WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

УДК 159.9:398.2:78
ББК 88.4
В 226

ВАХТЕЛЬ Лариса Викторовна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО СТИЛЯ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

19.00.07 – педагогическая психология

(психологические науки)

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Тамбов – 2009

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Воронежского государственного университета

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

ВЬЮНОВА Наталья Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор КРУПНИК Ефим Пинхусович

доктор психологических наук, профессор

ИСАЕВ Евгений Иванович

доктор психологических наук, профессор ВОЛКОВА Елена Николаевна

Ведущая организация:

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

Защита состоится «4» марта 2010 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392036, г. Тамбов, ул. Советская, д. 6, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина по адресу: г. Тамбов, ул. Советская, д. 6 и на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «___» ____________ 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, 

доцент  Т.В. Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Необходимость этнокультурного развития студентов в системе российского образования обусловлена изменениями содержания современного психолого-педагогического образования, отражающими направленность на значительное увеличение «культуроемкости» и опору на достижения как отечественной, так и мировой культуры в целом (А.А. Деркач). Основные идеи исследования  учитывают положения  Закона РФ «Об образовании», подчеркивающие приоритетность принципа единства федерального культурного и образовательного пространства и защиты системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства.

Актуализируя социальный аспект, этнокультурное развитие студентов-музыкантов связано с целым рядом назревших в современном обществе и образовании проблем, касающихся приобщения молодого поколения с помощью средств музыкального искусства, в частности академической музыкально-исполнительской деятельности, к поликультурному диалогу (А.Ю. Ахлестина, Н.М. Ахмерова, Э.Ф. Вертякова, Г.Н. Волков, М.М. Геворкян, О.А. Гущина, М.И. Доложенкова, Л.П. Карпушина, В.В. Кочетков, Т.Г. Стефаненко, К.А. Строков, Л.Г. Сухова и др.).

Этнокультурное развитие студентов-музыкантов определяет актуальность формирования их этнокультурной художественной картины мира, этнокультурной идентификации в процессе музыкально-исполнительской деятельности, осознания значимости этнокультурных ценностей и традиций (А.К. Алиев, Ю.В. Бромлей, В.М. Бызова, А.Ф. Дашдамиров, Л.М. Дробижева, И.В. Зиньковская, А.А. Иванова, Е.П. Крупник, П.И. Кушнер, Н.М. Лебедева, И.В. Малыгина, Т.Д. Марцинковская, Г.У. Солдатова, В.А. Сонин, Т.Г. Стефаненко, С.А. Таглин, В.Ю. Хотинец и др.). Изучение и понимание художественной деятельности других культур не только расширяет кругозор обучающихся, но и способствует лучшему пониманию своей культуры и осознанию своей деятельности и самих себя как носителей национальных культурных традиций.

В этой связи возрастает необходимость этнокультурного и личностного самопознания студентов, их интегративной самореализации в учебно-профессиональной деятельности, предполагающей гармоничное взаимообусловленное развитие профессионального и личностного потенциала. Совершенствование образовательного процесса студентов-музыкантов, всесторонне рассмотренное в трудах отечественных ученых (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, А.С. Базиков, В.И. Муцмахер, Н.Л. Нагибина, А.С. Петелин, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин, Л.А. Школяр, В.А. Школяр и др.), в настоящем исследовании направлено соответственно на подготовку интегративно развитых специалистов (Н.И. Вьюнова, В.А. Сластенин и др.), способных активно участвовать в реализации образовательных проектов национального масштаба.

Решение этих проблем определяет исследование психолого-педагогической категории «этнокультурный стиль музыкально-исполнительской деятельности студентов» и обусловливает необходимость формирования данного стиля в процессе обучения профессиональному мастерству в вузе.

Таким образом, к настоящему времени назрела необходимость создания психолого-педагогической модели формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов, позволяющей осмыслить процесс обучения в вузе не только как овладение специальными знаниями и узкотехническими навыками, но и как часть этнокультурной жизни общества, в которой происходит творческое проявление индивидуальности и личностное саморазвитие студентов.

Состояние научной разработанности проблемы исследования

Исследование проблемы этнокультурного развития студентов в процессе обучения в вузе подтверждает, что данная область научного знания одна из наиболее активно разрабатываемых и востребованных в современном обществе. Об этом свидетельствует целый ряд исследований последних лет как отечественных, так и зарубежных авторов (А.Ю. Ахлестина, Н.М. Ахмерова, Э.Ф. Вертякова, Г.Н. Волков, О.А. Гущина, С. Гюнтнер, М.И. Доложенкова, И.С. Дьяченко, Л.А. Инграм, Л.П. Карпушина, В.В. Кочетков, Е.С. Романчук, Т.Г. Стефаненко, К.А. Строков, Л.Г. Сухова, Х.С. Триандис, С.Х. Шварц и др.).

В контексте исследуемой проблемы обращают на себя внимание философские труды (Н.А. Бердяев, Б.П. Вышеславцев, Ю.Н. Давыдов, Н.Я. Данилевский, И.А. Ильин, Д.С. Лихачев, Н.О. Лосский, Ю.М. Лотман и др.), а также работы в области этнической и педагогической психологии, раскрывающие проблемы  национальной ментальности (В.М. Бызова, В.А. Сонин, В.Ю. Хотинец и др.), этнического самосознания (А.А. Иванова, Е.П. Крупник, Т.Д. Марцинковская и др.) и идентичности (И.В. Малыгина, Т.Г. Стефаненко и др.). 

Однако следует особо подчеркнуть, что комплексные теоретико-прикладные исследования этнокультурного развития студентов-музыкантов, предполагающие формирование этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности в процессе овладения профессиональным мастерством в вузе и рассматривающие процессы развития этнокультурной художественной картины мира, идентификации и самосознания, по-прежнему остаются за пределами должного изучения.

Многоаспектность выявленной в диссертации категории «этнокультурный стиль музыкально-исполнительской деятельности студентов» обнаруживает значительное количество исследований, в основе которых используются возможности стилевого подхода. Прежде всего, следует указать изучение индивидуального стиля деятельности (Е.П. Ильин, Е.А. Климов, В.С. Мерлин, М.Р. Щукин и др.). Особый интерес для диссертации представляет психологический анализ проблемы стиля в искусстве, предпринятый в работах Е.В. Назайкинского, А.И. Николаевой, П.Г. Попова; исследование индивидуального стиля педагогической деятельности Л.Н. Макаровой, выявившей теоретические основы развития данного стиля; изучение особенностей проявления «художественного» и «психического» в эмоциональном стиле художественной творческой деятельности, осуществленное  Л.Я. Дорфманом.  Следует подчеркнуть значение исследований Н.Л. Нагибиной, выявившей влияние психологических типов личности на музыкальную деятельность и обучение музыке, для определения типологии этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов.

Значимым для изучения формирования исследуемого стиля в учебно-профессиональной деятельности студентов явилось использование прогрессивных концептуальных подходов к образованию, таких как личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Б.Б. Коссов, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, С.Д. Смирнов, И.С. Якиманская, В.А. Якунин и др.), позволяющий проследить путь индивидуального становления студентов в вузе; культурологический (А.П. Валицкая, И.Ф. Исаев, Н.И. Исева, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, Н.И. Лифинцева и др.), реализующий идею «образование в контексте культуры»; акмеологический (А.А. Деркач, Н.А. Коваль, Н.В. Кузьмина, Е.В. Селезнева и др.), способствующий развитию духовного потенциала студентов; аксиологический (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, Е.Н. Шиянов и др.), направленный на формирование системы ценностных, в том числе этнокультурных, ориентаций студентов; проективный (Г.Л. Ильин), определяющий обучение в вузе как часть жизненного проекта, отражающего идею  «образование через всю жизнь».

Вместе с тем, построение целостной концепции формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов требует анализа широко известных подходов к профессиональному музыкальному образованию (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, А.С. Базиков, В.И. Муцмахер, А.С. Петелин, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин, Л.А. Школяр, В.А. Школяр и др.), в особенности исследований, акцентирующих внимание на развитии этнокультурного компонента в обучении.  В частности, вызывает интерес  исследование Л.Г. Суховой, раскрывающей национальные и интернациональные аспекты российского музыкально-педагогического образования.

Анализ и систематизация концепций современного образования музыкантов показывает, что к настоящему времени еще не рассмотрена комплексно и всесторонне музыкально-исполнительская деятельность студентов как вид их учебно-профессиональной деятельности, имеющий собственное специфическое содержание, структуру и формы организации. Следует констатировать, что остается недостаточно разработанной система интегративного развития студентов-музыкантов в процессе учебно-профессиональной деятельности в вузе, включающего как профессиональный, личностный, так и этнокультурный компонент.

Оптимизация учебно-профессиональной деятельности студентов-музыкантов в современных исследованиях обусловлена необходимостью развития их психологической культуры, мотивационно-потребностной сферы и творческих способностей. В этой связи представляется перспективным использование исследовательского опыта Е.П. Ильина, Т.И. Ильиной, С.Б. Каверина, А.А. Реана, М.И. Старова, В.А. Якунина, касающегося динамики развития потребностно-мотивационной сферы студентов в вузе, изучение художественно-эстетических потребностей В.С. Аванесовым и исследования отношения студентов-музыкантов к исполнительской деятельности, предпринятые В.И. Петрушиным и В.Г. Касимовым.

Не менее важен для диссертации накопленный в педагогической психологии исследовательский опыт, раскрывающий особенности развития психологической культуры студентов. При всем  многообразии исследовательских позиций и всестороннем освещении проблемы развития психологической культуры (А.А. Бодалев, Л.Д. Демина, Р.П. Мильруд, Н.И. Исаева, Е.А. Климов, Н.А. Коваль, Я.Л. Коломинский, Н.Н. Обозов, М.И. Старов и др.), этот феномен в контексте музыкально-исполнительской деятельности студентов остается малоизученным. Для работы особенно ценны исследования Л.С. Колмогоровой, рассматривающей психологическую культуру как системную характеристику человека, способствующую его самопознанию и самореализации в профессии и жизни, обеспечивающую эффективность процессов саморегуляции и самосовершенствования.

Следует отметить, что к настоящему времени в психологии достаточно полно исследованы проблемы развития индивидуальных особенностей, способностей и качеств личности музыканта (Д.Б. Богоявленская, Л.Л. Бочкарев, А.Л. Готсдинер, В.И. Петрушин, В.Г. Ражников, М.С. Старчеус, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин); изучены процессы музыкального восприятия (Д.К. Кирнарская, Г.В. Иванченко, В.В. Медушевский), рассмотрены вопросы развития профессионального мастерства музыканта-исполнителя (Р.Ф. Сулейманов, Ю.А. Цагарелли и др.).

Значимым для диссертации является исследовательский опыт в области психологии творчества, связанный с диагностикой и развитием эстетического отношения, творческих способностей, креативности, артистичности (А.Л. Гройсман, Л.Б. Ермолаева-Томина, С.П. Иванов, Е.А. Корсунский, Д.А. Леонтьев, А.А. Мелик-Пашаев, Н.Н. Николаенко, Я.А. Пономарёв, П.В. Симонов, Н.Т. Оганесян, В.И. Петрушин, Е.В. Потемкина, Н.В. Рождественская, М.Л. Соснова и др.), проблемой психологического воздействия искусства (Е.П. Крупник) и исследованием феномена духовности (Н.А. Коваль) и духовных способностей (В.Д. Шадриков, К.В. Макарова). Одновременно существует необходимость корректной комплексной диагностики музыкально-исполнительских способностей студентов. Представляет интерес выявление закономерностей развития познавательных, творческих, духовных способностей в процессе формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов.

Особая роль в обучении студентов-музыкантов принадлежит волевой регуляции музыкально-исполнительской деятельности, особенности которой достаточно полно представлены в работах Л.Л. Бочкарева, В.И. Петрушина, Г.М. Цыпина. Для ее описания, предполагающего в диссертации целостное изучение феномена волевого включения студентов в процесс интерпретации музыкального сочинения, используется опыт исследования психофизиологии индивидуальных различий (Э.А. Голубева, Н.Н. Данилова, В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов и др.), индивидуальной активированности функциональных состояний и волевой саморегуляции деятельности (Л.Г. Дикая, Е.П. Ильин, В.К. Калин, О.А. Конопкин, Р.С. Лазарус, В.И. Моросанова, В.И. Селиванов, Е.А. Уваров, С. Шехтер и др.).

Профессиональное совершенствование студентов-музыкантов связано в исследовании с высоким уровнем сформированности изучаемого стиля, который определяется в зависимости от художественно-эстетического уровня созданных студентами интерпретаций музыкальных сочинений. Несмотря на то, что проблемы интерпретации музыкального сочинения достаточно подробно и многопланово рассмотрены в трудах музыкантов-теоретиков, педагогов и исполнителей XIX–XXI веков (А.Д. Алексеев, Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, Б. Берман, А.Б. Гольденвейзер, Г.Б. Гордон, Г.М. Коган, А. Корто, Н.П. Корыхалова, К.А. Мартинсен, Я.И. Мильштейн, М.К. Михайлов, Г.Г. Нейгауз, А.И. Николаева, Л.Н. Раабен, Д.А. Рабинович, А.Г. Рубинштейн, А.Н. Сохор, Й. Уде, С.Я. Фейнберг, Г.М. Цыпин, А. Шнабель, М.В. Юдина, Б.Л. Яворский и др.),  в современном образовании все еще отсутствуют критерии и методики оценки созданной студентом интерпретации музыкального сочинения, составляющие альтернативу традиционной системе оценивания, недостаточно отражающей различные параметры исполнения, в том числе и этнокультурного компонента.

В исследовании реализованы идеи теории герменевтики в философии (Аристотель, Н.А. Бердяев, Г.-Г. Гадамер, Э. Гуссерль, В. Дильтей, И.А. Ильин, С. Лангер, П. Рикёр, В.С. Соловьёв, М. Хайдеггер, Ф.Д. Шлейермахер, Э. Шпрангер и др.), психологии (В.И. Батов, А.А. Брудный, Т.М. Дридзе, А.Н. Славская и др.) и искусствоведении (М.Г. Арановский, Г. Зедльмайр, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский и др.) применительно к музыкальной практике.

Таким образом, анализ различных аспектов этнокультурного развития студентов-музыкантов, предполагающего формирование этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности в процессе овладения профессиональным мастерством в вузе, позволяет признать, что полного адекватного изучения исследуемой проблемы на уровне общепризнанной теории еще не найдено. Данный факт соотносится с недостаточной изученностью категории этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов, отсутствием систематизированного теоретико-методологического обоснования формирования изучаемого стиля в процессе учебно-профессиональной деятельности студентов-музыкантов и, как следствие, комплексного научного и технологического обеспечения его формирования. К настоящему времени остаются также неразработанными критерии оценки и диагностический инструментарий, позволяющие определять уровень сформированности изучаемого стиля.

Предварительный анализ различных аспектов учебно-профессиональной деятельности студентов-музыкантов позволяет выявить основные противоречия между:

— актуальностью этнокультурного развития студентов-музыкантов и отсутствием теоретических разработок, способствующих его практической реализации в процессе учебно-профессиональной деятельности в вузе;

— значимостью оптимизации музыкально-исполнительской деятельности студентов, требующей интегративного понимания этнокультурной и личностной самоактуализации, развития индивидуально-психологических особенностей студентов в процессе интерпретационно-исполнительской деятельности и доминированием в традиционном обучении студентов-музыкантов узкотехнической направленности;

— необходимостью развития мотивационно-потребностной сферы студентов-музыкантов и недостаточной теоретической изученностью ее особенностей и путей практической реализации в музыкально-исполнительской деятельности;

— востребованностью теоретического исследования категории «этнокультурный стиль музыкально-исполнительской деятельности студентов» и неизученностью данной категории в педагогической психологии;

— практической потребностью формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов в вузе и отсутствием психолого-педагогической модели формирования данного стиля.

