задач является реализация компетентностного подхода к построению образовательных программ, расширяющего возможности трудоустройства выпускников высших школ.

В основе акмеологического подхода, выступающего в качестве интегративного к вышеназванным, лежит формирование у будущего специалиста установки на наивысшие достижения, наиболее полную самореализацию в образовательной среде. Этот подход определяет стратегию преобразования наличного уровня сформированности образовательной среды в оптимальный, акмеологический. Большое значение в реализации акмеологического подхода придается осознанию субъектом среды индивидуальных стратегий и траекторий движения к профессионализму.

Для исследования образовательной среды введены внешние и внутренние критерии, объединённые интегративным критерием, - акмеологичность (рис.1).










Рис. 1. Система критериев для исследования образовательной среды

Соотнесение выделенных в исследовании структурных и личностных компонентов, характеризующих процесс личностно-профессионального развития субъектов  образовательной среды, с уровнями её сформированности показывает, что все они находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную динамическую систему, дополняемую новообразованиями каждого этапа. Структурно-уровневая модель сформированности образовательной среды позволяет проследить взаимосвязь выделенных компонентов, их структуризацию относительно уровней  (рис. 2).

Рис. 2. Образовательная среда как структурно-уровневое образование

Для операционального уровня сформированности образовательной среды характерно наличие личностных компонентов: стимулирующе-мотивационного, операционально-деятельностного, проектировочного (последний является главным новообразованием данного уровня).

Для креативно-продуктивного уровня сформированности образовательной среды характерно наличие аксиологического, рефлексивного, креативного (главного новообразования) компонентов.

Высший уровень сформированности среды - акмеологический - предполагает наличие всех компонентов и их объединение единым интегративным компонентом. Этот уровень подразумевает достижение оптимизации процесса личностно-профессионального развития субъекта на каждой ступени обучения (бакалавр, специалист, магистр).

Структурные компоненты образовательной среды – социальный, ресурсный и акметехнологический выражают её сущностные, содержательные характеристики.

Теоретический анализ и эмпирическое исследование показывают, что в образовательной среде, формируемой в системе многоуровневой подготовки, существуют значительные возможности личностно-профессионального развития. Модель развития личности будущего специалиста позволяет проследить взаимодействие личности с образовательной средой как смысловое ядро социального компонента (рис.3).

Базовой профессиональной квалификацией многоуровневой системы является бакалавр, её получение расширяет возможности личностно-профессионального развития будущего специалиста:

  • этот вид квалификации в отличие от квалификации «специалист» принят по международной классификации и понятен работодателям во многих странах;
  • через 4 года после поступления выпускник может приступить к профессиональной деятельности и обрести финансовую независимость;
  • быстрое обновление знаний, вызванное научно-техническим прогрессом, развитием информационных технологий обусловливает то, что базовая четырёхлетняя подготовка в бакалавриате и возможность дальнейшей специализации с ориентацией на актуальные требования работодателей укрепляют позиции будущего специалиста на рынке труда;
  • при корректировке выбора специальности бакалавр продолжает образование бесплатно в магистратуре иного профиля (в аналогичной ситуации выпускник-«специалист» получает платное второе высшее образование).

В процессе исследования аналитически выявлены основные тенденции различий в бакалаврской подготовке в разных странах:

  • функциональная направленность (бакалавриат профессиональный, академический, общий, исследовательский, инженерный и т.д.);
  • общая направленность подготовки (ориентация только на рынок труда / ориентация только на академические нормы / сбалансированность);
  • разные временные модели бакалавриата.

Рис. 3. Модель развития личности будущего специалиста в образовательной среде

Акмеологическая модель образовательной среды характеризует взаимосвязь акмеологических условий и факторов, структурных и личностных компонентов, характеристик социокультурной среды жизнедеятельности субъектов и выходных параметров их продуктивной деятельности (рис. 4).

Эффективность процесса формирования образовательной среды зависит от наличия определённых акмеологических условий. Для оптимизации личностно-профессионального развития в среде необходим учёт широкого социокультурного контекста жизнедеятельности и будущей профессиональной деятельности субъектов, а также  культурно-исторических особенностей государства, в котором эта среда существует. Историческое время, как и все общественное развитие, одним из параметров которого оно является, есть фактор первостепенного значения для индивидуального развития человека (Б.Г.Ананьев).

Реализация компетентностного профессионального образования в образовательной среде направлена на развитие личностных качеств будущего специалиста, на формирование его готовности и способности к эффективной жизнедеятельности в различных контекстах. Необходимо сбалансированное формирование универсальных (общенаучных, инструментальных, социально-личностных) и профессиональных компетенций специалиста с целью достижения конкурентоспособной позиции на рынке труда. Актуальным является согласование компетенций выпускника с работодателями (критерии качества подготовки специалиста не могут определяться только вузом).

Ориентация на успешность и результативность деятельности при реализации кредитно-рейтинговой системы достигается посредством возможности выбора темпа усвоения материала в соответствии с индивидуальными психологическими особенностями; изменения субъектных отношений: повышения ответственности, самостоятельности студента и стимулирования творческого, научного, методического роста преподавателя; наличия элемента состязательности (учёт результатов освоения программ при назначении стипендии, выборе мест практики и т.д.). Акмеологический смысл оценки в кредитно-рейтинговой системе заключается в сопоставимости продуктивности обучения с идеалом развития профессионализма.

Необходимость регулирования информационных потоков в образовательной среде вызвана тем, что их разноплановость, масштабность, стремительное обновление может привести к хаотичности в восприятии и влиянии на процесс личностно-профессионального развития будущего специалиста. Структурирование, обработка информации, её адап­тация, преобразование в процессе управления образовательной средой, педагогической деятельности преподавателя способствуют пониманию и продуктивному усвоению информации в соответствии с воз­растными и индивидуальными психологическими особенностями обучающих­ся, перекодированию информации субъектом  на индивидуальный спо­соб осмысления и воспроизводства как в учебной, так и в будущей профессиональной деятельности, созданию информационной микросреды обучаемого.

Рис. 4. Акмеологическая модель образовательной среды (на примере вуза)

Акмеологические факторы являются основными детерминантами, движущими силами  процесса формирования образовательной среды.

Особенности социального и государственного заказа в системе высшего профессионального образования отражают актуальные требования государства, общества в целом или определённой его части к образовательной среде подготовки специалиста. Содержание социального заказа определяется тенденциями развития науки и производства, качественными изменениями в содержании и характере труда: переносом акцентов с формирования профессиональных качеств специалистов на требования к их личности, недостаточностью полученных при обучении в вузе знаний для продуктивной профессиональной деятельности в течение всей жизни и т.д. Содержание государственного заказа выражено посредством законодательного регулирования организации образовательной среды, основой которого является принятие и реализация в образовательной практике Государственного образовательного стандарта, а также целый ряд законов, постановлений, приказов.

Поэтапное развитие профессионально-личностных характеристик как объективно-субъективный фактор формирования образовательной среды определяется тем, что в процессе личностно-профессионального развития субъекта имеет место интеграция видов деятельности в трёх микросредах:

  • образовательной (в первый год обучения студент входит в образовательную среду, насыщенную исключительно атрибутами учебной деятельности);
  • образовательно-профессиональной (обучение общепрофессиональным дисциплинам (2-3 курс) происходит в среде, включающей профессиональные атрибуты, профессиональные действия; в учебном процессе имеют место деловые, имитационные игры);
  • профессиональной (производственная практика на старших курсах проходит в среде, по показателям соответствующей типичной профессиональной, где складываются профессиональные взаимоотношения).

