WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

УДК 378.147:54

Гавронская Юлия Юрьевна

Интерактивное обучение химическим дисциплинам как средство формирования профессиональной компетентности студентов педагогических вузов

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (химия, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук

Санкт-Петербург

2009

Работа выполнена на кафедре методики обучения химии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научный консультант:

Почетный работник высшего профессионального образования РФ доктор педагогических наук, профессор

Пак Мария Сергеевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Литвинова Татьяна Николаевна

доктор педагогических наук, профессор

Аршанский Евгений Яковлевич

доктор химических наук, профессор

Корсаков Владимир Георгиевич

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Московский педагогический государственный университет»

Защита состоится «_____» _______________ 2009 г. в ____ часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.22 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, кор.3, ауд. 21.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке им. императрицы Марии Федоровны Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Автореферат разослан «____» _______________ 2009 г.

Ученый секретарь
диссертационного совета
доктор химических наук,
профессор

И.Е. Ефремова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Модернизация российского образования существенно затрагивает систему подготовки педагогических кадров, в том числе и учителей химии для основной и профильной школы. В условиях обновления высшего химико-педагогического образования, его построения на основе компетентностного подхода, обучение дисциплинам предметной/профильной подготовки по химии в педагогическом вузе должно соответствовать целям формирования профессиональной компетентности студента.

Дидактические возможности исследуемого в диссертации интерактивного обучения химическим дисциплинам, основанного на стратегиях активного участия студента в процессах получения знания и опыта, взаимодействия с учебным окружением, сотрудничества, развития рефлексивного и критического мышления, позволяют рассматривать его в качестве действенного средства формирования профессиональной компетентности студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза.

Результаты информационного поиска показали, что до сих пор не предложена современная научно обоснованная методическая система обучения химическим дисциплинам студентов педагогического вуза, целостно использующая дидактический потенциал интерактивного обучения и реализующая методологию компетентностного подхода. В теории и методике обучения химии не ставились и не разрабатывались задачи создания концепции и методической системы интерактивного обучения химическим дисциплинам.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью решения выявленных на основании анализа литературных источников и изучения проблем образовательной практики противоречий:

  • между относительно стабильным содержанием, неизменными методами и формами обучения химическим дисциплинам и изменившимися требованиями к процессу и результатам обучения студентов педагогического вуза;
  • между целью формирования профессиональной компетентности студентов педагогического вуза и отсутствием научно обоснованных средств ее достижения и диагностики в практике обучения химическим дисциплинам;
  • между дидактическими возможностями интерактивного обучения и неизученностью его как средства формирования профессиональной компетентности при обучении химическим дисциплинам студентов педагогического вуза.

Целью исследования является создание концепции и методической системы интерактивного обучения химическим дисциплинам, направленных на формирование профессиональной компетентности студентов педагогического вуза.

Объект исследования: процесс интерактивного обучения химическим дисциплинам студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза.

Предмет исследования: теоретические основы интерактивного обучения химическим дисциплинам как средства формирования профессиональной компетентности студентов педагогических вузов.

В соответствии с целью исследования выдвинута гипотеза исследования, которая заключается в предположении, что интерактивное обучение химическим дисциплинам будет способствовать формированию профессиональной компетентности студентов педагогического вуза, если

  • определена роль интерактивного обучения химическим дисциплинам в формировании профессиональной компетентности студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза;
  • показано, что интерактивное обучение химическим дисциплинам является неотъемлемой частью процесса формирования профессиональной компетентности студентов  педагогического вуза;
  • разработаны и реализованы концепция и методическая система интерактивного обучения химическим дисциплинам студентов педагогического вуза;
  • методологической основой проектирования целей, ожидаемых результатов, содержания интерактивного обучения химическим дисциплинам является компетентностный подход;
  • процесс интерактивного обучения осуществляется посредством целенаправленного интенсивного рефлексивного продуктивного взаимодействия студента с образовательной средой обучения химическим дисциплинам;
  • методика интерактивного обучения химическим дисциплинам представляет стадийный процесс, отражающий уровни формирования компетенций и этапы деятельности субъектов;
  • при оценивании результатов интерактивного обучения используются диагностируемые показатели сформированности профессиональных компетенций.

В соответствии с целью и гипотезой сформулированы основные задачи исследования, осуществлен выбор методов и этапов исследования.

Задачи исследования:

  • выявить актуальные проблемы и направления модернизации обучения химическим дисциплинам студентов педагогических вузов;
  • определить роль интерактивного обучения химическим дисциплинам в формировании профессиональной компетентности будущего учителя химии;
  • описать специальные профессиональные компетенции, формируемые при интерактивном обучении химическим дисциплинам в педагогическом вузе;
  • выявить основные этапы процесса и условия формирования специальных профессиональных компетенций при интерактивном обучении химическим дисциплинам в педагогическом вузе;
  • проанализировать становление и развитие идей интерактивности в педагогической науке и образовательной практике;
  • обосновать значение образовательной среды в интерактивном обучении химическим дисциплинам;
  • создать обоснованную научно-теоретическую концепцию интерактивного обучения химическим дисциплинам как средства формирования профессиональной компетентности студентов педагогических вузов;
  • разработать обобщенную методическую систему, включающую способы определения целей, отбора содержания, оценивания результатов, методику интерактивного обучения химическим дисциплинам, служащую основой создания конкретных методик обучения отдельным дисциплинам;
  • разработать систему оценивания результатов интерактивного обучения химическим дисциплинам на основе диагностируемых показателей сформированности специальных профессиональных компетенций;
  • опытно-экспериментальным путем проверить достоверность и обоснованность концептуальных положений и эффективность функционирования методической системы интерактивного обучения химическим дисциплинам.

Методолого-теоретические основы исследования:

  • теоретико-методологические подходы к осуществлению подготовки учителя химии в педагогическом вузе (И.Ю. Алексашина, Е.Я. Аршанский, А.П. Беляева, Л.В. Ведмич, В.П. Гаркунов, В.Н. Давыдов, И.Л. Дрижун, О.С. Зайцев, Н.Е. Кузнецова, М.С. Пак, Т.Н. Литвинова, В.В. Сорокин, В.П. Соломин, Н.Н. Суртаева, И.М. Титова, М.А. Шаталов, Г.М. Чернобельская и др.);
  • конкретные теории обучения химическим дисциплинам в высшей школе (М. Василевски, Н.П. Безрукова, Л.Г. Горбунова, С.Ф. Жильцов О.С. Зайцев, А.М. Ким, О.И. Курдуманова, Т.Н. Литвинова, Е.И. Тупикин, Г.Н. Фадеев, А.А. Хорошилов Г.М. Чернобельская, В.М. Шабаршин, Г.И. Якушева и др.);
  • исследования интерактивного обучения (Б.Ц.Бадмаев, И.В. Балицкая, В.А. Вакуленко, Л.К. Гейхтман, В.В Гузеев, А.А. Журин, С.С. Кашлев, М.В. Кларин, О.В. Комарницкая, Е.В. Коротаева, Л.Н. Куликова, В.Я. Ляудис, Е.С. Полат, Ю.Г. Репьев, Г.Г. Силласте  и др.);
  • методология компетентностного подхода в педагогическом образовании (О.В. Акулова, И.С. Батракова, Е.С. Заир-Бек, В.А. Козырев, А.К. Маркова, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, В.Ю. Сморгунова, А.П. Тряпицына и др.);
  • методология средового подхода в образовании (А.И. Артюхина, Л.Н. Бережнова, В.Г. Воронцова, Ю.С. Мануйлов, Т.В. Менг, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, О.Г. Роговая, В.Д. Семенов, М.М. Скаткин, В.И. Слободчиков, Н.В. Ходякова, С.Т. Шацкий, В.А. Ясвин и др.);
  • психолого-педагогические теории деятельности и развития личности в обучении, методология личностно-деятельностного подхода (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,  А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.В. Сериков М.Н. Скаткин, С.Л. Рубенштейн, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);
  • теории общения и межличностного взаимодействия (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Г.С. Батищев, Г. Блумер, А.А. Бодалев, Дж. Мид, Б.Ф. Ломов, В.И. Мяснищев, В.А. Петровский, Т. Шибутани, А. Эстрин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались взаимодополняющие методы исследования. Теоретические методы: анализ философской, педагогической, психологической, методической и химической литературы, нормативной и программно-методической документации по проблеме исследования; абстрагирование; обобщение, прогнозирование, проектирование и моделирование. Эмпирические методы: диагностические методы сбора информации — опросы, беседы, анкетирование, тестирование студентов; интервьюирование и консультации с преподавателями; рефлексивное наблюдение, педагогический эксперимент; статистические методы обработки экспериментальных данных.

Организация и основные этапы исследования. Исследование выполнялось в течение 16 лет (1993–2008 гг.) и включало четыре основных этапа.

На предварительном этапе (1993–1997 гг.) исследование проводилось в двух направлениях: изучение состояния проблемы обучения химическим дисциплинам в педагогическом вузе и анализ философских, психологических, социологических, педагогических работ по вопросам интерактивного обучения. Предварительный этап включал изучение научно-методической литературы и нормативных документов по проблеме исследования, определение экспериментальной базы, постановку констатирующего эксперимента. Выявлялись основные противоречия в обучении химическим дисциплинам в педагогическом вузе и возможные пути их разрешения, предпосылки создания методической системы интерактивного обучения химическим дисциплинам; сформулированы цель, задачи и рабочая гипотеза исследования.

На поисково-теоретическом этапе (1997–2000 гг.) уточнялся понятийный и терминологический аппарат; оформлялись методологические подходы к исследованию, обосновывались ведущая идея и основные концептуальные положения, создавалась теоретическая модель интерактивного обучения химическим дисциплинам, проводился поисковый эксперимент. В рамках компетентностного подхода выявлялась роль интерактивного обучения химическим дисциплинам в формировании профессиональной компетентности студентов педагогического вуза, изучались этапы процесса и условия формирования компетенций, определялись взаимосвязи между целями, содержанием, результатами интерактивного обучения химическим дисциплинам. Проводился структурно-компонентный анализ образовательной среды обучения химическим дисциплинам, изучались важнейшие аспекты взаимодействия студентов с образовательной средой обучения химическим дисциплинам. Выявлялись факторы, влияющие на эффективность подготовки студентов по химическим дисциплинам. Разрабатывались и апробировались отдельные методы и формы,  проектировалась стадийная методика интерактивного обучения и методика оценивания его результатов. Разрабатывались методика выявления и конкретизации специальных профессиональных компетенций, необходимых для детализации целей и оценивания результатов интерактивного обучения химическим дисциплинам .

На экспериментально-преобразующем этапе (2000–2007 гг.) осуществлено исследование эффективности методической системы интерактивного обучения химическим дисциплинам в педагогическом вузе. Проводился формирующе-корректирующий эксперимент, осуществлялась апробация и уточнение разработанных методик выявления и конкретизации специальных компетенций, поэтапное внедрение методики интерактивного обучения химическим дисциплинам и методики оценивания его результатов в практике обучения дисциплинам «Физическая химия», «Коллоидная химия», «Физическая и коллоидная химия». Выявлялось влияние методической системы интерактивного обучения на формирование специальных профессиональных компетенций; экспериментально проверялась действенность разработанной методической системы.

На заключительном этапе (2007–2008 гг.) обобщались результаты педагогического эксперимента, проводился их качественный и количественный анализ и теоретико-методическая интерпретация, вносились коррективы в разработанную методическую систему; уточнялись теоретические положения разработанной концепции; оформлялась диссертация.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция интерактивного обучения химическим дисциплинам,  базирующаяся на принципах компетентностного развития личности, взаимодействия с образовательной средой и профессиональной направленности обучения. Концепция описывает обучение химическим дисциплинам, построенное на целенаправленном интенсивном рефлексивном продуктивном взаимодействии студента с образовательной средой обучения химическим дисциплинам, обеспечивающее формирование специальных профессиональных компетенций студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза.

2. Теоретическая модель интерактивного обучения химическим дисциплинам студентов педагогического вуза представляет в совокупности целостность теоретико-методологических основ и систему взаимосвязанных друг с другом структурно-функциональных компонентов: целевого, содержательного, процессуального и результативно-оценочного, а также деятельности субъектов в образовательной среде обучения химическим дисциплинам.

3. Методика интерактивного обучения химическим дисциплинам раскрывает интерактивное обучение в виде стадийного процесса, отражающего уровни формирования специальных профессиональных компетенций и этапы деятельности субъектов обучения. Для достижения целей интерактивного обучения химическим дисциплинам используются методы создания положительной мотивации, методы организации интерактивной познавательной когнитивной и практической деятельности студента, рефлексивно-оценочные методы и методы развития личной образовательной среды.

4. Система оценивания результатов интерактивного обучения химическим дисциплинам. Качество результатов интерактивного обучения химическим дисциплинам, выражающееся в сформированности специальных профессиональных компетенций, измеряется и оценивается посредством интегративной методики на основе количественных и качественных критериев и диагностируемых показателей.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые поставлена и решена научная проблема создания концепции и методической системы интерактивного обучения химическим дисциплинам студентов педагогического вуза, конкретизированной на примере обучения дисциплинам «Физическая химия» и «Коллоидная химия». Впервые в теории и методике обучения химии изучен вопрос формирования профессиональной компетентности при обучении химическим дисциплинам. В диссертации предложена инновационная методика интерактивного обучения химическим дисциплинам, направленная на содействие становлению профессиональной компетентности посредством формирования специальных профессиональных компетенций студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза, включающая оригинальные методы обучения. Впервые описаны специальные профессиональные компетенции студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза; предложена методика их диагностики и оценивания. Впервые обоснована роль образовательной среды обучения химическим дисциплинам в педагогическом вузе, выявлены особенности взаимодействия студента с образовательной средой обучения химическим дисциплинам.