В связи с отмеченными противоречиями существует проблема исследования формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов, которая проявляется в том, что в современном образовании отсутствует системное обоснование и практическая реализация этнокультурного развития студентов-музыкантов. Как следствие, их учебно-профессиональная деятельность в большей степени ориентирована на освоение технического компонента музыкально-исполнительской деятельности, а не на системное формирование этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности, в процессе которого происходит личностная и этнокультурная самоактуализация студентов. Этим обусловлена актуальность исследования.

Цель исследования направлена на изучение этнокультурного развития студентов и апробацию модели формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов в процессе их учебно-профессиональной деятельности в вузе.

Объектом исследования является этнокультурный стиль музыкально-исполнительской деятельности студентов.

Предметом исследования — психолого-педагогическая модель формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что этнокультурный стиль музыкально-исполнительской деятельности студентов как этноориентированная познавательно-интерпретирующая, исполнительско-творческая и художественно-эстетическая характеристика деятельности студентов в индивидуальной исполнительской технике будет формироваться успешнее если:

— реализуется психолого-педагогическая модель формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов, включающая три блока (этнокультурный, предполагающий осознание этнокультурной сущности стиля музыкально-исполнительской деятельности, технологический, направленный на создание высокохудожественной интерпретации музыкального сочинения, и  личностный, связанный с формированием «акме» студентов и их творческим саморазвитием) и содержащая этнокультурный, когнитивный, креативный, технический, мотивационный, эмоционально-волевой, смыслообразующий, ценностный, духовный, коммуникативный, созидательный компоненты;

— актуализируется психологический механизм этнокультурного развития студентов, представляющий собой совокупность и функциональное взаимодействие психологических звеньев (этнокультурное самосознание, этнокультурная идентификация, этнокультурные ориентации, этнокультурная художественная картина мира, этнокультурно-обусловленная саморегуляция деятельности), обеспечивающий переход с аккомодационного на мастерский уровень формирования стиля;

— создаются  психолого-педагогические условия формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов (реализация модели формирования обозначенного стиля в учебно-профессиональной деятельности студентов, актуализация механизма этнокультурного развития студентов, развитие мотивационно-потребностной сферы и личностной самоактуализации студентов);

— используются средства формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов (опыт интерпретации музыкального сочинения, выбор и освоение этноориентированного репертуара);

— обеспечивается функционирование этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов как системного образования, предполагающего последовательное динамичное освоение различных психологических уровней сформированности стиля: аккомодационного, репродуктивного, аккумулирующего, продуктивного, экспансивного, эвристического, мастерского;

— оценивается сформированность стиля в соответствии со следующими критериями: высокий художественно-эстетический уровень созданных студентами интерпретаций музыкальных сочинений, высокий уровень этнокультурного развития, высокий уровень профессионального мастерства, развитость потребностно-мотивационной сферы, личностная самоактуализация студентов.

Основные задачи исследования:

• раскрыть психологическую сущность категории «этнокультурный стиль музыкально-исполнительской деятельности студентов», выявить его структуру и функции;

• систематизировать теоретико-методологические подходы к исследованию обозначенного стиля;

• сформулировать основные принципы формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов;

• разработать психолого-педагогическую модель формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов;

• охарактеризовать психологический механизм формирования исследуемого стиля;

• определить психолого-педагогические условия формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов;

• рассмотреть средства формирования исследуемого стиля;

• выявить уровни, критерии, показатели сформированности стиля;

• экспериментальным путем проверить эффективность модели и программы формирования исследуемого стиля в процессе учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе.

Методологическую основу исследования составили:

• системно-деятельностный подход (А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, Б.Г. Ананьев, И.В. Блауберг, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский, В.Д. Шадриков и др.);

• субъектный подход (Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Е.Н. Волкова, Е.И. Исаев, Э.В. Сайко, В.А. Сластенин, С.Л. Рубинштейн и др.);

• стилевой подход (Г.М. Берулава, Л.Я. Дорфман, А.В. Либин, А.И. Николаева, П.Г. Попов, М.А. Холодная и др.), включающий психологические исследования индивидуального стиля деятельности (Е.А. Климов, Б.А. Вяткин, В.С. Мерлин, М.Р. Щукин и др.);

• этнопсихологический и этнопедагогический подходы (А.К. Алиев, А.Ю. Ахлестина, Ю.В. Бромлей, Г.Н. Волков, Л.М. Дробижева, И.В. Зиньковская, Л.П. Карпушина, Е.П. Крупник, Н.М. Лебедева, Г.У. Солдатова, В.А. Сонин, Т.Г. Стефаненко, С.А. Таглин, К.Д. Ушинский и др.);

• культурологический подход (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, М. Бубер, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Ф. Лосев, В.С. Соловьёв, Ю.М. Лотман, Я. Щепаньский и др.);

• аксиологический подход (А.Г. Асмолов, Н.А. Бердяев, Б.С. Братусь, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, П.А. Сорокин, Е.Н. Шиянов и др.);

• герменевтический подход (В.И. Батов, А.А. Брудный, Э. Гуссерль, В. Дильтей, Т.М. Дридзе, И.А. Ильин, С. Лангер, А.Н. Славская, П. Рикёр, В.С. Соловьёв, Ф.Д. Шлейермахер, Э. Шпрангер и др.);

• интегративно-дифференцированный (Н.И. Вьюнова, В.А. Сластенин, М.А. Холодная и др.), личностно-ориентированный (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), акмеологический (А.А. Бодалёв, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.А. Коваль и др.), культурологический (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая,  И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, Н.И. Лифинцева и др.), проективный (Г.Л. Ильин) подходы к современному образованию.

Теоретическую основу исследования составили:

• концепции современного психологического образования (С.К. Бондырева, И.В. Дубровина, Н.А. Подымов, Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин, С.Д. Смирнов, Л.В. Темнова и др.) и профессионального музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, А.С. Базиков, В.И. Муцмахер, А.С. Петелин, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин, Л.А. Школяр, В.А. Школяр и др.);

• основы психологии творчества (Д.Б. Богоявленская, А.Л. Гройсман, Л.Б. Ермолаева-Томина, С.П. Иванов, Е.П. Крупник, Н.Н. Николаенко, Н.Т. Оганесян, В.И. Петрушин, Я.А. Пономарёв, О.Ф. Потёмкина, Е.В. Потёмкина, Н.В. Рождественская, П.В. Симонов, М.Л. Соснова и др.), музыкальной психологии (Л.Л. Бочкарёв, Г.В. Иванченко, А.Б. Каяк, Д.К. Кирнарская, В.В. Медушевский, М.С. Старчеус, А.Х. Пашина, В.Г. Ражников, Г.М. Цыпин и др.), учений о способностях (Д.Б. Богоявленская, А.Л. Готсдинер, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.);

• исследования в области психофизиологии индивидуальных различий (Э.А. Голубева, Н.Н. Данилова, В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов и др.) и индивидуальной активированности функциональных состояний и волевой регуляции деятельности (Л.Г.  Дикая, Е.П. Ильин, В.К. Калин, В.И. Селиванов, Е.А. Уваров, С. Шехтер и др.);

• теоретические труды музыковедов, педагогов и исполнителей (А.Д. Алексеев, М.Г. Арановский, Л.А. Баренбойм, Г. Зедльмайр, Г.М. Коган, А. Корто, К.А. Мартинсен, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Г.Г. Нейгауз, С.Я. Фейнберг, В.Н. Холопова и др.), касающиеся вопросов стиля и интерпретации музыкального сочинения.

Методы исследования

• теоретические (анализ философской, психологической, педагогической, искусствоведческой, музыкально-методической литературы; анализ, систематизация и обобщение музыкально-педагогического опыта; синтез научной теории и музыкальной практики; метод аналогии, моделирования и педагогического прогнозирования);

• эмпирические (психолого-педагогический эксперимент, опросный метод, тестирование, шкалирование, метод экспертных оценок);

• методы обработки результатов исследования (корреляционный анализ, критерий F-Фишера и критерий t-Стьюдента, коэффициент линейной корреляции Пирсона (r), качественный анализ).

Использовались методики: «Самоактуализационный тест» Л.Я. Гозмана и М. Кроза, «Измерение художественно-эстетической потребности» В.С. Аванесова, «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной, «Тест на выявление отношения к исполнительской деятельности» В.Г. Касимова.

Разработан и апробирован комплекс авторских методик: «Оценка этнокультурного художественно-эстетического уровня интерпретации музыкального сочинения и артистичности студента», «Оценка уровня базового комплекса музыкально-исполнительских способностей студента», «Этнокультурные доминанты личности», «Опросник для выявления широты профессионального кругозора и интересов студентов», «Психологический анализ интерпретации музыкального сочинения», «Нарисуй музыку». Проведена проверка валидности и надежности авторских методик.

Экспериментальная база исследования. Исследованием были охвачены 1136 человек: 218 студентов Воронежского государственного педагогического университета (ВГПУ), 94 студента и 62 аспиранта Воронежской государственной академии искусств (ВГАИ), 138 студентов Российской академии музыки им. Гнесиных (РАМ), 110 студентов Тамбовского государственного музыкально-педагогического института им. С.В. Рахманинова (ТГМПИ), 246 студентов Воронежского государственного университета (ВГУ), 64 студента Института культуры и искусств при ВГПУ, а также 204 преподавателя названных учреждений и Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (ВОИПКРО).

Основные научные результаты,

полученные лично соискателем, их научная новизна

Выявлена и исследована психолого-педагогическая категория «этнокультурный стиль музыкально-исполнительской деятельности студентов», понимаемый как этноориентированная познавательно-интерпретирующая, исполнительско-творческая и художественно-эстетическая характеристика деятельности студентов в индивидуальной исполнительской технике.

Обнаружена психологическая сущность данного стиля, заключающаяся в индивидуально предпочитаемом способе выполнения исполнительско-интерпретационной деятельности, отражающая устойчивость этнокультуры и вариативность индивидуального самовыражения; включающая реализацию учебно-профессиональной деятельности как процесса этнокультурного и личностного самопознания и части жизненного проекта; обеспечивающая высокий уровень профессионального мастерства, развитое этнокультурное и личностное «Я».

Раскрыта структура исследуемого стиля, включающая этноориентированные познавательно-интерпретирующий, исполнительско-творческий, художественно-эстетический, технический компоненты.

Изучены функции обозначенного стиля: культурологическая, эстетическая, познавательно-просветительская, творческая, коммуникативная, интегративная.

Систематизированы теоретико-методологические подходы к исследованию этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов, раскрывающие его междисциплинарный характер, а именно: системный, деятельностный, субъектный, стилевой, этнопсихологический, этнопедагогический, культурологический, герменевтический, акмеологический, аксиологический, личностно-ориентированный, проективный, интегративно-дифференцированный.

Определены принципы формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов: объективности, сущностного анализа, единства исторического и логического, концептуального единства, системности, всесторонности, активности личности, развития, культуросообразности и дидактические.

Создана психолого-педагогическая модель формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов, раскрывающая концептуальные основы совершенствования учебно-профессиональной деятельности студентов-музыкантов в вузе, включающая теоретико-методологическое и эмпирическое обоснование изучаемой проблемы, психолого-педагогические условия, механизм и средства формирования исследуемого стиля, уровни и критерии его сформированности.

Выявлены три блока модели формирования стиля: этнокультурный, предполагающий осознание этнокультурной сущности стиля музыкально-исполнительской деятельности и развитие этнической культуры студентов; технологический, направленный на создание высокохудожественной интерпретации музыкального сочинения и развитие профессионального мастерства; личностный, связанный с формированием «акме» студентов и их творческим саморазвитием в процессе учебно-профессиональной деятельности.

Охарактеризованы компоненты модели формирования исследуемого стиля: этнокультурный, когнитивный, креативный, технический, мотивационный, эмоционально-волевой, смыслообразующий, ценностный, духовный, коммуникативный, созидательный.

Разработан психологический механизм этнокультурного развития студентов, представляющий собой совокупность и функциональное взаимодействие психологических звеньев (этнокультурное самосознание, этнокультурная идентификация, этнокультурные ориентации, этнокультурная художественная картина мира, этнокультурно-обусловленная саморегуляция деятельности), обеспечивающий переход с аккомодационного на мастерский уровень формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов.

Определены психолого-педагогические условия эффективного формирования обозначенного стиля: реализация психолого-педагогической модели формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов, актуализация механизма этнокультурного развития студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности в вузе, развитие потребностно-мотивационной сферы и личностной самоактуализации студентов.

Предложены средства эффективного формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов: а) опыт интерпретации музыкального сочинения, предполагающий личностную включенность в процесс понимания и воспроизведения текста композитора, его авторских ремарок и индивидуального выбора вариативных параметров исполнения; б) выбор и освоение этноориентированного репертуара, что предполагает совместную поисковую деятельность преподавателя и студентов и включает ознакомление, сравнительно-сопоставительный анализ, систематизацию, индивидуальное прочтение сочинений.

Сформулированы критерии сформированности этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов: высокий художественно-эстетический уровень созданных студентами интерпретаций музыкальных сочинений, высокий уровень этнокультурного развития, высокий уровень профессионального мастерства, развитость потребностно-мотивационной сферы, личностная самоактуализация студентов.

Выявлены психологические уровни формирования стиля: аккомодационный, репродуктивный, аккумулирующий, продуктивный, экспансивный, эвристический, мастерский.

Охарактеризованы типы и подтипы этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности, выявленные в зависимости от доминирования показателей его сформированности: артистический (стабильный — нестабильный), оригинальный (творческий — репродуктивный), рациональный (динамический — статический), индивидуализированный (культурно-зависимый — культурно-независимый).

Научная новизна исследования

Раскрыта психологическая сущность этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов, заключающаяся в реализации этноориентированной познавательно-интерпретирующей, исполнительско-творческой и художественно-эстетической деятельности студентов в индивидуальной исполнительской технике.

Выявлены структурные компоненты стиля (этноориентированные познавательно-интерпретирующий, исполнительско-творческий, художественно-эстетический, технический) в функционировании блоков (этнокультурного, технологического, личностного) психолого-педагогической модели формирования исследуемого стиля.

Найдено подтверждение предположения о том, что этнокультурный стиль музыкально-исполнительской деятельности студентов формируется более эффективно под влиянием развития этнокультурного самосознания, ценностных ориентаций, художественной картины мира студентов, развития их художественно-эстетических потребностей, потребности в музыкально-исполнительской деятельности и обучению в вузе в целом, а также личностной самоактуализации студентов.

Обнаружена зависимость эффективности формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов и психолого-педагогических условий (реализация модели формирования обозначенного стиля, актуализация механизма этнокультурного развития студентов, развитие потребностно-мотивационной сферы и личностной самоактуализации студентов).

Показано влияние средств (опыт интерпретации музыкального сочинения, выбор и освоение этноориентированного репертуара) на эффективность формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов.

Теоретическая значимость исследования

Доказана зависимость качественного преобразования учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе на основе психолого-педагогической модели формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов.

Систематизированы теоретико-методологические подходы и принципы, а также содержание этнокультурного развития студентов в процессе их учебно-профессиональной деятельности в вузе, акцентирующее внимание на особенностях развития этнокультурного самосознания и ценностных ориентаций студентов, этнокультурной идентификации в процессе формирования исполнительского стиля.