Социально-трудовая ориентация современных специалистов должна включать в качестве ключевых установок готовность к разнообразию сфер труда, положительное отношение к гибким стратегиям поиска работы, готовность к профессиональной мобильности,  позитивное отношение к вторичной занятости. В процессе достижения оптимизации личностно-профессионального развития специалиста интеграция сфер труда осуществляется на мировоззренческом уровне, то есть происходит осознание необходимости синтеза сформированных компетенций с целью достижения стабильной позиции на рынке труда, минимизации фрустрационных издержек в случае необходимости смены профессии.

К субъективным факторам формирования образовательной среды отнесены гетерохронность личностно-профессионального развития субъектов в среде и стремление  к имманентной всесторонней самоактуализации. Развитие субъектов в среде происходит неравномерно в силу индивидуально-психологических, физиологических особенностей, сформированности мотивации и ценностных ориентаций, а также ряда объективных причин, способствующих или препятствующих процессу личностно-профессионального развития. Поэтому на одном и том же уровне сформированности образовательной среды уровень развития субъектов может быть различным.

Потребность будущего специалиста в самоактуализации предполагает  возможно более полное выявление и развитие личностного потенциала в образовательной среде и преобразование последней для продуктивной реализации этого потенциала (в противовес простому приспособлению к среде). Самоактуализация означает реализацию субъектом своих потенциальных возможностей, способностей; стремление к единству, интеграции личностных качеств или внутренней синергии. Имманентность процесса самоактуализации характеризует её как внутренне свойство, присущее индивиду независимо от внешних воздействий.

На основе обобщения результатов педагогических, психологических, акмеологических исследований (теоретических, фактологических и эмпирических исследований феномена образовательной среды, развития личности как субъекта среды), на основе экспертных оценок  сформулированы и эмпирически подтверждены акмеологические закономерности формирования образовательной среды.

Аналитически и посредством экспертных опросов установлено, что закономерность взаимозависимости уровня сформированности среды и личностно-профессионального развития субъекта справедлива во всём диапазоне образовательной деятельности, сопряжённой с целенаправленным и продуктивным личностно-профессиональным развитием. Не только среда влияет на личность, но, наоборот, субъекты с их индивидуальными типологическими особенностями, уровнем притязаний влияют на формирование образовательной среды в различных аспектах, таких как содержание подготовки, организационные структуры и механизмы, акмеологическое развитие преподавателей, нравственная атмосфера в среде и др. Влияние субъектов на среду достаточно динамично, что связано с возрастными психологическими особенностями студенческого возраста. Новое поколение, сформированное под влиянием широкой социокультурной среды жизнедеятельности, социальных и исторических реалий, вносит определённые коррективы в процесс формирования образовательной среды, разрешая противоречия, препятствующие личностно-профессиональному развитию применительно к новым социокультурным условиям. Это взаимное влияние среды и личности является позитивным и благоприятствующим осуществлению субъектами акме-ориетированных самоизменений.

Относительно формы действия вышеназванной закономерности мнения экспертов разделились. Две трети охарактеризовали её форму как линейную прямопропорциональную: пропорционально продвижению субъекта в личностно-профессиональном развитии происходит переход к более высоким уровням сформированности образовательной среды. Одна треть экспертов считает, что названная закономерность может быть описана экспоненциальной зависимостью, в которой кривая линия довольно круто поднимается вверх: по мере продвижения субъекта к точке оптимума в личностно-профессиональном развитии быстрее происходит процесс перехода на более высокий уровень сформированности образовательной среды.

Выделение локальных закономерностей позволило сделать вывод о существовании взаимосвязи уровня сформированности образовательной среды и интенции саморазвития её субъекта. Актуальным является определение субъектом жизненной стратегии как «способности к самостоятельному построению своей жизни, к принципиальному, осмысленному ее регулированию в соответствии с кардинальным направлением; способа разрешения противоречий между внешними и внутренними условиями реальной жизни» (К.А.Абульханова-Славская). Движущими силами саморазвития личности в образовательной среде являются противоречия между возрастающими способ­ностями (физическими и духовными возможностями) и устаревшими формами дея­тельности, между новыми требованиями деятельности и несформированностью умений, между системой мотивов и типами связи с окружающей средой, меж­ду потребностями и внешними обстоятельствами и др. Эти противоречия стимулируют процессы самопознания, самоосмысления, служат развёрты­ванию целеполагания, способствуют формированию интенции саморазвития.

По данным констатирующего эксперимента (сочетание бесед и включённого наблюдения за выпускниками разных уровней обучения, которым на всех этих этапах предстоит сделать определённый выбор дальнейшего пути развития), преемственность и взаимосвязанность различных уровней обучения в системе многоуровневой подготовки содействуют непрерывности процесса саморазвития личности в образовательной среде. Выпускники профильной подготовки, бакалавриата, специалитета, магистратуры непрерывно в течение всего периода обучения планируют действия по осуществлению личностного и профессионального развития. Прогрессивные изменения в процессе саморазвития субъектов подтверждены динамикой показателей личностно-профессионального развития, отражённых в разработанной на основе выделенных критериев шкале.

Исследование интенции саморазвития субъекта в образовательной среде предполагает изучение мотивационной сферы личности. Выявление мотивов, детерминирующих выбор стратегии и осмысление процесса личностно-профессионального развития (табл.1) как показатель по критерию «профессиональное и ценностное самоопределение субъекта» (у студентов, обучающихся как по моно-, так и по многоуровневой схемам) показало, что утилитарные мотивы, включая желание обеспечить своё бла­госостояние в будущем, расширить возможности своего трудоустройства, получили более высокую оценку у разных групп студентов, чем учебно-познавательные мотивы и мотивы социальной идентификации (акмеологическому уровню сформированности среды соответствует мотив достижения совершенства в профессии, расширения общего кругозора, культурного уровня).

Таблица 1

Исследование мотивации субъектов образовательной среды

(по 5-балльной шкале, N=308)

п/п.

Мотивы

Средний балл

Учусь, потому что хочу успешно сдавать сессию

3,3

Учусь, потому что хочу стать в будущем профессионалом своего дела

4,5

Учусь, потому что это интересно и познавательно

3,3

Учусь, потому что высшее образование позволяет расширить общий

кругозор, культурный уровень

3,6

Учусь, чтобы обеспечить своё бла­госостояние в будущем

4,4

Учусь, чтобы расширить возможности своего трудоустройства

4,1

Учусь, потому что высшее образование в любом случае пригодится

3,9

Учусь, чтобы получить отсрочку от армии (!)

2,4

Учусь, чтобы получать стипендию

2,8

Учусь, чтобы удовлетворить ожидания родителей

3,0

Учусь, чтобы не отставать от сокурсников

1,8

Учусь, чтобы заслужить уважение преподавателей

1,8

Преобладание утилитарных мотивов мы объясняем прагматичностью социальных ожиданий большинства студентов: стремлением получить профессию для утверждения на рынке труда в возможно короткие сроки. Для имеющих потенциальную возможность и намерение продолжить образование существуют магистерские программы, аспирантская подготовка.

Акмеологическая направленность исследования определяет целесообразность рассмотрения Я-концепции индивида в контексте его личностно-профессионального развития. Установлено, что уровень сформированности  образовательной среды находится во взаимозависимости с продуктивностью Я-концепции будущего специалиста. Я-концепция как динамичная система меняется в соответствии с акмеологическими условиями и факторами формирования среды.

В процессе исследования изучалась самооценка различных качеств, способностей субъектов среды как составляющая Я-концепции. Представленность Я-концепции через самооценку связывается с компетенциями выпускаемого специалиста. В частности, в рамках диагностики выходных параметров продуктивной деятельности как одного из выделенных внутренних критериев исследования среды была изучена самооценка сформированности ряда компетенций у выпускников бакалавритата направлений техники и технологии, а также у выпускников по смежным специальностям (N=416) . Респонденты дали самооценку сформированности  той или иной компетенции.