Научная значимость исследования определяется тем, что его результаты раскрывают закономерности интерактивного обучения химическим дисциплинам и механизмы формирования специальных профессиональных компетенций студента при интерактивном обучении химическим дисциплинам в педагогическом вузе, развивая научные представления о процессе обучения химии на уровне профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования определяется созданием концепции и теоретической модели интерактивного обучения химическим дисциплинам. Исследовано понятие интерактивности в обучении, дан критический анализ работ по интерактивному обучению, его методам и формам; уточнен категориальный аппарат интерактивного обучения применительно к обучению химическим дисциплинам. Обосновано, что интерактивное обучение химическим дисциплинам является неотъемлемой частью ориентированного на компетенции химико-педагогического образования. Определены основные направления модернизации обучения химическим дисциплинам в педагогическом вузе. Показано, что роль обучения химическим дисциплинам студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза заключается в содействии становлению профессиональной компетентности посредством формирования специальных профессиональных компетенций в тесной связи с ключевыми и базовыми компетенциями.  Описаны состав и структура, определены уровни формирования специальных профессиональных компетенций студентов при обучении химическим дисциплинам; цели обучения химическим дисциплинам соотнесены с результатами в части формирования и развития специальных профессиональных компетенций, а также с методами обучения и оценивания. Разработана методика интерактивного обучения химическим дисциплинам, представляющая собой стадийный процесс, отражающий уровни формирования специальных профессиональных компетенций и этапы деятельности субъектов. Разработана методика оценивания учебных достижений студентов педагогического вуза по химическим дисциплинам на основе компетентностного подхода.

Практическая значимость исследования определяется тем, что концепция и методическая система интерактивного обучения химическим дисциплинам в обобщенном виде отражают цели, содержание, методику обучения и оценивания ожидаемого результата, реализуют идеи компетентностного подхода в обучении химическим дисциплинам студентов педагогического вуза, служат основой создания предметных методик интерактивного обучения отдельным химическим дисциплинам. В диссертации раскрыты методики интерактивного обучения дисциплинам «Коллоидная химия» и «Физическая химия». На их основе созданы и реализованы учебные программы, подготовлены к публикации инновационные учебно-методические комплексы, включающие методические материалы для преподавателей, методические указания для студентов, материалы к промежуточной и итоговой аттестации, диагностические и контрольно-измерительные материалы. Разработаны и используются в образовательном процессе средства интерактивного обучения химическим дисциплинам — учебник, учебно-методические пособия, специфические задания, материалы для контроля и самоконтроля. В практике обучения химическим дисциплинам в педагогических вузах используются разработанные в диссертации: методика оценивая специальных профессиональных компетенций, методика конкретизации компетенций для определения целей обучения в терминах компетентностного подхода, способы структурирования содержания химических дисциплин.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены непротиворечивостью и методологической обоснованностью исходных положений, согласованной с фундаментальными принципами и теориями философии, педагогики, психологии и методики обучения химии. В качестве критерия, определяющего обоснованность реализуемых идей, выступает критерий согласованности гипотезы, задач, основных положений и выводов исследования с тенденциями развития высшего химико-педагогического образования. Критерием достоверности является апробация основных идей и особенностей их использования в практике построения учебного процесса на основе концептуальных положений, теоретической модели и созданной на их базе методической системы интерактивного обучения химическим дисциплинам. Обоснованность и достоверность полученных научных результатов достигнута использованием совокупности взаимодополняющих адекватных логике исследования теоретических и экспериментальных методов, глубоким теоретическим анализом проблемы, корректностью педагогического эксперимента и статистической обработки его результатов, целостностью качественного и количественного анализа экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы на факультете химии и в институте естествознания РГПУ им А.И. Герцена. Основные положения и результаты исследования докладывались на российских и международных научных конференциях и семинарах: «Актуальные проблемы химического и химико-педагогического образования на довузовском, вузовском и послевузовском этапах» (С-Петербург, 1995); «Актуальные проблемы непрерывного химико-педагогического и химического образования в средней и высшей школе» (С-Петербург, 1996, Орел, 1997); «Актуальные проблемы реформирования химического и химико-педагогического образования» (С-Петербург, 1998); «Актуальные проблемы современного химико-педагогического и химического образования» (С-Петербург, 2001); «Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук» (С-Петербург, 2005, 2006); «Концепции университетского образования в новом тысячелетии» (С-Петербург, 2005); «Europe needs more scientists — the role of Eastern and Central European science educators» (Тарту, 2006); «Актуальные проблемы химии и методики ее преподавания» (Нижний Новгород, 2006, 2008); «Проблемы и перспективы развития химического образования» (Челябинск, 2006); «Метаметодика как перспективное направление развития предметных методик» (С-Петербург, 2006, 2007, 2008); «Актуальные проблемы модернизации химического и естественнонаучного образования» (С-Петербург, 2007, 2008); «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития» (Новомосковск, 2007, 2008); «Актуальные вопросы современного университетского образования» (С-Петербург, 2005, 2006, 2007, 2008); «Наука и высшая школа - профильному обучению» (С-Петербург, 2008); «Преподаватель высшей школы в ХХI веке» (Ростов на Дону, 2008); «Методологические и методические проблемы подготовки учителя химии на современном этапе», (Липецк, 2008).

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 311 источников. Общий объем работы 434 страницы, включая 24 таблицы, 31 рисунок и 20 приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, сформулирована исходная гипотеза, задачи; охарактеризованы его методолого-теоретические основы; приведено описание методов и этапов исследования; обозначена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; раскрыты положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Предпосылки интерактивного обучения химическим дисциплинам в педагогическом вузе» дана характеристика состояния проблемы обучения химическим дисциплинам в педагогических вузах, раскрывающая закономерности, проблемы и тенденции в обучении химическим дисциплинам; проанализировано понятие «интерактивное обучение» в педагогической литературе и образовательной практике; охарактеризована проблема профессиональной компетентности учителя химии.

Состояние проблемы обучения химическим дисциплинам в педагогическом вузе изучено на основе обобщения результатов анализа тенденций и перспектив в высшем педагогическом и химическом образовании. В направлениях его развития выделены: фундаментализация, гуманизация, гуманитаризация, информатизация, непрерывность, открытость, инновационность, технологизация; показано, что наиболее перспективным направлением модернизации обучения химическим дисциплинам является использование методологии компетентностного подхода. Выявлены проблемы подготовки студентов при обучении химическим дисциплинам в педагогическом вузе: знания по химии зачастую носят разрозненный формальный характер, оторваны от объектов окружающего мира, недостаточно ориентированы на будущую педагогическую деятельность.

В диссертации приведен обзор теоретических и практических исследований, в которых рассматриваются различные аспекты теории и методики обучения общей и неорганической, аналитической, органической, физической, коллоидной, биологической, прикладной химии в вузе, развития экспериментальных умений студентов, организации самостоятельной, внеаудиторной, учебно- и научно-исследовательской работ, применения информационных технологий, создания системы оценки качества знаний по химии и др. 

На основании анализа литературы сделан вывод о том, что практически отсутствуют теория и методика обучения химическим дисциплинам студентов педагогических вузов, целостно использующая дидактический потенциал интерактивного обучения и реализующая методологию компетентностного подхода. Новые характеристики химико-педагогического образования предполагают разработку и внедрение новых концепций и методических систем обучения химическим дисциплинам, направленных на развитие личности, активизацию познавательной деятельности и формирование профессиональных компетенций; одной из них должно стать интерактивное обучение химическим дисциплинам студентов педагогических вузов.

В диссертации обсуждается понятие «интерактивное обучение» в педагогической литературе и образовательной практике, рассмотрены его семантика и этимология. В последние десятилетия термин «интерактивное обучение» включается в оборот бескомпьютерного обучения, подчеркивая необходимость активного взаимодействия и общения субъектов образовательного процесса. В педагогической литературе интерактивное обучение связывается с активным участием обучающегося в процессе обучения; высокой мотивацией; полным личностно-эмоциональным включением всех субъектов образовательного процесса в продуктивную совместную деятельность и общение; опорой обучения на опыт обучающегося; актуализацией полученных знаний; взаимодействием учащихся с преподавателем, друг с другом, с учебным окружением. Описание и определение интерактивного обучения в каждом конкретном случае определяется авторской трактовкой понятия интерактивности. В диссертации обосновывается понимание интерактивности в обучении как характеристики целенаправленного непосредственного или опосредованного средствами обучения интенсивного рефлексивного продуктивного взаимодействия субъекта обучения с образовательной средой.

В результате теоретического анализа выявлены сущностные характеристики интерактивного обучения: личностная ориентированность, активность, деятельностность, рефлексивность, коммуникативность, наличие прямой или опосредованной средствами обучения обратной связи между субъектами обучения, как по вертикали, так и по горизонтали, профессиональная направленность. Указанные характеристики интерактивного обучения позволяют расценивать его как максимально соответствующее потребностям современного образования с позиции реализации идей гуманизации, гуманитаризации, фундаментализации, информатизации и формирования профессиональной компетентности. Однако, в настоящее время отсутствует единая теория интерактивного обучения, в литературе не описаны научно-практические разработки и использование в учебном процессе методик интерактивного обучения, направленных на формирование профессиональной компетентности.

В первой главе с целью определения стратегии компетентностного подхода к интерактивному обучению химическим дисциплинам студентов педагогического вуза исследовано состояние проблемы профессиональной компетентности учителя химии. Показано, что в настоящее время понимание профессиональной компетентности учителя химии основывается на более общих моделях профессиональной компетентности.

При рассмотрении профессиональной компетентности учителя химии с позиции обучения химическим дисциплинам студентов педагогического вуза в диссертации использован опыт общеевропейского проекта TUNING, эксперты которого полагают, что подготовка учителя в области предмета преподавания должна соответствовать как минимум первому уровню образования в многоуровневом образовании по болонской модели. Сделан вывод о соответствии содержания обучения химическим дисциплинам в российской системе подготовки учителей химии содержанию, составляющему основу предметно-специализированных компетенций первого уровня химического образования в общеевропейской модели «Chemistry Eurobachelor».

Вопросы становления профессиональной компетентности в процессе подготовки учителя химии рассматриваются в трудах Е.Я. Аршанского, В.Н. Давыдова, И.Л. Дрижуна, Н.Е. Кузнецовой, М.С. Пак, М.А. Шаталова, И.М. Титовой и др., основное внимание в работах этих исследователей уделяется процессам методической подготовки будущего учителя. Несмотря на повышенное внимание исследователей и практиков химико-педагогического образования, до настоящего времени в научной и методической литературе не нашли должного освещения вопросы формирования профессиональной компетентности учителя при обучении химическим дисциплинам студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза.

На основании анализа психолого-педагогической и методической литературы в первой главе сделан вывод о наличии в теории и методике обучения химии необходимых предпосылок для создания концепции и методической системы интерактивного обучения химическим дисциплинам, направленного на формирование профессиональной компетентности студентов педагогического вуза.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы интерактивного обучения химическим дисциплинам» определены методологические подходы исследования; рассмотрены компетентностный и средовый подходы применительно к обучению химическим дисциплинам в педагогическом вузе; раскрыта концепция и дано описание теоретической модели интерактивного обучения химическим дисциплинам студентов педагогического вуза.

Интегративный характер объекта исследования, включающего педагогическую, психологическую, социальную, научно-химическую и химико-методическую  составляющие, потребовал соответствующей интегративной методологии его изучения. Решение задач создания теории и практики интерактивного обучения химическим дисциплинам студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза базируется на иерархической четырехуровневой системе методологических знаний. На философском уровне основой исследования стали учение о познании, учение о деятельности и учение о ценностях на основе диалектического метода, обеспечивающего объективное рассмотрение объекта исследования (процесса интерактивного обучения химическим дисциплинам студентов педагогического вуза) в развитии и многообразии связей. Общенаучный уровень методологии представлен системным подходом и общенаучными методами познания. Системный подход использован для моделирования и исследования интерактивного обучения химическим дисциплинам как сложноорганизованного объекта, обладающего всеми наиболее общими характеристиками системы: целостностью, структурностью, взаимосвязью со средой, иерархичностью, множественностью описания. Психолого-педагогический уровень методологии исследования составляет система применяемых в психолого-педагогической науке принципов, из которых для исследования наиболее актуальными стали личностно-деятельностный подход  и теории общения и межличностного взаимодействия. На дидактико-методическом уровне использованы: компетентностный, средовый, интегративно-контекстный и интегративно-модульный подходы к обучению химическим дисциплинам студентов педагогического вуза; исследования в области методики обучения химии, в которых описаны общие принципы, закономерности, методы, технологии обучения химии; а также актуальные проблемы обучения химическим дисциплинам в высшей школе.

