WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Литвиненко Наталья Валерьевна

Адаптация школьников
в критические периоды развития
к образовательной среде

Специальность 19.00.07 – педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Самара 2009

Работа выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии

Оренбургского государственного педагогического университета

Научный консультант

доктор психологических наук,
профессор Валентина Алексеевна Маликова

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО,
доктор психологических наук,
профессор Виктор Иванович Панов;

доктор психологических наук,
профессор Юрий Михайлович Забродин;

доктор педагогических наук,
профессор Валерий Максимович Минияров

Ведущая организация

НОУ ВПО «Московский психолого-социальный
институт»

Защита состоится  сентября 2009 года в часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических/педагогических наук при ГОУ ВПО
«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099 г. Самара, ул. Максима Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Поволжской государ­ственной социально-гуманитарной академии.

Текст автореферата размещен на сайте ВАК www.vak.ed.gov.ru  19 июня 2009 г.

Автореферат разослан 2009 года

Ученый секретарь
диссертационного совета

кандидат педагогических наук, профессор

Л.В. Вершинина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Ускорение темпов социального развития в современном мире требует от человека быстро и адекватно адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям среды. Современное образование призвано формировать такого субъекта жизнедеятельности, который способен социально самоопределяться в изменяющихся условиях социокультурной среды. В этой связи значимым для теории и практики образования представляется научное осмысление форм активности человека в различных сферах социальной практики, установление диалектических связей между процессами социализации и социально-психологической адаптации.

В педагогической психологии изучение адаптации школьников к образовательной среде как подсистеме социокультурной среды относится к числу серьезно заявленного, но недостаточно реализованного направления исследований. Остается не вполне осмысленным соответствие социопсихического и психофизиологического статуса ученика требованиям школьного обучения, особенно в критические периоды развития. При этом лучше раскрыта негативная сторона процесса – нарушения адаптации школьников к образовательной среде: затруднения в учебной деятельности (Н.В. Вострокнутов, Ю.З. Гильбух, В.Е. Каган); отклонения в поведении (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Д. Стотт, И.А. Невский); конфликты в школе (В.В.Гроховский, Я.Л. Коломинский, Т.Е. Конникова); повышенная тревожность в учебной деятельности (А.И. За­харов, В.В. Ковалев, А.М. Прихожан, B.N. Phillips, L.P. Thorpe).

Закономерности адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде не раскрываются, хотя признается особая роль в психическом развитии ребенка критических периодов, знаменующих «диалектический скачок к новому качеству» (Л.С. Выготский), «качественный сдвиг в развитии» (А.Н. Леонтьев), «переломный этап онтогенетического развития» (Л.И. Божович). В исследованиях (И.В. Дубровина, И.С. Кон, К.Н. Поливанова, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин) отмечается, что качественная перестройка сознания личности, смена социальной ситуации развития и ведущего типа деятельности в критические периоды развития обусловливают сензитивность ребенка к неблагоприятным воздействиям социальной среды, своеобразную цикличность в напряжении адаптационных механизмов, зависящих от особенностей протекания критических периодов индивидуального развития, динамики воздействия различных социальных и психологических факторов и влияющих на психическое здоровье школьников. Самые низкие показатели психического здоровья регистрируются в I, V и IX классах. Это периоды обучения, совпадающие с кризисами возрастного развития 6–7 лет, 11–12 лет и 15–16 лет и обусловливающие повышенный уровень стрессированности учащихся (начало обучения, переход к предметному обучению, пубертатный период и выбор дальнейшего маршрута обучения). Однако «…переходы от одного периода к другому <…> изучены в психологии очень слабо» (Д.Б.Эльконин).

Активно используя данные возрастной и социальной психологии, психологии развития по адаптации личности к социокультурной среде, педагогическая психология нуждается в их методологическом и теоретическом согласовании для разных критических периодов развития. Требуют осмысления знания об адаптации, которые получены на разных уровнях: философском (В.Ю. Вереща­гин, А.Б. Георгиевский, В.П. Петленко, М.В. Ромм, Ю.А. Урманцев, Г.И. Царе­городцев); медико-биологическом (Ю.А. Александровский, В.А. Ананьев, А.И. Воложин, Д.Н. Давиденко, Г.М. Зараковский, В.И. Медведев, Ю.К. Суб­ботин); социально-психологическом (Г.А. Балл, Ф.Б. Березин, Е.В. Витенберг, Е.К. Завьялова, Л.В. Корель, А.А. Налчаджян, Л.А. Пергаменщик, В.Г. Попов, С.Т. Посохова, Т.И. Ронгинская); психолого-педагогическом (М.Р. Битянова, А.Л. Венгер, А.С. Границкая, И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, Е.Р. Слобод­ская, Е.А. Ямбург).

На философском уровне определяется статус понятия «адаптация личности», анализируются особенности процесса адаптации с точки зрения усвоения человеком социального опыта, накопленного в ходе культурно-исторического развития общества, раскрываются механизмы ценностного освоения окружа­ющей действительности, способствующие избирательному превращению объективных общественных форм и условий жизнедеятельности в формы субъективного значения (ценностные ориентации, установки, мотивы, потребности). На медико-биологическом уровне адаптация изучается как способ жизнедеятельности человека в изменившихся условиях окружающей среды, выявляются биологические факторы, механизмы, нарушающие состояние равновесия человека с окружающей средой и обусловливающие возникновение отклонений в его физическом и психическом здоровье. На социально-психологическом уровне раскрываются роль и значение адаптации в формировании социально-психологических структур психического мира человека, влияние социальных и психологических факторов развития на процесс социальной адаптации, определяются механизмы, обеспечивающие, с одной стороны, интеграцию личности в человеческие сообщества, а с другой – ее самореализацию в этих сообществах.

В системе наук о человеке накоплены обширные экспериментальные данные, доказывающие значение адаптации в обеспечении выживания, нормального функционирования человека и развития его жизненного потенциала при изменении условий среды (И.Б. Дерманова, С.Д. Дерябо, Г.М. Зараковский, В.И. Медведев, И.А. Милославова, В.И. Панов, В.А. Ясвин); установлена роль адаптации в сохранении телесной, психической и личностной целостности и устойчивости человека (Е.П. Крупник, В.И. Медведев, Ф.З. Меерсон, М.Г. Пшенникова, Р.А. Тагирова), его физического и психического здоровья (В.А. Ананьев, Н.Н. Василевский, И.В. Дубровина, Е.К. Завьялова, С.В. За­пускалов, Л.А. Пергаменщик, Б.С. Положий, С.И. Сороко); обоснована связь адаптации с условиями развития и саморазвития личности (Л.А. Коростылева, П.C. Кузнецов, В.А. Мурзенко, С.Т. Посохова, Т.И. Ронгинская). В настоящее время многие теоретические положения и практические разработки объединяет представление об адаптации как своеобразном способе существования человека, уникальной форме проявления его психики, однако отсутствует единая точка зрения относительно определения сущности данного феномена.

На психолого-педагогическом уровне адаптация исследуется в неразрывном единстве с процессами психического развития и личностного становления школьников, с процессами обучения, воспитания и социализации в различные возрастные периоды. В трудах отечественных психологов (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, М.И. Лиси­на, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин) описаны конструктивные варианты нормального психического развития ребенка на разных возрастных этапах, обеспечивающие процесс его адаптации в социуме. В то же время имеются данные, свидетельствующие о том, что адаптация, являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, обеспечивает возрастное развитие ребенка (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

В большинстве исследований, посвященных  адаптации школьников к образовательной среде, рассматривается начальный период обучения (Э.М. Алек­сандровская, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, М.Е. Зеленова, М.В. Максимова, О.В. Панферова, И.Л. Пшенцова, Д.В. Рязанова, С.В. Феоктистова). В меньшей степени изучены особенности адаптации к образовательной среде младших подростков (М.Р. Битянова, Е.В. Иванова, Н.В. Помазков, Н.И. Сперанская, Г.А. Цукерман, Т.И. Юферова) и старших школьников (О.А. Альшина, А.Л.Венгер, Ю.М. Десятникова, И.В.Дубровина, Н.В.Морозова). Хотя адаптация изучается как многоуровневый активный процесс, обусловленный интегративным единством объективных и субъективных факторов, его динамика в разные критические периоды развития ребенка не раскрывается.

На психолого-педагогическом уровне исследуется также школьная дезадаптация как сложное социально-психологическое и социально-педагогическое явление, препятствующее успешному овладению школьником в процессе учебной деятельности знаниями, умениями, навыками общения и взаимодействия (В.И. Войтко, Н.В. Вострокнутов, Ю.З. Гильбух, В.В. Гроховский, Н.М. Иов­чук, В.Е. Каган, Г.Н. Мысько, И.А. Невский). В центре внимания Э.М. Алек­сандровской, Б.Н. Алмазова, С.А. Беличевой, И.В. Дубровиной, И.А. Коробей­никова, Г.Ф. Кумариной, Н.Г. Лускановой, Е.В. Новиковой, Т.Д. Молодцовой, Н.В.Морозовой находится выявление особенностей структуры дезадаптации, ее факторов, психологических механизмов, типичных проявлений в различные периоды школьного онтогенеза. Однако представление о том, что устранение ситуации дезадаптации достаточно для успешной адаптации школьников к образовательной среде в любой критический период их развития, представляется излишне оптимистичным.

Анализ научной литературы свидетельствует о наличии методологических и теоретических предпосылок для исследования проблемы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Так, в исследовании К.Н.Поливановой обосновывается внутренняя необходимость кризисов развития, анализируется их психологическое содержание, заключающееся в субъективации способности (превращение основного новообразования стабильного периода в способность действующего субъекта), что выводит ребенка на новый уровень возрастного развития. В исследовании Л.И. Бершедовой дан анализ влияния различных социальных факторов на процесс формирования психологической готовности детей и юношей к переходу на новый этап возра­стного развития в критические периоды, устанавливаются доминирующие факторы, обусловливающие преобразование целостной системы отношений детей к миру, себе и людям. Комплексно исследовала психофизиологические и социальные факторы приспособления в критические периоды развития, взаимосвязь приспособления с темпераментом Е.Р.Слободская. В исследовании Е.В. Ануф­риенко на основе системного подхода определяются доминирующие биологические и социальные факторы, нарушающие процесс адаптации ребенка в критические периоды развития. Е.В. Давыдова выявила комплекс социально-психологических факторов, влияющих на ухудшение социального самочувствия личности в период возрастных кризисов.

Отмечая плодотворность исследований, следует признать, что комплекс­ного изучения психологических факторов и условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде с учетом возрастно-типологической (социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, возрастные новообразования) и индивидуальной (структура личностных качеств, мотивационная направленность личности, особенности самооценочного компонента Образа Я) компонент психического развития не проводилось. Своеобразие сегодняшнего этапа разработки проблемы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде заключается в том, что имеет место экстенсивно-эмпирический путь развития данной проблемы, накопление, как правило, фрагментарных эмпирических данных и их описание.

Таким образом, в современных условиях налицо противоречия:

– между потребностью современной образовательной практики в обеспечении преемственности адаптационного процесса на всех ступенях образования и недостаточной теоретико-методологической разработанностью проблемы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде;

– между ростом числа школьников с дезадаптивными проявлениями и практическим отсутствием научно-методического обеспечения совместной деятельности психолога и педагога по профилактике факторов риска дезадаптации детей в критические периоды развития к образовательной среде.

Стремление найти пути разрешения названных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки концептуальной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, в практическом плане – проблема определения психологических условий, обеспечивающих успешную адаптацию.

Объект исследования – адаптация школьников к образовательной среде.

Предмет исследования – психологические факторы и условия адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Цель исследования – разработка и теоретико-методологическое обоснование концептуальной структурно-функциональной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Гипотеза исследования. Адаптация школьников в критические периоды развития к образовательной среде – активный внутренне мотивированный процесс установления соответствия между требованиями образовательной среды и уровнем наиболее актуальных на данный момент потребностей личности детерминирован специфическим сочетанием внешних (особенности социальной ситуации развития в критические периоды развития) и внутренних (особенности структуры личности) факторов. Профилактика дезадаптации школьников требует выявления стабилизирующей комбинации внешних и внутренних детерминант адаптации в критические периоды развития к образовательной среде.