Выделенные компетенции условно разделены на группы: 1) имеющие узкопрофессиональную направленность, 2) отражающие базовые общетехнические знания, 3) инструментальные: важные для специалиста в целом независимо от сферы деятельности, 4) отражающие организационно-управленческие, межличностные, коммуникативные способности. Наибольшая разница в результатах между бакалаврами и специалистами пришлась на первую группу компетенций (специалисты имели более высокие показатели). Результат демонстрирует функциональную направленность бакалаврской подготовки как базового высшего образования и выявляет недостаток профессиональной специализации в программе бакалавриата.

В процессе исследования выявлена взаимозависимость уровня сформированности образовательной среды и креативности как личностного свойства её субъекта.

Специфика обучения в вузе определяется неразрывной связью учебной и научно-исследовательской деятельности (особенно при подготовке магистрантов, аспирантов), стимулирующей развитие креативности будущего специалиста; научно-исследовательской работой преподавателя вуза как неотъемлемой частью профессиональной деятельности, способствующей его акмеологическому развитию. 

К моменту окончания бакалаврской подготовки, как правило, происходит окончательное профессиональное самоопределение в плане ориентации на практическую или на научно-исследовательскую деятельность. Возможность выбора между магистерской подготовкой или обучением по специальности позволяет будущему специалисту оптимизировать процесс дальнейшей профессиональной подготовки в соответствии с личными потребностями, способностями, мотивами. Обучение по специальности имеет доминанту практической профессиональной деятельности. Обучение в магистратуре, ориентированное на развитие навыков творческого научного поиска, формирует готовность студента к самостоятельной научной работе, готовит его к поступлению в аспирантуру.

Сравнительный анализ сформированности креативности  выпускников специалитета и магистратуры (N=390) на основе оценок преподавателей, осуществляющих руководство магистерскими диссертациями и дипломным проектированием, дал более высокие показатели в выборке магистрантов по сравнению со специалистами (разница в 8-10% обнаружена по показателям «способность к обнаружению и постановке проблемы», «способность к анализу и синтезу», «способность преодолевать стереотипы»). Аналогичные результаты (более высокие показатели креативности у выпускников магистратуры) были получены и по результатам диагностики креативности по тесту  дивергентного мышления Ф.Вильямса.

Результаты сравнения подтверждают гипотезу о том, что обучение в магистратуре способствует развитию креативности за счёт индивидуализации обучения, сотрудничества студента и преподавателя в процессе поиска решения, разработки индивидуальной акмеологической стратегии исследовательской деятельности, использования элементов проблемного обучения, технологий эвристического поиска. Оптимальность магистратуры как формы подготовки в аспирантуру доказывают количественные показатели сравнительной динамики поступления  специалистов и магистров в аспирантуру в ТулГУ.

Взаимозависимость уровня сформированости образовательной среды и коммуникативной направленности её субъекта актуальна, так как владение совокупностью умений организации общения и совместной деятельности - необходимое условие успеха современного человека. Исследование коммуникативной направленности личности на деловое общение проведено в комплексе «образовательная среда – профессиональная среда» (анализ состояния и процесс дальнейшего формирования культуры делового общения  осуществлялся как в вузе, так и с работающими на производстве инженерами).

Определены педагогические условия эффективного формирования культуры делового общения: практическая направленность преподавания дисциплин гуманитарного цикла, в частности иностранного языка, на формирование коммуникативных навыков; разработка и реализация спецкурса «Культура делового общения», призванного значительно расширить диапазон понятийного аппарата по проблеме; организация интернет-коммуникации. Разработана модель и выявлены психолого-педагогические основы процесса формирования культуры делового общения.

Эмпирически доказана эффективность реализации обозначенных условий. В завершение программы по формированию культуры делового общения было выявлено, что уровень развития способностей к деловой коммуникации повысился у 12% студентов. Главным итогом этой работы явилось осознание необходимости и стремление к саморазвитию культуры делового общения у большей части слушателей (76%).

Соотношение компонентов, определяющих культуру делового общения, у студентов и инженеров различно: у инженеров отмечалась практическая направленность, преобладающее развитие получили качества, связанные непосредственно с организацией делового общения (правила делового этикета, нормативные аспекты поведения, организация и ведение деловых встреч), у студентов преобладала понятийная направленность. Среднее значение, характеризующее владение понятийным аппаратом по проблеме, до начала эксперимента у инженеров составляло 31%,  в конце – 64%; совершенствовались практические навыки, активизировался процесс саморазвития качеств, определяющих культуру делового общения.

Диапазон действия выделенных локальных закономерностей распространяется на весь период деятельности субъекта в образовательной среде. Активизация функционирования происходит в зависимости от наличия определённых условий и факторов, применяемых акмеологических технологий. Так, доминанта научно-исследовательской составляющей на этапе магистерской подготовки способствует проявлению закономерности взаимозависимости уровня сформированности образовательной среды и креативности её субъектов. Реализация программы развития культуры делового общения усиливает проявление закономерности взаимозависимости уровня сформированности образовательной среды и коммуникативной направленности личности. Возникающая по мере продвижения по образовательному маршруту возможность и даже необходимость выбора дальнейшей траектории обучения способствует функционированию закономерности взаимозависимости уровня сформированности образовательной среды и интенции саморазвития её субъекта.

Графически действие описанных локальных закономерностей можно представить в виде синусоидальной кривой, причём период и амплитуда колебания математической синусоиды могут меняться в зависимости от наличия акмеологических условий, факторов, технологий. Форма действия локальной закономерности взаимозависимости уровня сформированности образовательной среды и продуктивности Я-концепции будущего специалиста близка к линейной прямопропорциональной зависимости.

Акмеологический подход к механизмам изучаемых явлений и процессов предполагает акцентирование внимания на прогрессивных изменениях в развитии, повышающих ор­ганизационный уровень системы и, соответственно, уровень продуктивности процессов деятельности.

Запускающим механизмом формирования образовательной среды является аутопсихологический – рефлексивная саморегуляция. Современная ситуация ориентирует на подготовку специалистов, способных работать не на уровне действий и операций (когда цель задана и рефлексии не подлежит), а на уровне продуктивной деятельности (когда необходимо осмысливать оптимальные пути самосовершенствования). В исследовании выделены этапы рефлексивной саморегуляции будущего специалиста в процессе его личностно-профессионального развития в среде: принятие цели самопреобразующей деятельности, создание субъективной модели деятельности, разработка системы субъектных критериев развития, контроль и оценка реальных результатов, принятие субъектом решения о коррекции системы саморегуляции.

Ресурсно-информационный механизм формирования образовательной среды характеризует значение и роль информационных ресурсов для образовательной и научной деятельности субъектов, принятия управленческих решений, коммуникативного взаимодействия. Информационные ресурсы могут быть как электронные, так и некомпьютеризированные (библиотечный фонд); локальные (система Интранет, электронная библиотека учебно-методических материалов) и глобальные (Интернет). К ресурсам относится законодательная информация в сфере образования, трудоустройства, нормативно-правовые акты различных уровней (федерального, регионального, муниципального, внутривузовского), учебная документация и т.д.

В рамках действия вышеназванного механизма определена роль педагога как носителя информации в образовательной среде. В условиях избыточности информационных потоков особое значение приобретает не прямая передача информации преподавателем, а опосредованная им: он учит оценивать различные источники информа­ции по их качеству, достоверности, полноте и другим критериям. 