Во второй главе рассмотрен компетентностный подход к обучению химическим дисциплинам студентов педагогического вуза. В диссертации применена методология, предложенная учеными РГПУ им А.И. Герцена (В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, О.В. Акулова, Е.С. Заир-Бек и др.), в которой профессиональная компетентность учителя рассматривается как совокупность ключевых (необходимых в любой профессиональной деятельности), базовых (отражающих особенности педагогической деятельности) и специальных компетенций. Специальные профессиональные компетенции учителя химии отражают специфику химико-педагогической деятельности. Специальные компетенции реализуют ключевые и базовые компетенций в области учебного предмета, в данном случае — химии. Роль обучения химическим дисциплинам студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза заключается в содействии становлению профессиональной компетентности посредством формирования специальных профессиональных компетенций в тесной связи с ключевыми и базовыми компетенциями. Специальные профессиональные компетенции формируются при обучении отдельным дисциплинам цикла предметной/профильной подготовки по химии: органической, неорганической, физической, биологической, коллоидной, аналитической химии.

Под специальной профессиональной компетенцией студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза понимается динамичная совокупность знаний, умений, ценностей в предметной области химии, необходимая для эффективной профессиональной химико-педагогической деятельности и реализуемая в личностно и социально значимом опыте в образовательной среде химического образования. Специальная профессиональная компетенция расценивается как категория результата образования, студенты обязаны освоить и продемонстрировать владение специальными компетенциями после завершения обучения химическим дисциплинам в форме познаний по определенному кругу вопросов, способностью обосновано судить об этой области и эффективно действовать в ней. В структуре специальной профессиональной компетенции выделены знаниевая (теоретическое знание академической области химия), деятельностная (практическое применение знаний к конкретным ситуациям состояния вещества, протекания химических процессов, их изучения, применения и практического использования) и ценностная (ценностное и ответственное отношение в социальном, профессиональном, нравственном и экологическом контекстах) составляющие. Специальные профессиональные компетенции студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза подразделены на: когнитивные, связанные с решением интеллектуальных задач в области химии; практические, связанные с работой в химической лаборатории; и непосредственно связанные с будущей профессиональной педагогической деятельностью.

При рассмотрении результативного процесса формирования специальных профессиональных компетенций использованы категории успешности обучения (Б. Блум): знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Опираясь на приведенную последовательность, в процессе формирования компетенций выделены уровни: уровень ознакомления, отвечающий воспроизведению и объяснению информации и действий, переводу ее в знания и практические умения; уровень освоения знаний и умений, отвечающий применению знаний и умений для решения проблем; уровень овладения компетенциями, отвечающий творчеству, вынесению критических суждений и оценок на основе прочных знаний и практических навыков. Выделенные уровни соотнесены со ступенями стадийной методики интерактивного обучения химическим дисциплинам, направленной на формирование специальных профессиональных компетенций студента — будущего учителя химии.

Средовый подход к интерактивному обучению предполагает взаимодействие субъекта с образовательной средой и включенными в нее объектами. В диссертации в обобщенной форме отражены исследуемые категории сред (образовательная среда, образовательная среда химического педагогического образования и образовательная среда обучения химическим дисциплинам) и связи между ними посредством фиксации общих и специфических свойств и отношений. Образовательная среда обучения химическим дисциплинам (дисциплине) рассматривается как система влияний, условий и возможностей формирования и развития специальных профессиональных компетенций студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза. В диссертации предложена модель и проведен структурно-компонентный анализ образовательной среды обучения химическим дисциплинам, состоящей из взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: ценностно-целевого, пространственно-предметного, информационно-знаниевого, экспериментально-практического, технологического, социального и результативного. Все компоненты подробно описаны, особое внимание уделено взаимодействию студента с компонентами среды, обоснована роль преподавания с позиции педагогического управления процессами этого взаимодействия.

Обобщая теоретико-методологические подходы к исследованию, в диссертации определены принципы интерактивного обучения химическим дисциплинам. В качестве доминирующих выделены: принцип компетентностного развития личности, принцип взаимодействия с образовательной средой, принцип профессиональной направленности обучения.

Результаты теоретико-экспериментальных исследований обобщены и систематизированы в форме концепции интерактивного обучения химическим дисциплинам. В основу концепции взят исходный постулат, что в условиях модернизациии высшего химико-педагогического и естественнонаучного образования, его построения на основе компетентностного подхода, обучение химическим дисциплинам студентов педагогических вузов должно стать качественно иным, отвечающим требованию формирования профессиональной компетентности. Сущность концепции отражается в методологических положениях о том, что именно интерактивное обучение, построенное на целенаправленном интенсивном рефлексивном продуктивном взаимодействии субъекта с образовательной средой обучения химическим дисциплинам, способно обеспечить содействие становлению профессиональной компетентности студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза посредством формирования специальных профессиональных компетенций. Ведущая идея интерактивности обучения отражает двусторонний деятельностный характер обучения, акцентируя целенаправленность, интенсивность,  рефлексивность и продуктивность взаимодействия субъекта с образовательной средой.

Концепция интерактивного обучения химическим дисциплинам содержит следующие положения:

1. Достижение главной цели обучения химическим дисциплинам — содействие становлению профессиональной компетентности посредством формирования специальных профессиональных компетенций студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза — строится на методологии интерактивного обучения химическим дисциплинам.

2. Теоретико-методологическими основами интерактивного обучения химическим дисциплинам являются: ведущая идея интерактивности обучения; основные методологические подходы (компетентностный, средовый); реализуемые доминирующие принципы (принцип компетентностного развития личности, принцип взаимодействия с образовательной средой, принцип профессиональной направленности обучения).

3. Специальные профессиональные компетенции студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза  формируются, развиваются и выражаются в химической образовательной и профессиональной деятельности студента.

4. Сферой химической образовательной деятельности личности в химико-педагогическом образовании является образовательная среда обучения химическим дисциплинам.

5. Овладение специальными профессиональными компетенциями студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза происходит при интерактивном обучении химическим дисциплинам.

6. Интерактивное обучение химическим дисциплинам может быть обеспечено посредством организации образовательной среды обучения химическим дисциплинам, учета особенностей индивидуальной образовательной среды студента, необходимого управления процессами взаимодействия студента с образовательной средой.

7. Достижение устойчивого качества результата интерактивного обучения химическим дисциплинам, выражающегося в сформированности специальных профессиональных компетенциях студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза, обеспечивается стадийной методикой интерактивного обучения химическим дисциплинам.

8. Качество результатов интерактивного обучения химическим дисциплинам измеряется и оценивается посредством интегративной методики оценивания степени и уровня овладения студентами специальными профессиональными компетенциями на основе выделенных критериев и показателей.

9. Интерактивное обучение химическим дисциплинам осуществляется реализацией на практике теоретической модели интерактивного обучения, адекватной современным реалиям высшего педагогического образования.

Теоретическая модель интерактивного обучения химическим дисциплинам представляет собой систему взаимосвязанных друг с другом структурно-функциональных компонентов: целевого, содержательного, процессуального, результативно-оценочного и деятельности субъектов интерактивного обучения в образовательной среде обучения химическим дисциплинам (рис. 1).

Рис 1. Теоретическая модель интерактивного обучения химическим дисциплинам

Взаимосвязи структурно-функциональных компонентов определяют проектирование методической системы интерактивного обучения химическим дисциплинам на основе единого рассмотрения целей, ожидаемых результатов, содержания, методов обучения и оценивания.

Теоретическая модель отражает общие существенные признаки интерактивного обучения химическим дисциплинам в педагогическом вузе, абстрагируясь от их особенностей, и служит основой создания методических систем интерактивного обучения конкретным дисциплинам, каждая из которых имеет свое специфическое содержательное наполнение, накладывающее определенный отпечаток на методы и формы обучения, оценивания и контроля.

Структурно-функциональные компоненты методической системы интерактивного обучения химическим дисциплинам и взаимосвязь между ними подробно описаны в третьей главе диссертации «Теория и практика интерактивного обучения химическим дисциплинам студентов педагогических вузов» на примерах дисциплин «Коллоидная химия» и «Физическая химия». Выбор дисциплины «Физическая химия» обусловлен тем, что она отражает глобальные и актуальные направления современной химической науки как науки о превращении веществ, что предполагает введение термодинамических и кинетических представлений. Физическая химия является теоретической основой современной химии и технологии. Ее законы, способы описания и исследования превращения вещества охватывают объекты неорганической, органической химии, биологической химии. Другим  примером для рассмотрения особенностей и закономерностей интерактивного обучения выбрана дисциплина «Коллоидная химия», которая в разные годы и в разных образовательных программах подготовки учителя химии являлась частью «Физической химии», в настоящее время это самостоятельная дисциплина. Возрастающее значение коллоидной химии в теоретическом, прикладном и методическом аспекте подготовки учителя химии связанно с развитием наноматериалов — ключевой сферой прогресса технологий XXI века. Понимание основ химии наночастиц закладывается при изучении коллоидного состояния вещества — вещества в наноразмерном состоянии. Материал физической химии и коллоидной химии введен в стандарт профильного обучения в школе, что усиливает роль их эффективного изучения в педагогическом вузе. Также основанием для выбора дисциплин явилось наличие, с одной стороны, общего интегративного характера по отношению к другим химическим дисциплинам, а с другой — значительного различия в объеме содержания и отводимом на изучение времени. 

Цели интерактивного обучения трактуются как планируемые реально достижимые результаты, устанавливаемые на языке компетенций. Рассматриваются долгосрочные цели, проектируемые как результаты освоения всей дисциплины в целом, и краткосрочные, представляющие собой результаты освоения элементов содержания (модуля, темы).

При проектировании долгосрочных целей обучения учитываются требования ГОС, выражающиеся в квалификационной характеристике выпускника и обязательном минимуме содержания дисциплины, а также задачи будущей профессиональной деятельности студента. Специальные профессиональные компетенции, формируемые при интерактивном обучении химическим дисциплинам, разделены на три категории (табл. 1).

Таблица 1

Специальные профессиональные компетенции, формируемые при обучении дисциплинам «Физическая химия» и «Коллоидная химия»

«А» Специальные когнитивные компетенции, связанные с решением интеллектуальных задач в области дисциплины:

«Б» Специальные химические практические компетенции, связанные с работой в учебной лаборатории:

«В» Специальные компетенции, непосредственно связанные с будущей профессиональной деятельностью:

Дисциплина «Физическая химия»

  • знание и понимание важнейших фактов, концепций, принципов и теорий физической химии;
  • применение этих знаний и понимания к решению физико-химических задач качественного и количественного характера;
  • интерпретация, оценка и представление информации и данных в предметной области физической  химии;
  • способность оценивать технологические, экологические, валеологические и другие проблемы и риски, связанные с возможностью, направлениями, условиями и механизмами протекания химических процессов, находить пути их разрешения, оценивать вклад отдельных ученых-химиков, физиков, математиков в развитие физической химии, становление естествознания и современное понимания естественнонаучной картины мира.
  • проведение стандартных лабораторных процедур и использование оборудования при изучении возможностей, направления, условий и механизма протекания химических процессов;
  • способность оценивать риск использования химических веществ, приборов и лабораторных процедур, применяемых при проведении физико-химических исследований;
  • умение производить наблюдения, измерения, мониторинг физико-химических явлений и процессов, документировать результаты;
  • способность интерпретировать и обрабатывать данные, полученные из наблюдений и лабораторных измерений с учетом их значимости и соответствия теории.
  • способность находить связь содержания дисциплины «Физическая химия» с образовательным и жизненным опытом школьника,
  • способность отбирать физико-химическое содержание обучения для основных и элективных курсов в основной и профильной школе различных профилей, для предпрофильной подготовки и внеклассной работы;
  • способность организовывать образовательную среду в соответствии с физико-химическим содержанием обучения химии в школе.

Дисциплина «Коллоидная химия»

  • знание и понимание важнейших фактов, концепций, принципов и теорий  коллоидной химии;
  • применение этих знаний и понимания к решению задач качественного и количественного характера;
  • интерпретация, оценка и представление информации и данных в предметной области коллоидной химии;
  • способность оценивать технологические, экологические, валеологические и др. проблемы и риски, связанные с особенностями дисперсных систем и поверхностных явлений, находить пути их разрешения, оценивать вклад отдельных ученых-химиков, биологов, физиков, математиков в развитие коллоидной химии, становление естествознания и современное понимание естественно-научной картины мира.
  • проведение стандартных лабораторных процедур и использование оборудования при синтезе и анализе дисперсных систем, демонстрации их оптических, молекулярно-кинетических, электрокинетических и  адсорбционных свойств;
  • способность оценивать риск использования химических веществ и лабораторных процедур при проведении коллоиднохимического эксперимента;
  • умение производить наблюдения, измерения, мониторинг химических свойств, явлений или изменений, документировать результаты;

способность интерпретировать и обрабатывать данные, полученные из лабораторных измерений с учетом их значимости и соответствия теории коллоидной химии.

  • способность находить связь содержания дисциплины с образовательным и жизненным опытом школьника,
  • способность отбирать коллоидно-химическое содержание обучения для основных и элективных курсов в основной и профильной школе различных профилей, для предпрофильной подготовки и внеклассной работы.
  • способность организовывать образовательную среду в соответствии с коллоиднохимическим содержанием обучения химии в школе.