Адаптация школьников в критические периоды развития к образовательной среде становится успешной, если:

– выявление детерминант адаптации, базирующееся на анализе возрастно-типологической (социальная ситуация развития) и индивидуальной (совокупность качеств личности) компонент психического развития, становится основой для конкретизации научного представления об адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде;

– дифференциация детерминант адаптации на группы факторов (факторы адаптации, факторы риска дезадаптации и факторы дезадаптации) осуществляется с учетом отрицательного или положительного их влияния на школьников с различным уровнем адаптации;

– выявление внутриличностных детерминант процесса адаптации основывается на анализе особенностей когнитивного, эмоционально-волевого и коммуникативно-поведенческого компонентов структуры личности;

– факторы риска дезадаптации школьников, нарушающие соответствие между требованиями образовательной среды и уровнем актуальных на данный момент потребностей личности, определяются по проявлениям затрудненной адаптации;

– профилактика факторов риска дезадаптации базируется на подходах и принципах, совокупность которых определяет основания концептуальной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, и осуществляется в коррекционно-развивающей деятельности психолога по актуализации субъектной позиции школьника посредством формирования у него позитивного отношения к себе как субъекту учебной деятельности и социально-приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, а также развития навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений;

– совместная деятельность психолога и педагога, основанная на принципах полноты и объективности информации о ходе и результатах адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, учета возра­стных и личностных особенностей школьников с различным уровнем адаптации, профессиональной компетентности, позитивно ориентированной активности и согласованности индивидуальных действий, направлена на проведение мониторинга адаптации школьников к образовательной среде, на разработку и реализацию индивидуальных программ адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Задачи исследования: 1) определить теоретические подходы к исследованию адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде; 2) раскрыть содержание понятия «адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде»; 3) определить группы факторов, влияющих на процесс адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (кризисы 6–7 лет, 11–12 лет и 15–16 лет); 4) раскрыть психологическую сущность понятия «затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде»; 5) выявить личностные особенности школьников с затрудненной адаптацией к образовательной среде; 6) выявить теоретические подходы, обеспечивающие адаптацию школьников в критические периоды развития к образовательной среде; 7) экспериментально проверить психологические условия адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Научная новизна исследования:

– определены теоретические подходы к исследованию адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (антропологический подход обеспечивает исследование адаптации в аспекте психического развития человека и позволяет выделить в адаптационном процессе ведущие механизмы и факторы присвоения человеком объективных общественных форм, условий жизнедеятельности и избирательного превращения их в средства его собственного развития и преобразования окружающей действительности; системный подход обеспечивает исследование адаптации как многоуровневого процесса, особенности протекания которого обусловлены совокупностью факторов и условий, образующих сложную систему; субъектный подход обеспечивает исследование личности как субъекта адаптации, активность которого обусловлена внутриличностными детерминантами и проявляется в адекватном характере отражения изменений в социокультурной среде, в их оценке, в оценке собственных возможностей и способностей, в корректировке или смене ценностей-целей, в выборе адаптивной модели поведения);

– конкретизировано научное представление об адаптации школьника к образовательной среде как подсистеме социокультурной среды (суть конкретизации заключается в том, что адаптация осмыслена как непрерывный процесс взаимодействия школьника с образовательной средой, обеспечиваемый совокупностью социальных, культурных и специальных психолого-педагогических условий становления личности, содействующий присвоению школьником объективных общественных форм, условий жизнедеятельности при избирательном превращении их в средства его собственного развития, выявляющий устойчивое индивидуально-субъективное переживание эмоционального неблагополучия в школе, источником которого является превосходство требований образовательной среды над личностными возможностями школьника);

– раскрыто содержание понятия «адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде» [многосторонний активный процесс вхождения школьника в новую социальную ситуацию развития, детерминированный объективными (смена ведущего типа деятельности и социально значимых отношений) и субъективными (совокупность качеств личности в единстве когнитивного, эмоционально-волевого и коммуникативно-поведенческого компонентов ее структуры) факторами и содействующий формированию адекватных требованиям образовательной среды способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью как социально значимой, на эффективное взаимодействие с субъективно новой для школьника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие];

– выявлены показатели и критерии адаптированности школьников к образовательной среде, с помощью которых определяются уровни адаптации: критериями деятельностного показателя являются учебная активность и успева­емость; критериями коммуникативного показателя являются благоприятный социометрический статус в коллективе сверстников, эмоциональная удовлетворенность своим положением в системе межличностных отношений в коллективе сверстников, эмоционально положительное отношение к учителю, значимость общения с ним; критериями эмоционально-поведенческого показателя являются оптимальный уровень школьной тревожности и адекватность поведения требованиям образовательной среды; уровни адаптации (полная адаптация, неполная адаптация, затрудненная адаптация скрытого характера, затрудненная адаптация открытого характера, дезадаптация);

– определены группы факторов адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде: группы: факторы успешности адаптации, факторы риска дезадаптации, факторы дезадаптации (группа факторов успешности адаптации в период кризиса 6–7 лет: эмоциональная привлекательность учителя, успешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, эмоциональная зрелость, ответственность, умственное развитие; в период кризиса 11–12 лет: успешность социальных контактов со сверстниками, уверенность в себе, самоконтроль эмоций и поведения; в период кризиса 15–16 лет: эмоциональная привлекательность родителей, успешность социальных контактов со сверстниками, уверенность в себе, положительное самоотношение личности, экстраверсия, самодостаточность личности. Группа факторов риска дезадаптации в период кризиса 6–7 лет: тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, социальная стрессированность, эмоциональная реактивность, эмоциональная незрелость, подверженность чувствам; в период кризиса 11–12 лет: тревожность в ситуациях межличностного взаимодействия, неуверенность в себе, фрустрированность личности, самооценочная тревожность; в период кризиса 15–16 лет: неуспешность социальных контактов со сверстниками, тревожность в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия, неуверенность в себе, самооценочная тревожность и невыраженность самодостаточности личности. Группа факторов дезадаптации в период кризиса 6–7 лет: дезадаптивное поведение, эмоциональная непривлекательность учителя, неуспешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, умственное развитие; в период кризиса 11–12 лет: дезадаптивное поведение, значимость общения со сверстниками при неуспешности социальных контактов с ними, тревожность и агрессивность по отношению к взрослым; в период кризиса 15–16 лет: дезадаптивное поведение, эмоциональная непривлекательность учителя, индивидуализм);

– раскрыта психологическая сущность понятия «затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде» [дисгармоничное психологическое состояние, зафиксированное сознанием школьника в определенный момент времени интегральное ощущение неблагополучия и дискомфорта, обусловленное несформированностью одного или нескольких компонентов структуры личности (когнитивного, эмоционально-волевого, ком­му­ни­кативно-поведенческого), характеризующее личностно-функциональ­ную незрелость школьника и выступающее в качестве регулятивной функции его адаптации к новой социальной ситуации развития];

– определены особенности затрудненной адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (у школьников 6–7 лет: тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональная возбудимость и неустойчивость в сочетании со слабо развитым самоконтролем; у школьников 11–12 лет: тревожность в ситуациях взаимодействия со сверстниками, эмоциональная возбудимость и повышенная нервная напряженность в сочетании с неустойчиво выраженным самоконтролем; у школьников 15–16 лет: тревожность в ситуациях межличностного взаимодействия, тревожность в оценке своих возможностей и способностей, чувствительность к оценкам окружающих и зависимость от группы);

– выявлен различный характер протекания затрудненной адаптации у школьников в критические периоды развития к образовательной среде (скрытый и открытый); протекание затрудненной адаптации наиболее выражено у школьников 11–12 лет; у школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера тревожность как индикатор стресса в ситуациях школьного взаимодействия обусловлена такими качествами личности, как робость и гипотимия, а у школьников с затрудненной адаптацией открытого характера – объективными трудностями в учебной деятельности, общении со сверстниками и особенностями самооценки; выявлены различия по эмоционально-волевому и коммуникативно-поведенческому компонентам структуры личности у школьников 11–12 лет с открытым и скрытым характером протекания затрудненной адаптации (школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера отличают повышенная нервная напряженность с преобладанием пониженного настроения; школьников с затрудненной адаптацией открытого характера отличают эмоциональная неустойчивость, нерешительность, жесткость по отношению к окружающим);

– выявлены теоретические подходы, реализация которых в деятельности психолога и педагога обеспечивает адаптацию школьников в критические периоды развития к образовательной среде (сущность данных подходов заключается в следующем: ценностный подход ориентирует на целенаправленное приобщение школьника к ценностям общества, на формирование у него ценностных ориентаций, мотивирующих поведение в настоящее время, адекватное требованиям образовательной среды как подсистемы социокультурной среды, и программирующих будущее поведение; личностно-ориентированный подход – на помощь школьнику в осознании себя как личности, в выявлении и раскрытии его возможностей, в становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых способов самоопределения, самореализации и самоутверждения; диалогический подход – на установление педагогически целесообразных взаимоотношений, на преобразование позиций участников образовательного процесса в личностно равноправные, на проблематизацию взаимодействия и регулирование процесса взаимодействия средствами познания и самопознания, организации и самоорганизации, контроля и самоконтроля в условиях диалога; рефлексивный подход – на организацию деятельности школьника по осмыслению личностного опыта, самого себя, другого человека во взаимодействии, ситуации взаимодействия через анализ своей деятельности и своих возможностей как субъекта деятельности и общения);

– обоснована и разработана концептуальная структурно-функциональная модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, включающая цель (профилактика факторов риска дезадаптации); подходы (ценностный, личностно-ориентированный, диалогический и рефлексивный), обеспечивающие адаптацию школьников на основе актуализации их субъектной позиции в решении адаптационных проблем; организационно-психо­логические и психологические условия адаптации; виды деятельности психолога с субъектами образовательного процесса (просветительско-стимулирующая и коррекционно-развивающая); направления совместной деятельности психолога и педагога (мониторинг адаптации, психолого-педагогический консилиум, реализация индивидуальных программ адаптации); показатели адаптированности (деятельностный, коммуникативный, эмоционально-поведенческий) и прогнозируемый результат (адаптированность школьников к образовательной среде);

– определены организационно-психологические (выявление факторов риска дезадаптации и внутриличностных детерминант адаптационного процесса, повышение психолого-педагогической компетентности учителей и родителей в решении адаптационных проблем школьников, разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ адаптации) и психологические (актуализация субъектной позиции школьников в решении адаптационных проблем, формирование у них позитивного отношения к себе как субъекту учебной деятельности, социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, навыков их самоконтроля и саморегуляции, а также уверенности в себе, развитие навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений) условия адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-куль­турное значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, обусловливающей присвоение ими социального опыта и самораскрытие личностного потенциала в изменя­ющихся условиях социокультурной среды. Конкретизация содержания понятия «адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде», определение психологической сущности понятия «затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде» составят основу для новых научных представлений о феномене адаптации школьника; определение критериев и показателей адаптированности школьников к образовательной среде, установление психологических факторов и условий, обусловливающих динамические особенности адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, выявление особенностей затрудненной адаптации и характера ее протекания, личностных особенностей учащихся с различным уровнем адаптации вносят вклад в теорию педагогической психологии и создают новые перспективы для прикладных психологических исследований. Выявление групп психологических факторов и условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде позволит на теоретической основе определять содержание, формы, методы коррекционно-развивающей работы психолога с учащимися по профилактике факторов риска дезадаптации. Определение направлений и содержания деятельности психолога, содержания его совместной деятельности с педагогом по адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде составит основу для новых научных представлений о проектировании развивающей образовательной среды в общеобразовательной школе в аспекте профилактики факторов риска дезадаптации. Разработанная концептуальная структурно-функциональная модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, направленная на актуализацию их субъектной позиции в решении адаптационных проблем и на создание организационно-психологических и психологических условий адаптации, расширяет научные представления о содержании, формах и методах деятельности психологической службы образования.

Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата психологической науки: раскрыто содержание понятия «адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде», определена психологическая сущность понятия «затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде».

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная структурно-функциональная модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде обеспечивает достижение высокого уровня адаптированности, способствуя профилактике затрудненной адаптации как дисгармоничного психологического состояния; в определении методов научно-психологического исследования, с помощью которых выявляются группы психологических факторов адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде и личностные особенности учащихся с различным уровнем адаптации; в конкретизации содержания коррекционно-разви­вающей работы психолога со школьниками, испытывающими трудности в адаптации в критические периоды развития к образовательной среде; в разработке содержания просветительско-стимулирующей деятельности психолога по повышению психолого-педагогической компетентности учителей и родителей в решении адаптационных проблем школьников; в определении содержания и видов совместной деятельности психолога и педагога по адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Разработка и апробация содержания научно-практического семинара для учителей, лектория для родителей, групповых и индивидуальных консультаций для учителей и родителей по проблеме адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, а также диагностических схем мониторинга процесса адаптации, тренинга профилактики факторов риска дезадаптивных проявлений для каждой возрастной группы школьников и индивидуальных коррекционно-развивающих программ адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде составляют методическое обеспечение деятельности психологической службы образования. Результаты исследования позволяют обогатить содержание психолого-педагогической подготовки в педагогических учебных заведениях, в системе переподготовки и повышения квалификации психологов и педагогов. Результаты исследования могут быть положены в основу создания специальных программ повышения квалификации психологов и педагогов, а также специальных курсов для студентов педагогических образовательных учреждений, направленных на их подготовку к работе со школьниками, имеющими трудности в адаптации в критические периоды развития к образовательной среде.

Прошедшие экспериментальную проверку монографии и учебные пособия могут быть использованы в деятельности психолога, педагога, социального педагога.

Методологической основой исследования являются общеметодологические подходы: антропологический (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.И. Исаев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков), системный (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыфе­рова, В.П. Беспалько, Б.Ф. Ломов) и субъектный (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, С.Л. Рубинштейн); общенаучные принципы развития, детерминизма, активности; фундаментальные положения о человеке как субъекте жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, С.Л. Рубинштейн), культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С.Выготского, деятельностная концепция психического развития (В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леоньтев, Д.И. Фельд­штейн, Д.Б. Эльконин).

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

– об источниках, движущих силах и механизмах психического развития в онтогенезе (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);

– о роли и значении критических периодов в психическом развитии школьников (Л.И. Божович, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);

– об особенностях психического развития школьника в период возрастных кризисов (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Т.В. Дра­гунова, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, М.И. Ли­сина, А.В. Мудрик, А.М. Прихожан, Д.И. Фельдштейн,  Д.Б.Эльконин);

– о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов психического развития и адаптации личности к изменяющимся условиям социальной среды (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн);

– об индивидуально-типологических особенностях, определяющих своеобразие воздействий окружающей среды на личность в процессе ее адаптации (Б.Г. Ананьев, В.В. Белоус, Б.А. Вяткин, В.С. Мерлин, В.Д. Небылицын, В.М. Русалов, Л.Н. Собчик, Б.М. Теплов);

– о личности как субъекте построения отношений в людских общностях (К.А. Абульханова-Славская, Г.В. Акопов, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

– теории периодизации психического развития (Л.С. Выготский, А.В. Пет­ровский, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон);

– теории и концепции адаптации личности к изменяющимся условиям социокультурной среды (Г. Айзенк, Ф.Б. Березин, Г. Гертманн, Е.К. Завьялова, О.И. Зотова, Л.В. Корель, И.К. Кряжева, И.А. Милославова, А.А. Налчаджян, Л.А. Пергаменщик, С.Т. Посохова, К. Роджерс, Л. Филлипс, Т. Шибутани);

– теоретические положения об особенностях протекания процесса адаптации на разных этапах школьного онтогенеза (Э.М. Александровская, С.А. Бели­чева, М.Р. Битянова, А.Л. Венгер, Ю.М. Десятникова, И.В. Дубровина, Г.Ф. Ку­марина, Т.Д. Молодцова, Е.В. Новикова, Е.Р. Слободская, Г.А. Цукерман, Т.И. Юферова);

– теории субъектного развития личности в образовательной среде (Е.Д. Бо­жович, Г.И. Вергелес,  В.А.Орлов,  В.И.Панов, В.В. Рубцов, С.В. Тарасов, А.П. Тряпицына, В.А. Ясвин);

– концептуальные положения о психологическом сопровождении школь­ников и взаимодействии субъектов образовательного процесса (М.Р. Битянова, Г.А. Виноградова, Ю.З. Гильбух, И.В. Дубровина, А.К. Маркова, В.М. Миния­ров, В.Э. Пахальян, А.А. Реан, О.Н. Усанова, Т.А. Шилова, И.С. Якиманская);

– идеи личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), ценностного (В.П. Бездухов, Л.В. Вершинина, А.В. Кирья­кова, О.К. Позднякова), диалогического (М.М. Бахтин, М. Бубер), рефлексивного (Б.З. Вульфов, Ю.В. Громыко, Т.А. Колышева, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Су­хобская, Г.П. Щедровицкий) подходов;

– идеи ценностно-интегративного подхода к развитию профессионального взаимодействия психолога и педагога (В.А. Маликова).