Обобщены современные концепции этнокультурного развития студентов в системе музыкального образования, а также идеи акмеологического, культурологического, аксиологического и проективного подходов для выявления функций исследуемого стиля и построения этнокультурного, технологического и личностного блоков психолого-педагогической модели формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов.

Обосновано новое направление исследований в области психологии художественного образования студентов, базирующегося на развитии этнокультурной художественной картины мира и этнокультурного самосознания студентов в процессе формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности.

Конкретизированы теоретические достижения психологии творческой деятельности, касающиеся развития этнокультурной, волевой и мотивационно-потребностной сфер, а также проявления духовных способностей в музыкально-исполнительской деятельности студентов.

Дифференцированы особенности интегративного развития этноориентированной познавательно-интерпретирующей, исполнительско-творческой и художественно-эстетической деятельности студентов и их индивидуальной исполнительской техники, открывающие новые аспекты изучения личностного развития студентов и их способностей в образовательном процессе.

Установлены новые экспериментальные данные о наличии устойчивых связей между сформированностью исследуемого стиля и развитостью мотивационно-потребностной сферы студентов, личностной и этнокультурной самоактуализацией студентов.

Дополнены разделы педагогической и этнической психологии, касающиеся проблем  этнокультурного развития студентов в музыкально-исполнительской деятельности. Расширены разделы педагогической психологии, посвященные изучению развития личности и творческих способностей студентов, формированию этнокультурного и технологического компонентов музыкально-исполнительского стиля в учебно-профессиональной деятельности в вузе. 

Практическая значимость результатов исследования

На основе психологической концепции исследования разработана и внедрена программа комплексного этнокультурного развития студентов, обучающихся на музыкальных отделениях вузов.

Материалы исследования легли в основу разработанных автором учебных и учебно-методических пособий «Психология творчества», «Психология и педагогика музыкально-исполнительской деятельности», «Исполнительская интерпретация музыкального сочинения».

Разработан комплекс авторских психодиагностических методик: «Оценка этнокультурного художественно-эстетического уровня интерпретации музыкального сочинения и артистичности студентов», «Этнокультурные доминанты личности», «Оценка уровня базового комплекса музыкально-исполнительских способностей студентов», «Опросник для выявления широты профессионального кругозора и интересов студентов», «Психологический анализ интерпретации музыкального сочинения», «Нарисуй музыку».

Результаты диссертации внедрены в учебные курсы «Педагогическая психология», «Этническая психология», «Экспериментальная психология», «Психология творчества» в ВГУ и ВГАИ; используются на индивидуальных занятиях по основному музыкальному инструменту, концертмейстерскому классу и ансамблю, в учебных курсах «Музыкальная психология и педагогика», «Психология интерпретации музыкального сочинения», «Анализ и интерпретация произведения искусства» в ВГПУ, ТГМПИ; входят в программу повышения квалификации работников музыкального образования, реализуемой в ВОИПКРО.

Достоверность полученных результатов обеспечивается целостным подходом к изучаемой проблеме, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением адекватного комплекса надежных методов исследования, соответствующих его предмету и задачам, внедрением авторских разработок в психолого-педагогическую и исполнительскую практику, применением математико-статистических методов при обработке и анализе результатов эксперимента, обсуждением основных теоретических положений исследования и практических результатов в широкой аудитории психологов, педагогов и музыкантов.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили на музыкальном отделении факультета художественного образования ВГПУ, факультете высшего профессионального образования ТГМПИ имени С.В. Рахманинова, кафедре педагогики и психологии ВОИПКРО, факультете специального фортепиано и с аспирантами ВГАИ в рамках индивидуальных и групповых занятий по дисциплинам «Основной музыкальный инструмент», «Психология творчества», «Музыкальная психология», «Психология исполнительской интерпретации», «Анализ и интерпретация произведения искусства», «Специальный практикум», на факультете философии и психологии ВГУ в процессе преподавания дисциплин «Педагогическая психология», «Общая психология», «Психология творчества» и «Экспериментальная психология».

Материалы диссертации обсуждались на Международных и российских научно-практических конференциях «Модернизация системы образования в сфере культуры и искусства» (Тамбовский гос. ун-т им. Г.Р. Державина, 2002), «Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики» (Воронежский гос. ун-т, 2002), «Преемственность традиций классического музыкального образования молодежи — в XXI век» (Костромской гос. ун-т, 2002), «Историко-педагогическое наследие П.Ф. Каптерева и проблемы современного образования» (Воронежский гос. пед. ун-т, 2002), «Интеграция наук в системе художественного образования» (Воронежский гос. пед. ун-т, 2003), «Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования» (Липецкий гос. пед. ун-т, 2004), «Проектирование профессиональной подготовки учителей творческих специальностей в условиях модернизации педагогического образования» (Воронежский гос. пед. ун-т, 2004), «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронежский гос. ун-т, 2005), «Композитор и фольклор: взаимодействие предустановленных и импровизационных факторов музыкального формообразования» (Воронежская государственная академия искусств, 2005), «Психолог в современном обществе: от образования к профессиональной деятельности» (Воронежский гос. ун-т, 2007), «Философские и психолого-педагогические проблемы образовательной среды в современных условиях» (Воронежский гос. ун-т, 2008), «Проблемы и перспективы развития художественного профессионального педагогического образования» (Самарский гос. пед. ун-т, 2008), «Актуальные проблемы обучения и воспитания школьников и студентов в образовательном учреждении» (Воронежский гос. ун-т, 2009).

Положения, выносимые на защиту

1. Этнокультурный стиль музыкально-исполнительской деятельности студентов определяется как этноориентированная познавательно-интерпретирующая, исполнительско-творческая и художественно-эстетическая характеристика деятельности студентов в индивидуальной исполнительской технике.

2. Психологическая сущность данного стиля заключается в индивидуально предпочитаемом способе выполнения исполнительско-интерпретационной деятельности и отражает устойчивость этнокультуры и вариативность индивидуального самовыражения.

3. Методологическое понимание психолого-педагогической сущности формирования стиля определяется подходами к исследованию данного явления, а именно: системным, деятельностным, субъектным, стилевым, этнопсихологическим, этнопедагогическим, культурологическим, герменевтическим, акмеологическим, аксиологическим, личностно-ориентированным, проективным, интегративно-дифференцированным.

4. Принципами формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов являются следующие: объективности, сущностного анализа, единства исторического и логического, концептуального единства, системности, всесторонности, активности личности, развития, культуросообразности и дидактические.

5. Психолого-педагогическая модель формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов включает теоретико-методологическое и эмпирическое обоснование изучаемой проблемы, психолого-педагогические условия, механизм и средства формирования исследуемого стиля, уровни и критерии его сформированности; данная модель содержит три блока: этнокультурный, предполагающий осознание этнокультурной сущности стиля музыкально-исполнительской деятельности, технологический, направленный на создание высокохудожественной интерпретации музыкального сочинения, и  личностный, связанный с формированием «акме» студентов и их творческим саморазвитием.

6. Психологическим механизмом   формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов является механизм этнокультурного развития студентов, представляющий собой совокупность и функциональное взаимодействие психологических звеньев (этнокультурное самосознание, идентификация, этнокультурные ориентации, этнокультурная художественная картина мира, этнокультурно обусловленная саморегуляция деятельности), обеспечивающий переход с аккомодационного на мастерский уровень формирования стиля.

7. Психолого-педагогические условия формирования стиля включают: реализацию психолого-педагогической модели формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов, актуализацию механизма этнокультурного развития студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности в вузе, развитие потребностно-мотивационной сферы и личностной самоактуализации студентов.

8. Средствами эффективного формирования исследуемого стиля являются: опыт интерпретации музыкального сочинения;  выбор и освоение этноориентированного репертуара.

9. Критериями сформированности стиля являются высокий художественно-эстетический уровень созданных студентами интерпретаций музыкальных сочинений, высокий уровень этнокультурного развития, высокий уровень профессионального мастерства, развитость потребностно-мотивационной сферы, личностная самоактуализация студентов.

10. В качестве психологических уровней формирования исследуемого стиля выявлены: аккомодационный, репродуктивный, аккумулирующий, продуктивный, экспансивный, эвристический, мастерский.

11. Экспериментальным путем доказана эффективность модели и программы формирования изучаемого стиля в процессе учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе.

12. Выявлены типы и подтипы исследуемого стиля: артистический (стабильный — нестабильный), оригинальный (творческий — репродуктивный), рациональный (динамический — статический), индивидуализированный (культурно-зависимый — культурно-независимый).

Организация исследования

Научно-исследовательская работа проходила в период с 1996 по 2009 годы и включала в себя три этапа. Первый этап (1996–2003 гг.) — изучение специальной литературы для уяснения состояния обозначенной проблемы, сопоставительный анализ, синтез и систематизация материалов в аспекте изучаемого вопроса, определение теоретико-методологической основы исследования и его категориального аппарата; обоснование и построение базовых идей и положений концепции, разработка плана эмпирического исследования и осуществление пилотажного исследования. Второй этап (2003–2005 гг.) — выявление закономерностей, механизмов, средств и психолого-педагогических условий формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов, построение модели формирования, корректировка методик и гипотезы исследования. Третий этап (2005–2009 гг.) — проведение эксперимента, анализ результатов, формулировка общих выводов и психолого-педагогических рекомендаций, целостное оформление работы. В диссертации обобщен 23-летний опыт педагогической и исполнительской деятельности соискателя.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего свыше 500 наименований; содержит 9 рисунков, 20 таблиц, 11 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Оптимизация учебно-профессиональной деятельности студентов-музыкантов в вузе, связанная с актуализацией их интегративного этнокультурного и личностного развития, предполагает разработку и внедрение психолого-педагогической модели формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов, включающей теоретико-методологическое и эмпирическое обоснование изучаемой проблемы, психолого-педагогические условия, механизм и средства формирования стиля, выявление уровней и критериев его сформированности.

Построение данной модели соответствует направленности современного образования на междисциплинарный характер исследований и опирается на системный, деятельностный, субъектный, интегративно-дифференцированный теоретико-методологические подходы. Принципиально значимыми в исследовании представляются стилевой, этнопсихологический и этнопедагогический подходы, а также культурологический, герменевтический, акмеологический, аксиологический. В качестве ведущих используются идеи личностно-ориентированного и проективного подходов.

Концепция исследования представляется как единая система содержательной и практической организации музыкально-исполнительской деятельности студентов в вузе, ключевым направлением которой является их интегративное личностное и профессиональное этнокультурное развитие в процессе формирования исполнительского стиля. Использование системного подхода (А.Н. Аверьянов, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, И.В. Блауберг, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский и др.) способствует выявлению закономерностей функционирования исследуемых феноменов музыкально-исполнительской деятельности студентов в их внутренней взаимосвязи и целостном единстве.

В диссертации формирование этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов представлено как система деятельности, имеющая свою структуру, содержание, динамику. В контексте деятельностного подхода (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.) в исследовании рассматриваются индивидуально-психологические особенности, специфические проявления мотивационно-потребностной сферы и творческих способностей музыкантов-исполнителей.

Субъектный подход (Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Е.Н. Волкова, Е.И. Исаев, Э.В. Сайко, В.А. Сластенин, С.Л. Рубинштейн и др.) в исследовании направлен на реализацию идеи развития субъектного потенциала личности в учебно-профессиональной деятельности через поиск путей интегративной личностной и этнокультурной самореализации студентов. Использование данного подхода позволяет рассматривать студента как субъекта, управляющего своим поведением, психологическим состоянием, выполняемой деятельностью, а также внешними обстоятельствами.

Использование принципов этнопсихологического (Ю.В. Бромлей, Е.П. Крупник, В.А. Сонин, Т.Г. Стефаненко и др.) и этнопедагогического (Г.Н. Волков, К.Д. Ушинский и др.) подходов возрождает идею народности в обучении и воспитании студентов. Осознание и сохранение национальных культурных традиций, понимание особенностей национального характера, формирование системы этнокультурных ценностных ориентаций ведет к духовно-нравственному оздоровлению российского общества.  Неразрывность понятий «этнического» и «культурного» предполагает изучение связей между психологическими и культурными переменными при сравнении особенностей национальных исполнительских и композиторских школ, национальных исполнительских стилей. При этом рассматриваются обусловленные культурой особенности восприятия, мышления, эмоционального мира человека.

Культурологический подход (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев и др.) в исследовании реализует культуротворческую и человековедческую функции субъектов современного образовательного процесса. Формирование «человека культуры» требует понимания образования как культурной деятельности, культурной идентификации и личностной самодетерминации.

Формирование этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов сопряжено с достижением вершин личностного саморазвития и самоактуализации в процессе учебно-профессиональной деятельности музыкантов-исполнителей, что предполагает применение принципов акмеологического подхода (А.А. Бодалёв, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.А. Коваль и др.).

Аксиологический подход (А.Г. Асмолов, Н.А. Бердяев, Б.С. Братусь, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, П.А. Сорокин, Е.Н. Шиянов и др.) в концепции формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов позволяет выявить необходимость освоения студентами этнокультурных ценностей, осознание которых способствует личностному и профессиональному росту. Культура как осуществление ценностей выступает высшей ступенью реализации общекультурных и этноспецифических духовных ценностей в учебно-профессиональной деятельности студентов.

Понимание культуры и образования как области реализации человека как личности, его высшего предназначения и духовного потенциала, а также как системы диалога и обмена культурными ценностями объединяет культурологический, аксиологический и акмеологический подходы и составляет стержень гуманистического подхода. В исследовании он во многом определяет приоритет демократического, а не авторитарного стиля общения преподавателя и студента, развития духовного потенциала студентов через приобщение к культуре, взятой в аспекте социального опыта, трансформации мирового и национального опыта интерпретации музыкального сочинения и формирования исполнительского стиля в личный опыт студентов. Результатом гуманистической направленности является становление человека, способного к сопереживанию, готовому к гуманистически ориентированному свободному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию (В.В. Краевский).

Определяющее значение в построении концепции формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов имеет использование принципов герменевтического подхода (Э. Гуссерль, В. Дильтей, И.А. Ильин, С. Лангер, П. Рикёр, В.С. Соловьёв, Ф.Д. Шлейермахер, Э. Шпрангер, В.И. Батов, А.А. Брудный, Т.М. Дридзе, А.Н. Славская и др.). Применение принципов философской герменевтики обогащает и по-новому освещает проблемы интерпретации музыкального сочинения в учебно-профессиональной деятельности студентов.

Единство личностного и деятельностного компонентов в исследовании этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов, рассмотрение личности обучающегося, его мотивов, целей, неповторимого психологического склада обуславливает использование принципов личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Понимание образования как части жизненного проекта актуализирует принципы проективного подхода (Г.Л. Ильин), реализующего парадигму «образование через всю жизнь», в противовес уже устоявшейся формуле «образование на всю жизнь».

Центральным в исследовании является стилевой подход (Л.Я. Дорфман,  Е.А. Климов, А.В. Либин, Л.Н. Макарова, В.С. Мерлин, А.И. Николаева, М.А. Холодная и др.), к которому и устремляются все ранее охарактеризованные подходы. Проблемная область стилевого подхода объединяет общепсихологические, этнические, культурологические и психолого-педагогические аспекты исследования и формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов.

Многообразие используемых подходов требует интегративно-дифференцированного осмысления (Н.И. Вьюнова, В.А. Сластенин, М.А. Холодная и др.), которое приводит к интеграции и обобщению знаний в области философской герменевтики, психологии творческой деятельности и личности, психологии творчества, педагогической и этнопсихологии, культурологии, эстетики, педагогики. Одновременно психолого-педагогическое осмысление учебно-профессиональной деятельности музыкантов определило стержень исследования, дифференцировало привлеченные знания, представив их в виде принципиально новых положений психологической концепции формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов.