Краткосрочные цели представляют собой конкретизированные в рамках каждого модуля специальные профессиональные компетенции, они имеют конкретное описание, непосредственно связанное с содержанием, ожидаемыми результатами и критериями оценки результатов обучения. Конкретизация специальных компетенций основывается на выявлении наиболее значимых элементов содержания, их выделения в качестве основы компетенции и определения требуемого уровня их усвоения. В диссертации с использованием двухэтапной схемы субъективно-объективного оценивания (анализ структурно-логических связей графов и матриц, анализ учебной литературы и нормативной документации) и экспертного опроса преподавателей конкретизированы специальные профессиональные компетенции по всем модулям дисциплин «Физическая химия» и «Коллоидная химия».

Проектирование целей интерактивного обучения химическим дисциплинам требует выявления специальных профессиональных компетенций в отношении дисциплины в целом (долгосрочные цели) и их конкретизации по модулям (краткосрочные цели), что возможно только при едином рассмотрении целей, содержания, ожидаемых результатов и оценочных критериев.

Содержание интерактивного обучения рассматривается через призму трех системных характеристик — состава, структуры и функций. Состав содержания интерактивного обучения химическим дисциплинам соответствует основному содержанию химической науки и отбирается на основе принципов научности, доступности, соответствия условиям обучения и профессиональной направленности. Инвариантная составляющая отражает требования ГОС к обязательному минимуму содержания и рекомендуемых программ дисциплин. Вариативная часть включает расширенное содержание отдельных разделов дисциплин федерального компонента образовательной программы, содержание учебных дисциплин вузовского компонента, дисциплин по выбору и факультативных дисциплин, а также содержание, осваиваемое студентом при самостоятельной работе в рамках учебной дисциплины.

Содержание интерактивного обучения структурировано по модульному принципу. В содержании дисциплины «Физическая химия» выделено шесть модулей. В содержании дисциплины «Коллоидная химия» выделено девять модулей, системообразующей основой которых является единое рассмотрение дисперсных систем и поверхностных явлений, а также система смысловых связей между ними (рис.2).

Рис.2. Модульная структура содержания интерактивного обучения коллоидной химии

В каждом модуле выделены учебные элементы, структурно-логические связи между ними представлены в виде графов учебной информации и матриц связей, которые служат источником информации о структуре содержания обучения.

В качестве функций содержания интерактивного обучения химическим дисциплинам рассматривается формирование профессионально-значимых химических знаний, умений         и опыта деятельности, ценностно-смысловых отношений, отвечающих формированию знаниевой, деятельностной и ценностной составляющих специальных профессиональных компетенций.

Деятельность субъектов интерактивного обучения (студентов и преподавателей образовательных программ химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза) расценивается как форма активного целенаправленного взаимодействия с образовательной средой обучения химическим дисциплинам. Деятельность студентов строится исходя из их субъектной позиции и высокой самостоятельности, акцент смещается с пассивного потребления и заучивания информации на интерпретацию и производство знаний, их творческое осмысление и применение в реальных ситуациях. Профессиональная фасилитирующая позиция преподавателя выражается в вытеснении информационно-контролирующих функций координационно-управленческими. В соответствии с важнейшими характеристиками деятельности (предметностью, мотивированностью, целенаправленностью, осознанностью) в деятельности субъектов интерактивного обучения выделены ориентировочно-мотивационный, операционно-исполнительский и рефлексивно-оценочный этапы, что нашло свое отражение в стадийной методике интерактивного обучения химическим дисциплинам.

Процессуальный компонент интерактивного обучения химическим дисциплинам характеризуется посредством описания форм, методов, стадийной методики, и средств интерактивного обучения.

Разнообразные комбинации элементов общих, внешних и внутренних форм образуют систему конкретных форм интерактивного обучения химическим дисциплинам — интерактивная лекция, интерактивный семинар, лабораторное занятие, внеаудиторные задания, работа над проектами и т.д. В диссертации описана специфика и приведены примеры форм интерактивного обучения физической и коллоидной химии.

В интерактивном обучении химическим дисциплинам используются методы обучения, специально разработанные в рамках описываемой методической системы, а также общие методы обучения химии, адаптированные в контексте ведущей идеи концепции интерактивного обучения. Рассматривается четыре группы методов, соотнесенных с этапами и уровнями методики интерактивного обучения:

  • методы создания положительной мотивации (построение системы профессиональных перспектив, эмоциональное стимулирование, учет личных учебных достижений, создание психологически комфортных условий обучения), соответствующие ориентировочно-мотивационному этапу;
  • методы организации интерактивной познавательной когнитивной и прак­тической деятельности студента (обсуждения, дискуссии, решение задач на основе анализа конкретных ситуаций, химический эксперимент, проекты, учебные исследования), соответствующие операционно-исполнительскому этапу;
  • рефлексивно-оценочные методы (анализ результатов контроля и самоконтроля, диагностика учебных затруднений, оценивание значимости приобретенных знаний и умений), соответствующие рефлексивно-оценочному этапу;
  • методы развития личной образовательной среды обучения (привлечение личного опыта студента, практическая ориентация, открытое планирование обучения, работа с дополнительными источниками информации), актуальные на всех этапах дидактического цикла, так как «отвечают» за развитие цикла по вертикали.

В диссертации на примерах физической и коллоидной химии охарактеризованы специфичные методы интерактивного обучения химическим дисциплинам: построения системы профессиональных перспектив, открытого планирования, решения учебных задач на основе анализа конкретных ситуаций. Далее кратко раскрыты метод решения учебных задач на основе анализа конкретных ситуаций и метод построения системы профессиональных перспектив, другие методы приведены при описании методики интерактивного обучения.

Метод решения учебных задач на основе анализа конкретных ситуаций предусматривает известные, подобные и неизвестные ситуации при решении. Под известной понимается ситуация, для решения которой имеются конкретные образцы. В случае задач на основе анализа конкретных (известных) ситуаций сначала разбирается стандартный метод решения, выявляется алгоритм деятельности, рассматриваются образцы решения задачи согласно выявленному алгоритму в нескольких вариантах. Далее студентам предлагается осуществить самостоятельное решение в аудитории, однотипные задачи включены в индивидуальные домашние задания.

Решение учебных задач на основе анализа конкретных (подобных) ситуаций основано на том, что ситуацию нужно проанализировать, сравнить с другими подобными ситуациями, видоизменить их, приближая к рассматриваемой.

Задача. При 25 С удельная электропроводность насыщенного раствора бромистого серебра равна 2,24 10-6 Ом-1см-1, а χ воды, в которой растворена соль 1,25 10-6 Ом-1см-1. Молярные электропроводности ионов Br- и Ag+ при бесконечном разбавлении соответственно равны 78,14 и 61,90 см2Ом-1моль-1. Определите растворимость и произведение растворимости AgBr.

Решение включает: 1) анализ подобной ситуации «малорастворимый электролит». Концентрация насыщенного раствора малорастворимого электролита, находящегося в равновесии с твердой фазой, определяется величиной растворимости. Для насыщенного раствора малорастворимого бинарного электролита типа КА, к которым относится изучаемое вещество: [K+] [A-] =S2 =ПР; 2) анализ подобной ситуации «электропроводность раствора». Молярная электропроводность раствора связана с удельной электропроводностью через величину концентрации, в случае малорастворимого электролита — растворимости, с учетом размерности данных в условии величин: . Необходимо учесть, что приведенная в тексте задачи насыщенного раствора включает электропроводность собственно AgBr и электропроводность воды: ; 3) видоизменение ситуаций «малорастворимый электролит» и «электропроводность раствора» до конкретной ситуации. Насыщенный раствор малорастворимого вещества, соприкасающийся с твердой фазой, бывает настолько разбавленным, что нас. Величину можно вычислить по справочным данным λ  ионов.        Таким образом, можно рассчитать растворимость и произведение растворимости AgBr:

Задачи на основе анализа конкретных (неизвестных) ситуаций, то есть ситуаций, которые не встречались в практике студента даже в виде образца, который может быть подвергнут определенной модификации можно разделить на: задачи, связанные с самостоятельным углубленным изучением какого-либо раздела, практические задачи, контекстные задачи, то есть задачи, имеющие педагогическую направленность. В ходе решения таких задач студенту необходимо самостоятельно сформулировать проблему, выработать стратегию и тактику решения, найти дополнительную необходимую информацию, позволяющую использовать, анализировать, интерпретировать подобные и известные ситуации, что в обязательном виде предусматривает обращение к дополнительным источникам информации и творчество. В приведенном ниже примере студент посредством задачи побуждается к самостоятельному изучению автоколебательных реакций и одного из методов определения энергии активации — метода трансформации кинетических кривых, а также к сбору материала для будущей профессиональной деятельности.

Задание. В середине прошлого века открыт крайне интересный класс химических реакций — автоколебательные реакции. Одной из первых была реакция Белоусова-Жаботинского, где в системе «малоновая кислота–KBrO3-KBr-H2SO4-Ce(SO4)2» наблюдаются периодические изменения окраски, обусловленными переходами катализатора Се3+(желтый)/Ce4+(бесцветный). Затем подобную реакцию стали проводить с другими органическими кислотами (лимонная, яблочная, винная) и катализаторами (Fe2+/Fe3+, Mn2+/Mn3+ и т.д.). Самостоятельно изучите этот класс реакций, опишите ее механизм, составьте свое мнение о возможности использования материала об автоколебательных реакциях в работе учителя химии. Определите энергию активации реакций Белоусова-Жаботинского, используя приведенные в таблице данные о времени колебаний (реакции проводили при различных начальных концентрациях реагентов).

Кислота

Время пяти колебаний

а) Малоновая кислота

5 мин 21 с (20оС)

2 мин 32 с (30оС)

б) Лимонная кислота

5 мин 40 с (20оС)

3 мин 14 с (30оС)

в) Винная кислота

6 мин 1 с (25оС)

2 мин 22 с (35оС)

При оценивании результатов выполнения задания делаются выводы об умении студента находить необходимую информацию, понимании границы ее использования, способности оценить ее значимость для развития науки и перспективы использования в профессиональной педагогической деятельности.

Метод построения системы профессиональных перспектив основан на выявлении перспектив использования специальных компетенций, формируемых при изучении дисциплины, в будущей профессиональной деятельности. На разных уровнях овладения компетенциями используются следующие методические приемы:

  • обзор тем, разделов, возможных элективных курсов школьного курса химии и естествознания, где используется учебная информация модуля (в коллоидной химии для модуля «Получение и образование дисперсных систем» — качественные реакции с выпадением осадков, растворы и смеси, флотация руд, формование искусственных волокон; для модуля «Молекулярно-кинетические свойства дисперсных систем» — уроки «Закон и постоянная Авогадро», «Растворы и смеси», электив «История естествознания»).
  • сбор и накопление материала для собственной педагогической деятельности (информация, полученная в процессе обучения с преподавателем или при работе с дополнительными источниками;  факты, используемые для постановки и полученные в процессе решения задач на основе анализа конкретных ситуаций; специальные практические компетенции, необходимые для организации школьного учебного эксперимента по химии);
  • выполнение заданий по контекстного педагогического содержания, связанных с отбором содержания учебного материала для школьного курса химии, конструированием содержания элективных и факультативных курсов, внеклассной работы; организацией исследовательской деятельности школьников по химии.

Методика интерактивного обучения химическим дисциплинам представлена в виде стадийного процесса, отражающего уровни формирования специальных профессиональных компетенций и этапы деятельности субъектов интерактивного обучения. Дидактический цикл интерактивного обучения химическим дисциплинам представляет трехступенчатую структуру. Ступени цикла отвечают уровням формирования компетенций, сопровождаются усложнением учебной познавательной деятельности студентов и повышением степени ее самостоятельности. В соответствии с этапами интерактивной деятельности каждая из трех ступеней осваивается в три этапа (ориентировочно-мотивационный, операционно-исполнительский, рефлексивно-оценочный), что в общей сложности составляет девять стадий цикла. Каждая стадия имеет свои специфические цели, методы и формы обучения, проиллюстрированные в диссертации на примере дисциплины «Коллоидная химия».

На первой стадии (ориентировочно-мотивационная стадия ступени ознаком­ления) происходит диагностика готовности студентов к освоению содержания, постановка целей, установление связей предмета изучения с личным и учебным опытом студента, первоначальная ориентация в предметном поле. Ведущей формой обучения является ознакомительное интерактивное занятие, в ходе которо­го используются следующие приемы и методы создания положительной мотивации к обучению и развития личной образовательной среды:

  • обзор предмета изучения;
  • выявление личного опыта студентов в отношении предмета изучения и установление связи имеющегося бытового и учебного опыта с содержанием модуля.  (для модуля «Получение и образование дисперсных систем» — образование золей и пептизации осадков в аналитической химии; процесс образовании тумана в физике; получение золей золота или коллоидного никеля из опыта работы в студенческом научном обществе и т.д.);
  • диагностика готовности студента к изучению содержания модуля проводится с помощью тестирования востребуемых в данном модуле знаний и умений из предшествующих модулей и учебных дисциплин;
  • обзор разделов школьного курса химии, где используется содержание модуля;
  • характеристика содержания и структуры учебного материала;
  • обсуждение развернутой учебно-технологической карты модуля, включая информацию об ожидаемых результатах изучения модуля, диагностируемых позициях и контролирующе-оценочных процедурах.