База исследования. Исследование проводилось в период с 1993 г. по 2009 г. на базе Оренбургского государственного педагогического университета, Оренбургского педагогического колледжа №2, образовательных учреждений Оренбургской области (средние общеобразовательные школы Первомайского, Тюльганского, Бугурусланского, Новосергиевского районов), МОУ «Гимназия №7», МОУ «Лицей №7», средних общеобразовательных школ №6, №25, №34, №75 г. Оренбурга и МОУ «Гимназия №1» ГО Самара.

Исследование включало три этапа:

На первом этапе (1993/1997 гг.) определялась теоретико-методологиче­ская база исследования, изучалось состояние проблемы в науке и педагогической практике; выявлялись ключевые позиции исследования, его цель, задачи и основные направления, разрабатывался понятийно-категориальный аппарат исследования; проводилось эмпирическое изучение психологических особенностей, факторов и условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Второй этап (1998/2004 гг.) был посвящен разработке и теоретическому обоснованию концептуальной структурно-функциональной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде; апробации основных направлений, содержания, методов, средств просветительско-стимулирующей и коррекционно-развивающей деятельности психолога, его совместной с педагогом деятельности по профилактике факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития в образовательной среде.

Третий этап (2004/2009 гг.) включал обобщение и анализ полученных результатов, уточнение и корректировку концептуальных подходов и идей, проверку достоверности полученных выводов; подвергались количественной и качественной обработке результаты, полученные в ходе апробации модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, оформлялся текст диссертации.

Методы исследования. На констатирующем этапе исследования использовались: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, анкетирование, тестирование школьников, наблюдение, опрос педагогов, родителей учащихся, метод экспертных оценок, а также комплекс психодиагностических методик. В состав психодиагностического комплекса методик входили: тест тревожности Л. Филлипса, «Шкала тревожности» А.М. Прихожан, «Карта наблюдений» Д. Стотта, социометрия, аттракциометрия, методика «Внешнегрупповая референтометрия», мотивационная анкета Н.Г. Лускановой, методика «Мотивы учения» М.Р. Гинзбурга, методика с готовым перечнем мотивов М.В. Матюхиной, М.И. Лукьяновой, опросник личностных черт Р. Кеттела, методики измерения самооценки Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн и «Какой Я?», методики изучения сформированности возрастных новообразований (методика «Да» и «Нет», задания для изучения соподчинения мотивов, планирования как элемента волевого действия – для учащихся 6–7 лет; задания для изучения планирования как элемента волевого действия (на примере учебных задач), методика изучения сформированности теоретического мышления А.З. Зака – для учащихся 11–12 лет; методика изучения самоотношения личности (Я-концепции) – для учеников 15–16 лет).

В ходе формирующего эксперимента реализовывались развивающие возрастные программы, тренинги профилактики дезадаптивных проявлений у школьников, индивидуальные коррекционно-развивающие программы адаптации школьников к образовательной среде, проводились групповые и индивидуальные консультации для школьников, учителей и родителей, научно-практический семинар для учителей, психолого-педагогический консилиум, родительский лекторий, тренинг оптимизации отношений «учитель – ученик» для учителей.

На обобщающем этапе использовались методы статистической обработки данных: сравнительный анализ эмпирических данных с использованием параметрического критерия статистической значимости различий (критерий Стьюдента), корреляционный и факторный анализ.

Достоверность результатов исследования обеспечена их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения психологии и педагогики, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки (около 1000 участников исследования – школьников, учителей и родителей), сочетанием количественного и качественного анализа полученных экспериментальных данных, а также методов математической статистики: корреляционного, факторного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в авторских монографиях, учебных и учебно-методи­чес­ких пособиях, статьях и тезисах докладов научных и научно-практических конференций: международных (Оренбург, 2000, 2004, 2007; Санкт-Петербург, 2004; Самара, 2004; Актобэ, 2005; Саратов, 2006; Калуга, 2006), всероссийских (Архангельск, 2004; Санкт-Петербург, 2005; Ульяновск, 2005; Тверь, 2006), республиканской (Оренбург, 1993), межрегиональной (Пермь, 2005), региональной (Екатеринбург, 2006) и внутривузовских (1994 – 2009 гг.).

Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Оренбургском государственном педагогическом университете и внедрены в практику общеобразовательных учреждений г. Оренбурга, Оренбургской области и г. Самары.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из задач современного образования является задача формирования личностно устойчивого и социально адаптированного субъекта жизнедеятельности, способного не только к функционированию, но и к дальнейшему личностному и социальному развитию в изменяющихся условиях социокультурной среды. Однако существует противоречие между потребностью общества в социально адаптированной личности и недостаточной сформированностью у современного школьника адекватных механизмов приспособления к образовательной среде как к подсистеме социокультурной среды, следствием чего становится рост числа учащихся с дезадаптивными проявлениями. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде как процесс его вхождения в новую социальную ситуацию развития, детерминированный объективными и субъективными факторами, содействующий формированию адекватных требованиям образовательной среды способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью как социально значимой, на эффективное взаимодействие с субъективно новой для школьника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие. Показателями адаптированности школьника к образовательной среде выступают деятельностный, коммуникативный и эмоционально-поведенческий.

2. Положение о необходимости адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде не может быть просто дополнено тезисом о важности профилактики дезадаптивных проявлений. В современных условиях требуется осуществить дифференциацию факторов адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (факторы дифференцируются с учетом их положительного или отрицательного влияния на школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде) на группы («факторы успешности адаптации», «факторы риска дезадаптации» и «факторы дезадаптации»), учет которых позволит на основе разработки индивидуальной траектории адаптационного процесса школьника, выбора содержания, форм, методов психологической помощи в коррекционно-развивающем процессе снижать дезадаптивные проявления.

3. Успешность адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде обусловлена комплексом психологических факторов, имеющих возрастную специфику: в период кризиса 6–7 лет – эмоциональной привлекательностью учителя, успешностью социальных контактов со взрослыми и сверстниками, эмоциональной зрелостью, ответственностью и умственным развитием; в период кризиса 11–12 лет – успешностью социальных контактов со сверстниками, уверенностью в себе в ситуациях школьного взаимодействия, самоконтролем эмоций и поведения; в период кризиса 15–16 лет – эмоциональной привлекательностью родителей, успешностью социальных контактов со сверстниками, уверенностью в себе, положительным самоотношением личности, экстраверсией и самодостаточностью личности.

4. Затруднения в процессе адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде являются следствием влияния психологических факторов риска дезадаптации: в период кризиса 6–7 лет – тревожности в ситуациях школьного взаимодействия, социальной стрессированности, эмоциональной реактивности, эмоциональной незрелости, подверженности чувствам; в период кризиса 11–12 лет – тревожности в ситуациях межличностного взаимодействия, неуверенности в себе, фрустрированности личности, самооценочной тревожности; в период кризиса 15–16 лет – неуспешности социальных контактов со сверстниками, тревожности в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия, неуверенности в себе, самооценочной тревожности, невыраженности самодостаточности личности.

5. Под влиянием факторов риска дезадаптации у школьников возникает затрудненная адаптация – дисгармоничное психологическое состояние, зафиксированное сознанием школьника в определенный момент времени интегральное ощущение неблагополучия и дискомфорта, обусловленное несформированностью одного или нескольких компонентов структуры личности (когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативно-поведенческого), характеризующее личностно-функциональную незрелость школьника и выступающее в качестве регулятивной функции его адаптации к новой социальной ситуации развития. Затрудненная адаптация имеет скрытый или открытый характер протекания. У школьников 11–12 лет со скрытым характером затрудненной адаптации тревожность как индикатор стресса в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия проявляется вопреки благополучному положению в значимых сферах жизнедеятельности и имеет значимую взаимосвязь с такими качествами личности, как робость и гипотимия. У школьников 11–12 лет с открытым характером затрудненной адаптации тревожность проявляется на фоне объективных трудностей в значимых сферах жизнедеятельности и имеет значимую взаимосвязь с успеваемостью, социометрическим статусом и самооценкой.

6. Психологическими факторами, нарушающими процесс адаптации школьников к образовательной среде, выступают дезадаптивное поведение во все критические периоды развития, а также эмоциональная непривлекательность учителя, неуспешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям – в период кризиса 6–7 лет; значимость общения со сверстниками при неуспешности социальных контактов с ними, тревожность и агрессивность по отношению к взрослым – в период кризиса 11–12 лет; эмоциональная непривлекательность учителя – в период кризиса 15–16 лет. Умственное развитие ребенка 6–7 лет и индивидуализм в структуре личности старшего школьника 15–16 лет выступают внутриличностными детерминантами, определяющими дезадаптацию.

7. Выбор психологом и педагогом содержания, форм и методов коррекционно-развивающей работы со школьниками должен базироваться не только на выявлении факторов риска дезадаптации, но и на учете личностных особенностей учащихся с затрудненной адаптацией (у школьников 6–7 лет: тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональная возбудимость и неустойчивость в сочетании со слабо развитым самоконтролем; у школьников 11–12 лет: тревожность в ситуациях взаимодействия со сверстниками, эмоциональная возбудимость и повышенная нервная напряженность в сочетании с неустойчиво выраженным самоконтролем; у школьников 15–16 лет: тревожность в ситуациях межличностного взаимодействия, тревожность в оценке своих возможностей и способностей, чувствительность к оценкам окружающих и зависимость от группы).

8. Процесс адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде предполагает реализацию концептуальной структурно-функциональной модели, направленной на актуализацию субъектной позиции школьников в решении адаптационных проблем на основе положений ценностного, личностно-ориентированного, диалогического и рефлексивного подходов и на создание организационно-психологических и психологических условий адаптации. Совместная деятельность психолога и педагога по адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде основана на принципах полноты и объективности информации о ходе и результатах адаптации, учета возрастных и личностных особенностей школьников с различным уровнем адаптации, профессиональной компетентности, позитивно ориентированной активности и согласованности индивидуальных действий.

9. Профилактика факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде осуществляется в процессе консультативной деятельности психолога со школьниками, учителями, родителями (индивидуальные и групповые консультации); в просветительско-стимули­рующей деятельности психолога по повышению психолого-педагогической компетентности учителей и родителей в решении адаптационных проблем школьников (научно-практический семинар для учителей, лекторий для родителей); в коррекционно-развивающей деятельности психолога по оптимизации системы отношений «учитель – ученик» (тренинг для учителей); в коррекционно-развивающей деятельности психолога со школьниками по созданию благоприятных условий для психического и личностного развития учащихся в период возрастных кризисов (возрастные развивающие программы) и по формированию позитивного отношения к себе как субъекту учебной деятельности, социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, навыков их контроля и саморегуляции, по формированию уверенности в себе и развитию навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений (тренинги профилактики факторов риска дезадаптивных проявлений у школьников); в совместной деятельности психолога и педагога, направленной на мониторинг адаптации, на проведение психолого-педагоги­ческого консилиума с целью разработки и реализации индивидуальных программ адаптации школьников к образовательной среде.

Структура работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений; текст иллюстрирован схемами и таблицами.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, представлены методологическая основа, источники, экспериментальная база и этапы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде» раскрыты сущностные характеристики процесса адаптации личности к изменяющимся условиям социальной среды, определена методологическая основа исследования адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, раскрыта роль критических периодов развития в адаптации школьников к образовательной среде.

Во второй главе «Адаптация школьников в критические периоды развития к образовательной среде как психолого-педагогическая проблема» охарактеризованы психологические факторы и условия адаптации школьников к образовательной среде, конкретизировано научное представление о содержании понятия «адаптация школьника к образовательной среде как подсистеме социокультурной среды», раскрыто содержание понятия «адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде», проанализированы психологические особенности и факторы риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, обоснованы критерии и показатели адаптированности школьников к образовательной среде.

В третьей главе «Экспериментальное исследование адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде» определены методы и представлены результаты исследования адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, выявлены и охарактеризованы группы психологических факторов адаптационного процесса и личностные особенности школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде, раскрыта психологическая сущность понятия «затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде», выявлены особенности проявления затрудненной адаптации у школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

В четвертой главе «Концептуальная структурно-функциональная модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде» определена теоретическая основа модели, представлены основные направления, содержание, формы и методы деятельности психолога, его совместной деятельности с педагогом по профилактике факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития в образовательной среде, представлены результаты апробации модели в общеобразовательных учреждениях.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы и намечены перспективы дальнейшей работы.

В приложениях представлены результаты статистической обработки критериев адаптационного процесса и индивидуальные коррекционно-развива­ющие программы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Основное содержание работы

Проблема адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде – это важнейшая социально-психологическая и психолого-педагогическая проблема. В структуре адаптационного процесса социально-психологический аспект занимает ведущую роль: он опосредует протекание других аспектов адаптации, так как обеспечивает соответствие общественно регламентированного поведения и деятельности внутренней структуре личности, ее интересам, ценностным ориентациям. Наиболее актуальной является проблема адаптации школьников к образовательной среде как частного явления по отношению к социально-психологической адаптации личности, поскольку обучение в школе проверяет на прочность структуру интеллектуального и личностного развития ребенка, в опосредованном виде отражая особенности его предшествующей социализации. В связи с этим адаптация школьников к образовательной среде требует анализа широкого спектра проблем, возникающих у ребенка в учебной деятельности, в общении со сверстниками и учителями и проявляющихся как на поведенческом уровне, так и на уровне эмоционально-личностных переживаний.