Построение концепции исследования осуществляется в соответствии с принципами: объективности, всесторонне учитывающим факторы и условия изучаемого феномена, выявляющим адекватность исследовательских подходов и средств, направленных на получение истинных знаний о нем; сущностного анализа, позволяющего соотнести общее, особенное и единичное в исследуемой категории стиля, выявить систему взаимосвязей и закономерности его развития; единства исторического и логического, сочетающим изучение теоретических основ и исторических аспектов формирования стиля; концептуального единства, реализуемом в последовательном, обусловленном логикой целостного исследования, проектировании концепции формирования стиля; системности, рассматривающим стиль как многокомпонентную микросистему и как часть макросистемы; всесторонности, реализуемом в междисциплинарном характере формирования обозначенного стиля как явления многосложного, связанного с целостным образовательным процессом и культурным развитием личности и общества; активности личности, требующим рассмотрения студентов как субъектов познания и преобразования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности в процессе профессиональной подготовки в вузе; развития, отражающим динамику личностного, профессионального, этнокультурного развития студентов под влиянием психолого-педагогических условий формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности; культуросообразности, определяющим взаимосвязь становления личности студента в процессе учебно-профессиональной деятельности и формированием его как человека культуры; дидактическими, обусловливающими  необходимость формирования стиля в соответствии с целостным образовательным процессом.

Центральным в концепции исследования является понятие «этнокультурный стиль музыкально-исполнительской деятельности студентов». Выявление этого понятия отражает анализ системы базовых психологических категорий: «стиль» — «стиль деятельности» — «индивидуальный стиль деятельности» и учитывает понимание Е.П. Ильиным индивидуальных стилей творческих профессий как отражающих технику (индивидуальные приемы) специалистов своего дела.

Этнокультурный стиль музыкально-исполнительской деятельности студентов формулируется как этноориентированная познавательно-интерпретирующая, исполнительско-творческая и художественно-эстетическая характеристика деятельности студентов в индивидуальной исполнительской технике (совокупности индивидуальных исполнительских приемов).

Психологическая сущность исследуемого стиля заключается в индивидуально предпочитаемом способе выполнения исполнительско-интерпретационной деятельности, отражающей устойчивость этнокультуры и вариативность индивидуального самовыражения, выражающей индивидуальное отношение к этнокультурным традициям. Освоение данного стилевого пространства включает реализацию учебно-профессиональной деятельности как процесса этнокультурного и личностного самопознания студентов, как части их жизненного проекта, что обеспечивает результативность учебно-профессиональной деятельности, предполагающей высокий уровень профессионального мастерства, развитое этнокультурное и личностное «Я».

Структура стиля включает этноориентированные познавательно-интерпретирующий, исполнительско-творческий, художественно-эстетический и технический компоненты.

Этноориентированный познавательно-интерпретирующий компонент характеризует проявление способностей студентов:  выявлять этнокультурное «Я» композитора в музыкальном сочинении; анализировать содержание и форму сочинения, обусловленные выражением его этнокультурных признаков; сравнивать этнокультурный компонент в различных исполнительских интерпретациях; осознавать этнокультурные особенности собственного исполнительского стиля; осознанно выбирать средства интерпретации для выражения этнохарактерных мелодики, ритмов, динамики, агогики, программы, образов сочинения.

Этноориентированный исполнительско-творческий компонент, в котором проявляются способности студентов: интуитивно постигать этнокультурные смыслы музыкального сочинения; создавать разноплановые этнохарктерные образы; проявлять фантазию в воплощении этнокультурного замысла сочинения; создавать неординарное интерпретаторское решение, обусловленное выражением этнокультурного «Я» композитора; проявлять в исполнении такие качеств как «поэтичность», «непосредственность» в воссоздании этнохарктерных мелодики, ритмов, интонаций, образов; выстраивать широкое ассоциативное поле, включающее соотнесение особенностей национальной культуры, природы, менталитета и их выражения в конкретном сочинении.

Этноориентированный художественно-эстетичекий компонент определяет проявление способностей студентов: понимать эстетику и художественные стили композиторов различных национальных школ; сопоставлять и анализировать произведения различных видов искусства, принадлежащие мастерам различных национальных школ; развивать этноориентированное художественно-эстетическое сознание, предполагающее непрерывное пополнение этноориентированных знаний, отношений, взглядов, предпочтений; воспитывать художественно-эстетическое отношение в процессе интерпретации музыкального сочинения.

Технический компонент отражает проявление способностей студентов к исполнению: мелкой (пальцевой) техники: скорости, ловкости, точности исполнения гаммаобразных построений; крупной техники: силы, выносливости, координации в исполнении арпеджио и аккордовых построений.

В качестве функций исследуемого стиля мы рассматриваем: культурологическую, отражающую культурные смыслы музыкально-исполнительской деятельности и сущностные основы творчества; эстетическую, формирующую эстетическое отношение в процессе интерпретации сочинения, гармонизующую отношение к миру и себе; познавательно-просветительскую, определяющую развитие широкого этнокультурного кругозора студентов и чувства сопричастности к этнокультурным ценностям; коммуникативную, предполагающую межкультурный диалог, понимание замысла композитора и творческий контакт с преподавателями; творческую, выражающую необходимость человека в ощущении, восприятии и представлении себя свободной развитой творческой личностью; интегративную, позволяющую комплексно рассматривать развитие техники исполнителя и его индивидуальности.

Таким образом, в результате теоретико-методологического анализа, выявляющего подходы и принципы исследуемой проблемы, в диссертации определены психологическая сущность и понятие этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов, понимаемого как этноориентированная познавательно-интерпретирующая, исполнительско-творческая и художественно-эстетическая деятельность студентов, реализуемая в индивидуальной исполнительской технике; установлены его структура и функции.

В исследовании разработана психолого-педагогическая модель формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов, включающая на структурно-функциональном уровне психолого-педагогические условия, механизм, средства формирования исследуемого стиля, уровни и критерии его сформированности (рис. 1).

Рис. 1. Психолого-педагогическая модель формирования этнокультурного стиля

музыкально-исполнительской деятельности студентов

Модель включает три блока: этнокультурный, предполагающий осознание этнокультурной сущности стиля музыкально-исполнительской деятельности и развитие этнической культуры студентов; технологический, направленный на создание высокохудожественной интерпретации музыкального сочинения и развитие профессионального мастерства, и личностный, связанный с формированием «акме» студентов и их творческим саморазвитием.

Компонентами модели формирования стиля являются: этнокультурный, способствующий этнокультурному развитию студентов; когнитивный, определяющий накопление информационной базы знаний и развитие познавательных способностей студентов; креативный, раскрывающий индивидуальные творческие ресурсы студентов и оригинальный подход к изучаемому культурному явлению; технический, направленный на совершенствование технических исполнительских способностей; мотивационный, формирующий комплекс мотивов и потребностей студентов, необходимых для успешного осуществления деятельности; эмоционально-волевой, способствующий максимальной личной включенности в процессе интерпретации сочинения и саморегуляции психического состояния студентов во время публичного выступления; смыслообразующий, формирующий систему смыслов в осуществлении музыкально-исполнительской деятельности и генеральную линию жизни; ценностный, определяющий вектор направленности в формировании системы ценностных ориентаций; духовный, развивающий духовный потенциал и духовные способности студентов; коммуникативный, позволяющий устанавливать эмпатийное взаимодействие с персоналиями и культурными явлениями своей и других культур; созидательный, отражающий процессы трансформации исполнительского стиля и личности студентов.

Психологический механизм этнокультурного развития студентов представляет собой совокупность и функциональное взаимодействие психологических звеньев (этнокультурное самосознание, этнокультурная идентификация, этнокультурные ориентации, этнокультурная художественная картина мира, этнокультурно обусловленная саморегуляция деятельности), обеспечивающих поступательный, а в некоторых случаях скачкообразный, переход с аккомодационного на мастерский уровень формирования стиля.

Охарактеризуем содержание каждого из звеньев и целостное функционирование механизма. Этнокультурное самосознание предполагает осознание людьми своей принадлежности к определенной этнокультурной общности, а также переживание и осознание положения этнокультурных ценностей и национальных традиций данной общности в целостной системе этнокультурных отношений.

Развитие этнокультурного самосознания студентов связано с развитием этноориентированного музыкально-эстетического сознания, которое представляет собой «звучащее сознание» (термин А. Тороповой) в контексте этномузыкальной традиции, позволяющее человеку определенного этноса создавать общественно значимые смыслы, тем самым самореализовываться через этномузыкальную культуру общества. Развитие этнокультурного самосознания студентов в процессе музыкально-исполнительской деятельности в вузе включает: а) осознание студентами этнокультурных норм, правил, моделей творчества и музыкального исполнительского стиля как основания для развития личностных этнокультурных ориентаций; б) восприятие и представление себя свободной развитой творческой личностью, способной к «самовосхождению» в творчестве и эмоционально-интуитивному постижению действительности; в) выявление своего этнокультурного «Я» в исполнительском стиле.

Сущность этнокультурной идентичности заключается во взаимодействии рефлексивных действий и процессов глубинного эмоционального переживания единства с этнокультурной общностью. Изучение различных национальных культур, восприятие их особенностей ведет к осознанию, пониманию и дифференциации собственной этнокультурной идентичности. Формирование этнокультурной идентичности студентов реализуется через: а) переживание и оценивание своего этнокультурного «Я» и принятие себя как носителя этнокультурных традиций и этнокультурного исполнительского стиля; б) выявление особенностей других культур, ведущее к собственной этнокультурной идентификации.

Развитие этнокультурных ценностных ориентаций студентов включает развитие этномузыкальной культуры личности студентов, изучение студентами национального характера (ментальности) и его проявлений в музыкально-исполнительской деятельности.

Этномузыкальная культура личности представляет собой интегрированное качество личности, позволяющее воспринимать, воспроизводить и создавать этномузыкальные ценности в опоре на национально-своеобразный способ познания мира и себя в этом мире, способствующее самореализации личности в музыкальном аспекте как представителю этноса (Л.А. Карпушина). Ее развитие направлено на совершенствование комплекса этноориентированных музыкальных способностей студентов: этноориентированных музыкального слуха и памяти, этномузыкального мышления и чувства этностиля; позволяет воспитывать чувство сопричастности к обществу, истории, Родине, жизни народа и личной ответственности за сохранение и развитие родного этномузыкального искусства.

Осознание студентами особенностей национального характера как важнейшей наиболее устойчивой части психологического склада народа, его культурного архетипа, способствует пониманию музыкально-исполнительской деятельности как выражения этнокультурной ментальности.

Ключевым мотивом развития этнокультурной художественной картины мира студентов является осознание этнической направленности духовной деятельности человека и национального своеобразия ее результата — музыкального сочинения. Этнокультурная художественная картина мира — это отражение общекультурных и этноспецифических параметров художественного сознания в произведениях искусства и творческой деятельности человека. Ее развитие предполагает: а) выявление в интерпретации произведений искусства этнокультурных характеристик эпохи и духовной деятельности человека, этноспецифических особенностей «художественного сознания», «самопознания художника», «самодвижения искусства»; б) культурно-психологический анализ стилевых характеристик сочинения, выявление художественного и психического в его содержании.

Этнокультурно обусловленная саморегуляция деятельности как звено механизма этнокультурного развития студентов выполняет связующую и системообразующую функции, позволяющие внедрить результаты развития этнокультурного самосознания, идентификации, развития этнокультурных ориентаций и картины мира в процесс формирования исследуемого стиля. Данные функции осуществляются благодаря этнокультурно обусловленному волевому включению студентов в интерпретационно-исполнительскую деятельность, способствующего этноориентированной познавательной, творческой, художественно-эстетической и технической активности студентов, индивидуальному выбору исполнительских средств интерпретации, саморегуляции психического состояния во время выступления.

Данный феномен осуществляется при участии духовных способностей (В.Д. Шадриков) студентов, активизирующих информационный обмен с подсознанием, способствующих концентрации внимания и стремительности протекания психических процессов восприятия, воображения, мышления. Волевое включение студентов в интерпретационно-исполнительской деятельности способствует формированию этнокультурно обусловленной «стилевой установки» (Д.Н. Узнадзе, А.И. Николаева), «погружающей» исполнителя в контекст определенного сочинения, активизирующей его понимание,  и определяющей, в конечном счете, индивидуальный выбор исполнителем определенных средств интерпретации в зависимости от стиля сочинения и собственного стиля музыкально-исполнительской деятельности.

Стилевая установка, в свою очередь, способствует проявлению эмпатии, так как направленность всех структур личности — физической, эмоциональной, интеллектуальной, волевой — на постижение и исполнительскую реализацию стиля связано с необходимостью вжиться в духовный мир, породивший эти смыслы. Чем более исполнитель настроен на восприятие и выражение стиля сочинения, тем успешнее он согласует свои индивидуально-психологические особенности, психические состояния со стилем сочинения, что способствует саморегуляции во время выступления.

Психолого-педагогическими условиями эффективного формирования исследуемого стиля являются: реализация психолого-педагогической модели формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов, актуализация механизма этнокультурного развития студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности в вузе, развитие потребностно-мотивационной сферы и личностной самоактуализации студентов.

Характеристика первого и второго  условий описана нами ранее. В качестве третьего условия (развитие потребностно-мотивационной сферы студентов) в исследовании предполагалось развитие художественно-эстетической потребности, потребности в музыкально-исполнительской деятельности и мотивации обучения в вузе.

Развитие художественно-эстетической потребности предполагает активное изучение студентами (совместно с преподавателями и самостоятельно) художественных произведений различных видов искусств, посещение театров, выставок и концертов, чтение книг по искусству. Вместе с тем, оно связано с активизацией интереса студентов к творчеству современных композиторов, исполнителей, художников, актеров, поэтов, участием в различных творческих встречах с деятелями искусства и культуры. Развитие данной потребности реализуется в организации и проведении студентами различных тематических вечеров, концертов, музыкально-просветительских программ в рамках специальных практикумов.

Развитие потребности в музыкально-исполнительской деятельности осуществляется путем активизации интереса студентов к проблемам интерпретации музыкального сочинения и исполнительским традициям, понимания личностной значимости музыкально-исполнительской деятельности и формирования потребности выступать и самоутверждаться через исполнение произведение.

Результатом развития потребности в музыкально-исполнительской деятельности студентов является высокий уровень дисциплинированности и заинтересованности студентов: исключение опозданий на занятия, отсутствие пропусков занятий без уважительных причин, подготовленность к занятиям, выраженное желание заниматься на уроках по специальности, разучивание сочинений помимо программы, стремление выступать с концертами, систематическая и сосредоточенная самостоятельная работа, направленность на поиск и выбор индивидуального репертуара.

Развитие у студентов мотивации обучения в вузе предполагает осознание студентами личностной значимости выбранной ими профессии, ее приоритетности и роли в обществе и культуре. Самоактуализация в учебно-профессиональной деятельности также стимулирует приобретение знаний и овладение профессией, в конечном счете, реализуется в высоком уровне сформированности стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов. Получение диплома при этом становится для студентов не самоцелью, а естественным и достойным завершением обучения в вузе.

Четвертое условие предполагало развитие потребности в самоактуализации студентов, связанного с самопознанием студентов в процессе интерпретации музыкального сочинения, реализацией их личностных смыслов и опыта, а также жизненного проекта в построении собственного оригинального интерпретаторского решения. Реализация этого условия позволяет формировать у студентов умение выражать психологические особенности и личностный опыт в стиле музыкально-исполнительской деятельности, каждый раз создавать уникальное интерпретаторское решение, отражающее определенный этап жизненного проекта, осуществляя идею «образования через всю жизнь».