Эффективность ресурсно-информационного механизма формирования образовательной среды изучена в ходе эксперимента по созданию и апробации информационной базы учебного процесса в ТулГУ, в ходе работы экспериментально-опытной площадки по внедрению новых образовательных технологий на основе договора о научно-педагогическом сотрудничестве с Институтом информатизации образования Российской академии образования (Тула, 2001-2004 гг.). Анализ итогов эксперимента и выводы участников (преподавателей, студентов) позволили обобщить преимущества в плане развития навыков самостоятельной работы студентов, индивидуализации обучения и значения в этом процессе систематизации и доступности информационных ресурсов. Число студентов, считающих, что использование электронной оболочки учебно-методических материалов помогает им в учебном процессе, увеличилось за период эксперимента на 28%. В том, что информационная база способствует индивидуализации процесса обучения, развитию творческих способностей, к концу эксперимента были убеждены  85% студентов (по сравнению с 51% до начала эксперимента).

Широкая компьютеризация учебного процесса, формирование базы электронных учебно-методических материалов способствуют развитию у студентов навыков саморегулируемого обучения, овладению компьютерными и интернет-технологиями; расширяют возможности доступа к учебно-методической литературе; инициируют акмеологическое развитие преподавателей по освоению компьютерной грамотности, разработке электронных учебно-методических материалов.

Функционирование социально-экономической системы, в том числе и образовательной среды, в значительной степени зависит от эффективности управления. Отсюда значимость организационно-управленческого механизма формирования среды. При осуществлении управления образовательной средой оптимальное управляющее воздействие заключается в предоставлении субъекту различных возможностей для эффективной реализации личностно-профессионального развития.

Доказано, что в управлении  образовательной средой значимо влияние предыдущего управленческого опыта: важна поэтапность внедрения инноваций, максимальное сохранение зарекомендовавших себя организационных структур и методов обучения. Обоснована целесообразность сохранения кафедры как структурной и организационно-управленческой единицы, которой принадлежит важная роль в формировании и поддержке научных школ и разработке методик преподавания. Функции кафедры в структуре отечественных вузов определялись на протяжении десятилетий, они являются традиционными для российской высшей школы. В этом плане какие-либо кардинальные изменения по модели западных систем образования нецелесообразны. Выпускающая кафедра играет роль тьютора, одного из субъектов образовательного процесса в европейских вузах, помогая студенту сформировать образовательную траекторию, определиться с выбором дальнейшего академического пути.

В исследовании представлен акмеологический алгоритм формирования образовательной среды, состоящий из двух подсистем. В подсистеме деятельности субъекта по формированию личностных компонентов среды (рис. 5) выделены этапы процесса: подготовительный этап, основной этап, этап рефлексии, завершающий этап. Итогом реализации алгоритма является достижение субъектом прогнозируемого уровня сформированности личностных компонентов образовательной среды. Далее, в силу непрерывности и перманентности процесса личностно-профессионального развития и стремления к достижению акме,  у субъекта может возникать новая проблемная ситуация, осознание нового противоречия и, соответственно, происходит новый «запуск» алгоритма.

Подсистема психолого-педагогических, управленческих воздействий по формированию образовательной среды (рис. 6) отражает стадии изменения среды, процессы, происходящие на каждой стадии, комплекс механизмов и технологий формирования. Приоритет в выборе того или иного варианта осуществления, заложенного в основу алгоритма, определяется уровнем и характером подготовки субъектов образовательного процесса (преподавателей и студентов), широтой их мировоззренческих представлений, особенностями предметной области, накопленным опытом и т.д. Основной задачей реализации алгоритма является создание в процессе управления психолого-педагогических условий, при которых будущий специалист может в полной мере раскрыться как субъект учебно-познавательной деятельности, способный занять активную личностную позицию; содействие формированию у обучающихся внутренней мотивации для достижения акме в процессе личностно-профессионального развития. 

Определены пути оптимизации процесса формирования образовательной среды. Вектором оптимизации качества подготовки специалистов является формирование ключевых компетенций, которые рассматриваются в качестве показателей по выделенному критерию  – «выходные параметры продуктивной деятельности субъекта среды». Аналитически доказано, что компетентностный подход к оценке качества подготовки специалистов не является принципиально новым направлением для отечественной высшей школы, науки и заимствованием западных парадигм: решения отечественных исследователей были опережающими для его реализации.

В контексте акмеологического подхода к исследованию проведена параллель между компетенциями и одним из ключевых понятий акмеологической науки – акмеологическими инвариантами профессионализма. Общие, не зависящие от специфики деятельности акмеологи­ческие инварианты профессионализма (развитая антиципация, высокий уровень саморегуляции, умение принимать решения) аналогичны понятию «универсальные компетенции». Специфиче­ские или особенные акмеологические инварианты профессионализма отражают специфику определённой профессиональной деятельности и аналогичны понятию «специальные компетенции».

Реализация компетентностного подхода к исследованию образовательной среды позволила разработать способы диагностики универсальных и специальных компетенций, сформулированных в проектах ФГОС-3: компетенции диагностируются посредством экспертных оценок, карт наблюдений преподавателей (письменная и устная коммуникация на родном языке, навыки работы с информацией из различных источников и т.д.); знаниевые составляющие компетенций выявляются по результатам экзаменов по специальности, тестирования, междисциплинарных экзаменов. Степень сформированности ряда компетенций определяется в балльном исчислении по итогам производственных практик, выполнения расчетных и проектных работ, научно-исследовательской работы студентов, деловых, ролевых, имитационных игр (способность применять знания на практике, организационно-управленческие навыки, способность к деловой коммуникации, умение работать в команде и т.д.), а также посредством психодиагностического тестирования по стандартизированным методикам. 

В процессе исследования продиагностированы компетенции выпускников разных уровней (креативные способности, способность к деловой коммуникации, знание иностранных языков, навыки работы с информацией из различных источников), работающих на производстве инженеров (способность к деловой коммуникации) и даны научно-практические рекомендации по оптимизации их формирования в процессе профессиональной подготовки специалистов.

На оптимизацию процесса формирования образовательной среды направлена реализация акмеологических технологий: профильной технологии, педагогического проектирования, саморегулируемого обучения, технологий формирования коммуникативной направленности будущего специалистов.

  Профильная технология организации базовой фундаментальной подготовки специалистов предполагает междисциплинарную унификацию учебных планов и начало обучения в вузе в максимально широкой предметной области, объединенной близостью деятельности будущих выпускников. Целесообразность применения технологии обусловлена тем, что разнообразие специальностей и направлений подготовки затрудняет построение организационно-методических основ учебного процесса и выбор специальности абитуриентами. При реализации технологии, получив широкую фундаментальную подготовку по циклам общих гуманитарных и социально-экономических, общих математических, естественнонаучных и общепрофессиональных дисциплин, студенты переходят к более специализированной подготовке, приближаясь к той специальности, которая постепенно выбирается ими по мере окончательного профессионального самоопределения с ориентацией на актуальные требования рынка труда.

       

       

       

Исследование самооценки студентами старших курсов (N=350) правильности профессионального выбора подтвердило целесообразность использования профильной технологии в организации учебного процесса. Положительным является факт правильности профессионального выбора у 54% студентов. Вместе с тем 26% высказались в пользу выбора узкой специализации после 2-3 лет базовой подготовки по широкому профилю (физико-математические науки, гуманитарные науки, металлургия и машиностроение, информатика и вычислительная техника, экономика и управление и др.), сюда же, частично, можно отнести и 20% студентов, сожалеющих об изначально сделанном выборе.

Применение педагогического проектирования в процессе формирования образовательной среды структурирует и упорядочивает преподавательскую, управленческую деятельность руководящего и научно-педагогического состава вузов и учебно-познавательную деятельность обучающихся. К проектной деятельности относится государствен­ная стандартизация образования, разработка учебных планов, рабочих программ вузами, то есть определение этапности и логики организации педагогического процесса, а также построение субъектами проектов личностно-профессионального развития. Процесс проектирования характеризуется динамизмом, рассматриваемым с позиции поиска и реализации новых рациональных форм, методов, средств деятельно­сти по формированию образовательной среды. Основная цель педагогического проектирования - создание условий, максимально благоприятствующих саморазвитию и самореализации субъектов образования.