Целью второй стадии (операционно-исполнительская стадия ступени ознакомления) является формирование специальных профессиональных компетенций на уровне знания и понимания, осуществления стандартных лабораторных процедур по образцу. Методы обучения наиболее близки, но не тождественны тем методам, которые называют традиционными для высшей школы (описание, объяснение, рассуждение, примеры, выводы уравнений, химический эксперимент, решение расчетных задач), принципиальным отличием является наличие постоянной обратной связи по вертикали (студент-преподаватель), активизирующей и стимулирующей включение студента в деятельность, опора на имеющиеся у студента знания и опыт.

Методы организации интерактивной познавательной когнитивной и практической деятельности студента на этой стадии реализуются в формах интерактивной ознакомительной лекции по изучению нового и интерактивных практическо-лабораторных занятий. Интерактивная ознакомительная лекция по изучению нового сохраняет преимущественно монологический стиль общения преподавателя с аудиторией в сочетании с элементами диалога. На интерактивных практических занятиях ведущим является метод решения учебных задач на основе анализа конкретных (известных) ситуаций. Лабораторный учебный эксперимент на этой ступени проводится сначала демонстрационно, а затем всеми студентами под непосредственным контролем преподавателя. Проведение эксперимента предваряется обсуждением общих требований к его безопасному проведению, прогнозированием причин возможных затруднений. 

Третья стадия (рефлексивно-оценочная стадия ступени ознакомления) соответствует определению места формируемых компетенций в общей структуре научного знания и практической деятельности, выявлению трудностей в освоении содержания обучения, оцениванию значимости присвоенных знаний и умений для дальнейшего развития профессиональной компетентности. Для этого используются методы рефлексивного анализа процесса и результата аудиторной и внеаудиторной работы:

  • анализ результатов экспресс-тестирования;
  • студенческая экспертиза учебного демонстрационного эксперимента,  реализуемая работой выбранной экспертной группы студентов, которые анализируют выполнение опыта (соблюдение техники безопасности, правильная последовательность действий, точность соблюдения прописи, полнота комментария);
  • анализ трудностей в освоении содержания обучения. Используется приём разбора наиболее распространенных ошибок студентов, делается акцент на выявление типичных для данного студента ошибок, при необходимости проводится индивидуальная консультация с преподавателем или в качестве консультанта рекомендуется один из студентов;
  • коллективный разбор решения учебных задач, в ходе которого обсуждается значимость получаемых в ходе решения знаний и умений для решения других задач, значимость умения решать другие задачи для решения данной. Так, задача о формульной записи мицеллы лиофобного золя опирается на знания о различных типах химических реакций, теории электролитической диссоциации, теории двойного электрического слоя и т.д. Приобретаемая компетенция связана с пониманием агрегативной устойчивости золей, их коагуляции под действием электролитов, причин электрокинетических явлений и т.д.;
  • оценивание значимости приобретенных знаний и умений происходит в процессе их применения, в частности при получении нового знания на их основе. Например, каждый студент группы получает задание вычислить величину электрокинетического потенциала по скорости электрофореза в золе с определенной концентрацией электролита. Наряду с проверкой правильности вычислений ставится цель выявить влияние концентрации электролита на -потенциал. Результаты вычислений объединяются и используются для построения графической зависимости, делается вывод об изменения строения ДЭС.

На четвертой стадии (ориентировочно-мотивационная стадия ступени освоения знаний, умений) ставятся цели интеграции личной образовательной среды студента с образовательной средой обучения дисциплине, развития мотивации к учению, ориентации в структурно-логических связях содержания обучения. Используются методы развития личной образовательной среды студента и  методы создания положительной мотивации в аудиторных и внеаудиторных формах индивидуальной и групповой деятельности. На этой стадии работа ведется по конкретизированному заданию преподавателя и, как правило, требует привлечения дополнительных источников информации и активного взаимодействия как по вертикали (студент-преподаватель), так и по горизонтали (студент-студент). В качестве примера приведено внеаудиторное задание для группы студентов оценить площадь нефтяного пятна при растекании нефти по водной поверхности. В процессе решения и оценивания достоверности результата этой простой задачи студентами привлекается самая разнообразная информация — состав нефти, ликвидация нефтяных и масляных разливов, их влияние на поверхностное натяжение, экологические и другие последствия.

Задание. Используя представления о строении поверхностного слоя, оцените площадь нефтяного пятна при растекании 2,5 кг нефти по поверхности воды.

Фрагмент решения. Максимально большое пятно образуется при условии, что нефть растечется в виде мономолекулярного слоя. Нефть, из которой в дальнейшем получают керосин, имеет состав С9Н20–С16Н34, то есть молекулярную массу 128–370 (среднее значение 250). Если одна молекула занимает площадь 2010-20 м2, то разлив 2,5 кг нефти (10 моль) образует пятно площадью
S=·NA·n =2010-20 [м2/молекулу]·6,021023 [молекул/моль]·10 [моль]=1,2 [км2] .

Поскольку различные сорта нефти отличаются по составу, используемые студентами данные и результаты проводимых на их основе вычислений будут различны. Сопоставление результатов вычислений и найденных в средствах массовой информации сведений о разливах нефти свидетельствует о существовании различий между «теорией» и «практикой». Так, для оценки достоверности результатов вычислений одним из студентов была привлечена следующая информация: «В реке Иргиз Самарской области оказалось более трех тонн чистой нефти. Площадь нефтяного пятна составила около 300 квадратных метров». Такие существенные различия требуют выявления их причин или поиска ошибки в решении. В действительности из-за естественного и искусственного ограничения растекания пленка нефти на воде оказывается в несколько раз толще, а, следовательно, меньше по площади. Кроме того, нефть частично растворяется в воде, окисляется, образует водонефтяную эмульсию, которую и собирают при ликвидации экологических катастроф. Положительная мотивация создается методом учета личных учебных достижений: качественное и своевременное выполнение заданий учитывается в накопительной системе оценок; за счет построения системы профессиональных перспектив: собранный материал может явиться основой курсовой или выпускной квалификационной работы, пригодиться в собственной педагогической деятельности при работе в профильной школе экологического профиля, а в несколько модифицированном виде — в классах культурологического или исторического профиля (например, как научное объяснение «жертвы» морским богам — при сильном шторме моряки выливали в море бочку масла, волнение на некоторое время ослабевало, так как большое масляное пятно гасило волны); за счет эмоционального удовлетворения, появления интереса.

На пятой стадии (операционно-исполнительская стадия ступени освоения знаний, умений) осуществляется развитие специальных компетенций до уровней «применение» и «анализ». Методы организации интерактивной познавательной когнитивной и практической деятельности студента соответствуют продуктивным методам обучения и включают, в частности, обсуждения, проблемное обучение, решение учебных задач на основе анализа конкретных (подобных) ситуаций, а также частично-поисковый химический эксперимент, реализуемые в формах интерактивной проблемно-эвристической лекции и практических  занятий.

Развитию специальных практических компетенций способствует выполнение лабораторных учебно-исследовательских работ частично-поискового характера. Это лабораторные работы, предусмотренные учебным планом, выполнение которых опирается на стандартные лабораторные процедуры, однако требует их видоизменения. Количественный результат работы не предопределен, как в случае изучения адсорбции кислот на активированном угле, где адсорбентами служат угли различных марок и их удельная поверхность заранее не известна.

На шестой стадии (рефлексивно-оценочная стадия ступени освоения знаний, умений) происходит оценивание значимости формируемых специальных профессиональных компетенций, определение ценности и значимости применять приобретенные на стадии освоения знания и умения для дальнейшего профессионального и личностного развития, оценивание вновь приобретенных знаний и компетенций, выявление трудностей в освоении содержания обучения дисциплине. Используются следующие рефлексивно-оценочные методы: анализ результатов текущего контроля, диагностика учебных затруднений в форме коллоквиумов, защит результатов лабораторных работ

В качестве примера приведем задания индивидуально-группового коллоквиума по теме «Адсорбция и адсорбционные свойства дисперсных систем». Индивидуальное задание для каждого из четырех студентов группы: охарактеризовать одну из изотерм адсорбции II, III, IV, V типов по классификации Брунауэра; групповое задание: «На основании сравнительного анализа формы начальных и конечных участков изотерм адсорбции II–V типов оцените возможность наличия пор в адсорбентах и сравните интенсивность взаимодействия адсорбент-адсорбат и адсорбат-адсорбат». В табл. 2 курсивом приведены сравнительные характеристики изотерм, даваемые студентами в ходе коллоквиума. В ходе коллоквиума диагностируются учебные затруднения, связанные со знанием (классификации изотерм, отличительных признаков изотерм разных типов), пониманием (причин адсорбционных взаимодействий и капиллярно-конденсационных процессов), умением (объяснить форму начальных и конечных  участков изотерм), способностью анализировать, интерпретировать.

Таблица 2

Сравнительная характеристика изотерм адсорбции (материалы коллоквиума «Адсорбция и адсорбционные свойства дисперсных систем»)

II и III — при приближении к давлению насыщения — бесконечная адсорбция, характерно для непористых адсорбентов.

IV и V –при приближении к давлению насыщения — ограниченная конечная адсорбция, характерно для пористых адсорбентов.

II, IV — высокая энергия взаимодействия адсорбент-адсорбат

III, V — высокая энергия взаимодействия адсорбат-адсорбат

Защита лабораторных работ заключается в презентации: 1) полученных результатов наблюдений и измерений, качественной и количественной обработки данных, 2) оценивании их достоверности и значимости, включая анализ погрешностей, оценку порядка величины и правильного использование единиц, сопоставление результатов с имеющимися литературными данными, 3) оценивании приобретенных практических и когнитивных компетенций. Например, определив в ходе лабораторной работы удельную поверхность активированного угля Sуд =720 м2/г, студенты сопоставили эту величину с характеристиками угля марок БАУ-А, ДАК, БАУ-МФ по ГОСТ 6217-74 (700–800 м2/г), данные найдены на сайте Приладожского завода сорбентов http://carbo.e-stile.ru. Ими был сделан вывод о достоверности полученных результатов, и, следовательно, о развитии своей компетенции в определении удельной поверхности адсорбента.

Седьмая стадия (ориентировочно-мотивационная стадия ступени овладения компетенциями) отвечает развитию образовательной среды обучения, ее расширению за счет внешних образовательных сред, развитию мотивации к самообучению и самообразованию. Мотивация познавательной деятельности создается методами эмоционального стимулирования, учета личных учебных достижений студента, за счет осознания успешности собственной деятельности. Так, подводя итоги выполнения лабораторной работы по изучению адсорбции ПАВ, мы акцентируем внимание, что студенты самостоятельно, используя простое оборудование, смогли достоверно определить размеры молекулы. Несмотря на трудоемкость расчетов, результат этой лабораторной работы приносит высокое моральное удовлетворение и служит серьезным источником мотивации.

Развитие, расширение личной образовательной среды обучения студента происходит не только за счет приращения обязательной учебной информации, но и за счет внешних образовательных сред (Интернет, дополнительная учебная и научная литература, общение с другими студентами и сотрудниками кафедры, исследовательская деятельность). Студенты составляют базы информационных ресурсов по дисциплине, подборки литературы и дополнительных материалов учебного содержания. Одним из наиболее интересных проектов в опыте интерактивного обучения стало создание электронного учебного пособия на основе творческих работ студентов, проект защищен в виде дипломной работы.

Целью восьмой стадии (операционно-исполнительская стадия ступени овладения компетенциями) является формирование специальных компетенций на уровне синтеза и оценки. Методы обучения на этой стадии характеризуются усложнением учебных задач и их решением на основе анализа конкретных (неизвестных) ситуаций. Примером практической задачи может служить изучение пористой структуры сорбента на основе анализа изотермы адсорбции, содержащей участок капиллярно-конденсационного гистерезиса. Методы обучения имитируют научный поиск: решение включает уточнение поставленной задачи (какие именно характеристики пористого сорбента можно определить по изотерме адсорбции — удельную поверхность и размер пор), определение стратегии, выработку тактики, оценивание результатов. В качестве примера контекстной задачи приведем следующее задание: «Составьте план содержания элективного курса по теме «Адсорбция» для профильной школы (профиль выберите самостоятельно). Отберите содержание, доступное для понимания школьника. Продумайте, какие эксперименты по адсорбции можно провести в школьной химической лаборатории. Проведите поиск дополнительной литературы и материалов в соответствии с выбранным профилем обучения».

Девятая стадия (рефлексивно-оценочная стадия ступени овладения компетенциями) соответствует целям определения ценностного и ответственного отношения к содержанию, процессу и результату обучения в социальном, профессиональном, нравственном и экологическом контекстах, формированию суждений, основанных на прочных знаниях и умениях, оценке учебных достижений в предметной области модуля. Рефлексивно-оценочные методы этой стадии реализуются при выступлении студентов с докладами, защитах результатов решения исследовательских задач, дискуссиях, в ходе которых обсуждается деятельность студентов в процессе решения задач, полученные результаты. Особенностью стадии является ее открытость, принципиальная незавершенность, поскольку по окончании изучения модуля или всей дисциплины продолжается скрытая рефлексивная деятельность студента по отношению к приобретенным компетенциям.

Результативно-оценочный компонент интерактивного обучения химическим дисциплинам описывает ожидаемый результат — формирование специальных профессиональных компетенций студента педагогического вуза. Качество результатов измеряется и оценивается на основе качественных и количественных критериев и диагностируемых показателей.