В исследовании были выявлены средства эффективного формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов: а) опыт интерпретации музыкального сочинения, понимаемый как воссоздание музыкального сочинения средствами исполнительского мастерства в соответствии с индивидуальностью исполнителя. Данный процесс отражает личностную включенность студентов в процесс понимания и воспроизведения текста композитора и его авторских ремарок, а также индивидуальный выбор вариативных параметров исполнения (темпа, агогики, динамики, интонирования, тембра, артикуляции, туше); б) выбор и освоение этноориентированного репертуара, что предполагает совместную поисковую деятельность преподавателя и студентов и включает ознакомление, сравнительно-сопоставительный анализ, систематизацию, индивидуальное прочтение сочинений. В качестве указанного материала в исследовании использовались сочинения Б. Бартока, Ж. Ибера, Я. Сибелиуса, М. Регера, В. Беляева, С. Волкова, А. Украинского, Е. Светланова, А. Хачатуряна, Комитаса, А. Арутюняна, А. Бабаджаняна, а также сочинения П. Чайковского, С. Рахманинова, Р. Шумана, Э. Грига, Ф. Шопена и др., предусмотренные традиционной учебной программой.

Критериями сформированности этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов являются: а)  высокий художественно-эстетический уровень созданных студентами интерпретаций музыкального сочинения, представленный следующими показателями: «этнохарактерность» (выявление в интерпретации этнокультурных особенностей музыкального сочинения — национальной мелодики и ритма, эмоционально-образного и этнохарактерного содержания), «объективность» (соответствие интерпретации объективным требованиям музыкального текста — аутентичности авторскому замыслу и стилю сочинения), «оригинальность» (неординарность созданной студентом интерпретации музыкального сочинения), «индивидуальность» (архитектурно-звуковое оформление музыкального материала), «артистичность» (уверенное поведение, уровень саморегуляции психического состояния исполнителя во время выступления); б) высокий уровень профессионального мастерства, представленный показателями базового комплекса музыкально-исполнительской деятельности: этноориентированные познавательно-интерпретирующий, исполнительско-творческий, художественно-эстетический и технический; в) этнокультурная развитость, выраженная показателями: «этнокультурная художественная картина мира», «этнокультурное самосознание», «значимость этнокультурных ценностей»; развитая потребностно-мотивационная сфера, проявляющаяся в показателях: «художественно-эстетической потребность», «потребность в музыкально-исполнительской деятельности», «мотивация обучения в вузе»; г) личностная самоактуализация, выраженная в показателе «потребность в самоактуализации».

Функционирование этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов как системного образования проявляется на различных психологических уровнях его сформированности: аккомодационном (приспосабливающемся), характеризующимся проявлением разрозненности и неуправляемости компонентов стиля; репродуктивном (воспроизводящем), отражающим умение студентов лишь формально, не осознавая смысловые характеристики, осуществлять музыкально-исполнительскую деятельность; аккумулирующем (накапливающем), позволяющем с доминирующим участием педагога осуществлять исполнительско-интерпретационную деятельность; продуктивном (производительном, плодотворном), подчеркивающим равносильное участие педагога и студента в освоении музыкального сочинения; экспансивном (стремительно расширяющимся, активизирующимся), характеризующимся выработанным алгоритмом самостоятельного овладения исполнительско-интерпретационной деятельностью; эвристическом (открывающим творческие ресурсы), обнаруживающим творческую инициативу и свободное выражение студентом собственных оригинальных интерпретационных намерений; мастерском (квалифицированном), характеризующимся творческой самостоятельностью студентов и высоким профессиональным уровнем индивидуальной интерпретационно-исполнительской деятельности. Обозначенные уровни определены в соответствии с критериями сформированности стиля и отражают процесс его постепенного, динамичного, системного формирования, в котором происходит усложнение и развитие всех элементов структуры. 

Таким образом, в диссертации разработана психолого-педагогическая модель формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов, включающая этнокультурный, технологический и  личностный блоки, механизм этнокультурного развития студентов, психолого-педагогические условия, средства, уровни и критерии сформированности исследуемого стиля.

В экспериментальном исследовании формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов [№ 218] представлены программа, методики и результаты, включающие оценку сформированности и динамики формирования стиля, установление закономерностей между сформированностью стиля и уровнем развития мотивационно-потребностной сферы и этнокультурного развития студентов.

Экспериментальная программа по формированию этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов реализовывалась на индивидуальных занятиях по основному музыкальному инструменту (фортепиано) в соответствии с психолого-педагогической моделью, разработанной в исследовании, а также на групповых занятиях по педагогической и музыкальной психологии, анализу и интерпретации произведений искусств и истории художественной культуры. Программа включает следующие направления: этнокультурное развитие студентов, интегративное развитие индивидуальной техники студентов, развитие психологической культуры студентов и их личностное совершенствование.

Этнокультурное развитие студентов в процессе формирования исследуемого стиля предполагает целенаправленное воздействие педагога на восприятие студентами выражения национальных мелодики, ритмов, образов в исполняемом сочинении; проведение совместно с педагогом сравнительного анализа интерпретаций выдающихся музыкантов – представителей различных национальных школ и выявление характерных этнокультурных особенностей интерпретаций; осознание этнокультурного компонента собственного стиля музыкально-исполнительской деятельности; понимание диалога и взаимодействия этнокультурного «Я» композитора и этнокультурного «Я» исполнителя в интерпретации сочинения; развитие этноориентированного слуха и этноориентированного музыкально-эстетического сознания студентов.

Интегративное развитие индивидуальной техники студентов включает совершенствование компонентов базового комплекса этноориентированных музыкально-исполнительских способностей студентов, развитие проективного творческого мышления студентов, построение плана художественного образа сочинения, осознание студентом проявлений собственных индивидуальных особенностей в связи с исполнением определенного сочинения.

Развитие психологической культуры студентов и их личностное совершенствование осуществляется в программе через актуализацию процессов этнокультурного самопознания в исполнительско-интерпретационной деятельности, включение духовных способностей студентов в создание интерпретации, проведение творческой работы «студент в роли педагога», постановку сверхзадач в осуществлении своих высших потенций в интерпретации музыкального сочинения, а также в связи с развитием умения регулировать психоэмоциональное состояние во время публичного показа сочинения.

Экспериментальное условие независимой переменной осуществлялось при реализации выявленной в исследовании совокупности психолого-педагогических условий. Зависимой переменной в эксперименте являлся уровень сформированности этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов, операционализированный двумя параметрами, включающими пять показателей.

1. Художественно-эстетический уровень созданных студентами исполнительских интерпретаций музыкального сочинения, которые оценивались на основании четырех показателей: этнохарактерность, объективность, оригинальность, индивидуальность. 2. Артистичность студента в ходе публичного исполнения сочинения (показатель артистичность).

Экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) группы студентов были сформированы эквивалентно в соответствии со значениями интегрального показателя базового комплекса музыкально-исполнительских способностей (БК). Этноориентированные познавательно-интерпретационные способности студентов дополнительно оценивались косвенным образом путем выявления широты профессионального кругозора и интересов студентов с помощью специально разработанного автором опросника [№ 374].

Отсутствие различий между средними значениями интегрального показателя БК в ЭГ и КГ было проверено с помощью t-критерия Стьюдента, между дисперсиями — с помощью F-критерия Фишера.

Низкие значения показателя БК (от 0 до 2,4 — «низкий слой») соответствуют непродуктивному уровню музыкально-исполнительской деятельности: репродуктивному воспроизведению музыкального материала, отсутствию самостоятельной творческой инициативы; выполнению минимальных, узкотехнические требований. Студентов со средними значениями показателя БК (от 2,5 до 3,5 — «средний слой») отличает достаточный уровень технических, творческих и познавательных способностей для проявления собственного индивидуального начала и адекватного реагирования на указания преподавателя. Для студентов с высокими значениями БК (более 3,5 — «высокий слой») характерно ярко выраженное индивидуальное, творческое стремление к самостоятельному поиску и созданию оригинального интерпретаторского решения, внимательное сотворческое отношение к рекомендациям преподавателя.

Результаты экспертного оценивания показателей художественно-эстетического уровня созданных студентами интерпретаций музыкальных сочинений и их артистичности студентов позволили сделать вывод о повышении эффективности формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов при реализации выявленной в исследовании совокупности психолого-педагогических условий.

В ходе обработки результатов эксперимента были рассчитаны средние значения пяти показателей «этнохарактерность», «объективность», «оригинальность», «индивидуальность» и «артистичность», которые затем были подвергнуты процедуре процентильной нормализации и переведены сначала в интервальные z–оценки, а затем — в стандартные десятибалльные шкалы (стены). Таким образом, интерпретация музыкального сочинения, созданная каждым студентом, и его артистичность были оценены пятью показателями, измеренными в интервальной десятибалльной шкале, что позволило в дальнейшем для математической обработки результатов использовать методы параметрической статистики.

Анализ результатов эксперимента проводился между ЭГ и КГ студентов в целом и отдельно в подгруппах студентов с низкими, средними и высокими значениями БК. В каждой из шести подгрупп студентов были вычислены средние показатели двух параметров зависимой переменной и дисперсии их оценок. Сравнение средних значений изучаемых характеристик и их дисперсий проводилось с помощью однофакторного дисперсионного анализа, критериев Стьюдента и Фишера с использованием статистического пакета анализа в компьютерной программе Microsoft Excel. Результаты эксперимента приведены на рисунке 2.

Средние значения всех показателей в ЭГ в целом значительно выше, чем в КГ: средние значения показателей «этнохарактерность», «объективность», «индивидуальность» и «артистичность» статистически значимо различаются на уровне p < 0,01, «оригинальность» на уровне p < 0,05, что позволяет сделать вывод о наличии высокохудожественных интерпретаций, созданных студентами ЭГ.

Следует констатировать наличие в ЭГ особенно высоких значений показателя «этнохарактерность», свидетельствующих в пользу высокого уровня сформированности у студентов этнокультурного компонента исполнительского стиля. Обращают на себя внимание отличительно высокие значения показателя «артистичность», позволяющие сделать вывод о наличии у студентов ЭГ в результате прохождения программы уверенного артистического поведения во время исполнения сочинения, умения регулировать свое психоэмоциональное состояние и управлять «концертным» волнением. Данный факт значимо характеризует преодоление студентами одной из наиболее серьезных трудностей профессиональной деятельности и подтверждает их профессиональный рост.

Рис. 2. Результаты оценки интерпретации у студентов с различным уровнем базового комплекса музыкально-исполнительских способностей в экспериментальной и контрольной группах

Высокие значения показателя «артистичность» отражают потребность студентов в полной мере выразить свой интерпретаторский замысел и констатируют положительно результативный процесс самоутверждения студентов не только в профессиональном, но и в личностном плане.

Анализ результатов экспертного оценивания студентов с низким уровнем БК (38 человек ЭГ и 36 — КГ) позволяет сделать вывод о наличии качественного скачка в освоении музыкальных сочинений студентами ЭГ: средние значения всех показателей зависимой переменной в ЭГ статистически значимо выше, чем в контрольной на уровне р < 0,01. В КГ испытуемых подобного эффекта не наблюдается.

Проверка равенства дисперсий по критерию Фишера у студентов ЭГ и КГ с низкими значениями БК выявила, что разброс значений в КГ испытуемых больше, чем в экспериментальной по показателям «этнохарактерность», «артистичность», «оригинальность» (р < 0,01). Данный факт обнаруживает целенаправленное педагогическое воздействие, оказанное на студентов экспериментальной группы. «Спаянность», «собранность» дисперсионных значений показателей «этнохарактерность», «артистичность», «оригинальность» в ЭГ студентов подтверждает развивающий характер программы по формированию стиля и эффективности ее применения в самом «трудном» слое студентов.

Характеризуя результаты студентов этой подгруппы по показателю «этнохарактерность», следует отметить, что этнокультурные особенности музыкального сочинения, выраженные в национальной мелодике и ритме, в его эмоционально-образном и этнохарактерном содержании, в целом выявлены и представлены в интерпретациях.

Безусловно, для студентов с изначально низкими способностями, можно говорить лишь о наметившейся тенденции к выражению этнохарактерного содержания музыкального сочинения. Так, в интерпретации некоторых студентов этой подгруппы этнокультурный компонент выявлен лишь детально, в отдельных эпизодах. Вместе с тем, у большинства студентов он осмыслен и выстроен на протяжении всего сочинения, хоть и недостаточно эмоционально и технически выражен. Имеются также интерпретации, в которых этнохарактерные особенности сочинения представлены оригинально и убедительно.

Можно заключить, что достаточно высокие значения показателя «этнохарактерность» являются следствием реализации выявленных нами психолого-педагогических условий формирования стиля, активизирующих, прежде всего, этнокультурный компонент интерпретации и влияющих, вместе с тем, на увеличение показателей «объективность», «оригинальность» и «артистичность». Качественный сдвиг показателей «этнохарактерность», «артистичность», «оригинальность», «объективность» отражает развивающий характер настоящей работы и достаточно выраженный личностный и профессиональный рост студентов этой подгруппы.

В ЭГ испытуемых со средним уровнем БК вошли 48 студентов, в КГ — 46. Проверка равенства средних значений зависимой переменной у этих испытуемых так же, как и в случае подгруппы студентов с низким уровнем БК, выявила более высокие значения по всем показателям (р < 0,01) у студентов ЭГ. При этом значимых различий в разбросе изучаемых показателей у студентов ЭГ и КГ не наблюдается (дисперсии названных показателей статистически не различаются).

Можно предположить, что для студентов КГ со средним уровнем БК, обучающихся без усиленного целенаправленного воздействия со стороны педагога, способствующего реализации экспериментальной программы, доминирует в большей степени формальное освоение музыкального сочинения. Разница качественного освоения материала студентами ЭГ и КГ особенно наглядно проявляется в сравнении характеристик показателя «этнохарактерность» и «артистичность». Высокие значения показателя «этнохарактерность» у студентов ЭГ свидетельствуют в пользу доминирования достаточно высокого уровня осмысления и эмоционального переживания этнокультурных смыслов и образов сочинения. Вместе с тем, наблюдается недостаток в качестве технического воплощения музыкального материала, что все-таки не мешает некоторым студентам этой подгруппы приблизиться по показателю «этнохарактерность» к значениям, которые наблюдаются в ЭГ у студентов с высоким уровнем БК.

Высокие значения показателя «артистичность» в ЭГ студентов со средним уровнем БК при стабильно низких значениях его рассеяния констатируют явное целенаправленное воздействия педагога в ходе подготовки студента к публичному выступлению, как с точки зрения его психологического настроя, так и с точки зрения планирования воплощения художественного замысла сочинения. Можно предположить наличие у студентов сформированной потребности выступать и в полной мере представить свое интерпретаторское решение слушателю. Данное желание может свидетельствовать о понимании студентами смысла исполняемых сочинений, об их заинтересованности и глубоком личностном осмыслении исполняемой музыки. Более низкие значения данного показателя у студентов КГ в некоторых случаях, вероятно, свидетельствует об отсутствии специальной педагогической стратегии в подготовке студентов к публичному выступлению. В подобных ситуациях увеличивается роль случайных результатов — как непредвиденно более высоких, так и неожиданно низких.