Эффективность саморегулируемого обучения как акмеологической технологии исследована на уровне подготовки магистрантов, аспирантов, обучающихся по индивидуальным планам (её составляющие: сопровождение в освоении элективных курсов, развитие института консультирования), в процессе реализации кредитно-рейтинговой системы организации учебного процесса, а также в ходе эксперимента по внедрению новых образовательных технологий на основе созданной информационной базы учебного процесса.

Посредством бесед с преподавателями и бывшими выпускниками-магистрами установлено, что акцент на научно-исследовательской деятельности в процессе реализации магистерской подготовки благоприятен для развития креативности субъекта, но в определённой степени ослабляет его позиции на рынке труда, делает магистра менее подготовленным для практической работы, чем специалиста. В этой связи достижению оптимизации в процессе профессиональной подготовки способствует включение дополнительных курсов по дисциплинам специализации в учебный план магистратуры (экспериментальный подход ТулГУ). Это расширяет возможности  трудоустройства выпускника и как инженера-исследователя, и как инженера-производственника.

Исследованы и апробированы акмеологические технологии формирования коммуникативной направленности будущих специалистов: технология формирования культуры делового общения и технология языкового бакалавриата.

Целью реализации акмеологической технологии языкового бакалавриата явилась подготовка специалистов инженерного профиля на иностранном языке (английский, французский). Открытие спе­циальностей, обучение которым в качестве эксперимента включает преподавание общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализации на иностранном языке, помимо расширения компетенций выпускаемого специалиста, направлено на увеличение международных обменов, то есть  привлечение  иностранных студентов, владеющих русским языком недостаточно для адекватного восприятия изучаемых дисциплин. Применение технологии инициировало акмеологическое развитие преподавателей, привлекавшихся в своё время для осуществления технических и научных проектов в развивающихся странах, но в последние годы не имеющих возможностей для реализации накопленного опыта и актуализации иноязычных знаний. Усиление иноязычной подготовки будущих специалистов актуально в свете развития российско-европейских интеграционных процессов, оно способствует расширению возможностей трудоустройства выпускников, формирует базу для привлечения иностранных студентов в российские вузы.

Эмпирическое исследование образовательной среды проходило в несколько этапов.

В ходе констатирующего эксперимента проводилась широкомасштабная диагностика наличного уровня сформированности образовательной среды в вузах на основе разработанных шкал  в направлениях:

1) самооценки студентами правильности профессионального выбора;

2) определения преобладающих мотивов учебной деятельности;

3) выявления уровня осведомлённости об основных направлениях развития международной образовательной интеграции;

4) изучения предпочтений по схеме построения системы ВПО;

5) определения профессионально важных качеств современного инженера;

6) самооценки выраженности качеств и умений, характеризующих культуру делового общения;

7) самооценки сформированности компетенций специалистов в области  техники и технологии и т.д.

В ходе формирующего эксперимента:

1) реализована программа информационной поддержки развития интеграционных процессов, этапами которой были:

  • разработка и внедрение в учебный процесс спецкурса для студентов и аспирантов «Болонский процесс: сущность и российские реалии»;
  • разработка и внедрение в учебный процесс спецкурса «Деловой французский» с изданием авторского пособия по истории европейской экономической интеграции;
  • серия методических семинаров по обозначенной проблеме для преподавателей вузов;

2) разработаны научно-методологические подходы к построению учебных планов по ряду специальностей и направлений техники и технологии с высокой степенью унификации дисциплин базовой фундаментальной подготовки, экспериментального ГОС профильной подготовки;

3) разработан алгоритм самостоятельной работы, контроля знаний  студентов в рамках кредитно-рейтинговой системы по дисциплинам «Иностранный язык», «Второй иностранный язык» для групп бакалавриата, магистратуры, аспирантуры;

4) проведена экспериментальная апробация информационной базы учебного процесса ТулГУ:

  • разработан и размещён в информационной базе блок учебно-методического комплекса по дисциплинам «Иностранный язык», «Второй иностранный язык» для разных уровней обучения (бакалавриат, магистратура, аспирантура), включающий систему тестового контроля знаний;
  • проанализированы результаты эксперимента по апробации информационной базы учебного процесса по всем кафедрам вуза;
  • разработаны научно-методические рекомендации по организации учебного процесса с использованием оболочки электронных учебно-методических материалов;

5) проведено поэтапное внедрение новых информационных и интернет-технологий в обучении иностранным языкам на базе экспериментальной площадки по внедрению новых образовательных технологий в ТулГУ на основе договора о научно-педагогическом сотрудничестве с Институтом информатизации образования Российской академии образования (Тула, 2001-2004 гг.); проведён научный анализ работы в ходе 10 региональных семинаров по проблеме;

6) разработана и внедрена программа формирования культуры делового общения студентов и инженеров производства (спецкурс «Культура делового общения», организация иноязычной деловой коммуникации, интернет-коммуникации);

7) продолжено анкетирование респондентов с целью выявления востребованности выпускников с квалификацией «бакалавр» на рынке труда, отношения респондентов к созданию информационной базы учебного процесса, самооценки компетенций специалистов в области техники и технологии, уровня осведомлённости об основных направлениях развития международной образовательной интеграции и т.д.;

8) разработаны научно-практические рекомендации для диагностики компетенций выпускаемых специалистов, проведена диагностика ряда компетенций у выпускников разных уровней обучения и т.д.

С целью выявления степени информированности субъектов о тенденциях развития широкой социокультурной среды как одного из показателей по критерию «обогащённость образовательной среды» изучался уровень осведомлённости об основных направлениях развития международной образовательной интеграции среди разных групп респондентов в вузах. Наиболее осведомленным оказался руководящий состав  (средние оценки на уровне 3,5-4,5 балла по 5-балльной шкале). Менее информированы преподавательский состав и студенты. По отдельным аспектам уровень осведомлённости студентов превышает преподавательский. Это связано либо с завышенной самооценкой осведомлённости (что подтверждалось в последующей личной беседе), либо с большей открытостью к восприятию нововведений (тогда как среди некоторых преподавателей имеет место консерватизм в восприятии). Невысокий уровень осведомлённости респондентов в целом можно объяснить низкой информационной поддержкой процессов интеграции.

Реализация на этапе формирующего эксперимента программы информационной поддержки развития интеграционных процессов в образовании имела целью повышение осведомлённости субъектов среды по проблеме. По результатам внедрения в учебный процесс спецкурсов и проведения методических семинаров была проведена оценка уровня информированности о развитии международной образовательной интеграции в экспериментальных группах студентов (N=350) и среди участвовавших в семинарах преподавателей (N=120) (табл. 2).

Таблица 2

Динамика  уровня осведомлённости о развитии образовательной

интеграции как показатель по критерию «обогащённость среды»

(совсем ничего не знаю по вопросу) 1..2..3..4..5 (очень хорошо знаком с вопросом)

Основные тенденции развития

Преподаватели

Студенты

до эксп.

после эксп.

до эксп.

после эксп.

Введение двухцикловой структуры степеней (бакалавр/магистр)

4,5

4,9

4,6

4,8

Введение системы перезачёта кредитов по типу ECTS

3,7

4,6

3,2

4,5

Введение европейского Приложения к диплому

3,5

4,2

3,8

4,1

Повышение академической мобильности студентов и преподавателей

3,2

4,3

3,6

4,5

Внедрение совместных учебных планов и совместных дипломов

2,4

3,9

2,0

3,8

Компетентностный подход к оценке качества подготовки специалиста 

2,9

4,4

2,1

3,9

Обеспечение качества образования и академического признания  в общеевропейском масштабе (деятельность ENQA, ENIC, NARIC)

2,7

4,5

1,9

3,7

Итог

3.3

4.4

3.0

4.2

Таким образом, реализация программы информационной поддержки обеспечила динамику информированности субъектов среды о передовых тенденциях развития широкой социокультурной среды жизнедеятельности.