Логика исследования адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде определена на основе фундаментальных положений о социальной природе психики человека (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эль­конин), которые позволяют рассматривать данный процесс в контексте общей проблемы психического развития. В диссертации психическое развитие трактуется как формирование основных структур психики индивида в течение его детства, становление специфически человеческих высших психических функций в процессе жизнедеятельности ребенка. Все своеобразие, вся трудность проблемы развития высших психических функций, как отмечается в научной литературе, заключается в том, что механизм развития психики человека есть механизм присвоения исторически сложившихся объективных общественных форм и условий жизнедеятельности: форм культурного поведения (Л.С.Выготский), видов и способов деятельности (А.Н.Леонтьев), способов ориентировки в предметном мире, средств его преобразования и задач, мотивов, норм отношений между людьми (Д.Б.Эльконин). Таким образом, процесс психического развития ребенка осуществляется как переход внешнего (социального) во внутреннее (психическое), а все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности.

Исследование адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде базируется на антропологическом (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.И. Исаев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков), субъектном (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, С.Л. Рубин­штейн) и системном (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.П. Беспалько, Б.Ф. Ло­мов) подходах. Антропологический, субъектный и системный подходы позволили нам исследовать адаптацию как процесс взаимодействия личности и социальной среды, содействующий усвоению личностью общественных норм и ценностей, формированию отношения к ним, освоению способов деятельности и типов межличностных отношений и реализации личностного потенциала. Этот процесс является активным, многосторонним и многофакторным, предполагающим приобретение личностью перспективы в восприятии реального мира включая и «внутренний мир» индивида.

Антропологический подход, основанный на идее единства человека и мира (Б.Г. Ананьев), определил анализ процесса психического развития, неразрывно связанного с «присвоением» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) отдельным человеком созданных в ходе культурно-исторического развития общества произведений материальной и духовной культуры, как процесса становления личности, способной к функционированию, развитию и саморазвитию в сложившихся социальных условиях и к их преобразованию. Исследование адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде в контексте антропологического подхода позволило нам рассматривать школьника как субъекта жизнедеятельности, как самореализующуюся личность, способную к освоению существующего мира и его преобразованию.

Субъектный подход, основанный на положениях о субъекте как центре организации бытия и субъектности (С.Л. Рубинштейн), позволил нам обратиться к исследованию личности как субъекта адаптации, активность которого обусловлена внутриличностными детерминантами и проявляется в адекватном характере отражения изменений социокультурной среды.

Социально-психологический характер адаптации человека, обусловленный общественным характером вызывающих ее изменений окружающей среды и человеческого сознания, определяет необходимость рассмотрения психического на основе принципа детерминизма во множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно существует как целостная система (Б.Ф. Ломов). Использование системного подхода в нашем исследовании обеспечило изучение процесса адаптации как многоуровневого явления, особенности протекания которого обусловлены комплексом причин, факторов и условий, в совокупности образующих сложную систему. В частности, исследование соотношений причин, факторов, условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде позволило выявить стабилизирующую комбинацию внешних и внутренних детерминант, которая обеспечивает успешность данного процесса.

Определение сущности понятия «адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде» базировалось на совокупности теоретических положений об особенностях образовательной среды (В.И. Панов, В.В. Рубцов, С.В. Тарасов, И.С. Якиманская, В.А. Ясвин), о взаимообусловленности процессов социальной адаптации и психического развития, о роли критических периодов в психическом развитии (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Элько­нин). Мы исходили из того, что:

– образовательная среда как подсистема социокультурной среды представляет собой целостность специально организованных социальных, культурных, психолого-педагогических условий развития личности, обеспечивающих вовлечение школьника в процессы освоения, потребления, обмена и распространения культурных ценностей;

– общий закон психического развития состоит в том, что каждая высшая психическая функция проявляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, то есть как явление интерпсихологическое, а затем вторично как способ индивидуального поведения, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, то есть как явление интрапсихологическое;

– психологическая сущность критических периодов развития как особых, относительно непродолжительных во времени (до года) периодов онтогенеза, характеризующихся резкими психологическими изменениями и связанных с системными качественными преобразованиями в сфере сознания ребенка, его деятельности и социальных отношений, заключается в смене социальной ситуации развития, ведущего типа деятельности;

– социальная ситуация развития как специфическая для каждого возра­стного периода система отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми, обусловливает образ жизни ребенка, его «социальное бытие», в процессе которого его личность приобретает новые свойства и психические образования;

– ведущий тип деятельности, определяя уровень функционирования психических процессов, оказывает решающее воздействие на формирование личности.

Раскрывая научное содержание основного понятия исследования, мы опирались на положения экопсихологического подхода к проблемам развития психики человека (В.И.Панов), согласно которым система «человек – среда» выступает как целостный совокупный субъект совместного развития человека и окружающей его природной и социальной среды.

Адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде рассматривается нами как многосторонний активный процесс его вхо­ждения в новую социальную ситуацию развития, детерминированный объективными (смена ведущего типа деятельности и социально значимых отношений) и субъективными (совокупность качеств личности в единстве когнитивного, эмоционально-волевого и коммуникативно-поведенческого компонентов ее структуры) факторами и содействующий формированию адекватных требованиям образовательной среды способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью как социально значимой, на эффективное взаимодействие с субъективно новой для школьника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие.

Исследование адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде потребовало анализа психологических особенностей и факторов риска нарушения данного процесса.

Анализ научной литературы позволил нам констатировать, что психологические особенности нарушения адаптации школьников 6–7 лет к образовательной среде определяются, во-первых, необходимостью овладения операциональ­ной стороной учебной деятельности как социально значимой (овладение социальной стороной учения происходит у младших школьников латентно), во-вторых – осознанием детьми трудностей в учебе и поведении в связи с отношением к ним учителя и, в-третьих – отношением семьи к ребенку и его учебе (Э.М. Александровская, Н.В. Белякова, И.А. Коробейников, Г.Ф. Кумарина. Н.Г. Лусканова, Е.В. Новикова). К факторам риска нарушения данного процесса у школьников 6–7 лет исследователи относят прежде всего факторы, представляющие угрозу для интеллектуального развития ребенка.

Психологические особенности нарушения адаптации школьников 11–12 лет к образовательной среде обусловливаются расширением границ учебной деятельности и смещением акцента с ее предметной стороны на мотивационно-потребностную (И.М. Вереникина, В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Д.И. Фельд­штейн, Д.Б. Эльконин), развитием самосознания подростка и его активностью в оценке себя и других (В.Н. Ло­зоцева, Е.И. Савонько), потребностью в общении со сверстниками и стремлением завоевать определенное положение внутри школьного коллектива (Л.И. Божович, А.П. Краковский, П.Х. Массен, Е.В. Но­викова, J. Каgаn). Затрудняют процесс адаптации школьников 11–12 лет к образовательной среде такие факторы риска, как выраженность эмоционально-волевых и поведенческих нарушений (Б.Н. Алмазов С.А. Беличева, И.С. Бер­дышев, Н.В. Вострокнутов, И.А. Горьковая).

Психологические особенности нарушения адаптации школьников 15–16 лет к образовательной среде определяются резкой сменой внутренней позиции, сосредоточенностью на проблемах жизненного самоопределения, потребностью в неформальном, доверительном общении со взрослыми в пространстве проблем самосознания (Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, И.В. Дубровина, И.С. Кон, В.С. Мухина, В.Э. Пахальян, Х. Ремшмидт, С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Толстых, Е.А. Шумилин, Э. Эриксон). К факторам риска дезадаптации школьников 15–16 лет к образовательной среде исследователи прежде относят всего субъективные нарушения личностного развития (И.В. Дубровина, В.Е. Ка­ган, Н.В. Морозова, А.М. Прихожан).

Одним из важных аспектов нашего исследования было обоснование показателей и критериев адаптированности школьников к образовательной среде. Под адаптированностью мы понимаем результат процесса адаптации и такое состояние, при котором школьник без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно осуществляет учебную деятельность как социально значимую, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу ролевым ожиданиям образовательной среды и переживает состояние эмоционального комфорта.

Анализ научной литературы (Э.М. Александровская, И.В. Дубровина, Е.К. Завьялова, Г.Л. Исурина, И.А. Коробейников, Б.И. Кочубей, Н.Г. Луска­нова, А.М. Прихожан) позволил обосновать комплекс показателей (деятельностный, коммуникативный и эмоционально-поведенческий) и критериев адаптированности школьников к образовательной среде. Критериями деятельностного показателя в нашем исследовании выступают учебная активность и успеваемость, коммуникативного показателя – благоприятный социометрический статус в коллективе сверстников, эмоциональная удовлетворенность своим положением в системе межличностных отношений в коллективе сверстников, эмоционально положительное отношение к учителю, значимость общения с ним, эмоционально-поведенческого показателя – оптимальный уровень школьной тревожности и адекватность поведения требованиям образовательной среды.

Экспериментальное исследование адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде было направлено на определение уровня адаптации школьников к образовательной среде, на выявление факторов адаптационного процесса и их дифференциацию, на изучение личностных особенностей школьников с затрудненной адаптацией.

Для выявления значимых психологических факторов адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде необходимо было выделить и соотнести уровни адаптации. С этой целью осуществлялась количественная оценка принятых в нашем исследовании критериев адаптированности на основе комплекса методов (метод экспертной оценки, анкетирование, тестирование, беседа, метод незаконченных сочинений, социометрия, аттракциометрия) и методик («Карта наблюдений» Д. Стотта, тест тревожности Л. Филлипса, «Шкала тревожности» А.М. Прихожан). В результате было выделено четыре уровня адаптации: полная адаптация, неполная адаптация, затрудненная адаптация (скрытого и открытого характера) и дезадаптация, – а также дана их характеристика. В ходе констатирующего эксперимента подтвердилась правомерность выделения данных уровней.

Для адаптированных к образовательной среде школьников характерны оптимальный уровень школьной тревожности, отличная или хорошая успева­емость, высокий или средний уровень учебной активности, благоприятное или скорее благоприятное положение в коллективе сверстников, положительное эмоциональное отношение к учителю и отсутствие затруднений на поведенческом уровне. В группу адаптированных вошло 36,6%, 7,6% и 17,7% учеников 6–7 лет, 11–12 лет и 15–16 лет соответственно.

У школьников с неполной адаптацией оптимальный уровень школьной тревожности сочетается и/или с удовлетворительной успеваемостью, и низким уровнем учебной активности, скорее неблагоприятным положением в коллективе сверстников, нейтральным отношением к учителю, затруднениями на поведенческом уровне. Эту группу составили 28,9%, 14,6% и 26,9% учеников 6–7 лет, 11–12 лет и 15–16 лет соответственно.

У школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера повышенный уровень школьной тревожности проявляется при отличной или хорошей успеваемости, высоком или среднем уровне учебной активности, благоприятном или скорее благоприятном положении в коллективе сверстников, положительном эмоциональном отношении к учителю и при отсутствии затруднений на поведенческом уровне. В группу школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера вошли 7,8%, 19,7% и 5% учеников 6–7 лет, 11–12 лет и 15–16 лет соответственно. У них повышенный уровень школьной тревожности проявляется вопреки объективно благополучному положению в наиболее значимых областях жизнедеятельности, являясь следствием личностного конфликта. Подобный конфликт, заставляя школьников этой группы постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценить его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости и напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, к тому, что она приобретает ненасыщаемый характер. Следствием являются перегрузка, перенапряжение, выражающиеся в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости (А.М. Прихожан).

У школьников из группы с затрудненной адаптацией открытого характера повышенный уровень школьной тревожности сочетается и/или с удовлетворительной успеваемостью, и низким уровнем учебной активности, скорее неблагоприятным положением в коллективе сверстников, нейтральным отношением к учителю, затруднениями на поведенческом уровне. В этой группе было зафиксировано 3,4%, 31,8% и 27,7% учеников 6–7 лет, 11–12 лет и 15–16 лет соответственно.

Полученные экспериментальные данные позволяют констатировать, что затрудненная адаптация наиболее ярко выражена у школьников 11–12 лет. В исследовании установлено, что школьная тревожность при скрытом характере протекания затрудненной адаптации обусловлена причинами субъективного характера, так как имеет значимую связь (при p≤0,05) с такими чертами личности, как робость (r=-0,334) и гипотимия (r=0,277). Школьная тревожность при открытом характере протекания затрудненной адаптации обусловлена взаимосвязью объективных и субъективных причин, так как имеет значимую связь (при p≤0,05) с успеваемостью (r=-0,273), социометрическим статусом (r=-0,251) и самооценкой (r=0,211).

Для дезадаптированных к образовательной среде школьников характерны и/или неудовлетворительная успеваемость, низкий уровень учебной активности, неблагоприятное положение в коллективе сверстников, негативное отношение к учителю, нарушения на поведенческом уровне. В эту группу вошли ученики как с высоким уровнем школьной тревожности, так и с чрезмерным спокойствием (чрезмерное спокойствие у школьников-дезадаптантов может иметь защитный характер и препятствовать полноценному формированию личности). Эмоциональное благополучие в последнем случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь на продуктивности социально значимой деятельности – учебной. Количество дезадаптированных учащихся практически одинаково в I, V и IX классах (соответственно 23,5%, 26,1% и 22,7%). Как показали результаты корреляционного анализа, школьная тревожность у дезадаптированных школьников 11–12 лет обусловлена взаимосвязью трудностей объективного и субъективного характера, так как имеет значимую связь (при p≤0,05) с успеваемостью (r=-0,262), с социометрическим статусом (r=0,270) и такой чертой личности, как экстраверсия (r=-0,256).

С целью определения детерминант, обусловивших распределение школьников на группы с различным уровнем адаптации к образовательной среде, мы обратились к исследованию психологических факторов адаптации. Эта задача решалась с помощью факторного анализа (методом главных компонент) двух групп показателей. Первая группа показателей отражала характер социальных отношений школьников, вторая – их индивидуально-личностные особенности. В первую группу вошли такие показатели, как социометрический статус, эмоциональная удовлетворенность своим положением в коллективе сверстников, эмоциональная экспансивность общения, активность в учебной деятельности, эмоциональная привлекательность учителя, эмоциональная привлекательность родителей, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, депрессия, уход в себя, тревожность и враждебность по отношению к взрослым, тревога и враждебность по отношению к детям, недостаток социальной нормативности, эмоциональное напряжение (для всех групп школьников), а также общая тревожность в школе, переживание социального стресса, боязнь ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, проблемы и страхи в отношениях с учителями (для школьников 6–7 лет) и школьная, межличностная тревожность (для школьников 11–12 лет и 15–16 лет). Вторую группу составили показатели: общительность, эмоциональная устойчивость, уравновешенность, доминантность, благоразумие, добросовестность, смелость, практичность, оптимизм, самоконтроль, невозмутимость, умственное развитие, страх самовыражения (самооценочная тревожность), самооценка (для всех групп школьников), а также высокий интеллект, индивидуализм, самостоятельность и уровень притязаний (для школьников 15–16 лет).