Рассмотрим результаты исследования студентов с высоким уровнем БК (ЭГ — 26 человек, КГ — 24). Средние значения всех показателей в ЭГ значительно выше, чем в КГ. При этом наблюдается равенство средних значений баллов по показателю «оригинальность» и различие баллов по показателям «этнохарактерность» (р < 0,01), «объективность» (р < 0,01), «индивидуальность» (р < 0,01) и «артистичность» (р < 0,01).

Полученные результаты можно объяснить тем, что для студентов с высоким уровнем БК создание оригинальной интерпретации, в которой достаточно рельефно были бы выявлены особенности формы, стилистические нюансы исполнения осуществимо в рамках традиционного подхода к обучению. Однако актуализация механизма этнокультурного развития, предусмотренная экспериментальной программой, обнаруженная у студентов ЭГ и проявляемая в малых показателях рассеяния значений зависимой переменной, отражается, прежде всего, в отличительно высоких значениях показателя «этнохарактерность». У большинства студентов ЭГ этнокультурные особенности сочинения согласованы с целостной концепцией интерпретации, выражены с глубоким личностным отношением. Национальные аспекты интерпретации музыкального текста гармонично вплетаются в стилевую ткань сочинения, усиливая значения показателя «объективность». Их выражение согласовано с проявлением творческой инициативы студентов и оригинальным воплощением композиторского замысла, что отражено в показателе «оригинальность».

Обращают на себя внимание максимальные значения показателя «индивидуальность». Подчеркнем, что одной из ключевых целей экспериментальной программы является как раз овладение индивидуальной культурой звуковедения, мастерством архитектурно-звукового оформления музыкального материала, воплощение в интонировании и темброво-разнообразном туше смысловой выразительности музыки, проявляющееся в показателе «индивидуальность». Реализация этой цели свидетельствует о высоком уровне сформированности исследуемого стиля, что дает основания к его дальнейшему, теперь уже не ученическому, а мастерскому профессиональному развитию. Этот факт подтверждают также высокие значения показателя «артистичность», что свидетельствует об исполнительской зрелости и высокопрофессиональном артистизме.

Выступления студентов ЭГ с высоким уровнем БК отличали логичность и целостность построения сочинения, умение «удержать» внимание слушателей с начала до конца исполнения, этнохарактерное и тембровое разнообразие, колористичность, тонкая нюансировка, выразительность кульминаций. Согласно результатам дисперсионного анализа, разброс данных в ЭГ и КГ высокого слоя не различается (Fэмп < Fкр).

Таким образом, результаты эксперимента позволяют сделать вывод о влиянии выявленной в исследовании совокупности психолого-педагогических условий на повышение уровня сформированности исследуемого стиля студентов. Эффективность экспериментальной программы особо отчетливо проявилась в результатах студентов с низким уровнем БК. Повышение заинтересованности в обучении, стремление к профессиональному росту и самоутверждению в профессии становятся неотъемлемой частью личностных ценностей студентов этой подгруппы.

Показательны результаты и в «среднем» слое, так как процесс «этнокультуризации» и, одновременно, «индивидуализации» помогает раскрыть студентам во взаимодействии свое этнокультурное и индивидуальное «Я» и способствует мощному скачку в показателях профессионального и личностного роста. Для студентов высокого слоя экспериментальная программа по формированию исследуемого стиля позволила освоить уровень высокого профессионального мастерства, научиться творчески свободно, подчеркнуто индивидуально, выражать этнокультурные идеи и смыслы сочинения, артистически уверенно и убедительно доносить до слушателя свой исполнительский замысел. Такой уровень сформированности стиля открывает потенциально новые возможности в музыкально-исполнительской деятельности, как с точки зрения качественно нового развития стиля, так и с точки зрения процессов личностного самосовершенствования и этнокультурного самопознания.

Результаты исследования позволили определить числовые границы различных уровней сформированности стиля, а также выявить типологию этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов в зависимости от доминирования определенных показателей в создаваемых студентами интерпрещтациях. Так, преобладание показателя «артистичность» определяет артистический тип этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов, включающий стабильный и нестабильный подтипы. Доминирование показателя «оригинальность» позволяет назвать тип данного стиля оригинальным с творческим и репродуктивным подтипами, а преобладание показателя «объективность» — рациональным с динамическим и статическим подтипами. И, наконец, доминирование показателя «индивидуальность», как наиболее значимого и единичного в оценке интерпретации позволяет определить индивидуализированный тип этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов, включающий культурно-зависимый и культурно-независимый подтипы.

Руководствуясь классификацией Н.Л. Нагибиной, можно утверждать, что для студентов, в интерпретациях которых доминирует показатель объективность, наиболее характерен тип с доминирующей рациональной функцией. Это проявляется в логически выверенном построении интерпретаторского решения, использовании ассоциативного мышления в осуществлении интерпретаторского замысла. Данный тип студентов, как правило, аналитически точно выстраивает художественный образ сочинения, выявляя главную линию и второстепенные детали в его реализации. Эмоциональное переживание музыки стабильно распределяется на протяжении исполнения всего сочинения, сопряжено со смыслом исполняемого сочинения и, в конечном счете, осознается и контролируется исполнителем. Стиль исполнения этих студентов эмоционально уравновешен. Особенности их ценностно-мотивационной сферы выражены в тяготении к соблюдению традиций в исполнении конкретного музыкального сочинения. Свое исполнение они оценивают с точки зрения соблюдения традиций и точного выполнения композиторских ремарок и замечаний преподавателя.

Студенты, в интерпретациях которых преобладает показатель оригинальность, в большей степени  соответствуют типу с доминирующей иррациональной функцией. В интерпретации их ведет интуитивность, спонтанность, фантазийность. Им присуще эмоционально яркое, оригинальное построение интерпретаторского решения. Их игру нередко отличает эмоциональная «неровность». Какие-то фрагменты звучат исключительно убедительно, захватывающе ярко. Другие же, как будто проскакивают, уходят из внимания исполнителя. Выражение художественного образа сочинения поэтично, отличается непосредственностью выражения оттенков собственного состояния. Используется богатая палитра нюансов и тембров в исполнении сочинения. Особенности ценностно-мотивационной сферы этих студентов выражены в тяготении к отказу от традиций, пониманию их условности. Для них приоритетно представление собственного оригинального интерпретаторского решения, следование спонтанному волеизъявлению в исполнении. В оценке результата значимо наличие «своего начала», выражение собственного интерпретаторского замысла.

Доминирование показателя индивидуальность в интерпретациях студентов позволяет отнести их к типу с равносильными рациональной и иррациональной функциями. Их интерпретации отличаются взаимодействием рационального и интуитивного начал. В них представлена целостная концепция музыкального сочинения. При этом, каждая мелкая деталь находит свое место и художественно выверенное воплощение. Исполнители используют широкий спектр стратегий восприятия и мышления, ориентируются на выражение собственного состояния в связи с исполняемым сочинением. Их игру отличает стабильно высокая культура звуковедения, интонирования, тембровое разнообразие, владение темпом и агогикой, тонкая и разнообразная нюансировка. Отмечая особенности ценностно-мотивационной сферы этих студентов, следует подчеркнуть, с одной стороны, значимость для них общекультурных традиций интерпретации музыкального сочинения, с другой стороны — стремление к нахождению своей индивидуальной интерпретации в контексте этих традиций. Для них важна как самооценка созданной интерпретации и своей профессиональной деятельности в целом, так и оценка преподавателей и слушателей.

Измерение уровня базового комплекса музыкально-исполнительских способностей студентов [№ 218] до и после эксперимента позволяет констатировать положительную динамику. Выявлены  статистически значимые различия в уровне его развития у студентов экспериментальной группы низкого, среднего и высокого слоев (tэмп >t0,01). При этом наиболее выраженная положительная динамика наблюдаются у студентов с низким уровнем БК.

Лонгитюдное исследование [№ 72] выявило динамику сформированности стиля, выраженного в количественных изменениях средних значений показателей зависимой переменной, на разных этапах его формирования от периода обучения на первом курсе до этапа окончания вуза. В лонгитюдном исследовании приняли участие 72 студента ЭГ (26 — с низкими значениями БК, 32 — со средними, 14 — с высокими) (рис. 3).

Согласно результатам лонгитюдного исследования, при наличии выраженного количественного роста средних значений по всем показателям от первого курса к пятому выявлены некоторые тенденции его распределения. Отмечается незначительный рост средних значений по показателям «этнохарактерность», «объективность», «оригинальность», «индивидуальность» от первого курса ко второму, последующий количественный скачок, регистрируемый на третьем курсе, и, наконец, стабильно высокие значения показателей на четвертом и пятом курсах.

Количественные результаты показателя «этнохарактерность» достигают наиболее высоких, по сравнению с показателями «объективность», «оригинальность», «индивидуальность» значений у студентов как с низким и средним, так и с высоким уровнем БК студентов, что свидетельствует о продуктивном формировании этнокультурного компонента стиля. Следует отметить высокие значения показателя «индивидуальность», наблюдаемые у студентов с высоким уровнем БК от третьего к пятому курсу. Это еще раз подтверждает переход наиболее одаренных студентов с ученического на профессиональный уровень исполнительского мастерства.

Можно констатировать достаточно высокие значения показателя «артистичность», которые устанавливаются уже на первом курсе, динамично и последовательно усиливаются к пятому курсу. Подобного рода эффект свидетельствует о проявлении личностной заинтересованности студентов этой подгруппы в выполняемой ими деятельности; об актуализируемом в результате прохождения экспериментальной программы процессе самоутверждения и самоактуализации студентов через создание ими оригинальных интерпретаций музыкальных сочинений.

Прослеживая отдельно динамику формирования стиля от первого к пятому курсу у студентов с низким уровнем БК, следует констатировать переход от аккумулирующего к продуктивному уровню сформированности стиля. Для студентов со средним уровнем способностей характерен переход с продуктивного на экспансивный, а для студентов с высоким уровнем БК с экспансивного на эвристический уровень сформированности стиля.

Рис. 3. Динамика показателей качества интерпретаций в экспериментальной группе студентов с различным уровнем базового комплекса музыкально-исполнительских способностей от 1-го к 5-му курсу

Для определения динамики развития уровня потребности студентов в самоактуализации, художественно-эстетической потребности, потребности в музыкально-исполнительской деятельности, а также мотивации студентов к обучению в вузе, проведены исследования по четырем методикам до и после формирующего эксперимента [№ 374].

Результаты исследования уровня потребности студентов в самоактуализации, выявленные с помощью самоактуализационного теста (САТ) Л.Я. Гозмана и М. Кроза, констатируют более выраженную положительную динамику общего уровня самоактуализации у студентов ЭГ по сравнению с КГ. Данная тенденция наблюдается во всех подгруппах испытуемых, однако разница между значениями общего показателя самоактуализации до эксперимента и после его проведения наиболее выражена в подгруппах студентов с низким и средним уровнем базового комплекса способностей. Интерпретация результатов по всем исследуемым шкалам приведена в диссертации.

Согласно результатам проведения методики «Измерение художественно-эстетической потребности» В.С. Аванесова, у студентов ЭГ с низким уровнем БК наблюдается значительный, по сравнению с КГ, рост исследуемого показателя. Студенты ЭГ в результате прохождения экспериментальной программы фактически достигают среднего уровня художественно-эстетической потребности. Подобного эффекта в КГ студентов с низким уровнем БК не наблюдается. Несмотря на положительную динамику развития художественно-эстетической потребности в КГ испытуемых, ее уровень не достигает границ «среднего». Данный факт констатирует положительное влияние экспериментальной программы на формирование этого рода потребности у студентов с низким уровнем способностей, что свидетельствует о ярко выраженном развитии интереса к изучению произведений искусств, классической музыки, посещению оперных спектаклей, чтению книг по искусству, дополнительным занятиям различной художественной деятельностью. Вместе с тем у студентов ЭГ наблюдается осознание роли классического искусства и художественной деятельности в жизни общества и в их собственной жизни.

У студентов со средним уровнем БК, как в КГ, так и в ЭГ, наблюдается тенденция к развитию художественно-эстетической потребности. В ЭГ она более явно выражена, по сравнению с КГ. Однако, в этом «слое» испытуемых в целом не наблюдается перехода на качественно более высокий уровень развития художественно-эстетических потребностей. Показатели до и после проведения эксперимента не выходят за границы среднего уровня развития этой потребности.

И, наконец, студенты ЭГ с высоким уровнем БК смогли преодолеть изначально средний уровень художественно-эстетической потребности и достичь высокого уровня ее развития. При повторном исследовании по данной методике многие студенты набрали максимальное количество баллов. Надо заметить, что студенты КГ этой группы также успешно, как студенты ЭГ, освоили высокий уровень развития художественно-эстетической потребности. Однако это освоение носило не столь интенсивный характер и оказалось, в конечном счете, менее эффективным.

Анализ выраженности показателей отношения студентов к музыкально-исполнительской деятельности позволяет констатировать положительную динамику потребности студентов ЭГ в осуществлении музыкально-исполнительской деятельности, особенно ярко проявляемую у студентов с низким уровнем БК.

Обратимся к результатам выполнения методики «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной, включающей три шкалы — приобретение знаний, овладение профессией, получение диплома. Программа по формированию этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности способствовала значительному повышению у студентов мотивации, направленной на приобретение знаний и овладение профессией. Вместе с тем, можно констатировать ослабление доминирования мотивации, связанной с получением диплома. Данный вывод сделан на основе сопоставительного анализа результатов, полученных в ЭГ и КГ испытуемых в целом. Наиболее выраженным оказался скачок показателей по шкалам «приобретение знаний» и «овладение профессией» у студентов ЭГ по сравнению с КГ. Общей, как для ЭГ, так и для КГ в целом, оказалась тенденция снижения значимости мотивации к получению диплома.

Проанализируем теперь результаты, полученные у студентов с разными уровнями БК. Наиболее динамичны изменения значений всех трех показателей в ЭГ студентов с низким уровнем БК. Значимый количественный скачок, особенно в сравнении с соответствующими значениями в КГ, в сторону увеличения показателей наблюдается по первым двум шкалам. По шкале «получение диплома» в ЭГ отмечается резкое снижение значений, в КГ эта тенденция незначительна. Данный факт свидетельствует об эффективности воздействия программы эксперимента на студентов с низким уровнем БК и их успешное включение, самоутверждение и самореализацию в учебно-профессиональной деятельности.

У студентов ЭГ со средним уровнем БК также наблюдается существенный скачок по первым двум шкалам. Разница соответствующих значений в КГ не столь существенна. Вместе с тем, мотив «получение диплома» остается значимым, как для студентов ЭГ, так и КГ: значения лишь незначительно снижены. Возможно, при условии повышения мотивации к приобретению знаний и овладению профессией, студенты воспринимают получение диплома не как формальный результат пройденного высшего образования, а как фактическое подтверждение освоенных профессиональных знаний и полученного опыта.

Показатели по шкалам «приобретение знаний» и «овладение профессией» в ЭГ испытуемых с высоким уровнем БК после психолого-педагогического эксперимента приближаются к максимальным. Значения по шкале «получение диплома» изменяются незначительно. Данный факт свидетельствует о том, что студенты, обладающие высоким уровнем способностей, в ходе эксперимента в полной мере реализуют свой творческий профессиональный потенциал.

Для определения динамики этнокультурного развития [№ 684] личности студентов сравним результаты проведения авторской методики «Этнокультурные доминанты личности» до и после реализации экспериментальной программы. Студенты ЭГ в целом смогли достичь в результате прохождения программы высокого уровня этнокультурного развития. Для студентов КГ в целом оказалось возможным достижение лишь среднего уровня этнокультурного развития.