Одним из самых значимых показателей по критерию «инициация социальной активности и мобильности» является востребованность выпускников на рынке труда. Проведённое исследование трудоустройства выпускников, обучавшихся по многоуровневой схеме, включает контент-анализ нормативных документов, регламентирующих образовательные требования для занятия должностей, по профилирующим министерствам и ведомствам; анкетный опрос работодателей и сотрудников кадровых агентств для выявления восприятия бакалавра как квалификации высшего профессионального образования; анкетный опрос выпускников бакалавриата для выявления позиционирования их квалификации работодателями.

Анкетный опрос трудоустроившихся магистрантов – студентов, получивших диплом бакалавра, но продолжающих обучение на следующей ступени  (N=400), – показал, что 33% опрошенных при трудоустройстве были приняты как специалисты с высшим образованием. Среди указанных должностей были названы: инженер-программист, инженер-конструктор, инженер-эколог, инженер-маркетолог, экономист, социолог (то есть, работодатели признали бакалавра как квалификацию высшего профессионального образования).

Из оставшихся 67% опрошенных около половины трудоустроены временно по специальностям, не требующим высшего образования, что указано в анкетах (разнорабочий, оператор конвейерной линии, продавец-консультант, официантка и т.д). Среди указавших место работы, связанное со своей будущей специальностью (с пометкой, что их пока не считают специалистами с высшем образованием), практически все отметили, что имеют перспективу остаться в этой организации после окончания обучения и получения диплома магистра (подразумевается продвижение по службе и увеличение заработной платы). В этом случае можно предположить, что имеет место косвенное признание квалификации «бакалавр».

Беседа с сотрудниками кадровых агентств и отделов кадров промышленных предприятий выявила, что приоритетным критерием для отбора кадров у работодателей служит наличие профессионального опыта, а разница в полученных квалификациях (бакалавр / специалист) не значима. В случае отсутствия опыта имеет место собеседование, назначение для претендента испытательного срока - это и является критериями для отбора. По мнению большинства опрошенных, бакалавру, обладающему хорошими теоретическими знаниями, зарекомендовавшему себя в практической деятельности на рабочем месте, не имеющему сложностей в плане межличностных отношений в коллективе, будет отдано предпочтение по сравнению с выпускником с дипломом специалиста, проигрывающим по перечисленным позициям.

Ответы студентов на вопрос «Можно было бы ограничить своё обучение только дипломом бакалавра?» звучат отрицательно (около 80%), причём отрицательно отвечают даже те студенты, которые позиционируют себя как специалисты с высшим образованием, признанные работодателями. Большинство опрошенных считают, что сейчас позицию по вопросам трудоустройства бакалавров можно в целом определить «по усмотрению работодателей». Это объясняется отсутствием чёткого законодательного регулирования этого вопроса.

Тем не менее результаты проведённого теоретического и эмпирического исследования показывают, что при условии четкого определения функциональной направленности, организационно-методических основ бакалаврской подготовки, согласования с работодателями содержательных и результативных аспектов (формируемых компетенций) система подготовки специалистов с бакалавриатом в качестве первого уровня способствует инициации социальной активности образовательной среды. Рынок труда получает специалиста-практика, подготовленного в минимальный срок.

Диагностика уровней сформированности образовательной среды на основе разработанной шкалы показала следующее. На начальном этапе (2001 г.) характеристики, данные 82% респондентов в ТулГУ, позволили определить этот уровень как операциональный. Итоговый опрос (2008 г.) показал, что 57% респондентов дают показателям в опросных листах оценки, позволяющие трактовать уровень сфомированности среды как креативно-продуктивный, а оценки 33% респондентов – как акмеологический.

Сравнительная диагностика сформированности образовательной среды в ТулГУ по внешним критериям на этапах констатирующего и в результате формирующего экспериментов показала положительную динамику (рис.7).

Рис. 7 Динамика сформированности образовательной среды

Исследование динамики уровня сформированности образовательной среды велось как в системе многоуровневой, так и моноуровневой подготовки: в БГУ, где подготовка ведётся в основном по моноуровневой схеме, в тульских филиалах МосУ МВД и МЮИ при Минюсте РФ - вузах, где моноуровневая подготовка является  единственно возможной.

Констатирующий и формирующий эксперименты в этих вузах показали, что, несмотря на отсутствие динамики по ряду показателей (наличие разнообразных образовательных траекторий, возможность индивидуального построения образовательной траектории), в образовательной среде произошли преобразования с операционального уровня (на основании оценок 78% респондентов в 2001 г.) до креативно-продуктивного и акмеологического (65% и 21% респондентов соответственно в 2008 г.).

Образовательная среда в этих вузах ориентирована на инициацию социальной активности по показателям «востребованность выпускников на рынке труда», «сотрудничество с работодателями». Максимально используются имеющиеся возможности индивидуализации обучения с ориентацией на потребности и интересы личности, среда обогащается за счёт постоянного нарастания информационных ресурсов. Имеются возможности выбора образовательных микросред, получения дополнительной профессиональной квалификации. То есть в системе моноуровневой подготовки создаются условия для оптимизации личностно-профессионального развития будущих специалистов.

Основные результаты и выводы исследования

Поставленные в исследовании задачи по разработке и апробации акмеологической концепции формирования образовательной среды подготовки специалистов в целом решены. Систематизированы научно-теоретические исследования генезиса проблемы. Раскрыты  особенности акмеологического содержания понятия «образовательная среда». Определены принципы и закономерности, акмеологические механизмы, алгоритм, условия и факторы оптимизации процесса формирования образовательной среды. Выявлены общие, особенные и индивидуальные признаки образовательной среды подготовки специалистов на основе разработанных акмеологических критериев, показателей и уровней сформированности.

Нашли подтверждения выдвинутые гипотезы о выборе направлений оптимизации формирования образовательной среды, о достижении определённого уровня сформированности  среды  за счёт последовательного включения акмеологических технологий на этапах средообразования, о базировании технологий на потенциальных преимуществах и преодолении издержек реализации многоуровневой системы подготовки специалистов.

Верификация концепции формирования образовательной среды, проведённая в процессе опытно-экспериментальной работы на основании выделенных критериев и показателей, выявила результативность применённых акмеологических технологий, достоверность обозначенных закономерностей и механизмов.

Перспективными направлениями дальнейших исследований представляются: исследование тенденций трудоустройства выпускников различных уровней на внутрироссийском и международном рынках труда (инициация социальной активности и мобильности образовательной среды); реализация идеи обучения в течение всей жизни в образовательных средах; проблемы контроля качества образования как в международном, общегосударственном, так и во внутривузовских масштабах.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии, брошюры

  1. Иванова В.И. Акмеологическая концепция формирования образовательной среды подготовки специалиста. – М.: РАГС, 2008. – 10,5 п.л.
  2. Иванова В.И. Теоретические основы формирования и развития образовательной среды вуза в системе многоуровневой подготовки специалиста. – М: Изд-во «Реалпроект», 2007. – 2,2 п.л.
  3. Иванова В.И. Педагогическое проектирование учебного процесса в университете в контексте интеграционных тенденций в высшем образовании: Монография. Деп. в ИНИОН РАН № 59569 от 12.12.2005. – 9 п.л.
  4. Иванова В.И. Совершенствование учебного процесса в университете в условиях реализации основных тенденций Болонского соглашения: Монография. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2005. -  8,7 п.л.
  5. Иванова В.И. Формирование культуры делового общения будущих инженеров: Монография. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2004. -  8,9 п.л.