Факторный анализ показателей позволил для каждой возрастной группы выделить значимые (с коэффициентом корреляции не менее 0,19) психологические факторы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Анализ влияния выявленных факторов на школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде позволил дифференцировать их на группы («факторы успешности адаптации», «факторы риска дез­адаптации» и «факторы дезадаптации»). Дифференциация факторов на группы осуществлялась с учетом положительного или отрицательного их влияния на школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде. Влияние отдельных психологических факторов адаптации на школьников демонстрируют графики 1-3.

Влияние психологических факторов адаптации на школьников
с различным уровнем адаптации к образовательной среде

График 1

Фактор «Эмоциональная привлекательность учителя» (школьники 6–7 лет)

График 2

Фактор «Самооценочная тревожность» (школьники 11–12 лет)

График 3

Фактор «Тревожность в ситуациях
школьного и межличностного взаимодействия» (школьники 15–16 лет)

По результатам факторного анализа у школьников 6–7 лет было выделено 12 значимых психологических факторов адаптации к образовательной среде (дезадаптивное поведение, эмоциональная привлекательность учителя, тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональное благополучие, социальная стрессированность, успешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, эмоциональная реактивность, подверженность влиянию среды, эмоциональная зрелость, подверженность чувствам, умственное развитие).

Большинство адаптированных школьников 6–7 лет (от 57,7% до 91,7%) находятся в зоне с положительными значениями по таким факторам, как эмоциональная привлекательность учителя, эмоциональное благополучие, успешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, эмоциональная зрелость и умственное развитие. В этой группе у 61,6% учеников были выявлены отрицательные значения по фактору подверженности чувствам, что свидетельствует об их добросовестности и ответственности. Сочетание этих психологических факторов обусловливает успешность протекания адаптации школьников к образовательной среде в период возрастного кризиса 6–7 лет. Следует отметить, что внутриличностными детерминантами успешности адаптации школьников 6–7 лет выступают качества личности, характеризующие ее эмоционально-волевую (эмоциональная зрелость, ответственность и добросовестность) и когнитивную (умственное развитие) сферы.

Факторами риска дезадаптации школьников 6–7 лет в образовательной среде выступают тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональное неблагополучие, социальная стрессированность, эмоциональная реактивность, эмоциональная незрелость и подверженность чувствам. Об этом свидетельствуют положительные значения, выявленные у большинства школьников 6–7 лет с затрудненной адаптацией (от 66,7% до 100%), по факторам тревожности в ситуациях школьного взаимодействия, социальной стрессированности, эмоциональной реактивности, подверженности чувствам. При этом у них были зафиксированы отрицательные значения по факторам эмоционального благополучия (91,7%) и эмоциональной зрелости (75%).

Факторами дезадаптации школьников 6–7 лет в образовательной среде выступают дезадаптивное поведение, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, эмоциональная непривлекательность учителя, неуспешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками и умственное развитие. Как показали результаты исследования, большинство дезадаптированных школьников 6–7 лет находятся в зоне с положительными значениями по факторам дезадаптивного поведения, проявления недоверия к новым людям, вещам, ситуациям (от 59,3% до 66,7%) и в зоне с отрицательными значениями по факторам эмоциональной привлекательности учителя, успешности социальных контактов со взрослыми и сверстниками, умственного развития (от 70,4% до 85,2%). У них наиболее часто встречающимися симптомокомплексами дезадаптивного поведения являются уход в себя, враждебность к взрослым и неугомонность.

По результатам факторного анализа у школьников 11–12 лет было выявлено 10 значимых психологических факторов адаптации к образовательной среде (дезадаптивное поведение, успешность социальных контактов со сверстниками, эмоциональное неблагополучие, тревожность в ситуациях межличностного взаимодействия, тревожность и агрессивность по отношению к взрослым, уверенность в себе в ситуациях школьного взаимодействия, значимость общения со сверстниками, фрустрированность личности, самоконтроль эмоций и поведения, самооценочная тревожность).

В группу факторов успешности адаптации школьников 11–12 лет вошли факторы успешности социальных контактов со сверстниками, эмоционального благополучия, уверенности в себе в ситуациях школьного взаимодействия и самоконтроля эмоций и поведения. Большинство адаптированных младших подростков (от 52% до 88%) находятся в зоне с положительными значениями по этим факторам, кроме фактора эмоционального неблагополучия. По данному фактору у 76% адаптированных школьников 11–12 лет выявлены отрицательные индивидуальные значения. Полученные результаты доказывают, что внутриличностными детерминантами успешности адаптации младших подростков к образовательной среде выступают качества личности, характеризующие ее эмоционально-волевую (уверенность в себе, самоконтроль эмоций и поведения) сферу.

Школьники 11–12 лет с затрудненной адаптацией (от 51,8% до 62,5%) находятся в зоне с положительными значениями по факторам эмоционального неблагополучия, тревожности в ситуациях межличностного взаимодействия, фрустрированности личности, выраженности самооценочной тревожности и с отрицательными значениями по фактору уверенности в себе (67,9%). Такое сочетание затрудняет адаптацию младших подростков к образовательной среде.

В группу факторов дезадаптации школьников 11–12 лет вошли факторы дезадаптивного поведения, значимости общения со сверстниками при неуспешности социальных контактов с ними, тревожности и агрессивности по отношению к взрослым. У большинства дезадаптированных младших подростков (от 52,8% до 61,1%) были выявлены положительные индивидуальные значения по данным факторам, кроме фактора успешности социальных контактов со сверстниками. По данному фактору у 94,4% учеников были зафиксированы отрицательные значения. При этом наиболее часто встречающимися симптомокомплексами дезадаптивного поведения у младших подростков являются недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, депрессия и враждебность к взрослым.

В результате факторного анализа у школьников 15–16 лет было выявлено 14 значимых психологических факторов адаптации к образовательной среде (дезадаптивное поведение, тревожность и агрессивность по отношению к взрослым и детям, эмоциональная привлекательность родителей, успешность социальных контактов со сверстниками, тревожность в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия, эмоциональная непривлекательность учителя, эмоциональное неблагополучие, уверенность в себе, самоотношение личности, индивидуализм, экстраверсия, выраженность потребности в помощи и внимании, самооценочная тревожность и самодостаточность личности).

Большинство адаптированных к образовательной среде школьников 15–16 лет (от 57,1% до 71,4%) находятся в зоне положительных значений по факторам эмоциональной привлекательности родителей, успешности социальных контактов со сверстниками, уверенности в себе, самоотношения личности, экстраверсии и самодостаточности личности. Такое сочетание обусловливает успешность адаптации к образовательной среде. Данные результаты позволяют констатировать, что внутриличностными детерминантами успешности адаптации у старших школьников выступают качества личности, характеризующие ее эмоционально-волевую (положительное самоотношение, уверенность в себе) и коммуникативно-поведенческую (экстраверсия, самодостаточность личности) сферы.

В группу факторов риска дезадаптации школьников 15–16 лет вошли неуспешность социальных контактов со сверстниками, тревожность в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия, эмоциональное неблагополучие, неуверенность в себе, самооценочная тревожность, невыраженность самодостаточности личности. Об этом свидетельствуют положительные индивидуальные значения у большинства старших школьников с затрудненной адаптацией по факторам тревожности в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия, эмоционального неблагополучия, самооценочной тревожности (от 53,8% до 66,7%). У них были выявлены индивидуальные отрицательные значения по факторам успешности социальных контактов со сверстниками, уверенности в себе и самодостаточности личности (от 56,4% до 74,4%).

Группу факторов дезадаптации школьников 15–16 лет составили факторы дезадаптивного поведения, эмоциональной непривлекательности учителя и выраженности индивидуализма в структуре качеств личности. По данным факторам у большинства дезадаптированных старших школьников (от 51,9% до 74,1%) были выявлены положительные значения. При этом наиболее часто встречающимися симптомокомплексами дезадаптивного поведения старших школьников являются недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, асоциальность и враждебность к детям.

Как показали результаты исследования, на школьников с неполной адаптацией всех возрастных групп оказывают влияние как факторы успешности адаптации, так и факторы риска дезадаптации. Отличие от других групп школьников проявилось в том, что большинство школьников 6–7 лет с неполной адаптацией находятся в зоне с положительными значениями по фактору подверженности влиянию среды (56,4%), а большинство школьников 15–16 лет с неполной адаптацией – в зоне с положительными значениями по фактору тревожности и агрессивности по отношению к взрослым и детям (56,3%) и отрицательными значениями по факторам эмоциональной привлекательности родителей, самоотношения личности и экстраверсии (от 65,6% до 71,9%).

Полученные в ходе исследования экспериментальные данные позволяют констатировать, что под влиянием факторов риска дезадаптации возникает состояние затрудненной адаптации. При раскрытии научного содержания понятия «затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде» мы исходили из понимания состояния как активного целостного психического образования, представляющего собой реакцию личности на ситуацию, рассматриваемую как комплекс внешних и внутренних условий жизнедеятельности человека или как субъективное отражение ситуации в психике индивида (М.Ю. Денисов, Л.В. Куликов Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, А.О. Прохоров, С.Л. Рубинштейн, И.И. Чеснокова). Психическое состояние как согласование личностных стремлений и возможностей с особенностями средовых факторов и силой их воздействия обычно включает в себя определенную эмоциональную составляющую (Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, Б.А. Вяткин, Л.Я. Дорфман, Л.С.Славина), тесно связано с индивидуальными особенностями личности (Б.Г. Ананьев, В.В. Белоус, Н.Д. Левитов, В.С. Мерлин, В.Д. Небы­лицын, Б.М. Теплов) и выступает регулятивной функцией адаптации к окружающей ситуации или среде (Л.В. Куликов, А.О. Прохоров, А.А. Реан). Опираясь на данные теоретические положения, под затрудненной адаптацией школьника в критические периоды развития к образовательной среде мы понимаем дисгармоничное психологическое состояние, зафиксированное сознанием школьника в определенный момент времени интегральное ощущение неблагополучия и дискомфорта, обусловленное несформированностью одного или нескольких компонентов структуры личности (когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативно-поведенческого), характеризующее личностно-функциональную незрелость школьника и выступающее в качестве регулятивной функции его адаптации к новой социальной ситуации развития.

В ходе исследования изучались личностные особенности школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде. Статистическая обработка данных, полученных по опроснику Р. Кеттела, выявила в структуре личностных качеств школьников 11–12 лет с различным уровнем адаптации к образовательной среде достоверные различия. Значимость различий вычислялась по t-критерию Стьюдента (значимыми считались различия при вероятности допустимой ошибки p0,05).

У адаптированных к образовательной среде младших подростков различия с другими группами школьников были выявлены в эмоционально-волевой (факторы C, D, I, Q3 и Q4) и коммуникативно-поведенческой (факторы A, E и H) сферах. Они обладают гармоничной структурой личности. Адаптированные школьники общительны, уверены в себе, лучше социально адаптированы. Им свойственны способность к эмпатии, сдержанность и невозмутимость, смелость и активность, умение контролировать свое поведение.

У младших подростков с неполной адаптацией различия проявились в эмоционально-волевой (факторы G, I и Q4) и коммуникативно-поведенческой (факторы A, E и H) сферах. Школьникам этой группы свойственны общительность, добросовестность, решительность, умение полагаться на себя, а также зависимость от других, невозмутимость и некоторая жесткость по отношению к окружающим.

У учащихся с затрудненной адаптацией скрытого и открытого характера различия с учащимися из других групп были выявлены по факторам C, D, G, I, O, Q3, Q4, A, H и E. Их отличают замкнутость, робость, эмоциональная возбудимость, тревожность, подверженность обстоятельствам, повышенная нервная напряженность в сочетании с неустойчиво выраженным самоконтролем. У школьников с различным характером протекания затрудненной адаптации статистически значимые различия проявились по факторам C, H, I и Q4. У учеников с затрудненной адаптацией скрытого характера ярче проявляется нервная напряженность с преобладанием пониженного настроения, для учеников с затрудненной адаптацией открытого характера характерны эмоциональная неустойчивость, нерешительность и жесткость по отношению к окружающим.

У дезадаптированных школьников различия с учащимися из других групп были выявлены по факторам A, C, H, I, O, Q4. Их отличают замкнутость, суровость по отношению к окружающим. Они острее реагируют на свои неудачи, испытывают психологические и поведенческие трудности в приспособлении к новым обстоятельствам. С одной стороны, дезадаптированных школьников отличают робость и неуверенность в себе, а с другой – невозмутимость и спокойствие.

Статистически достоверные различия (p0,05) у школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде были выявлены и по самооценочным компонентам образа «Я». Полученные на основе методики Т.В.Дембо – С.Я.Рубинштейн результаты свидетельствуют о том, что адаптированные к образовательной среде школьники 11–12 лет считают себя здоровыми, умными, но невеселыми. Младшие подростки с неполной адаптацией оценивают себя как веселых и сильных. Сравнительно низко оценивают они себя по компоненту «плохо учится – хорошо учится». Школьники 11–12 лет со скрытым характером затрудненной адаптации считают себя веселыми, умными и хорошо успевающими в школе, но менее сильными. Младшие подростки с затрудненной адаптацией открытого характера и дезадаптацией предполагают, что они веселые. Сравнительно низко оценивают они себя по компоненту «плохо учится – хорошо учится». При этом ученики с затрудненной адаптацией открытого характера считают себя и менее умными, и менее сильными.

Существенные различия у младших подростков с различным уровнем адаптации к образовательной среде были обнаружены при изучении структуры мотивации к учебной деятельности как социально значимой. Выявленные тенденции доказывают усиление влияния мотива избегания неприятностей («не хочу огорчать родителей»), снижение влияния мотива («учиться интересно»), рост значения узколичностных мотивов («хочу получать впоследствии много денег» и «хочу получать награду от родителей») на характер учебной деятельности школьников с различным характером затрудненной адаптации и дезадаптацией.