Методика оценивания специальных профессиональных компетенций состоит из нескольких этапов. На первом этапе овладение студентом конкретизированными специальными компетенциями отражает достижение краткосрочных целей обучения дисциплине, выражаемое в выполнении (зачтении) индивидуальных заданий, сдаче коллоквиумов и защите лабораторных работ. Второй этап соответствует количественному оцениванию овладения конкретизированными специальными компетенциями по результатам текущего модульного и комплексного контроля. Для количественной оценки введен показатель степени овладения специальными компетенциями Y, опирающийся на личный рейтинг студента. Третий этап — оценивание уровня овладения специальными компетенциями связан с выявлением количественных показателей достижения долгосрочных целей обучения. За количественный показатель принят параметр уровня овладения специальными профессиональными компетенциями Z, полученный методом субъективного шкалирования по трем специально разработанным бальным шкалам специальных когнитивных N(А), практических N(Б), и компетенций, непосредственно связанных с будущей профессиональной деятельностью студентов педагогических вузов N(В). Получаемые значения степени и уровня овладения специальными компетенциями являются количественными показателями достигнутых студентом результатов обучения. Показатель Y характеризует широту, разнообразие специальных профессиональных компетенций, в первом приближении — полноту выполнения студентом учебного плана по дисциплине, изучение всех необходимых разделов, присвоение требуемых знаний и умений. Показатель Z, в свою очередь, характеризует присвоенные студентом знания и умения в их внешнем деятельностном проявлении в терминах компетентностного подхода.

В четвертой главе «Теоретико-экспериментальное исследование эффективности методической системы интерактивного обучения химическим дисциплинам студентов педагогических вузов» описана организация исследования, его этапы, методы сбора и обработки данных, содержание проведенного эксперимента и его результаты. В экспериментальном исследовании на разных этапах принимали участие около 800 студентов факультета химии РГПУ им А.И. Герцена, обучавшиеся в 1995-2007 годах, в опросах, анкетировании и консультациях участвовали более 30 преподавателей высших учебных заведений, ведущих обучение химическим дисциплинам студентов химико-педагогических и химических специальностей и направлений: ОГПУ (Оренбург), ПГУ им М.В. Ломоносова (Коряжемский филиал), КГМУ (Краснодар), СПбГУ (Санкт-Петербург), ВГГУ (Киров), СПбГИЭУ (ИНЖЭКОН) (Санкт-Петербург), СПБТИ (ТУ) (Санкт-Петербург), ВГУ им П.М. Машерова (Витебск), БГПУ им М. Танка (Минск), ПГПУ (Псков), ПГПИ (Псков), кандидаты и доктора наук, имеющие стаж педагогической деятельности не менее пяти лет.

Констатирующий эксперимент проводился с целью определения уровня подготовки студентов по химическим дисциплинам, выявления соответствия уровня подготовки требованиям компетентного подхода и определению потребности в разработке методической системы интерактивного обучения химическим дисциплинам студентов педагогического вуза. Для получения экспериментальных данных были изучены и проанализированы: сведения об успеваемости студентов, материалы итоговой аттестации по химическим дисциплинам (экзаменационные билеты), мнения преподавателей химических дисциплин о традиционной для вуза методической системе обучения и об учебных достижениях студентов, результаты контрольных работ студентов по отдельным дисциплинам, наблюдения за текущей учебной деятельностью студентов. Анализ объективных результатов экзаменационных сессий по блокам дисциплин и по химическим дисциплинам в отдельности студентов показал, что успеваемость по химическим дисциплинам существенно ниже, чем по другим учебным дисциплинам. Изучение материалов аттестации по 10 учебным курсам химических дисциплин показало, что вопросы экзаменационных билетов преимущественно рассчитаны на воспроизведение информации, и лишь в отдельных случаях содержат задания по сравнению, сопоставлению, интерпретации и использованию знаний, а задания по нахождению уникальных ответов к проблемам или вынесению критических суждений на основе прочных знаний практически отсутствуют. Это вывод также был впоследствии подтвержден при интервьюировании преподавателей химических дисциплин.

Для определения уровня подготовки по химическим дисциплинам в 1996-97, 1997-98 гг. 93 студентам 3 курса были предложены контрольные работы, содержа­щие задания в отношении понятий курса физической и коллоидной химии, непосредственно связанных с другими химическими дисциплинами. Контрольная работа состояла из нескольких групп заданий, в каждой содержались вопросы в отношении одного из понятий при возрастающем уровне сложности по таксономии Блума, которая сегодня расценивается как одна из лучших для описания результатов в терминах компетентностного подхода. В соответствии с используемой таксономией выделено шесть уровней подготовки, результаты эксперимента показали, что средние показатели приходятся на второй уровень, то есть уровень понимания — объяснения информации, что не соответствует современным требованиям подготовки компетентного специалиста.

Констатирующее исследование подтвердило необходимость разработки теоретической концепции интерактивного обучения химическим дисциплинам, а также разработки и внедрения методической системы интерактивного обучения химическим дисциплинам, которая обеспечивала бы овладение специальными компетенциями студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза.

В поисковом эксперименте, проводимом методами анкетирования, экспертного опроса и консультаций с преподавателями были уточнены цели обучения химическим дисциплинам с позиции компетентностного подхода; выявлены пути обновления содержания обучения, необходимость и целесообразность внедрения в учебный процесс форм, методов и методики интерактивного обучения; определены критерии оценивания учебных достижений студентов по химическим дисциплинам; определен состав специальных профессиональных компетенций студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза; конкретизированы специальные компетенции, формируемые при обучении дисциплинам «Физическая химия», «Коллоидная химия», «Физическая и коллоидная химия». Использование метода экспертных оценок позволило уточнить основные теоретические положения разработанной концепции и создать основу для  практической реализации методической системы интерактивного обучения химическим дисциплинам.

На формирующе-корректирующем этапе педагогического эксперимента изучалась эффективность функционирования методической системы интерактивного обучения химическим дисциплинам, что потребовало модернизации традиционного процесса обучения  в соответствии с выдвинутой рабочей гипотезой. Объектом эксперимента стал процесс обучения дисциплинам «Физическая химия», «Коллоидная химия», «Физическая и коллоидная химия» студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза. В эксперименте по изучению эффективности функционирования методической системы интерактивного обучения приняли участие более 500 студентов 3–4 курсов РГПУ им А.И. Герцена, обучающихся по специальности 050101 Химия, направлению 050100 Естественнонаучное образование, профиль 050101 Химия (бакалавриат), и направлению 020100 Химия (бакалавриат) с 1998 по 2007 учебный год. Группы 1998-99, 1999-2000 и 2000-01 учебных годов рассматривались как контрольные, а 2001-02, 2002-02, 2003-04, 2004-05, 2006-07 — как экспериментальные. К неварьируемым условиям эксперимента отнесены внешняя организация учебного процесса и постановка одинаковых дидактических задач по изучению одинакового объема содержания дисциплины. Варьируемые условия эксперимента могут быть уточнены через описание поэтапного введения элементов методики интерактивного обучения. Ее внедрение в учебный процесс началось в 2001-02 учебном году с систематического использования методов организации интерактивной познавательной когнитивной и практической деятельности студента, что сразу дало заметный положительный результат. Со следующего семестра того же учебного года в учебный процесс были внедрены методы развития личной образовательной среды обучения. В 2002-03 учебном году в дополнение к названным начали применяться методы создания положительной мотивации. С 2003-04 учебного года началось систематическое применение рефлексивно-оценочных методов и, соответственно, методика интерактивного обучения стала реализовываться в полном объеме.

На протяжении педагогического эксперимента проводился мониторинг обучения студентов по семи следующим показателям: уровень обученности «на входе», уровень подготовки по коллоидной химии; степень овладения специальными компетенциями Y; уровень овладения специальными компетенциями Z с отдельным рассмотрением уровней сформированности специальных когнитивных N(А), практических N(Б) и компетенций, непосредственно связанных с будущей профессиональной деятельностью студентов педагогических вузов N(В). Индивидуальные результаты студентов по всем параметрам в каждой из контрольных и экспериментальных групп повергались статистической обработке: определялись частоты проявляемых значений, строились гистограммы их распределения в выборках по годам эксперимента, анализировалось положение максимума, что давало возможность качественной интерпретации результатов. Для количественной оценки определяли средние значения показателей выборки, рассматриваемые как обобщенные результаты достижения поставленных целей, с последующим сравнением одних статистических данных с другими. Распределение показателей изучалось с целью доказательства принадлежности групп-выборок к одной генеральной совокупности при входном тестировании или для доказательства существенной разницы между контрольными и экспериментальными группами по итогам эксперимента. Для доказательства нулевой или альтернативной статистической гипотез были определены статистические критерии Стьюдента, Фишера, Крамера-Уэлча и Пирсона всех выборок по отношению к контрольной группе 1998-99 учебного года, а затем сопоставлены с критическими значениями указанных критериев. В диссертации приведены гистограммы и таблицы, объединяющие вычисленные статистические критерии по всем отслеживаемым показателям.

Содержание входного теста определялось важнейшими теоретическими и практическими вопросами из области химических, естественнонаучных и математических дисциплин, необходимыми для изучения коллоидной химии. Распределение оценок при входном тестировании студентов разных годов обучения с 1998-99 по 2006-07 доказало принадлежность групп-выборок к одной генеральной совокупности с достоверностью 95%.

Уровень подготовки оценивался по результатам специальных контрольных работ, аналогичным проводимым на этапе констатирующего эксперимента. Показатели степени и уровня овладения специальными компетенциями оценивались по методике оценивания специальных компетенций. На графических зависимостях средних значений уровня подготовки, степени овладения специальными компетенциями Y и показателя уровня овладения специальными компетенциями Z в течение эксперимента (рис. 3, 4, 5) отчетливо прослеживается тенденция к их повышению по мере внедрения в учебный процесс элементов методической системы интерактивного обучения химическим дисциплинам.

Рис. 3. Изменение уровня подготовки по дисциплине «Коллоидная химия» в течение эксперимента (К – контрольные группы, Э — экспериментальные)

Рис. 4. Изменение степени овладения специальными компетенциями по дисциплине «Коллоидная химия» в течение эксперимента (К – контрольные группы, Э — экспериментальные)

Рис. 5. Изменение среднего показателя уровня овладения специальными компетенциями Z в предметной области дисциплины «Коллоидная химия» в течение эксперимента  (К – контрольные группы, Э — экспериментальные)

На основании анализа изменений уровней сформированности специальных когнитивных, практических и непосредственно связанных с будущей профессиональной деятельностью компетенций N(A), N(Б), N(B), определяемых для получения показателя Z, было отмечено, что средний уровень овладения специальными компетенциями Z в течение эксперимента повышался за счет прироста всех трех составляющих. Сравнение темпов прироста показателей N(A), N(Б), N(B) и Z показало, что наибольший вклад в прирост Z дает увеличение уровня сформированности специальных компетенций, непосредственно связанных будущей профессиональной деятельностью студентов педагогических вузов.

Результаты эксперимента  наглядно свидетельствуют о динамичном и последовательном повышении уровня подготовки, степени и уровня овладения специальными компетенциями при внедрении в учебный процесс обучения коллоидной химии методической системы интерактивного обучения, что является доказательством выдвинутой в начале исследования гипотезы об эффективности методической системы интерактивного обучения химическим дисциплинам.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования и сформулированы выводы.

1. Установлена на основе теоретического анализа литературных источников и выявленных противоречий необходимость разработки и реализации методической системы интерактивного обучения химическим дисциплинам как средства формирования профессиональной компетентности студентов педагогических вузов.

2. Показана роль обучения химическим дисциплинам в содействии становлению профессиональной компетентности студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза посредством формирования специальных профессиональных компетенций в тесной связи с ключевыми и компетенциями. Специальные профессиональные компетенции формируются при обучении отдельным дисциплинам цикла предметной/профильной подготовки по химии.

3. Обосновано, что интерактивное обучение химическим дисциплинам является неотъемлемой частью ориентированного на компетенции химико-педагогического образования. Цели содействия становлению профессиональной компетентности студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза посредством формирования специальных профессиональных компетенций могут быть достигнуты при внедрении в образовательную практику методической системы интерактивного обучения химическим дисциплинам.

4. Создана концепция интерактивного обучения химическим дисциплинам студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза. Сущность концепции отражается в представлениях о формировании специальных профессиональных компетенций при целенаправленном интенсивном рефлексивном продуктивном взаимодействии студента с образовательной средой обучения химическим дисциплинам.

5. Разработана и реализована теоретическая модель интерактивного обучения химическим дисциплинам, представляющая собой систему взаимосвязанных друг с другом теоретико-методических основ и структурно-функциональных компонентов: целевого, содержательного, процессуального и результативно-оценочного, а также деятельности субъектов интерактивного обучения в образовательной среде обучения химическим дисциплинам. Показана связь структурно-функциональных компонентов интерактивного обучения химическим дисциплинам.  Теоретическая модель отражает общие существенные признаки интерактивного обучения химическим дисциплинам в педагогическом вузе и служит основой создания методических систем интерактивного обучения конкретным дисциплинам.