Учебно-методические пособия

    1. Иванова В.И. Деловой французский (учебное пособие по истории развития европейской экономической интеграции для студентов экономических факультетов). – Тула: Изд-во ТулГУ, 2003. – 6,1 п.л.
    2. Иванова В.И. Электронный курс тестовых заданий для контроля знаний по французскому языку (бакалавриат, магистратура). – Тула, 2002. – 5 п.л.
    3. Иванова В.И. Культура делового общения (учебно-методическое пособие для студентов инженерных специальностей). -  Брянск, 1998.- 4,8 п.л.
    4. Иванова В.И. Методические указания по обучению чтению и переводу экономической литературы для студентов II курса. – Тула: Изд-во ТулГУ,1999. – 2 п.л.
    5. Иванова В.И. Методические указания по обучению деловому общению на французском языке. - Тула: Изд-во ТулГУ, 1999. – 2 п.л.

Научные статьи, тезисы докладов

  1. Иванова В.И. Культура делового общения как условие успешной профессиональной адаптации студентов технических вузов. Деп. в НИИ ВО № 192-98 от 23.10.98. – 0,4 п.л.
  2. Иванова В.И. Вопросно-ответная тактика как элемент полеми ческо й ку л ьтуры делового общения// Сб. научных статей «Технологическое образование и предпринимательство». Выпуск 3. – Брянск, 1998. – 0,3 п.л.
  3. Иванова В.И. К вопросу о необходимости внедрен ия спецкурса «Культура делового общения» в систему профес сиональн ой подго товки студентов вузов// Сб. научных статей «Технологическое образование и предпринимательство». Выпуск 3. – Брянск, 1998. – 0,3 п.л.
  4. Иванова В.И. К вопросу о формировании профессиональной культуры специалиста в контексте его общекультурного развития // Сб. научных статей «Актуальные проблемы технологического образования в школе и вузе». – Новокузнецк: Изд-во НГПИ, 1999. – 0,3 п.л.
  5. Иванова В.И. Полемическая культура как компонент подготовки студентов вузов к деловому общению. Деп. в НИИ ВО № 191-98 от 23.10.98. – 0,5 п.л.
  6. Иванова В.И. Формирование коммуникативных умений у будущих референтов-переводчиков через деловые игры // Сб. тезисов докладов IV Международной научно-практической конференции «Роль и место образовательной области «Технология» в системе общего среднего образования». – Брянск,1998. –0,2 п.л.
  7. Иванова В.И. К вопросу о формировании профессиональной культуры специалиста в контексте его общекультурного развития // Сб. научных статей «Актуальные проблемы технологического образования в школе и вузе». – Новокузнецк: Изд-во НГПИ, 1999. – 0,3 п.л.
  8. Иванова В.И. Психолого-педагогические и методические основы формирования культуры делового иноязычного общения // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 2. - Тула, 1999. – 0,4 п.л.
  9. Иванова В.И. Об опыте организации обучения будущих референтов-переводчиков деловому иноязычному общению в единстве его составляющих компонентов // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 2. - Тула: Изд-во ТулГУ, 1999.–  0,6 п.л.
  10. Иванова В.И. О целесообразности использования интернет-коммуникации на занятиях по иностранному языку. Психолого-педагогические аспекты данного использования // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 2. - Тула: Изд-во ТулГУ,1999.–  0,4 п.л.
  11. Иванова В.И. Дидактические возможности дистанционного обуче ния в сети Интернет // Сб. материалов Международной научно-практической конференции «Теория и практика профессионально ориентированного обучения иностранным языкам». – Тула: Изд-во ТулГУ, 2000. – 0,3 п.л.
  12. Иванова В.И. Ра бота студентов вуза в системе Интернет как компонент испо льзования информационных технологий в учебном процессе вуза // Сб. тезисов межузовской научно-практической конференции «Современные образовательные технологии, их применение в учебном процессе и перспективы подготовки специалистов с высшим образованием». – Москва-Тула, Юридический институт МВД России , 2000. – 0,3 п.л.
  13. Иванова В.И. Профессиональная ориентация как фактор формиро вания мотивации к изучению иностранных языков в вузе // Сб. материалов Международной научно-практической конференции «Теория и практика профессионально ориентированного обучения иностранным языкам». - Тула: Изд-во ТулГУ, 2000. – 0,2 п.л.
  14. Иванова В.И. Применение интернет-технологий в учебном процессе современного вуза // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: гуманитарные и социально-экономические науки. Выпуск 6. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2001. – 0,5 п.л.
  15. Иванова В.И. О целесообразности создания учебного курса «Деловой французский» в комплексе «Бумажный учебник – компьютерный учебник – интернет-учебник» // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 3.– Тула: Изд-во ТулГУ, 2001. – 0,3 п.л.
  16. Иванова В.И. Использование сети Интернет для повышения профессиональной квалификации преподавателей вуза // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 3.– Тула: Изд-во ТулГУ, 2001.- 0,3 п.л.
  17. Иванова В.И. Значение гуманитарной составляющей в формировании профессионально важных качеств инженера // Сб. материалов Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете». - СПб: Изд-во СПбГПУ, 2001. – 0,3 п.л.
  18. Иванова В.И. О некоторых психолого-педагогических аспектах применения электронных учебников // Сб. кратких докладов научно-методических секций XXXIX научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава ТулГУ «Управление учебным процессом и современные технологии обучения». Выпуск 4. /Под ред. В.А.Голутвина, Г.В.Сундукова и др. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2002. – 0,2 п.л.
  19. Иванова В.И. К вопросу об информациологических основах педагогики и филологии // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 4.– Тула: Изд-во ТулГУ, 2002. – 0,3 п.л.
  20. Иванова В.И. К вопросу применения  электронных учебников в процессе обучения иностранному языку в классическом университете // Сб. материалов Всероссийского научного форума в рамках III фестиваля гуманитарных наук «Новый университет: классика и современность». - Тула: Изд-во ТулГУ, 2002. – 0,3 п.л.
  21. Иванова В.И. О некоторых аспектах педагогической науки в связи с технологиями дистанционного обучения // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 4. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2002. – 0,4 п.л.
  22. Иванова В.И., Коннова З.И. К вопросу о профессионально важных качествах инженера в условиях глобализации общественной жизни // Сб. материалов II Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете». - СПб: Изд-во СПбГПУ, 2002. – 0,3 п.л.
  23. Иванова В.И. О некоторых результатах экспериментальной работы по внедрению новых информационных технологий обучения иностранному языку // Сб. материалов межвузовской научно-методической конференции «Инновационные процессы в обучении иностранному языку (дидактика, перевод, культура)». – Тверь, 2002. – 0,3 п.л.
  24. Иванова В.И. Основные тенденции информатизации системы высшего образования в условиях трансформации российского общества // Сб. материалов Международной научной конференции «Россия на пути  к демократии и устойчивому развитию: характер общества и его способность к модернизации». – Тула: Изд-во ТулГУ, 2003. – 0,3 п.л.
  25. Иванова В.И. Обеспечение качества обучения иностранным языкам в рамках педагогического мониторинга // Сб. материалов III Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века  в техническом  университете». – СПб: Изд-во СПбГПУ, 2003. – 0,2 п.л.
  26. Иванова В.И. Об эффективности использования элементов дистанционного обучения при изучении иностранных языков в ТулГУ // Сб. научно-методических материалов «Управление учебным процессом и современные технологии обучения». Выпуск 5/ Под ред. И.С.Бляхерова, В.А.Голутвина – Тула: Изд-во ТулГУ, 2003 – 0,3 п.л.
  27. Иванова В.И. О некоторых подходах к классификации и оценке качества российских образовательных ресурсов // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 5. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2003. – 0,6 п.л.
  28. Иванова В.И. К вопросу о педагогическом проектировании информационно-образовательной среды вуза // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск  6. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2004. – 0,5 п.л.
  29. Иванова В.И., Межуева И.В. Роль педагога как носителя информации  в учебном процессе // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск  6.– Тула: Изд-во ТулГУ, 2004. – 0,3 п.л.
  30. Иванова В.И. К вопросу о технологическом подходе к педагогическому проектированию // Сб. материалов X Международной конференции по технологическому образованию школьников/ Под ред. Ю.Л.Хотунцева. - М.: МИОО, 2004. – 0,3 п.л.
  31. Иванова В.И. Личностно ориентированный подход к проектированию образовательной среды // Сб. материалов X Международной конференции по технологическому образованию школьников/ Под ред. Ю.Л.Хотунцева. - М.: МИОО, 2004. – 0,3 п.л.
  32. Иванова В.И. О роли информации в учебном процессе в связи с образовательной интеграцией. Деп. в НИИВО № 010-2005 от 04.05.2005. - 0,8 п.л.
  33. Иванова В.И. Международные правовые аспекты интеграционных процессов в Европе, предшествовавших подписанию Болонского соглашения // Международное публичное и частное право. № 3 (24). 2005. – 0,4 п.л.
  34. Иванова В.И. О некоторых нормативных противоречиях в связи с реализацией Болонских идей в России // Международное публичное и частное право. № 4 (31). 2005. – 0,3 п.л.
  35. Иванова В.И. Образовательная среда вуза в контексте развития интеграционных процессов в высшем образовании // Сб. статей «Модернизация российского образования». Т. XVII. (Труды, прил. к журналу «Философия образования»).– Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2005. – 0,5 п.л.
  36. Иванова В.И., Симоненко В.Д. Основные тенденции в развитии высшего образования в Европе второй половины XX века. Болонское соглашение // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 7. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2005. – 0,6 п.л.
  37. Иванова В.И. Реализация многоступенчатой подготовки в Российской Федерации: этапы развития и актуальное состояние // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 7. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2005. – 0,6 п.л.
  38. Иванова В.И. К вопросу о компетентностном подходе в связи с созданием на европейском уровне системы сопоставимых степеней // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 7. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2005. – 0,4 п.л.
  39. Иванова В.И. О некоторых аспектах введения кредитной системы в практику российской высшей школы // Сб. материалов XI Международной российско-итальянской научно-методической конференции «Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации». – М.: МГУТиУ, 2005. – 0,6 п.л.
  40. Иванова В.И. Реализация многоступенчатой подготовки в университете в контексте участия России в Болонском процессе // Сб. материалов Международной научно-практической конференции, посвященной  85-летию УГТУ-УГТУ УПИ «Вузы России и Болонский процесс». - Екатеринбург, 2005. – 0,3 п.л.
  41. Иванова В.И. К вопросу о признании на рынке труда в Российской Федерации квалификации «бакалавр» // Alma mater (Вестник высшей школы). № 11. 2005. – 0,3 п.л.
  42. Иванова В.И. Модель развития личности современного профессионала в контексте международной образовательной интеграции // Сб. материалов VI Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете». - СПб: Изд-во СПбГПУ, 2006. – 0,3 п.л.
  43. Иванова В.И. Теоретико-методологические подходы к проектированию учебного процесса в вузе в контексте международной образовательной интеграции // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы педагогики. Выпуск 2. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. – 0,6 п.л.
  44. Иванова В.И. Интеграция систем высшего образования: диалектика развития процесса // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 8. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. – 0,3 п.л.
  45. Иванова В.И. К вопросу о развитии феномена интеграции в образовании // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: проблемы языкознания. Выпуск 8. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. – 0,3 п.л.
  46. Иванова В.И. Диалектические основы интеграционных процессов в высшем образовании // Сб. материалов VI Международной научной конференции «Наука и образование», в 4 ч. (Ч. 2). – Кемерово: Изд-во «Беловский полиграфист», 2006. – 0,3 п.л.
  47. Иванова В.И. Принципы педагогического проектирования учебного процесса в вузе в условиях международной образовательной интеграции // Сб. материалов Международной научно-практической конференции «Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование». - Липецк, 2006. – 0,2 п.л.
  48. Иванова В.И. Об исследовании эффективности реализации тенденций международной образовательной интеграции в учебном процессе вуза // Вестник БГУ. – Брянск, 2006. – 0,3 п.л.
  49. Иванова В.И. Принципы организации подготовки специалиста в области техники и технологии в условиях международной образовательной интеграции // Сб. материалов Международного форума «Качество образования-2006» «Технические университеты: интеграция с европейскими и мировыми системами образования». Том 1.– Ижевск, 2006. – 0,3 п.л.
  50. Иванова В.И. Проектирование учебного процесса в вузе в условиях международной образовательной интеграции // Сб. материалов Международной конференции «Стратегическое управление университетом». - Тамбов: Изд-во ТГТУ, 2006. – 0,4 п.л.
  51. Иванова В.И., Котнова А.С. Интеграция высшего образования Франции в европейское образовательное пространство // Сб. научно-методических статей «Актуальные проблемы образования в высшей школе». - Тула: ТулГУ, 2006. – 0,2 п.л.
  52. Иванова В.И. Акмеологическая характеристика образовательной среды в системе многоуровневой подготовки специалиста // Сб. «Известия ТулГУ». Серия: гуманитарные науки. Выпуск 1. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2007. – 0,5 п.л.
  53. Ветров В.В., Иванова В.И. Исследование отношения работодателей к профессиональной квалификации «бакалавр» // Сб. материалов XVIII Всероссийской  научно-методической конференции «Проблемы качества образования». – Уфа, 2008. – 0,3 п.л.
  54. Иванова В.И., Бляхеров И.С. К вопросу о диагностике компетенций выпускника высшей школы // Сб. материалов XVIII Всероссийской  научно-методической конференции «Проблемы качества образования». – Уфа, 2008. – 0,3 п.л.