Анализ всей совокупности полученных экспериментальных данных позволил выявить особенности затрудненной адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Для школьников 6–7 лет характерны тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональная возбудимость и неустойчивость в сочетании со слабо развитым самоконтролем, для школьников 11–12 лет – тревожность в ситуациях взаимодействия со сверстниками, эмоциональная возбудимость и повышенная нервная напряженность в сочетании с неустойчиво выраженным самоконтролем, для школьников 15–16 лет – тревожность в ситуациях межличностного взаимодействия, тревожность в оценке своих возможностей и способностей, чувствительность к оценкам окружающих и зависимость от группы.

Полученные в ходе опытно-поискового исследования данные были учтены при разработке концептуальной структурно-функциональной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (схема 1).

Схема 1

Структурно-функциональная модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде

Концептуальная модель ориентирована на конкретную цель – профилактику факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Внедрение модели обеспечивалось реализацией в деятельности психолога и его совместной с педагогом деятельности ценностного, личностно-ориентиро­ван­ного, диалогического и рефлексивного подходов, содействующих адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде на основе актуализации субъектной позиции детей в решении возникающих адаптационных проблем.

Ценностный подход ориентировал психолога и педагога на целенаправленное приобщение школьника к ценностям общества с целью формирования адекватного требованиям образовательной среды поведения, на обмен ценностями в свободном общении с целью развития у него социально при­емлемых навыков взаимодействия, на ценностное отношение к личности школьника, содействующее профилактике тревожности при включении его в различные формы школьной жизни, и на формирование у школьника уверенности в себе, в своих способностях и возможностях как субъекта учебной деятельности и общения.

На основе личностно-ориентированного подхода психолог и педагог осуществляли помощь школьнику в осознании себя как личности, в выявлении, раскрытии его возможностей, в становлении его самосознания, в развитии личностно значимых и общественно приемлемых способов самоопределения, самореализации и самоутверждения. Реализация данного подхода способствовала профилактике у учащихся школьной, межличностной и самооценочной тревожности, формированию уверенности в себе в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия на основе актуализации личностного опыта школьника, организации ситуаций успеха и культивирования собственной позиции ребенка через создание ситуаций коллективного или индивидуального выбора, через сопоставление различных позиций.

Диалогический подход ориентировал психолога и педагога на установление педагогически целесообразных взаимоотношений между участниками образовательного процесса, на преобразование их позиций в личностно равноправные позиции сотрудничающих людей с целью профилактики затруднений в общении учителя и ученика и учеников друг с другом, на проблематизацию взаимодействия (обсуждение проблем и нерешенных вопросов с выработкой альтернатив социально приемлемого поведения и прогнозированием последствий), на регулирование процесса взаимодействия средствами познания и самопознания, организации и самоорганизации, контроля и самоконтроля с целью формирования социально приемлемых способов взаимодействия, выражения эмоциональных состояний и их саморегуляции.

Рефлексивный подход ориентировал психолога и педагога на проектирование учебной деятельности школьника с учетом уже совершенной деятельности и его индивидуальных психологических особенностей с целью профилактики затруднений в усвоении учебного материла, на целенаправленное создание в образовательном процессе ситуаций, требующих анализа, оценки, доказательности, обоснованности своей позиции, постоянного ценностного выбора с целью формирования социально приемлемых форм поведения, на включение школьника в решение рефлексивных задач, схема развертывания которых соответствует работе в системах «Я и другие», «Я – другое Я», «Я-концепция», с целью самоанализа возникающих проблем в межличностном взаимодействии.

Профилактика факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде осуществлялась в просветительско-стимулирующей и коррекционно-развивающей деятельности психолога. Просветительско-стимулирующая деятельность психолога включала в себя просветительское, консультативное и коррекционно-развивающее направления работы с учителями и родителями и была направлена на создание организационно-психологических условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (повышение психолого-педагогической компетентности учителей и родителей в решении адаптационных проблем школьников и разработку индивидуальных коррекционно-развивающих программ адаптации школьников). Повышение психолого-педагогической компетентности учителей и родителей осуществлялось с помощью таких форм работы, как индивидуальные и групповые консультации для учителей и родителей, научно-практический семинар для учителей, лекторий для родителей, тренинг оптимизации отношений «учитель – ученик» для учителей.

Коррекционно-развивающая деятельность психолога была направлена прежде всего на создание благоприятных условий для психического и личностного развития учащихся в период возрастных кризисов. Благоприятные условия для психического и личностного развития учащихся в период возрастных кризисов возможно создать только тогда, когда работа со школьниками строится на основе реализации идей Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития». Эффективное вхождение в «зону ближайшего развития» могут обеспечивать, по мнению И.В. Дубровиной, грамотно составленные и профессионально реализованные в группах школьников развивающие программы, учитывающие их возрастные потребности и направленные на формирование ведущих новообразований возраста. Психолог в нашей практике проводил цикл занятий по возрастным развивающим программам с учениками: «Введение в школьную жизнь» (Г.А. Цукерман), «Программа развития способности к самопознанию и уверенности в себе у детей 10-12 лет» (А.М. Прихожан) и «Программа развития временной перспективы и способности к целеполаганию для учащихся 15-17 лет» (Н.Н. Толстых).

На тренинговых занятиях коррекционно-развивающая деятельность психолога была направлена на создание психологических условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, а именно: на формирование у них позитивного отношения к себе как субъекту учебной деятельности, на формирование социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, навыков их контроля и саморегуляции, на формирование уверенности в себе и развитие навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений. Тренинги для учащихся 6–7 лет, 11–12 лет и 15–16 лет были структурированы в соответствии с закономерностями возрастного развития, с учетом выявленных в исследовании факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде и личностных особенностей школьников с затрудненной адаптацией и дезадаптацией.

Совместная деятельность психолога и педагога по профилактике факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде была направлена на проведение мониторинга адаптационного процесса и разработку индивидуальных коррекционно-развивающих программ адаптации школьников. Мониторинг обеспечивал психолога и педагога необходимой информацией о протекании процесса адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, содействовал выявлению школьников с затрудненной адаптацией и дезадаптацией и определению факторов риска дезадаптивных проявлений. На основе результатов мониторинга на психолого-педагогическом консилиуме психолог и педагог разрабатывали для школьников с затрудненной адаптацией и дезадаптацией индивидуальные коррекционно-развивающие программы, которые реализовывались в образовательном процессе. При этом учитывались особенности социальной ситуации развития школьника с затрудненной адаптацией и дезадаптацией, его личностные ресурсы и уровень сформированности возрастных новообразований.

Об эффективности деятельности психолога и педагога по профилактике факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде свидетельствует положительная динамика распределения школьников экспериментальных групп по уровням адаптации. Результаты обобщены в таблице 1.

Таблица 1

Распределение школьников в критические периоды развития
по уровням адаптации к образовательной среде
(в % от количества испытуемых)

Уровни адаптации

Школьники
67 лет

Школьники
1112 лет

Школьники
1516 лет

к/группа

э/группа

к/группа

э/группа

к/группа

э/группа

д/э

п/э

д/э

п/э

д/э

п/э

д/э

п/э

д/э

п/э

д/э

п/э

Полная адаптация

44

52

37,5

58,3

12

28

7,4

51,8

6,2

15,6

21,9

Неполная адаптация

16

20

12,5

25

16

24

3,7

22,2

18,7

28,1

18,7

40,6

Затрудненная адаптация скрытого характера

12

12

12,5

8,3

32

24

48,1

11,1

15,6

6,2

15,6

3,2

Затрудненная адаптация открытого характера

4

-

16,7

4,2

28

16

33,3

7,4

50

43,8

53,2

28,1

Дезадаптация

24

16

20,8

4,2

12

8

7,4

7,4

9,4

6,2

12,5

6,2

Условные обозначения: к/группа – контрольная группа, э/группа – экспериментальная группа, д/э – до эксперимента, п/э – после эксперимента.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что в экспериментальных группах по сравнению с контрольными статистически значимо (p0,01) увеличилось количество адаптированных к образовательной среде школьников, а также школьников с неполной адаптацией. При этом статистически значимо (p0,01) снизилось количество школьников с затрудненной адаптацией скрытого и открытого характера, а также с дезадаптацией (кроме школьников 11–12 лет).

Содержательный анализ динамики адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде показывает позитивные изменения по факторам риска нарушения данного процесса. В ходе опытно-эксперимен­таль­ной работы были зафиксированы: снижение у школьников 6–7 лет экспериментальной группы уровня общей тревожности (с 25,6 до 19,4 балла, p0,01), тревожности, связанной с различными формами включения ребенка в школьную жизнь (с 9,1 до 6,0 балла, при p0,01), тенденция снижения страха самовыражения (с 2,3 до 1,9 балла) и повышение показателя уверенности в себе (с 6,05 до 7,24 балла, p0,05).

Полученные результаты подтверждают то, что после проведенной работы дети стали лучше чувствовать себя в образовательном учреждении. Следует также отметить рост адекватности самооценки и увеличение количества школьников 6–7 лет с адекватно высокой самооценкой (с 41,7% до 65,6%), что свидетельствует об укреплении уверенности в себе, о принятии себя как личности. Положительными результатами опытно-экспериментальной работы является снижение у школьников 6–7 лет экспериментальной группы показателя эмоциональной возбудимости (с 5,33 до 4,14 баллов, при p0,05) и повышение показателя добросовестности (с 4,14 до 6,24 баллов, при p0,01). Следовательно, учащиеся стали более уверенными в себе, сдержанными, целеустремленными, ответственными, самостоятельными, менее подверженными чувствам и влиянию среды.

Снижение у школьников 11–12 лет экспериментальной группы школьной (с 26,2 до 13,6 балла, при p0,01), самооценочной (с 25,8 до 20,4 балла, при p0,05) тревожности и наметившаяся тенденция к снижению межличностной тревожности (с 24,5 до 22,7 балла), а также повышение показателя уверенности в себе (с 6,26 до 7,5 балла, при p0,05) свидетельствуют об улучшении их эмоционального самочувствия в образовательном учреждении. Следует также отметить, что младшие подростки экспериментальной группы адекватнее начали оценивать свои личностные особенности, стали лучше разбираться в себе и приобрели большую уверенность (рост самооценки с 56,5 до 62,8 балла, при p0,05). Положительными результатами опытно-эксперимен­тальной работы являются снижение у младших подростков экспериментальной группы показателя нервной напряженности (с 6,93 до 5,7 баллов, при p0,05), свидетельствующей о фрустрированности личности, и рост показателя самоконтроля (с 5,04 до 6,81 балла, при p0,05). Следовательно, учащиеся экспериментальной группы стали более спокойными, уравновешенными. У них возросли точность выполнения социальных требований, контроль своего поведения и внутренние усилия по его регуляции.

Снижение у учащихся 15–16 лет школьной (с 17,6 до 12,7 балла, при p0,01), самооценочной (с 13,6 до 12 баллов, при p0,05) и межличностной тревожности (с 16,3 до 13,2 балла, при p0,01), а также повышение показателя уверенности в себе (с 6 до 7,7 балла, при p0,05) свидетельствуют об улучшении эмоционального самочувствия учеников в образовательном учреждении, о росте успешности социальных контактов со сверстниками и взрослыми. Следует также отметить, что у старших школьников экспериментальной группы достоверно уменьшилось расхождение между самооценкой и уровнем притязаний (на 10,4 балла, при p0,01), что позволяет им более адекватно оценивать социальную ситуацию, ставить более адекватные своим возможностям цели и добиваться успехов. В ходе опытно-экспериментальной работы было зафиксировано и снижение уровня притязаний у учеников 15–16 лет (с 89,3% до75,8%, при p0,01). Полученные данные доказывают снижение конфликтности самооценки и рост положительного отношения к своей личности у старших школьников. Положительным результатом опытно-экспериментальной работы, свидетельствующим о том, что школьники 15–16 лет экспериментальной группы стали более независимы и самостоятельны, является повышение у них показателя по такому личностному качеству, как самодостаточность (с 4,3 до 5,9 баллов, при p0,05).

Обобщение результатов проведенного исследования подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Адаптация школьников к образовательной среде в критические периоды развития, характеризующиеся качественными изменениями в сознании, деятельности и социальных отношениях личности и активизирующие формирование адекватных механизмов приспособления, происходит достаточно результативно при реализации концептуальной структурно-функциональной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Ведущая концептуальная идея модели состоит в актуализации субъектной позиции учащихся в решении не только школьных адаптационных проблем, но и проблем личностного и социального развития в изменяющихся условиях социокультурной среды.

2. Исследование подтвердило правильность теоретико-методологического обоснования проблемы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Под адаптацией школьника в критические периоды развития к образовательной среде мы понимаем многосторонний активный процесс его вхождения в новую социальную ситуацию развития. Данный процесс, детерминированный объективными (смена ведущего типа деятельности и социально значимых отношений) и субъективными (совокупность качеств личности в единстве когнитивного, эмоционально-волевого и коммуникативно-поведенческого компонентов ее структуры) факторами, содействует формированию адекватных требованиям образовательной среды способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью как социально значимой, на эффективное взаимодействие с субъективно новой для школьника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие. Результатом процесса адаптации школьника к образовательной среде является адаптированность, имеющая деятельностный, коммуникативный и эмоционально-поведенческий показатели.

3. Исследование подтвердило правомерность изучения процесса адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде на основе антропологического, системного и субъектного подходов. Совокупность данных подходов позволила организовать исследование адаптационного процесса с учетом возрастно-типологической (социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, новообразования возраста) и индивидуальной (структура индивидуально-личностных качеств, особенности самооценочного компонента образа Я, мотивационная сфера личности) компонент психического развития ребенка и определить комплекс психологических факторов, условий успешности данного процесса, его внутриличностных детерминант.

4. Индивидуальные количественные оценки критериев адаптированности школьников в критические периоды развития к образовательной среде, полученные с помощью комплекса психолого-педагогических методик, позволили выделить и соотнести четыре уровня адаптации (полная адаптация, неполная адаптация, затрудненная адаптация и дезадаптация) и определить характер протекания затрудненной адаптации (скрытый или открытый). Как показали результаты исследования, самыми многочисленными являются группы учеников 6–7 лет с полной адаптацией (36,6%) и группы учеников 11–12 лет и 15–16 лет с затрудненной адаптацией (51,5% и 32,7% соответственно). В группы дезадаптации вошло фактически одинаковое количество учеников 6–7 лет, 11–12 лет и 15–16 лет (23,5%, 26,1% и 22,7%).