Обращает на себя внимание интенсивность достижения положительных результатов, выраженная в динамике роста показателей по всем исследуемым шкалам (развитие художественной картины мира, этнокультурного самосознания и идентичности, значимости этнокультурных ценностей) в трех подгруппах экспериментальной выборки. После прохождения экспериментальной программы студенты продемонстрировали в своих ответах достаточный уровень этнокультурного кругозора и умение ориентироваться в многообразии национальной культуры. Их ответы в целом обстоятельны, оригинальны, имеют высокую степень выраженности эмоционального, эстетического отношения. Эти студенты проявляют осознанное отношение к своей малой Родине, к родному языку.

На основании количественных результатов этого исследования можно констатировать минимальную динамику в значениях общего показателя этнокультурного развития у студентов КГ с низким и средним уровнем способностей. Более существенны изменения в сторону роста общего показателя этнокультурного развития у студентов этой группы с высоким уровнем способностей. Данный факт приводит к выводу о недостаточной этнокультурной направленности традиционной системы обучения, что особенно наглядно проявляется в пассивности проявления исследуемых характеристик у большинства студентов с низким и средним уровнем способностей. Тогда как реализация программы, учитывающей этнокультурные аспекты развития студентов, благотворно сказывается, как на профессиональных достижениях, так и на уровне личностного развития этой преобладающей в вузе группе обучающихся.

Итак, результаты проведения методики «Этнокультурные доминанты личности» свидетельствуют об эффективности эксперимента по формированию стиля. Ярко выраженная положительная динамика показателей развития художественной картины мира, этнокультурного самосознания и идентичности, значимости этнокультурных ценностей и традиций после проведения экспериментального исследования по формированию стиля свидетельствует о возросшем значении этнокультурной направленности обучения в личностном и профессиональном росте студентов ЭГ.

Охарактеризуем результаты творческих работ студентов, касающиеся психологического анализа и интерпретации произведений искусств [№ 684]. Работы студентов ЭГ с низким уровнем БК отличает дифференцированный и, вместе с тем, многоплановый анализ интерпретаций. Работы студентов со средним уровнем БК отличаются не только достаточной проницательностью, точностью в характеристиках стилевых особенностей, «национального почерка» исполнителя, но и выходят на уровень размышлений об эпохах и стилях в музыке. Для творческих работ студентов ЭГ «высокого слоя» характерен высокий исследовательский уровень, грамотный интегративный разбор философско-психологических, этнокультурных, эстетических, исторических аспектов, оригинальные подходы к пониманию исполнительских стилей и интерпретации произведений.

Методика «Нарисуй музыку», направленная на изучение восприятия студентами музыки композиторов различных национальных школ [№ 684], включает оценку следующих признаков: соответствие художественного образа рисунка и музыки, соответствие эмоционального фона и  национальных цветовых триад в рисунке и музыке. В результате исследования не выявлено значимых различий между данными, полученными в ЭГ и КГ ( > 0,05).

В заключении приведем результаты корреляционного анализа  показателей сформированности этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности, потребностно-мотивационной сферы студентов и их этнокультурного развития. Для осуществления корреляционного анализа применялся коэффициент линейной корреляции Пирсона. Рассмотрим наиболее значимые, с точки зрения задач исследования, связи.

Выявлены прямые статистически значимые связи между отдельными показателями сформированности стиля, оцениваемой художественно-эстетическим уровнем созданных студентами интерпретациями музыкальных сочинений. Так, обнаружена довольно тесная корреляция между показателями «этнохарактерность», «оригинальность», «индивидуальность» и «артистичность» ( < 0,01). При этом указанные характеристики связаны с интегральным показателем сформированности этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов ( < 0,01).

Интегральный показатель сформированности этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов связан с общим показателем этнокультурного развития (r=0,315; <0,01), художественно-эстетическими потребностями личности (r=0,316; <0,01), внутренним мотивом учебно-профессиональной деятельности — «овладение профессией» (r=0,687; <0,01), а также с общим показателем самоактуализации личности (r=0,264; <0,01).

Показатель «этнохарактерность» наиболее тесно коррелирует с общими показателями этнокультурного развития и самоактуализации (соответственно, r=0,612; r=0,443; <0,01), а также связан со всеми показателями художественно-эстетического уровня созданных студентами интерпретаций, кроме объективности. Выявлены связи между показателем «этнохарактерность» и художественно-эстетической потребностью (r=0,228; <0,01), а также мотивом учебно-профессиональной деятельности «овладение профессией» (r=0,302; <0,01).

Показатель «объективность» связан с внутренними мотивами обучения (r=0,287; <0,01). Кроме того, выявлены тесные связи этого показателя с общим показателем самоактуализации личности (r=0,461; <0,01). Показатели «оригинальность» и «индивидуальность» имеют довольно тесные связи с общим показателем этнокультурного развития личности (соответственно, r=0,442; r=0,451; <0,01) и художественно-эстетической потребностью (соответственно, r=0,586; r=0,315; <0,01).

Показатель «артистичность» коррелирует со всеми изучаемыми характеристиками, кроме мотива учебно-профессиональной деятельности «получение диплома», причем наиболее плотные связи прослеживаются между показателем «артистичность» и уровнем художественно-эстетической потребности (r=0,460; <0,01), а также внутренними мотивами учебно-профессиональной деятельности — овладением профессией (r=0,564; <0,01) и приобретением знаний (r=0,316; <0,01).

Художественно-эстетическая потребность наиболее плотно связана с общими показателями самоактуализации и этнокультурного развития личности (соответственно, r=0,396; r=0,494; <0,01), а также овладением профессией как мотивом учебно-профессиональной деятельности (r=0,419; <0,01). Среди мотивов учебно-профессиональной деятельности наиболее тесные связи выявлены между мотивом приобретения знаний и стремлением личности к самоактуализации и общим показателем этнокультурного развития (соответственно, r=0,466; r=0,352; <0,01). Мотив овладения профессией также плотно связан с общими показателем самоактуализации и этнокультурного развития личности (соответственно, r=0,481; r=0,268; <0,01). Следует также отметить довольно ярко выраженную прямую связь между интегративным показателем самоактуализации и уровнем этнокультурного развития личности (r=0,488; <0,01).

Мотив учебно-профессиональной деятельности «получение диплома» не связан с большинством изучаемых характеристик. Исключение составляют  внутренние мотивы учебно-профессиональной деятельности и показатель сформированности этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов (выявлена обратная статистически значимая связь).

Таким образом, в исследовании доказана эффективность экспериментальной программы и психолого-педагогической модели формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов, включающей механизм этнокультурного развития студентов и психолого-педагогические условия формирования изучаемого стиля; экспериментальным путем выявлены динамика формирования и типология исследуемого стиля, установлены устойчивые связи между формированием этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов и развитием их мотивационно-потребностной сферы, а также этнокультурным развитием.

ВЫВОДЫ

1. Исследована психолого-педагогическая категория «этнокультурный стиль музыкально-исполнительской деятельности студентов», понимаемый как этноориентированная познавательно-интерпретирующая, исполнительско-творческая и художественно-эстетическая характеристика деятельности студентов в индивидуальной исполнительской технике.

2. Обнаружена психологическая сущность данного стиля, заключающаяся в индивидуально предпочитаемом способе выполнения исполнительско-интерпретационной деятельности, отражающая устойчивость этнокультуры и вариативность индивидуального самовыражения; включающая реализацию учебно-профессиональной деятельности как процесса этнокультурного и личностного самопознания и части жизненного проекта; обеспечивающая высокий уровень профессионального мастерства, развитое этнокультурное и личностное «Я».

3. Раскрыта структура исследуемого стиля, включающая этноориентированные познавательно-интерпретирующий, исполнительско-творческий, художественно-эстетический и технический компоненты.

4. Изучены функции обозначенного стиля: культурологическая, эстетическая, познавательно-просветительская, творческая, коммуникативная, интегративная.

5. Систематизированы теоретико-методологические подходы к исследованию этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов, раскрывающие его междисциплинарный характер, а именно: системный, деятельностный, субъектный, стилевой, этнопсихологический, этнопедагогический, культурологический, герменевтический, акмеологический, аксиологический, личностно-ориентированный, проективный, интегративно-дифференцированный.

6. Определены принципы формирования изучаемого стиля: объективности, сущностного анализа, единства исторического и логического, концептуального единства, системности, всесторонности, активности личности, развития, культуросообразности и дидактический.

7. Создана психолого-педагогическая модель формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов, раскрывающая концептуальные основы совершенствования учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе, включающая теоретико-методологическое и эмпирическое обоснование изучаемой проблемы, психолого-педагогические условия, механизм и средства формирования исследуемого стиля, уровни и критерии его сформированности.

8. Выявлены три блока модели формирования стиля: этнокультурный, предполагающий осознание этнокультурной сущности стиля музыкально-исполнительской деятельности и развитие этнической культуры студентов; технологический, направленный на создание высокохудожественной интерпретации музыкального сочинения и развитие профессионального мастерства; личностный, связанный с формированием «акме» студентов и их творческим саморазвитием в процессе учебно-профессиональной деятельности.

9. Охарактеризованы компоненты модели формирования стиля: этнокультурный, когнитивный, креативный, технический, мотивационный, эмоционально-волевой, смыслообразующий, ценностный, духовный, коммуникативный, созидательный.

10. Выявлен психологический механизм этнокультурного развития студентов, представляющий собой совокупность и функциональное взаимодействие психологических звеньев (этнокультурное самосознание, этнокультурная идентификация, этнокультурные ориентации, этнокультурная художественная картина мира, этнокультурно-обусловленная саморегуляция деятельности), обеспечивающий переход с аккомодационного на мастерский уровень формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов.

11. Определены психолого-педагогические условия эффективного формирования исследуемого стиля: реализация психолого-педагогической модели формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов, актуализация механизма этнокультурного развития студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности в вузе, развитие их потребностно-мотивационной сферы и личностной самоактуализации.

12. Предложены средства эффективного формирования стиля: а) опыт интерпретации музыкального сочинения, предполагающий личностную включенность в процесс понимания и воспроизведения текста композитора, его авторских ремарок и индивидуального выбора вариативных параметров исполнения; б) выбор и освоение этноориентированного репертуара, что предполагает совместную поисковую деятельность преподавателя и студентов и включает ознакомление, сравнительно-сопоставительный анализ, систематизацию, индивидуальное прочтение сочинений.

13. Выявлены критерии сформированности стиля: высокий художественно-эстетический уровень созданных студентами интерпретаций музыкальных сочинений, высокий уровень этнокультурного развития, высокий уровень профессионального мастерства, развитость потребностно-мотивационной сферы, личностная самоактуализация студентов.

14. Классифицированы психологические уровни сформированности стиля: аккомодационный, репродуктивный, аккумулирующий, продуктивный, экспансивный, эвристический, мастерский.

15. Охарактеризованы типы и подтипы этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности, выявленные в зависимости от доминирования показателей его сформированности: артистический (стабильный — нестабильный), оригинальный (творческий — репродуктивный), рациональный (динамический — статический), индивидуализированный (культурно-зависимый — культурно-независимый).

16. Экспериментальным путем доказана эффективность модели и программы формирования исследуемого стиля в процессе учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе. Доказано наличие устойчивых связей между формированием этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов и развитием их мотивационно-потребностной сферы, а также этнокультурным развитием.

17. Разработан комплекс авторских психодиагностических методик («Оценка уровня базового комплекса музыкально-исполнительских способностей студентов», «Оценивание качества интерпретации и артистичности», «Опросник для выявления широты профессионального кругозора и интересов студентов», «Нарисуй музыку», «Этнокультурные доминанты личности»), имеющий высокую степень практической значимости. Результаты исследования расширяют разделы педагогической, общей, этнической и музыкальной психологии, посвященные изучению психологии личности и развития творческих способностей, психологических основ интерпретации произведений искусства и формирования стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Статьи в периодических изданиях, рекомендуемых ВАК РФ

для публикаций научных исследований,

проведенных при подготовке докторских диссертаций

  1. Вахтель, Л.В. Психолого-педагогические аспекты музыкально-исполнительской деятельности студента [Текст] / Л.В. Вахтель, Н.И. Вьюнова, М.А. Харченко // Известия Самарского научного центра РАН / гл. ред. В.П. Шорин. — 2004. — № 1. — С. 25—33 (авторских 0,5 п.л.).
  2. Вахтель, Л.В. Модель формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студента [Текст] / Л.В. Вахтель // Вестник университета (Государственный Университет Управления). — 2008. — № 7. — С. 43—46 (0,8 п.л.).
  3. Вахтель, Л.В. Категория «этнокультурный стиль музыкально-исполнительской деятельности студента» [Текст] / Л.В. Вахтель // Известия Волгоградского Государственного Педагогического Университета. — 2008. — № 9. — С. 115—120 (0,7 п.л.).
  4. Вахтель, Л.В. Психолого-педагогические условия формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студента [Текст] / Л.В. Вахтель // Сибирский педагогический журнал. — 2008. — № 10. — С. 271—278 (0,8 п.л.).
  5. Вахтель, Л.В. Формирование этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности в современном образовательном пространстве [Текст] / Л.В. Вахтель, Н.И. Вьюнова // Вестник Тамбовского Государственного Университета. — 2008. — № 10. — С. 168—177 (авторских 0,8 п.л.).
  6. Вахтель, Л.В. Этнокультурные стили спортивной и музыкально-исполнительской деятельности [Текст] / Л.В. Вахтель // Культура физическая и здоровье. — 2008. — № 3 (17). — С. 69—73 (0,7 п.л.).
  7. Вахтель, Л.В. Эмпирическое исследование формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студента [Текст] / Л.В. Вахтель // Вестник университета (Государственный Университет Управления). — 2008. — № 10 (45). — С. 43—46 (0,8 п.л.).
  8. Вахтель, Л.В. Теоретические положения этнокультурно-стилевого подхода к музыкально-исполнительской деятельности студента [Текст] / Л.В. Вахтель // Мир образования — Образование в мире. — 2008. — № 4 (32). — С. 283—294 (0,8 п.л.).
  9. Вахтель, Л.В. Этнокультурные смыслы исполнительского стиля [Текст] / Л.В. Вахтель // Музыкальная академия. — 2008. — № 1. — С. 168—171 (0,5 п.л.).
  10. Вахтель, Л.В. Механизм волевого включения исполнителей в процесс интерпретации музыкального сочинения [Текст] / Л.В. Вахтель // Вестник Тамбовского Государственного Университета. — 2009. — № 9. — С. 353—358 (0,8 п.л.).
  11. Вахтель, Л.В. Психологические аспекты интерпретации произведения искусства [Текст] /Л.В. Вахтель // Мир психологии. — 2009. — № 3. — С. 257-265 (0,6 п.л.).