Статьи в журналах, включенных в перечень периодических изданий, рекомендуемых ВАК  РФ для публикации научных работ,

отражающих содержание докторских диссертаций

  1. Иванова В.И. Опыт создания кредитной системы в ТулГУ // Педагогика. № 7. 2005. – 0,7 п.л.
  2. Иванова В.И. Болонский процесс и российское высшее образование // Педагогика. № 1. 2006. – 0,9 п.л.
  3. Иванова В.И. О некоторых нормативных противоречиях в связи с реализацией болонских идей в России // Журнал Московского гуманитарного университета «Знание. Понимание. Умение». № 3. 2005. – 0,3 п.л.
  4. Иванова В.И. Экспериментальное исследование значимости образовательной среды в системе многоуровневой подготовки специалиста // Мир психологии. № 3. 2007. – 0,5 п.л.
  5. Иванова В.И. Акмеологические закономерности и механизмы формирования образовательной среды подготовки специалистов // Акмеология. № 3. 2008.- 0,6 п.л.
  6. Иванова В.И. Исследование сформированности образовательной среды подготовки специалиста // Акмеология. № 3. 2008. – 0,5 п.л.
  7. Иванова В.И. Организационно-управленческие аспекты формирования образовательной среды // Вестник университета (Государственный университет управления). № 2. 2008. – 0,5 п.л.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Иванова Виктория Ивановна

Акмеологическая концепция формирования образовательной среды

подготовки специалистов

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Соловьева Наталья Викторовна

Изготовление оригинал-макета:

Иванова Виктория Ивановна

Подписано в печать ___________ Тираж 120 экз.

Усл. п.л.

ФГОУ ВПО «Российская академия государственной службы

при Президенте РФ»

Заказ №________.

Типография Управления «Реалпроект»

119526, Москва, пр-т Вернадского, 93, корп. 1

Тел. 433-12-13

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.