5. Было выявлено, что адаптированность как результат процесса адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде обусловлена влиянием различных групп психологических факторов («факторов успешности адаптации», «факторов риска дезадаптации», «факторов дезадаптации»). Установлено, что успешность адаптации определяется влиянием психологических факторов: в период кризиса 6–7 лет – эмоциональной привлекательностью учителя, успешностью социальных контактов со взрослыми и сверстниками, эмоциональной зрелостью, ответственностью и умственным развитием; в период кризиса 11–12 лет – успешностью социальных контактов со сверстниками, уверенностью в себе в ситуациях школьного взаимодействия и самоконтролем эмоций и поведения; в период кризиса 15–16 лет – эмоциональной привлекательностью родителей, успешностью социальных контактов со сверстниками, уверенностью в себе, положительным самоотношением личности, экстраверсией и самодостаточностью личности. Затруднения в процессе адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде являются следствием влияния психологических факторов риска дезадаптации: в период кризиса 6–7 лет – тревожности в ситуациях школьного взаимодействия, социальной стрессированности, эмоциональной реактивности, эмоциональной незрелости, подверженности чувствам; в период кризиса 11–12 лет – тревожности в ситуациях межличностного взаимодействия, неуверенности в себе, фрустрированности личности и самооценочной тревожности; в период кризиса 15–16 лет – неуспешности социальных контактов со сверстниками, тревожности в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия, неуверенности в себе, самооценочной тревожности и невыраженности самодостаточности личности. Нарушают процесс адаптации школьников к образовательной среде факторы дезадаптации: в период кризиса 6–7 лет – дезадаптивное поведение, эмоциональная непривлекательность учителя, неуспешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям и умственное развитие; в период кризиса 11–12 лет – дезадаптивное поведение, значимость общения со сверстниками при неуспешности социальных контактов с ними, тревожность и агрессивность по отношению к взрослым; в период кризиса 15–16 лет – дезадаптивное поведение, эмоциональная непривлекательность учителя и выраженность индивидуализма в структуре личности.

6. Установлено, что внутриличностными детерминантами, определяющими успешность адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, выступают качества личности, характеризующие ее эмоционально-волевую (эмоциональная зрелость, ответственность, добросовестность) и когнитивную (умственное развитие) сферы в период кризиса 6–7 лет; эмоционально-волевую (уверенность в себе, самоконтроль эмоций и поведения) сферу в период кризиса 11–12 лет; эмоционально-волевую (положительное самоотношение, уверенность в себе) и коммуникативно-поведенческую (экстраверсия, самодостаточность личности) сферы в период кризиса 15–16 лет.

7. Определено, что факторы риска дезадаптации, нарушая состояние равновесия между личностью школьника и образовательной средой как подсистемой социокультурной среды, обусловливают возникновение затрудненной адаптации. Под затрудненной адаптацией мы понимаем дисгармоничное психологическое состояние, то есть зафиксированное сознанием школьника в определенный момент времени интегральное ощущение неблагополучия и дискомфорта. Данное состояние является регулятивной функцией адаптации школьника к новой социальной ситуации развития, свидетельствует о его личностно-функциональной незрелости и обусловлено недостаточным уровнем сформированности одного или нескольких компонентов структуры личности (когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативно-поведенческого).

8. Выявлен различный характер протекания затрудненной адаптации у школьников в критические периоды развития к образовательной среде (скрытый и открытый). Установлено, что протекание затрудненной адаптации наиболее выражено у школьников 11–12 лет. У школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера тревожность как индикатор стресса в ситуациях школьного взаимодействия обусловлена такими качествами, как робость и гипотимия, а у школьников с затрудненной адаптацией открытого характера – объективными трудностями в учебной деятельности, в общении со сверстниками и особенностями самооценки. У школьников с затрудненной адаптацией скрытого и открытого характера проявляются различия в эмоционально-волевом и коммуникативно-поведенческом компонентах структуры личности (школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера отличают повышенная нервная напряженность с преобладанием пониженного настроения; школьников с затрудненной адаптацией открытого характера – эмоциональная неустойчивость, нерешительность, жесткость по отношению к окружающим).

9. Статистически значимые различия по факторам структуры личности у школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде требуют при выборе содержания, форм, методов коррекционно-развивающей работы со школьниками с затрудненной адаптацией учитывать не только факторы риска дезадаптации, но и их личностные особенности (тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональная возбудимость и неустойчивость в сочетании со слабо развитым самоконтролем у школьников 6–7 лет; тревожность в ситуациях взаимодействия со сверстниками, эмоциональная возбудимость и повышенная нервная напряженность в сочетании с неустойчиво выраженным самоконтролем у школьников 11–12 лет; тревожность в ситуациях межличностного взаимодействия, тревожность в оценке своих возможностей и способностей, чувствительность к оценкам окружающих и зависимость от группы у школьников 15–16 лет).

10. В ходе исследования разработана, апробирована и экспериментально проверена эффективность структурно-функциональной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, направленной (модели) на актуализацию их субъектной позиции в решении адаптационных проблем на основе положений ценностного, личностно-ориентирован­ного, диалогического, рефлексивного подходов и на создание организационно-психоло­гических и психологических условий адаптации. Профилактика факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде осуществляется в деятельности психолога, в его совместной деятельности с педагогом. Выявлено два вида деятельности психолога: просветительско-стимулирующая и коррекционно-развивающая. Определены содержание и формы просветительско-стимулирующей деятельности психолога (индивидуальные и групповые консультации для учителей и родителей, научно-практический семинар для учителей, лекторий для родителей, тренинг оптимизации отношений «учитель – ученик» для учителей), содержание и формы коррекционно-развивающей деятельности со школьниками (возрастные развивающие программы и тренинги профилактики факторов риска дезадаптивных проявлений для школьников 6–7 лет, 11–12 лет и 15–16 лет). Установлены основные направления совместной деятельности психолога и педагога: проведение мониторинга адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде и разработка на психолого-педагогическом консилиуме индивидуальных коррекционно-развивающих программ адаптации для школьников с затрудненной адаптацией и дезадаптацией и их реализация в образовательном процессе.

11. Определены условия успешности адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде: организационно-психологические (выявление факторов риска дезадаптации, определение внутриличностных детерминант адаптационного процесса, повышение психолого-педагогической компетентности учителей и родителей в решении адаптационных проблем школьников, разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ адаптации) и психологические (актуализация субъектной позиции школьников в решении адаптационных проблем, формирование у них позитивного отношения к себе как к субъекту учебной деятельности, формирование социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, навыков их самоконтроля и саморегуляции, формирование уверенности в себе, развитие навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений).

Выполненное нами исследование не может претендовать на полное решение научной проблемы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Остаются открытыми вопросы разработки диагностических комплексов, позволяющих оценивать эмоциональную устойчивость школьников как значимый фактор адаптационного процесса, личностные особенности старших школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде, а также вопросы изучения особенностей влияния психологических факторов адаптации на учащихся в критические периоды развития с точки зрения гендерных различий. Продолжением исследования может стать направление, связанное с разработкой технологий психологического сопровождения адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде и обучением таким технологиям будущих психологов и педагогов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Научные монографии и главы в коллективных научных монографиях

1. Литвиненко, Н.В. Становление «Образа Я» / Н.В. Литвиненко // Реализация ценностного подхода в педагогике школы : монография / под ред. д.п.н., проф. А.В. Кирьяковой. – М. : Владос, 2000. – С. 79–105 (1,12 п.л.).

2. Литвиненко, Н.В. Социально-психологическая адаптация школьников при переходе из начальной в основную школу : монография / Н.В. Литвинен­ко. – М. : Сфера, 2006. – 141 с. (8,8 п.л.).

3. Литвиненко, Н.В. Особенности социально-психологической адаптации младших подростков / Н.В. Литвиненко // Педагогика: семья – школа – общество : монография / под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Кн. 6. – Воронеж : ВГПУ, 2006. – С. 173–186 (0,88 п.л.).

4. Литвиненко, Н.В. Типичные проблемы социально-психологической адаптации школьников в критические периоды развития / Н.В. Литвинен­ко // Педагогика: семья – школа – общество : монография / под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Кн. 7. – Воронеж : ВГПУ, 2006. – С. 303–317 (0,94 п.л.).

5. Литвиненко, Н.В. Социально-психологическая адаптация школьников в критические периоды развития (индивидуально-типологический подход) : монография / Н.В. Литвиненко. – М. : Сфера, 2007. – 350 с. (21,9 п.л.).

Научные статьи, опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации
основных положений докторской диссертации

6. Литвиненко, Н.В. Теоретико-методологические основы исследования социально-психологической адаптации в критические периоды развития / Н.В. Лит­виненко // Известия Самарского научного центра РАН. Спец. выпуск «Актуальные проблемы психологии». – Самара, 2006. – № 1. – С. 169–176 (0,73 п.л.).

7. Литвиненко, Н.В. Адаптация школьников в критические периоды развития как предмет психолого-педагогического исследования / Н.В. Литвинен­ко // Вестник Оренбургского государственного университета. – Оренбург, 2006. – № 10. – С. 122–127 (0,56 п.л.).

8. Литвиненко, Н.В. Теоретические и практические аспекты социально-психологической адаптации младших подростков / Н.В. Литвиненко // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – Челябинск, 2006. – № 2. – С. 53–63 (0,55 п.л.).

9. Литвиненко, Н.В. Типичные проблемы социально-психологической адаптации первоклассников / Н.В. Литвиненко // Вестник Оренбургского государственного университета. Спец. выпуск «Наука и образование: проблемы и перспективы». – Оренбург, 2006. – № 11, ч. 2. – С. 414–422 (0,6 п.л.).

10. Литвиненко, Н.В. Индивидуально-типологический подход к исследованию социально-психологической адаптации школьников в критические периоды развития / Н.В. Литвиненко // Известия Самарского научного центра РАН. Спец. выпуск «Актуальные проблемы психологии». – Самара, 2006. – № 3. – С. 90–97 (0,73 п.л.).

11. Литвиненко, Н.В. Исследование факторов социально-психологической адаптации младших подростков / Н.В. Литвиненко // Вестник Челябинского государ­ственного педагогического университета. – Челябинск, 2006. – № 6, ч. 3. – С. 112–121 (0,6 п.л.).

12. Литвиненко, Н.В. Динамические особенности социально-психологи­ческой адаптации школьников в критические периоды развития / Н.В. Литви­ненко // Социально-гуманитарные знания. – 2006. – № 10. – С. 321–327 (0,43 п.л.).

13. Литвиненко, Н.В. Исследование факторов социально-психологической адаптации школьников в период кризиса 7 лет / Н.В. Литвиненко // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – Волгоград, 2007. – № 1. – С. 35–38 (0,35 п.л.).

14. Литвиненко, Н.В. Социально-психологическая адаптация младших подростков: индивидуально-личностный подход / Н.В. Литвиненко // Наука и школа. – 2007. – № 5. – С. 52–55 (0,35 п.л.).

Учебные пособия

15. Литвиненко, Н.В. Управление образовательными системами : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений, обучающихся по специальности 031200 «Педагогика и методика начального образования» / Н.В. Литвиненко; Мин-во образования и науки РФ. – Оренбург : ОГПУ, 2005. – 96 с. (5,54 п.л.).

16. Литвиненко, Н.В. История образования и педагогической мысли : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений, обучающихся по специальности 031200 «Педагогика и методика начального образования» / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова; Мин-во образования и науки РФ. – 2-е изд., исправл. – Оренбург : ОГПУ, 2005. – 124 с. (авт. 3,58 п.л.).

17. Литвиненко, Н.В. Развитие и воспитание ребенка дошкольного возраста: зарубежный опыт : учеб. пособие-хрестоматия для студ. высш. учеб. заведений / Н.В. Литвиненко; Российская академия образования. Южно-Уральский образовательный центр. – Оренбург : ОГПУ, 2006. – 244 с. (14,09 п.л.).

18. Литвиненко, Н.В. Социально-психологическая адаптация младших подростков: диагностика, профилактика, коррекция : науч.-метод. пособие / Н.В. Литвиненко, В.А. Маликова. – Оренбург : РЦРО, 2007. – 173 с. (авт. 5,4 п.л.).

19. Литвиненко, Н.В. Социально-психологическая адаптация старших школьников: диагностика, профилактика, коррекция : науч.-метод. пособие / Н.В. Литвиненко, М.Б. Чижкова. – Оренбург : РЦРО, 2008. – 242 с. (авт. 7,6 п.л.).

Научные статьи, опубликованные в международных, российских
и региональных периодических изданиях, вузовских журналах и сборниках

20. Литвиненко, Н.В. Диагностика затрудненной адаптации у младших школьников / Н.В. Литвиненко // Сборник трудов молодых ученых Оренбургского государ­ственного педагогического института. – Оренбург : ОГПИ, 1994. – С. 16–19 (0,18 п.л.).

21. Литвиненко, Н.В. Диагностика ценностного отношения к учебно-познавательной деятельности у младших школьников / Н.В. Литвиненко // Научные труды молодых ученых Оренбургского государственного педагогического института. – Оренбург : ОГПИ, 1996. – С. 219–227 (0,49 п.л.).

22. Литвиненко, Н.В. Затрудненная адаптация младших школьников как предмет исследования / Н.В. Литвиненко // Научные труды молодых ученых Оренбургского государственного педагогического института. – Орен­бург : ОГПИ, 1996. – С. 3–12 (0,63 п.л.).

23. Литвиненко, Н.В. Особенности структуры личности школьников с затрудненной адаптацией в переходный период из начальной в среднюю школу / Н.В. Литвиненко // Научные труды молодых ученых ОГПИ, 1997. Психолого-педагогические науки. – Оренбург : ОГПИ, 1997. – С. 193–203 (0,56 п.л.).

24. Литвиненко, Н.В. Валеологические аспекты затрудненной адаптации при переходе из начальной в основную школу / Н.В. Литвиненко // Актуальные вопросы валеологии в образовании. – Оренбург : ООИПКРО, 1997. – С. 25–29 (0,25 п.л.).