6. Разработаны и реализованы теоретико-методологические основы, включившие построение многоуровневой методологии, концепции и теоретической модели интерактивного обучения  химическим дисциплинам студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза. Определены в качестве ведущих компетентностный и средовый подходы, а также доминирующие принципы интерактивного обучения химическим дисциплинам: компетентностного развития личности, взаимодействия с образовательной средой, профессиональной направленности обучения.

7. Смоделировано в логике компетентностного подхода проектирование долгосрочных и краткосрочных целей и ожидаемых результатов интерактивного обучения химическим дисциплинам студентов педагогических вузов. В терминах специальных профессиональных компетенций описаны цели и ожидаемые результаты обучения дисциплинам  «Физическая химия» и «Коллоидная химия».

8. Выделены в составе специальной профессиональной компетенции знаниевая (теоретическое знание академической области «химия»), деятельностная (практическое применение знаний к конкретным ситуациям состояния вещества, протекания химических процессов, их изучения, применения и практического использования) и ценностная (ценностное и ответственное отношение в социальном, профессиональном, нравственном и экологическом контекстах) составляющие. Разработана структура специальных профессиональных компетенций студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза, представляющая собой комплекс специальных когнитивных компетенций, связанных с решением интеллектуальных задач в области химии, специальных практических компетенций, связанных с работой в учебной химической лаборатории, и специальных компетенций, непосредственно связанных с будущей профессиональной деятельностью. В процессе формирования специальных профессиональных компетенций при обучении химическим дисциплинам выделены уровни ознакомления, освоения знаний и умений, овладения компетенциями.

9. Разработано и проанализировано содержание интерактивного обучения, рассматриваемого через призму трех системных характеристик — состава, структуры и функций; определены принципы отбора содержания обучения. Показано, что состав, предложенная модульная структура и функции содержания интерактивного обучения отвечают целям формирования специальных профессиональных компетенций студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза. Структурировано по модульному принципу с использованием принципов научности, доступности, соответствия условиям обучения и профессиональной направленности содержание интерактивного обучения дисциплинам  «Физическая химия» и «Коллоидная химия».

10. Деятельность субъектов интерактивного обучения химическим дисциплинам строится исходя из субъектной позиции студента и фасилитирующей профессиональной позиции преподавателя. В деятельности преподавателя доминирование переходит от информационно-контролирующих к координационно-управленческим функциям. В деятельности студента акцент смещается с пассивного потребления и заучивания информации на интерпретацию и производство знаний, их творческое осмысление и применение в реальных ситуациях. В деятельности субъектов интерактивного обучения химическим дисциплинам выделены ориетировочно-мотивационный, операционно-исполнительский, рефлексивно-оценочный этапы.

11. Предложена модель образовательной среды обучения химическим дисциплинам, произведен ее структурно-компонентный анализ, выявлены особенности взаимодействия студента с образовательной средой.

12. Разработана и опробована методика выделения и конкретизации специальных компетенций. Определены конкретизированные специальные компетенции студентов химических и естественнонаучных специальностей и направлений педагогического вуза по всем модулям содержания дисциплин «Коллоидная химия» и «Физическая химия».

13. Показано, что интерактивное обучение химическим дисциплинам не требует создания принципиально новых внешних организационных форм, вписываясь в существующую практику административной организации учебного процесса, однако в значительной мере модернизирует внутренние формы обучения. Отличительным признаком форм интерактивного обучения является организация интенсивного взаимодействия студентов с различными элементами образовательной среды обучения химическим дисциплинам, приводящего к присвоению учащимися знаний, умений, овладению компетенциями. Охарактеризованы интерактивные ознакомительные и проблемно-эвристические лекции, особенности  проведения семинарских и лабораторных занятий, внеаудиторная работа в методической системе интерактивного обучения химическим дисциплинам.

14. Методы интерактивного обучения соотнесены с этапами дидактического цикла интерактивного обучения. Описаны специфичные методы интерактивного обучения — методы создания положительной мотивации, методы развития личной образовательной среды, методы организации интерактивной деятельности студента и рефлексивно-оценочные методы. Охарактеризованы метод решения учебных задач на основе анализа конкретных ситуаций, метод построения системы профессиональных перспектив, метод открытого планирования.

15. Методика интерактивного обучения  химическим дисциплинам представлена в виде стадийного процесса, отражающего ступени формирования специальных профессиональных компетенций и этапы деятельности субъектов. Для каждой из девяти стадий определены цели, предложены адекватные им формы и методы обучения. Описана методика интерактивного обучения дисциплине «Коллоидная химия».

16. Разработаны и внедрены в учебный процесс средства интерактивного обучения  — учебник по дисциплине «Коллоидная химия», учебно-методические пособия по дисциплинам «Физическая химия» и «Коллоидная химия», электронные учебные пособия.

17. Разработана система оценивания результатов интерактивного обучения химическим дисциплинам на основе компетентностного подхода, опирающаяся на результаты текущего модульного и комплексного контроля, фиксирующего овладение студентом специальными профессиональными компетенциями. Оценивание основывается на объективных, четких и открытых для студента критериях. Разработана поэтапная методика оценивания специальных профессиональных компетенций, введены количественные параметры степени овладения и уровня сформированности специальных профессиональных компетенций.

18. Составлены рейтингово-оценочная карты дисциплин и шкалы измерения специальных компетенций, формируемых при изучении дисциплин «Физическая химия» и «Коллоидная химия».

19. Экспериментально на примере дисциплины «Коллоидная химия» доказано, что внедрение методической системы интерактивного обучения химическим дисциплинам способствует формированию профессиональной компетентности студентов педагогических вузов, что выразилось в повышении уровня подготовки, а также степени и уровня овладения специальными профессиональных компетенциями в предметной области дисциплины.

Полученные в диссертации результаты позволяют признать интерактивное обучение химическим дисциплинам студентов педагогического вуза перспективным направлением в теории и практике обучения химии, требующим дальнейшего развития.

В приложениях к диссертации представлены материалы опытно-экспериментальной работы (программы, технологические карты дисциплин, конкретизированные специальные профессиональные компетенции, учебно-технологические карты модулей, тесты, контрольные работы для дисциплин «Коллоидная химия» и «Физическая химия», материалы для проведения опросов и консультаций, анкеты, результаты педагогического эксперимента).

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора:

Монографии, учебники, учебно-методические пособия

  1. Гавронская Ю.Ю. Интерактивное обучение химическим дисциплинам студентов педагогических вузов на основе компетентностного подхода: монография / Ю.Ю. Гавронская. — СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2008. — 223с. (14 п.л.)
  2. Гавронская Ю.Ю. Коллоидная химия: учебник / Ю.Ю. Гавронская. — СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2007. — 267 с. (16,75 п.л.)
  3. Гавронская Ю.Ю. Коллоидная химия. Практикум: учебно-методическое пособие/ Ю.Ю. Гавронская, О.Б. Соколова, — СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2007. — 79 с. (5 п.л./4,12 п.л.)
  4. Соколова О.Б. Химическая кинетика: Задачи для самостоятельной работы с примерами и решениями: учебно-методическое пособие / О.Б. Соколова, В.Г. Поваров, Ю.Ю. Гавронская. — СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2006. — 75 с. (4,75 п.л./1,58 п.л.)
  5. Гавронская Ю.Ю. Электропроводность растворов электролитов: учебно-методическое пособие / Ю.Ю. Гавронская, А.Н. Борисов, О.Б. Соколова. — СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2006. — 62 с. (4 п.л./1,33 п.л.)

Научные статьи в журналах и сборниках научных трудов

  1. Гавронская Ю.Ю. Интерактивные методы в обучении химии / Ю.Ю. Гавронская // Известия Тульского государственного университета. Серия: Современные образовательные технологии в преподавании дисциплин. Тула: ТулГУ, 2005. Вып.4. С. 2935. (0,88 п.л.)
  2. Гавронская Ю.Ю. Информационное пространство образовательной среды химико-педагогического образования // Современное информационно-образовательное пространство: Сборник научных трудов. — СПб.: РИО «СПб ГИПТ», 2005. — С. 4–9.  (0,32 п.л.)
  3. Гавронская Ю.Ю. Подготовка студентов педагогического вуза к профильной внеурочной деятельности по химии / Ю.Ю. Гавронская, А.В. Новикова, О.В. Витязева // Вестник Поморского университета. Серия: Физиологические и психолого-педагогические науки. 2006. № 3. С. 145-149. (0,63 п.л./0,21 п.л.)
  4. Гавронская Ю.Ю. Управление процессами взаимодействия студента с информационным пространством образовательной среды химико-педагогического образования при интерактивном обучении специальным химическим дисциплинам // Современное информационно-образовательное пространство: Сборник научных трудов. — СПб.: СПб ГИПТ, 2006. —  С. 27–32. (0,32 п.л.)
  5. Шаховская С.М. Опыт создания электронного учебного пособия по коллоидной химии / С.М. Шаховская, Ю.Ю. Гавронская // Современное информационно-образовательное пространство: Сборник научных трудов. — СПб.: СПб ГИПТ, 2006. — С. 138–142. (0,32 п.л./0,16 п.л.)
  6. Гавронская Ю.Ю. Формирование специальной химической профессиональной компетентности при интерактивном обучении химическим дисциплинам студентов педагогического вуза / Ю.Ю. Гавронская // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. Сер.: Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения). 2007. №8(30). С.144154. (1,26 п.л.)
  7. Гавронская Ю.Ю. Средовый подход к построению интерактивного обучения специальным химическим дисциплинам студентов педагогического вуза / Ю.Ю. Гавронская // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. Сер. : Естественные и точные науки (физика, математика, химия, современная техника и технология, естествознание, экономика, методика преподавания точных и естественных наук). 2007. №8(38). С. 171185. (1,88 п.л.)
  8. Гавронская Ю.Ю. Использование компьютерных обучающих программ в интерактивном обучении специальным химическим дисциплинам // Ю.Ю. Гавронская / Новые образовательные стратегии в современном информационном пространстве: Сборник научных трудов. — СПб. : РИО ГОУ СПО «СПбГИПТ», 2007. — С. 108–113. (0,32 п.л.)
  9. Гавронская Ю.Ю. Технология интерактивного обучения химическим дисциплинам в педагогическом вузе / Ю.Ю. Гавронская // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. Сер. : Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения). 2008. №10(52). С.157169. (1,63 п.л.)
  10. Гавронская Ю.Ю. Компетентностный подход к проектированию интерактивного обучения химическим дисциплинам студентов в педагогическом вузе / Ю.Ю. Гавронская // Сибирский педагогический журнал. 2008. №8. С. 4757. (1,25 п.л.)
  11. Гавронская Ю.Ю. Оценивание специальных компетенций при обучении химии / Ю.Ю. Гавронская // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. Сер. : Естественные и точные науки (физика, математика, химия, современная техника и технология, естествознание, экономика, методика преподавания точных и естественных наук). 2008. №10(64). С. 171182 (1,38 п.л.).
  12. Гавронская Ю. «Интерактивность» и «интерактивное обучение» / Ю.Ю. Гавронская // Высшее образование в России. 2008. № 7.  С.  101104 (0,5 п.л.).
  13. Гавронская Ю.Ю. Теоретическая модель интерактивного обучения специальным химическим дисциплинам / Ю.Ю. Гавронская // Метаметодика как перспективное направление развития предметных методик обучения: сборник научных статей. Выпуск 5. — СПб.: САГА, 2008. —С. 325–331 ( 0,44 п.л.)

Методические рекомендации и программы

  1. Гавронская Ю.Ю. Электрическая проводимость растворов электролитов: методические указания / Ю.Ю. Гавронская, Т.М. Буркат — СПб.: Образование, 1996. — 58 с. (3,75 п.л./1,88 п.л.)
  2. Гавронская Ю.Ю. Изучение тепловых эффектов физико-химических процессов: методические указания / Ю.Ю. Гавронская.— СПб.: Образование, 1997. — 9с. (0,5 п.л.)
  3. Маврин И.Ф. Определение содержания кислорода, растворенного в воде: методические указания / Ю.И. Рутковский, Ю.Ю. Гавронская. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. — 10  с. (1,0 п.л./0,33 п.л.)
  4. Гавронская Ю.Ю. Калориметрия: методические указания / Ю.Ю. Гавронская, В.Б. Копылов. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. — 18 с. (1,25 п.л./0,63 п.л.)
  5. Копылов В.Б. Пикнометрический метод исследования пористых твердых тел: методические указания /В.Б. Копылов, Ю.Ю. Гавронская — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. — 10 с. (0,75 п.л./ 0,38 п.л.)
  6. Пак В.Н. Физическая химия / В.Н. Пак, Т.М. Буркат, Г.К. Рагулин, Ю.Ю. Гавронская // Примерные программы дисциплин подготовки бакалавров естественнонаучного образования. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002 г. — С. 185–191. (0,44 п.л./ 0,11 п.л.)
  7. Пак В.Н. Коллоидная химия / В.Н. Пак, Т.М. Буркат, Г.К. Рагулин, Ю.Ю. Гавронская // Примерные программы дисциплин подготовки бакалавров естественнонаучного образования. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002 г. — С. 229–234. (0,38 п.л./0,10 п.л.)
  8. Пак В.Н., Физическая химия / В.Н. Пак, Т.М. Буркат, Г.К. Рагулин, Ю.Ю. Гавронская // Образовательные программы подготовки бакалавров по направлению «540100 Естественнонаучное образование». — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002 г. — С. 88–92. (0,31 п.л./0,08 п.л.)
  9. Пак В.Н. Коллоидная химия / В.Н. Пак, Т.М. Буркат, Г.К. Рагулин, Ю.Ю. Гавронская // Образовательные программы подготовки бакалавров по направлению «540100 Естественнонаучное образование».— СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002 г. — С. 122–125. (0,25 п.л./0,06 п.л.)
  10. Пак В.Н. Физическая химия / В.Н. Пак, Т.М. Буркат, Ю.Ю. Гавронская / Примерные программы дисциплин общепрофессиональной и профильной подготовки бакалавров естественнонаучного образования (федеральный компонент). — СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004 г. — С. 87–93. (0,44 п.л./0,11 п.л.)
  11. Пак В.Н. Коллоидная химия / В.Н. Пак, Т.М. Буркат, Ю.Ю. Гавронская // Примерные программы дисциплин общепрофессиональной и профильной подготовки бакалавров естественнонаучного образования (федеральный компонент). — СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004 г. — С. 136–141. (0,38 п.л./0,1 п.л.)
  12. Гавронская Ю.Ю. Седиментационный анализ: методические указания к лабораторным работам по коллоидной химии / Ю.Ю. Гавронская, В.Б Копылов. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — 28 с. (1,75 п.л./0,88 п.л.)
  13. Гавронская Ю.Ю.  Коллоидная химия. Задания для самостоятельной работы и методические указания к ним / Ю.Ю. Гавронская, В.Н. Пак — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005 г. — 56 с. (3,5 п.л./1,75 п.л.)