Монографии и учебные пособия

  1. Вахтель Л.В. Подготовка психолога к деятельности в системе музыкального образования [Текст] / Л.В. Вахтель // Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики : коллективная монография / под ред. Н.И. Вьюновой, В.А. Штроо. — Воронеж : Воронеж. гос. ун-т, 2002. — С. 270—274 (0,3 п.л.).
  2. Вахтель, Л.В. Индивидуальный стиль музыкально-исполнительской деятельности студента : монография [Текст] / Л.В. Вахтель. — Воронеж : Воронеж. гос. пед. ун-т, 2004. — 134 с. (9,5 п.л.).
  3. Вахтель, Л.В. Психология и педагогика музыкально-исполнительской деятельности : учебное пособие [Текст] / Л.В. Вахтель, Н.И. Вьюнова, М.А. Харченко. — Воронеж : Воронеж. гос. пед. ун-т, 2005. — 200 с. (12,5 п.л.).
  4. Вахтель, Л.В. О возможностях реализации этнокультурного подхода в профессиональном обучении психологов / Л.В. Вахтель // Психолог в современном обществе: от образования к профессиональной деятельности : коллективная монография / под ред. К.М. Гайдар. — Воронеж : Воронеж. гос. ун-т, 2007. — С. 284—295 (0,8 п.л.).
  5. Вахтель, Л.В. Этнокультурный стиль музыкально-исполнительской деятельности студента : монография [Текст] / Л.В. Вахтель. — Воронеж : Воронеж. гос. пед. ун-т, 2008. — 320 с. (20 п.л.).
  6. Вахтель, Л.В. Этнокультурно-стилевой подход к музыкально-исполнительской деятельности студентов : монография [Текст] / Л.В. Вахтель. — М. : Издательский дом «АТИСО», 2008. — 233 с. (14,5 п.л.).
  7. Вахтель Л.В. Педагогическая практика в классическом университете [Текст] / Л.В. Вахтель // Формирование профессионально-педагогических компетенций у студентов-практикантов: реалии и перспективы : коллективная монография / под ред. Н.И.  Вьюновой. — Воронеж : Воронеж. гос. ун-т, 2008. — С. 55—72 (0,5 п.л.).
  8. Вахтель, Л.В. Психологическая концепция формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов : монография [Текст] / Л.В. Вахтель. — Воронеж : Воронеж. гос. пед. ун-т, 2009. — 280 с. (20,8 п.л.).

Научные статьи и тезисы

  1. Вахтель, Л.В. Опыт интерпретации музыкального сочинения в современной фортепианной педагогике [Текст] / Л.В. Вахтель // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : сб. науч. тр. Вып. 9 / под ред. А.С. Петелина. — Воронеж : Воронеж. гос. пед. ун-т, 2000. — С. 25—29 (0,3 п.л.).
  2. Вахтель, Л.В. Интерпретация современной музыки в классе рояля. М. Носырев. Сонатина для фортепьяно ми-бемоль мажор [Текст] / Л.В. Вахтель // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : сб. науч. тр. Вып. 11. / под ред. А.С. Петелина, О.И. Спорыхиной. — Воронеж : Воронеж. гос. пед. ун-т, 2001. — С. 97—105 (0,7 п.л.).
  3. Вахтель, Л.В. Переосмысление традиций интерпретации музыкального сочинения как основа формирования индивидуального стиля деятельности студента-исполнителя [Текст] / Л.В. Вахтель // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : сб. науч. тр. Вып. 12 / под ред. А.С. Петелина. — Воронеж : Воронеж. гос. пед. ун-т, 2002. — С. 81—85 (0,3 п.л.).
  4. Вахтель, Л.В. Понятие индивидуального стиля деятельности в контексте психологической концепции деятельности [Текст] / Л.В. Вахтель // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : сб. науч. тр. Вып. 13 / под ред. А.С. Петелина. — Воронеж : Воронеж. гос. пед. ун-т, 2002. — С. 22—29 (0,5 п.л.).
  5. Вахтель, Л.В. Принципы изучения индивидуального стиля деятельности [Текст] / Л.В. Вахтель // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : сб. науч. тр. Вып. 13 / под ред. А.С. Петелина, Б.Д. Яркина. — Воронеж : Воронеж. гос. пед. ун-т, 2002. — С. 74-77 (0,3 п.л.).
  6. Вахтель, Л.В. Механизм волевой регуляции в функционировании «базового исполнительского комплекса» [Текст] / Л.В. Вахтель // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : сб. науч. тр. Вып. 14 / под ред. А.С. Петелина, Л.Г. Лобовой. — Воронеж : Воронеж. гос. пед. ун-т, 2002. — С. 27—41 (0,9 п.л.).
  7. Вахтель, Л.В. К вопросу о музыкальных способностях [Текст] / Л.В. Вахтель // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : сб. науч. тр. Вып. 15 / под ред. А.С. Петелина, Л.Г. Лобовой. — Воронеж : Воронеж. гос. пед. ун-т, 2002. — С. 28—32 (0,3 п.л.).
  8. Вахтель, Л.В. Методологические основы интерпретации музыкального сочинения / Л.В. Вахтель // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : сб. науч. тр. Вып. 15 / под ред. А.С. Петелина. — Воронеж : Воронеж. гос. пед. ун-т, 2002. — С. 45—56 (0,8 п.л.).
  9. Вахтель, Л.В. Познавательные и духовные способности в системе индивидуального стиля деятельности студента-исполнителя [Текст] / Л.В. Вахтель // Теория и практика образования: история и современность : сб. науч. тр. Вып. 11 / Отв. ред. М.А. Вейт. — Липецк : Липец. гос. пед. ун-т, 2002. — С. 245—252 (0,5 п.л.).
  10. Вахтель, Л.В. Понятие и функции индивидуального стиля деятельности студента-исполнителя [Текст] / Л.В. Вахтель, М.А. Харченко // Вестн. науч. сессии факультета философии и психологии Воронежского гос. ун-та. Вып. 4 / под ред. И.И. Борисова. — Воронеж : Воронеж. гос. ун-т, 2002. — С. 99—101 (авторских 0,1 п.л.).
  11. Вахтель, Л.В. Характеристика индивидуальности в стиле деятельности студента-исполнителя [Текст] / Л.В. Вахтель // Модернизация системы образования в сфере культуры и искусства : мат-лы Междунар. науч.-практ. конф. / Отв. ред. Е.И. Григорьева. — Тамбов : Изд-во Тамбовского гос. ун-та им. Г.Р. Державина, 2002. — С. 294—303 (0,6 п.л.).
  12. Вахтель, Л.В. Традиции интерпретации музыкального сочинения в современной фортепианной педагогике [Текст] / Л.В. Вахтель // Преемственность традиций классического музыкального образования молодежи в XXI век : мат-лы науч.-практ. конф. — Кострома : Костромской гос. ун-т им. Н.А. Некрасова, 2002. — С. 34—36 (0,2 п.л.).
  13. Вахтель, Л.В. Специфика личностно-деятельностного подхода в современной музыкальной педагогике [Текст] / Л.В. Вахтель // Историко-педагогическое наследие П.Ф. Каптерева и проблемы современного образования : мат-лы Рос. науч.-практ. конф. — Воронеж : Воронеж. гос. пед. ун-т, 2002. — С. 38—43 (0,4 п.л.).
  14. Вахтель, Л.В. Этапы изучения, структура и функции индивидуального исполнительского стиля студента музыкально-педагогического вуза [Текст] / Л.В. Вахтель // Профессиональное педагогическое образование: личностный подход : сб. науч. тр. Вып. 3 / под ред. Т.Е. Стародубцевой, Е.Е. Седовой. — Воронеж : Воронеж. гос. пед. ун-т, 2003. — С. 65—70 (0,4 п.л.).
  15. Вахтель, Л.В. Модель формирования индивидуального стиля деятельности студента-исполнителя педагогического вуза [Текст] / Л.В. Вахтель // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : сб. науч. тр. Вып. 16 / под ред. А.С. Петелина. — Воронеж : Воронеж. гос. пед. ун-т, 2003. — С. 64—81 (1,2 п.л.).
  16. Вахтель Л.В. Формирование индивидуального стиля исполнительской деятельности студента в контексте интегративно-дифференцированного подхода [Текст] / Л.В. Вахтель // Интеграция наук в системе художественного образования : мат-лы междунар. конф. — Воронеж : Воронеж. гос. пед. ун-т, 2003. — С. 13—16 (0,3 п.л.).
  17. Вахтель, Л.В. К вопросу об одномерном шкалировании в музыкальной и педагогической психологии [Текст] / Л.В. Вахтель, М.А. Харченко // Интеграция наук в системе художественного образования : мат-лы междунар. конф. — Воронеж : Воронеж. гос. пед. ун-т, 2003. — С. 81—84 (авторских 0,2 п.л.).
  18. Вахтель, Л.В. Формирование индивидуального стиля исполнительской деятельности студента в контексте интегративно-дифференцированного подхода / Л.В. Вахтель // Интеграция наук как методологический феномен художественного образования : мат-лы междунар. научн.-практ. конф., Воронеж, 23-24 апр. 2003 г. — Воронеж : Воронеж. гос. пед. ун-т, 2003. — С. 12—14 (0,2 п.л.).
  19. Вахтель, Л.В. Формирование индивидуального стиля исполнительской деятельности студента музыкально-педагогического вуза как инновационный процесс [Текст] / Л.В. Вахтель // Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации : мат-лы межрегион. науч.-методич. конф., Воронеж, 14-15 нояб. 2003 г. — Ч. I. — Воронеж : Воронеж. гос. ун-т, 2003. — С. 173—176 (0,3 п.л.).
  20. Вахтель, Л.В. Экспериментальное исследование формирования индивидуального стиля деятельности студента музыкально-педагогического вуза [Текст] / Л.В. Вахтель, Н.И. Вьюнова, М.А. Харченко // Ученые записки. Серия: психолого-педагогические науки. — Курск : Изд-во Регион. открытого социальн. ин-та, 2003. — С. 33—48 (1 п.л.).
  21. Вахтель, Л.В. Деятельностная природа формирования индивидуального музыкально-исполнительского стиля студента [Текст] / Л.В. Вахтель // Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования : мат-лы междунар. науч.-практ. конф., Липецк, 7-9 апр. 2004 г. — Липецк : Липецкий гос. пед. ун-т, 2004. — Ч. 1. — С. 66—70 (0,4 п.л.). 
  22. Вахтель, Л.В. Основы специального курса «Психология исполнительской интерпретации музыкального сочинения» [Текст] / Л.В. Вахтель // Проектирование профессиональной подготовки учителей творческих специальностей в условиях модернизации педагогического образования : мат-лы межвуз. науч.-прак. конф., Воронеж, 15-16 апр. 2004 г. — Воронеж : Воронеж. гос. пед. ун-т, 2004. — С. 28—32 (0,4 п.л.).
  23. Вахтель, Л.В. Воспитание психологической культуры музыканта [Текст] / Л.В. Вахтель // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста : мат-лы Пятой межрегион. науч.-практ. конф., Воронеж, 7-8 апр. 2005 г. — Воронеж : Воронеж. гос. ун-т, 2005. — С. 168—171 (0,3 п.л.).
  24. Вахтель, Л.В. Индивидуальный музыкально-исполнительский стиль как выражение модального и маргинального [Текст] / Л.В. Вахтель // Композитор и фольклор: взаимодействие предустановленных и импровизационных факторов музыкального формообразования : мат-лы Всеросс. науч.-прак. конф., Воронеж, 19-22 окт. 2005 г. — Воронеж : Воронеж. гос. академия искусств, 2005. — С. 202—204 (0,4 п.л.).
  25. Вахтель, Л.В. Психологическое измерение творчества / Л.В. Вахтель [Текст] // Вестник научной сессии факультета философии и психологии Воронежского гос. ун-та. Вып. 7 / отв. ред. И.И. Борисов. — Воронеж : Воронеж. гос. ун-т, 2005. — С. 83—87 (0,5 п.л.).
  26. Вахтель, Л.В. Средства исполнительской интерпретации музыкального сочинения [Текст] / Л.В. Вахтель // Известия Воронежского гос. пед. ун-та «Музыка». Вып. 356 / под ред. В.Э. Девуцкого. — Воронеж : Воронеж. гос. пед. ун-т, 2005. — С. 41—48 (0,5 п.л.).
  27. Вахтель, Л.В. Творческая активность студента как фактор формирования педагогического стиля [Текст] / Л.В. Вахтель // Педагогическая практика в системе подготовки преподавателя в классическом университете : мат-лы городского науч.-прак. семинара, Воронеж, 16 дек. 2005 г. — Воронеж, Воронеж. гос. ун-т, 2005. — С. 38—40 (0,2 п.л.).
  28. Вахтель, Л.В. Использование средств музыки для формирования адекватной самооценки детей младшего школьного возраста / Л.В. Вахтель [Текст] // Вестник научной сессии факультета философии и психологии Воронежского гос. ун-та. Вып. 9 / отв. ред. И.И. Борисов. — Воронеж : Воронеж. гос. ун-т, 2007. — С. 92—99 (0,5 п.л.).
  29. Вахтель, Л.В. Психологическое исследование образов, возникающих при восприятии музыки композиторов различных национальных школ [Текст] / Л.В. Вахтель // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : сб. научн. тр. Вып. 27. / под ред. А.С. Петелина, Н.Н. Лихолёт. — Воронеж : Воронеж. гос. пед. ун-т, 2007. — С. 67—75 (0,6 п.л.).
  30. Вахтель, Л.В. Этнокультурные универсалии образовательной среды вуза [Текст] / Л.В. Вахтель // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях : мат-лы междунар. науч.-прак. конф., Воронеж, 25 апр. 2008 г. — Воронеж, Воронеж. гос. ун-т, 2008. — С. 87—91 (0,3 п.л.).
  31. Вахтель, Л.В. Этнокультурный стиль музыкально-исполнительской деятельности студента как интегративная категория [Текст] / Н.И. Вьюнова, Л.В. Вахтель // Проблемы и перспективы развития художественного профессионального педагогического образования : мат-лы всеросс. науч.-прак. конф., Самара, 30 сент. 2008 г. — Самара, Самар. гос. пед. ун-т, 2008. — Часть 1. — С. 12—16 (авторских 0,3 п.л.).
  32. Вахтель, Л.В. По следам отчужденного «Я» [Текст] / Л.В. Вахтель // Филологические записки. — 2008. — Вып. 27. — С. 280—285 (0,5 п.л.).
  33. Вахтель, Л.В. Теоретические направления музыкально-исполнительской деятельности студентов [Текст] / Л.В. Вахтель, Н.И. Вьюнова // Актуальные проблемы обучения и воспитания школьников и студентов в образовательном учреждении : сб. научн. ст. Вып. 2. / под ред. И.Ф. Бережной, Ю.А. Гончаровой. — Воронеж : Воронеж. гос. ун-т, 2009. — С. 228—239 (0,5 п.л.).

Учебно-методические пособия и программы

  1. Вахтель, Л.В. Психология творчества [Текст] / Л.В. Вахтель // Программы учебных дисциплин по специальности 020400 (030301) Психология. Дисциплины специализаций. — Воронеж : Воронеж. гос. ун-т, 2005. — С. 197—209 (0,8 п.л.).
  2. Вахтель, Л.В. Специальная практика в вузе : учебно-методическое пособие [Текст] / Л.В. Вахтель. — Воронеж : Воронеж. гос. пед. ун-т, 2005. — 60 с (3,5 п.л.).
  3. Вахтель, Л.В. Исполнительская интерпретация музыкального сочинения : учебно-методическое пособие [Текст] / Л.В. Вахтель. — Воронеж : Воронеж. гос. пед. ун-т, 2005. — 22 с (1,4 п.л.).
  4. Вахтель, Л.В. Психология творчества : учебно-методическое пособие [Текст] / Л.В. Вахтель. — Воронеж : Воронеж. гос. ун-т, 2006. — 32 с (2,0 п.л.).
  5. Вахтель, Л.В. История художественной культуры : учебно-методическое пособие [Текст] / Л.В. Вахтель. — Воронеж : Воронеж. гос. пед. ун-т, 2007. — 58 с (3,5 п.л.).

Научное издание

ВАХТЕЛЬ Лариса Викторовна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО СТИЛЯ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Подписано в печать 4.12.2009. Формат 60х84 1/16. Печать трафаретная.

Гарнитура Таймс. Усл. печ. л. 3,25. Уч.-изд. л. 3,02. Заказ 169. Тираж 120 экз.

Воронежский госпедуниверситет.

Отпечатано в типографии университета. 394043, г. Воронеж, ул. Ленина, 86




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.