25. Литвиненко, Н.В. Особенности мотивационно-ценностного отношения школьников с затрудненной адаптацией к учебно-познавательной деятельности / Н.В. Литвиненко // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. – Оренбург, 1998. – 3 (9). Гуманитарные науки. – С. 92–99 (0,43 п.л.).

26. Литвиненко, Н.В. Аффективно-поведенческий аспект затрудненной адаптации школьников / Н.В. Литвиненко // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. – Оренбург, 1999. – 4 (14). Гуманитарные науки. – С. 86–96 (0,6 п.л.).

27. Литвиненко, Н.В. Индивидуально-личностные особенности младших подростков с различным уровнем адаптации / Н.В. Литвиненко // Педагогический журнал. – Оренбург, 2005. – № 3 (16). – С. 25–33 (0,5 п.л.).

28. Литвиненко, Н.В. Социально-психологическая адаптация школьников в критические периоды развития: постановка проблемы / Н.В. Литвиненко // Научное обозрение. – 2006. – № 2. – С. 192–196 (0,5 п.л.).

Материалы конференций

29. Литвиненко, Н.В. Гуманизация образования как фактор развития творческого потенциала личности школьника / Н.В. Литвиненко // Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика : материалы Республиканской конф. – Оренбург : Южный Урал, 1993. – C. 390–391 (0,1 п.л.).

30. Литвиненко, Н.В. Преобразование позиции младшего школьника на основе ценностной переориентации в условиях дезадаптации / Н.В. Литвиненко // Материалы XVIII преподавательской и XXXVI студенческой науч.-практ. конф. Гуманитарные секции. – Оренбург : ОГПИ, 1994. – С. 12–13 (0,1 п.л.).

31. Литвиненко, Н.В. Адаптация как социально-психологический и педагогический феномен / Н.В. Литвиненко // Материалы XXI преподавательской и XXXIX студенческой науч.-практ. конф. – Оренбург : ОГПУ, 1997. – С. 61–63 (0,18 п.л.).

32. Литвиненко, Н.В. Тренинг общения преодоления затрудненной адаптации для младших подростков / Н.В. Литвиненко // Непрерывное педагогическое образование на пороге XXI века : материалы науч.-метод. конф. – Оренбург, 1998. – С. 49–50 (0,1 п.л.).

33. Литвиненко, Н.В. Теоретические подходы к изучению адаптации / Н.В. Литвиненко // Адаптация студентов к условиям обучения в педагогическом колледже : материалы науч.-метод. конф. Ч. II. – Оренбург : Оренбургский педагогический колледж №1, 1998. – С. 12–13 (0,1 п.л.).

34. Литвиненко, Н.В. Затрудненная адаптация школьников и преемственность обучения при переходе из начальной в основную школу / Н.В. Литвиненко // Антропологический подход в начальном образовании : материалы Региональной науч.-практ. конф. в г. Бугуруслане Оренбургской области (21–22 апреля 1999 г.). – Оренбург : ИПКРО, 1999. – С. 45–47 (0,18 п.л.).

35. Литвиненко, Н.В. Изучение процесса адаптации при переходе из начальной в основную школу / Н.В. Литвиненко // Материалы науч.-практ. конф. «80 лет высшему образованию Оренбуржья» (14–15 октября 1999 г.). Ч. I. Психолого-педагогические секции. – Оренбург : ОГПУ, 1999. – С. 152–154 (0,12 п.л.).

36. Литвиненко, Н.В. Специализированная программа-тренинг преодоления затрудненной адаптации для младших подростков / Н.В. Литвиненко // Десять лет факультету педагогики и методики начального образования : материалы Юбилейной науч.-практ. конф. (27–31 марта 2000 г.). – Оренбург : ОГПУ, 2000. – С. 36–46 (0,62 п.л.).

37. Литвиненко, Н.В. Проблема затрудненной адаптации школьников при переходе из начальной в основную школу / Н.В. Литвиненко // Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия – Германия : материалы Международной науч.-практ. конф. (20–21 апреля 2000 г.). Ч. I. – Оренбург : ОГПУ, 2000. – С. 258–264 (0,38 п.л.).

38. Литвиненко, Н.В. Вариативная модель образовательно-воспита­тельного комплекса «Школа радости» / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова // Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия – Германия : материалы Международной науч.-практ. конф. (20–21 апреля 2000 г.). Ч. II. – Оренбург : ОГПУ, 2000. – С. 189–194 (авт. 0,2 п.л.).

39. Литвиненко, Н.В. Затрудненная адаптация младших подростков: критерии и показатели / Н.В. Литвиненко // Материалы XXIV преподавательской и XLII студенческой науч.-практ. конф. ОГПУ (4–5 апреля 2002 г.). Секции факультета педагогики и методики начального образования. – Оренбург : ОГПУ, 2002. – С. 8–12 (0,25 п.л.).

40. Литвиненко, Н.В. Теоретические аспекты процесса адаптации-дезадаптации школьников / Н.В. Литвиненко // Материалы XXV преподавательской и XLIII студенческой науч.-практ. конф. ОГПУ. – Оренбург : ОГПУ, 2003. – С. 216–227 (0,75 п.л.).

41. Литвиненко, Н.В. Затрудненная адаптация школьников и педагогические условия ее преодоления / Н.В. Литвиненко // Дошкольник и младший школьник в системе образования : материалы Международной науч.-практ. конф. (7–8 апреля 2004 г.). – СПб. : РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. – С. 199–203 (0,3 п.л.)

42. Литвиненко, Н.В. Особенности школьников с затрудненной адаптацией / Н.В. Литвиненко // Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки : материалы XXVI преподавательской науч.-практ. конф. ОГПУ (7–8 апр. 2004 г.). Ч. 8. – Оренбург : ОГПУ, 2004. – С. 212–219 (0,46 п.л.).

43. Литвиненко, Н.В. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации школьников как фактор социализации / Н.В. Литвиненко // Воспитание в XXI веке: новые подходы, преемственность традиций, перспективы : сб. ст. Международной науч.-практ. конф. (Оренбург, 26–27 мая 2004 г.) / отв. ред. В.Г. Рындак. – Оренбург : ОГПУ, 2004. Ч. II. – С. 201–208 (0,4 п.л.).

44. Литвиненко, Н.В. Психологическая поддержка школьников с затрудненной адаптацией при переходе из начальной в основную школу / Н.В. Литвиненко // Проблемы и перспективы начального образования в современной России : сб. материалов Юбилейной международной науч.-практ. конф. (Самара, 23–24 сент. 2004 г.) / науч. ред. О.М. Буранок / отв. ред. Н.Г. Кочетова, Т.А. Чичканова. Ч. II. – Самара : Офорт ; СГПУ, 2004. – С. 43–48 (0,35 п.л.).

45. Литвиненко, Н.В. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации школьников / Н.В. Литвиненко // Профессиональная компетентность учителя начальных классов в условиях личностно-ориентированного образования : материалы Всероссийской науч.-практ. конф. (2–3 ноября 2004 г.). – Архангельск : Поморский ун-т, 2004. – C. 114–117 (0,23 п.л.).

46. Литвиненко, Н.В. Интерес в структуре мотивации школьников с различным уровнем адаптации / Н.В. Литвиненко // Система дошкольного и начального образования: пути развития: материалы Всероссийской науч.-практ. конф. (5–6 апреля 2005 г.) / под ред. д-ра пед. наук, проф. Г.И. Вергелес (Герценовские чтения). – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. – С. 164–168 (0,25 п.л.).

47. Литвиненко, Н.В. Ориентация школьников на познание как ценность при переходе из начальной в основную школу / Н.В. Литвиненко // Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности : материалы Всероссийской науч.-практ. конф. (Ульяновск, 17–18 мая 2005 г.). – Ульяновск : УлГПУ, 2005. – С. 77–81 (0,23 п.л.).

48. Литвиненко, Н.В. Психолого-педагогическое сопровождение младших подростков с затрудненной адаптацией / Н.В. Литвиненко // Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи : материалы Международной науч. конф. (6–8 декабря 2005 г.). В 2 т. Т. 2. – Ярославль : ЯГПУ им К.Д. Ушинского, 2005. – С. 6–7 (0,13 п.л.).

49. Литвиненко, Н.В. Индивидуально-личностные особенности младших подростков как фактор взаимодействия с социумом / Н.В. Литвиненко // XX Мерлинские чтения: «В.С. Мерлин и системное исследование индивидуальности человека» : материалы Межрегиональной юбилейной науч.-практ. конф. (19–20 мая 2005 г.). В 3 ч. Ч. 1 / науч. ред. Б.А. Вяткин, отв. ред. А.А. Волочков. – Пермь : ПГПУ, 2005. – С. 263–270 (0,44 п.л.).

50. Литвиненко, Н.В. Тренинг социально-психологической адаптации младших подростков / Н.В. Литвиненко // Инновационные педагогические технологии: перспективы применения и развития : материалы Международной науч.-практ. конф. – Актобэ : АМПИ, 2005. – С. 185–189 (0,47 п.л.).

51. Литвиненко, Н.В. Типичные проблемы социально-психологической адаптации младших подростков / Н.В. Литвиненко // Проблемы и перспективы начального и дошкольного образования и их профессионального обеспечения на современном этапе : сб. материалов Международной науч.-практ. конф. – Калуга : КГПУ им. К.Э. Циолков­ского, 2006. – С. 132–136 (0,25 п.л.).

52. Литвиненко, Н.В. Типичные проблемы социально-психологической адаптации старших школьников / Н.В. Литвиненко // Социальная педагогика: диалог теории и практики : материалы Международной науч.-практ. конф. / под ред. Т.А. Моро­зовой-Дорофеевой, Н.П. Кириленко, Т.Н. Черняевой. – Саратов : Научная книга, 2006. – С. 88–91 (0,25 п.л.).

53. Литвиненко, Н.В. Социально-психологическая адаптированность младших подростков как фактор преемственности образования / Н.В. Литвиненко // Актуальные проблемы модернизации российского образования : материалы Всероссийской науч.-практ. конф. (28 апреля 2006 г.). – Тверь: Твер. гос. тех. ун-т, 2006. – С. 69–73 (0,39 п.л.).

54. Литвиненко, Н.В. К вопросу о социально-психологической адаптации школьников в критические периоды развития / Н.В. Литвиненко // Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций : материалы IV региональной науч.-практ. конф. (20–21 февраля 2006 г.). – Екатеринбург, 2006. – С. 479–482 (0,4 п.л.).

55. Литвиненко, Н.В. Исследование факторов социально-психологической адаптации старшеклассников в период кризиса 15 лет / Н.В. Литвиненко // Современное образование и глобализация: опыт, проблемы, перспективы : материалы Международной науч.-практ. конф. – Оренбург : Скорпион, 2007. – С. 45–50 (0,6 п.л.).

56. Литвиненко, Н.В. Исследование социально-психологической адаптации школьников в критические периоды развития / Н.В. Литвиненко // Вторые Калужские чтения: «Педагогика Н.К. Калугина – неиссякаемый источник общечеловеческих ценностей» : cб. ст. В 2 ч. Ч. I / под ред. А.В. Кирьяковой, Н.М. Киселева, С.А. Алешиной. – Оренбург : Оренбургский пед. колледж № 1, 2007. – С. 69–73 (0,4 п.л.).

Методические рекомендации, программы

57. Литвиненко, Н.В. Философия и история образования : метод. рек. для студ. заочного отделения / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова. – Оренбург : ОГПУ, 1999. – 55 с. (авт. 1,7 п.л.).

58. Литвиненко, Н.В. Философия и история образования : метод. рек. для студ. дневного отделения / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова. – Оренбург : ОГПУ, 1999. – 40 с. (авт. 1,28 п.л.).

59. Литвиненко, Н.В. Тестовые задания по курсу «Философия и история образования» / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова. – Оренбург : ОГПУ, 2000. – 24 с. (авт. 0,75 п.л.).

60. Литвиненко, Н.В. Тестовые задания по курсу «Педагогические теории, си­стемы, технологии». Теория воспитания / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова. – Оренбург : ОГПУ, 2000. – 28 с. (авт. 0,75 п.л.).

61. Литвиненко, Н.В. Тестовые задания по курсу «Педагогические теории, си­стемы, технологии». Дидактика / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова. – Оренбург :
ОГПУ, 2000. – 28 с. (авт. 0,75 п.л.).

62. Литвиненко, Н.В. Тестовые задания по курсу «Основы управления педагогическими системами» / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова. – Оренбург : ОГПУ, 2000. – 28 с. (авт. 0,75 п.л.).

63. Литвиненко, Н.В. Педагогика : программа к государственному экзамену по специальности 031200 «Педагогика и методика начального образования» / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова, И.Г. Каткова, Н.И. Усова. – Оренбург : ОГПУ, 2003. – 44 с. (авт. 0,63 п.л.).

64. Литвиненко, Н.В. Теория обучения (тестовые задания) / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова, И.Г. Каткова. – Оренбург : ОГПУ, 2004. – 44 с. (авт. 0,85 п.л.).

65. Литвиненко, Н.В. Теория воспитания (тестовые задания) / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова, И.Г. Каткова. – Оренбург : ОГПУ, 2004. – 44 с. (авт. 0,85 п.л.).

66. Литвиненко, Н.В. История образования и педагогической мысли (тестовые задания) / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова. – Оренбург : ОГПУ, 2004. – 48 с. (авт. 1,35 п.л.).

67. Литвиненко, Н.В. Управление образовательными системами (тестовые задания) / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова. – Оренбург : ОГПУ, 2004. – 40 с. (авт. 1,15 п.л.).

68. Литвиненко, Н.В. История образования и педагогической мысли : метод. рек. для студ. заочного отделения / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова. – Оренбург : ОГПУ, 2004. – 92 с. (авт. 2,66 п.л.).

69. Литвиненко, Н.В. История образования и педагогической мысли : метод. рек. для студ. очного отделения / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова. – Оренбург : ОГПУ, 2004. – 92 с. (авт. 2,66 п.л.).

70. Литвиненко, Н.В. Педагогика: программа к государственному экзамену по специальности 031200 «Педагогика и методика начального образования» / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова, И.Г. Каткова. – Оренбург : ОГПУ, 2006. – 28 с. (авт. 0,6 п.л.).

Подписано к печати 16.05.2009.
Бумага типографская. Печать оперативная. Заказ №
Формат 60х84 1/16. Объем 2,8 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.