Материалы конференций и тезисы докладов

  1. Гавронская Ю.Ю. Курс физической химии: профессиональная направленность образования / Ю.Ю. Гавронская // Актуальные проблемы химического и химико-педагогического образования на довузовском, вузовском и послевузовском этапах: Тезисы докладов 5 Российского координационного совещания 14-17 ноября 1995г., С-Петербург. — СПб. : Образование, 1995. —  С.-Петербург. — С. 58. (0,06 п.л.)
  2. Гавронская Ю.Ю. Влияние профессиональной ориентации студентов на восприятие специальных химических дисциплин / Ю.Ю. Гавронская // Актуальные проблемы химического и химико-педагогического образования на довузовском, вузовском и послевузовском этапах: Тезисы докладов 5 Российского координационного совещания 14-17 ноября 1995г., С-Петербург. — СПб. : Образование, 1995. — С. 61. (0,06 п.л.)
  3. Гавронская Ю.Ю. О лабораторном практикуме по физической химии / Ю.Ю. Гавронская // Актуальные проблемы непрерывного химико-педагогического и химического образования в средней и высшей школе: Тезисы докладов XLIII Всероссийской научной конференции 20–23 мая 1996 г, С-Петербург. — СПб. : Образование, 1996. — С. 102–103. (0,13 п.л.)
  4. Гавронская Ю.Ю. Применение международной системы единиц физических величин в курсе физической химии / Ю.Ю. Гавронская // Актуальные проблемы непрерывного химико-педагогического и химического образования в средней и высшей школе: Тезисы докладов XLIII Всероссийской научной конференции 20–23 мая 1996 г, С-Петербург. — СПб. : Образование, 1996. — С. 104. (0,06 п.л.)
  5. Гавронская Ю.Ю. О соответствии терминологии раздела «Электрохимия» в курсе физической  химии требованиям международной системы единиц физических величин / Ю.Ю. Гавронская // Актуальные проблемы химико-педагогического и химического образования в средней и высшей школе. Орел, 12–15 мая 1997 года: Тезисы докладов 44-ой Всероссийской научной конференции. — Орел : Орловский ун-т, 1997 — Ч. 2. — С. 17. (0,06 п.л.)
  6. Гавронская Ю.Ю. Об организации контроля самостоятельной работы студентов при изучении раздела «Химическая кинетика и катализ» / Ю.Ю. Гавронская // Актуальные проблемы реформирования химического и химико-педагогического образования: Материалы XLV Герценовских чтений (Всероссийской научно-практической конференции) 13-16 мая 1998 г, С-Петербург – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. — С. 129–130. (0,13 п.л.)
  7. Гавронская Ю.Ю. Раздел «Химическая кинетика» в российских и американских учебниках для высшей школы / Ю.Ю. Гавронская, И.Ю. Вершинина // Актуальные проблемы современного химико-педагогического и химического образования: Материалы XLVIII Герценовских чтений (Всероссийской научно-практической конференции c международным участием) 21–23 мая 2001 г., С-Петербург. — СПб. : Изд-во РГПУ им А.И. Герцена. — С. 148–149. (0,13 п.л./0,06 п.л.)
  8. Гавронская Ю.Ю. Сравнительный анализ рассмотрения некоторых вопросов химической кинетики в российских  и американских учебниках / Ю.Ю. Гавронская, И.Ю. Вершинина// Концепции университетского образования в новом тысячелетии : Материалы V Российско-Американской научно-практической конференции. Санкт-Петербург, 14–17 мая 2001 года. — СПб. : Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2002. — С. 322-324. (0,13 п.л./ 0,06 п.л.)
  9. Урсу И.С. Характеристика социального портрета первокурсников естественнонаучных факультетов РГПУ им А.И. Герцена / И.С. Урсу, В.Н. Бредихин, В.Г.Мосин, Ю.Ю. Гавронская // Герценовские чтения 2003. Актуальные проблемы социологии. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003 г. — С. 263-267. (0,44 п.л./ 0,11 п.л.)
  10. Гавронская Ю.Ю. Об интерактивном обучении химическим дисциплинам студентов педагогических вузов / Ю.Ю. Гавронская, М.С. Пак //Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук: Материалы методологического семинара с международным участием, 7-10 апреля 2005 года, г. Санкт-Петербург. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. — С. 184–186. (0,19 п.л./ 0,10 п.л.)
  11. Гавронская Ю.Ю. Профессиональная направленность обучения химическим дисциплинам студентов педагогических вузов / Ю.Ю. Гавронская // Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук: Материалы методологического семинара с международным участием, 7-10 апреля 2005 года, г. Санкт-Петербург. —  СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. — С. 186–189. (0,19 п.л.)
  12. Гавронская Ю.Ю. О подготовке преподавателей интегрированного курса  «Естествознание» для профильной школы / Ю.Ю. Гавронская // Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук: Материалы методологического семинара с международным участием, 7-10 апреля 2005 года, г. Санкт-Петербург. —  СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. — С. 189–190. (0,13 п.л.)
  13. Гавронская Ю.Ю. Интерактивные методы в обучении физической и коллоидной химии / Ю.Ю. Гавронская // Актуальные вопросы современного университетского образования: Материалы VIII Российско-Американской научно-практической конференции,17-19 мая 2005 г. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. — С. 499 –501. (0,19 п.л.)
  14. Гавронская Ю.Ю. Проектирование интерактивного курса коллоидной химии / Ю.Ю. Гавронская // Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук: Материалы 53 Всероссийской научно-практической конференции химиков-педагогов с международным участием, 5-8 апреля 2006г.— СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2006.— С. 208–215. (0,44 п.л.)
  15. Гавронская Ю.Ю. Интерактивное обучение химическим дисциплинам / Ю.Ю. Гавронская // Актуальные вопросы современного университетского образования: Материалы IX Российско-Американской научно-практической конференции,15-17 мая 2006 г. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. — С. 133 – 139. (0,44 п.л.)
  16. Гавронская Ю.Ю. Подготовка студентов педагогического вуза к профильной внеурочной деятельности по химии / Ю.Ю. Гавронская // Актуальные проблемы химии и методики ее преподавания: Сб. матер. межрегиональной научно-методической конференции, 15-17 ноября 2006г. — Нижний Новгород: НГПУ. – С. 169-171. (0,19 п.л.)
  17. Гавронская Ю.Ю. Интерактивное обучение химическим дисциплинам в метаметодическом контексте / Ю.Ю. Гавронская // Метаметодика как перспективное направление развития предметных методик: материалы Четвертой Всероссийской научно-практической конференции 7-8 декабря 2006 года. — СПб. : Сударыня, 2007. — С. 251–256. (0,38 п.л.)
  18. Гавронская Ю.Ю. Образовательная среда обучения химическим дисциплинам — сфера формирования специальных компетентностей учителя химии / Ю.Ю. Гавронская // Актуальные проблемы модернизации химического и естественнонаучного образования: Материалы 54 Всероссийской научно-практической конференции химиков с международным участием, 4-7 апреля 2007 г, г. Санкт-Петербург. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.— С.165– 168. (0,19 п.л.)
  19. Гавронская Ю.Ю. Концепция интерактивного обучения специальным химическим дисциплинам / Ю.Ю. Гавронская, С.М. Шилов // Актуальные вопросы современного университетского образования: Материалы X Российско-Американской научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 14 – 16 мая  2007 г. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. — С. 186–189. (0,19 п.л./0,1 п.л.)
  20. Гавронская Ю.Ю. Специальная компетентность учителя химии в концепции устойчивого развития / Ю.Ю. Гавронская // Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития: Материалы четвертой международной научно-практической конференции (Новомосковск, 28–29 сентября 2007 г). В 2-х ч.— Новомосковск: НФ УРАО, 2007. —Ч.1. — С. 24 –27 . (0,25 п.л.)
  21. Гавронская Ю.Ю.Идея интерактивности обучения в концепции интерактивного обучения специальным химическим дисциплинам / Ю.Ю. Гавронская, М.С. Пак // Актуальные проблемы модернизации химического и естественнонаучного образования: Материалы 55 Всероссийской научно-практической конференции химиков с международным участием, 8-9 апреля 2008 г, г. Санкт-Петербург — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008.— С.179–181. (0,19 п.л./0,1 п.л.)
  22. Гавронская Ю.Ю. Оценивание результатов интерактивного обучения специальным химическим дисциплинам / Ю.Ю. Гавронская // Актуальные проблемы модернизации химического и естественнонаучного образования: Материалы 55 Всероссийской научно-практической конференции химиков с международным участием, 8-9 апреля 2008 г, г. Санкт-Петербург — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008.— С.181–182. (0,13 п.л.)
  23. Шаховская С.М. Интерактивные средства обучения химии / С.М. Шаховская,  Ю.Ю. Гавронская // Актуальные проблемы модернизации химического и естественнонаучного образования: Материалы 55 Всероссийской научно-практической конференции химиков с международным участием, 8-9 апреля 2008 г, г. Санкт-Петербург — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008.— С. 26–27. (0,13 п.л./0,06 п.л.)
  24. Гавронская Ю.Ю. Изучение эффективности функционирования методической системы интерактивного обучения специальным химическим дисциплинам (на примере дисциплины «Коллоидная химия») / Ю.Ю. Гавронская // Актуальные проблемы модернизации химического и естественнонаучного образования: Материалы 55 Всероссийской научно-практической конференции химиков с международным участием, 8-9 апреля 2008г, г. Санкт-Петербург — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008.— С.182–185. (0,25 п.л.)
  25. Гавронская Ю.Ю. Формирование специальных компетенций при обучении химическим дисциплинам в педагогическом вузе / Ю.Ю. Гавронская // Труды 6-й международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в ХХI веке». Сборник 6. — Ч. 1. – Ростов н/Д. : Рост. Гос. ун-т путей сообщения, 2008.— С. 244-248. (0,31 п.л.)
  26. Гавронская Ю.Ю. Интерактивное обучение химическим дисциплинам в педагогическом вузе в концепции устойчивого развития / Ю.Ю. Гавронская // Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития: Материалы пятой международной научно-практической конференции (Новомосковск, 26–27 сентября 2008 г). В 2-х ч. — Новомосковск: НФ УРАО, 2008. —Ч.1. — С. 23 –26. (0,25 п.л.)
  27. Гавронская Ю.Ю. Цели обучения химическим дисциплинам с позиции компетентностного подхода / Ю.Ю. Гавронская // Актуальные проблемы химического образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 22-24 октября 2008 года. — Н.Новгород : НГПУ, 2008. — С. 17–18 (0,13 п.л.). 
  28. Гавронская Ю.Ю. Деятельность субъектов интерактивного обучения химическим дисциплинам / Ю.Ю. Гавронская // Методологические и методические проблемы подготовки учителя химии на современном этапе: материалы Международной научно-практической конференции. — Липецк, ГОУ ВПО «ЛГПУ», 2008. — С. 42–46 (0,25 п.л.)
  29. Гавронская Ю.Ю. О методах интерактивного обучения химическим дисциплинам в педагогическом вузе / Ю.Ю. Гавронская // Методологические и методические проблемы подготовки учителя химии на современном этапе: материалы Международной научно-практической конференции. — Липецк, ГОУ ВПО «ЛГПУ», 2008. — С. 46–49 (0,19 п.л.)
  30. Гавронская Ю.Ю. О технологии интерактивного обучения химическим дисциплинам/ Ю.Ю. Гавронская // Методологические и методические проблемы подготовки учителя химии на современном этапе: материалы Международной научно-практической конференции. — Липецк, ГОУ ВПО «ЛГПУ», 2008. — С. 49–54 (0,31 п.л.)

Общий объем опубликованных работ 70,58 п.л., авторский вклад 60,54 п.л.







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.