WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

РОСЛЯКОВА Надежда Ивановна

ВАРИАТИВНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук

Москва

2010

Работа выполнена в Кубанском государственном университете

на кафедре дошкольной педагогики и психологии

Научный консультант:

Заслуженный деятель науки РФ,

доктор педагогических наук, профессор

КОМАРОВА ТАМАРА СЕМЕНОВНА

Официальные оппоненты:

Гончарук Алексей Юрьевич

доктор педагогических наук, профессор

Леванова Елена Александровна

доктор педагогических наук, профессор

Новикова Галина Павловна

доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация -

ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита состоится «____» ________ 2010 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета  Д 212.341.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном социальном университете по адресу: 129226 г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корп. 2 в Зале диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу:

129226 г. Москва, ул. Вильгельма Пика, 4, корп. 3.

Автореферат разослан «____» ________ 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета  Никитина Н.И.

  ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сложные и противоречивые изменения, происшедшие в нашей стране за последние годы, серьезно повлияли на все институты жизни общества, и, прежде всего, на образование, потребовали переосмысления качества профессиональной подготовки педагогических кадров. В условиях гуманизации образования, когда индивидуальность человека является высшей ценностью, формирование профессиональной индивидуальности будущего педагога становится одной из важнейших задач системы профессиональной подготовки.

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года подчеркивается, что «российская система образования должна осуществить переход от системы массового образования, характерной для индустриальной экономики, к необходимому для создания инновационной социально ориентированной экономики непрерывному индивидуализированному образованию для всех, ориентированному на формирование творческой социально ответственной личности». Решение этой задачи в определенной мере сопряжено с реализацией в системе профессионального образования принципов индивидуализации и вариативности, которые выражают требования предоставлять обучаемым варианты образовательных маршрутов, программ, видов образовательных услуг для выбора в соответствии с индивидуальными возможностями, изменяющимися образовательными потребностями, перспективами профессионального роста.

Современная педагогическая действительность характеризуется усложнением профессионального содержания подготовки педагога дошкольного образовательного учреждения. Так как сегодня необходим педагог высокой культуры, развивающий индивидуальные потенциалы своих воспитанников и свои собственные, способный к постоянному личностно-профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию.

Реализация в отечественной системе дошкольных образовательных учреждений «Концепции дошкольного воспитания» (В.В. Давыдов, В.А. Петровский, Р.Б. Стеркина и др.),  вариативных программ дошкольного образования («Радуга», «Истоки», «Программа воспитания и обучения в детском саду под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой», «Одаренный ребенок», «Развитие», «Детский сад - дом радости», «Детство» и др.) направлены на расширение возможностей развития личности ребенка, активизацию его саморазвития. В ходе их реализации идет процесс обновления содержания современного дошкольного  образования,  внедрение новых педагогических технологий, поиск и овладение новыми методами, формами работы, совершенствование процесса воспитания дошкольников. Все это объективно обуславливает высокий уровень требований к профессионализму педагога дошкольных образовательных учреждений (ДОУ).

Специфика деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения такова, что личностные характеристики специалиста, наряду с его профессиональными качествами, являются факторами, определяющими эффективность педагогической деятельности. Этим, в свою очередь, актуализируется значимость  индивидуально-ориентированного и вариативного подходов к профессиональной подготовке педагогических кадров для дошкольных образовательных учреждений.

В науке сложились определенные предпосылки для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы индивидуализации и вариативности профессиональной подготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Общетеоретические основы профессиональной подготовки педагогических кадров в высшей школе нашли отражение в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, С.И. Архангельского, М.Я. Виленского, И.В. Дубровиной, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Л.В. Мардахаева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Е.Г. Силяевой, В.А. Сластенина, Э.И. Сокольниковой, А.И. Щербакова и др. Модернизация дошкольного звена в системе образования научно обоснована учеными в следующих направлениях: личностно-ориентированное обучение и воспитание детей дошкольного возраста (Е.А. Бугрименко, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Т.С. Комарова, С.А. Козлова, В.Г. Маралов, В.С. Мухина, Г.П. Новикова, Р.М. Чумичёва и др.); развитие познавательной активности, интеллектуальных и творческих способностей дошкольников (П.Я. Гальперин, А.И. Доровская, Т.Н. Доронова, А.З. Зак, Н.Н. Поддьяков,  Н.Ф. Талызина, Т.Я. Шпикалова и др.); преемственность дошкольного и начального обучения и воспитания (В.Г. Горецкий, В.И. Слободчиков, В.С. Кузин  и др.).

Раскрытию сущности индивидуализации образования как общедидактического принципа посвящены исследования Н.К. Гончарова, М.Н. Скаткина, Е.С. Рабунского, Э.И. Унт, Н.М. Шахмаева и др. Психологический анализ индивидуального своеобразия профессиональной деятельности содержится в фундаментальных трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Е.А. Климова, В.С. Мерлина, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др. Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, Г.С. Сухобская рассмотрели отдельные характеристики индивидуального стиля деятельности педагога. В работах Н.А. Аминова, В.П. Бездухова, З.Н. Вяткиной, А.К. Марковой, А.Я. Никоновой обоснованы варианты типологии индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога. К изучению проблем формирования рефлексивной культуры педагога обращались Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, В.Н. Харькин и др.

Вопросы гуманизации, культуроцентричности и личностной ориентированности системы педагогического образования отражены в работах Е.В. Бондаревской, А.Ю. Гончарука, Е.А. Левановой, В.А. Сластенина, В.В. Серикова и др. Теоретико-методологические основы профессионально-личностного становления и развития педагога ДОУ в системе непрерывного педагогического образования отражены в исследованиях А.В. Антоновой, А.Г. Гогоберидзе, С.А. Козловой, Т.С. Комаровой, Л.И. Новиковой, Л.В. Поздняк, Л.Г. Семушиной, Р.М. Чумичёва и др. В докторских диссертациях С.С. Амировой, Л.П. Илларионовой, Н.И. Никитиной, Н.К. Сергеева, Т.С. Сумской и др. рассмотрены различные аспекты индивидуализации, диверсификации, вариативности профессиональной подготовки педагогических кадров.

Однако в настоящее время в научной литературе недостаточно исследована проблема вариативного подхода к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в процессе вузовской подготовки. Отсюда возникает ряд противоречий между: общественно-государственным заказом на вариативность профессиональной подготовки педагогов дошкольных учреждений и отставанием оперативного реагирования вузов по внедрению диверсифицированных индивидуальных образовательных траектории; индивидуально-творческим характером профессиональной деятельности педагога дошкольного учреждения и теоретико-методологической и технологической неразработанностью вариативных подходов к формированию профессионально-творческой индивидуальности будущих педагогов; важностью феномена профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения как одного из факторов самореализации специалиста в профессиональной деятельности и недостаточными усилиями вузов по формированию этого феномена; объективной необходимостью построения вариативных индивидуальных образовательных траектории в профессиональной подготовке педагогов дошкольного учреждения и недостаточным вниманием к их разработке и реализации в педагогической науке и практике; объективно возросшим значением индивидуально-профессионального потенциала педагога дошкольного учреждения и недостаточной разработанностью вариативных педагогических технологий для его развития в период вузовской подготовки; потребностью будущего педагога в самоактуализации и самореализации и неготовностью образовательного пространства вуза обеспечить этот процесс в направлении его вариативности, индивидуализированности в образовательной сфере.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования:  каковы теоретико-методологическое обоснование и содержательно-технологический базис реализации вариативного подхода к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения. Данная проблема определила тему исследования: «Вариативный подход к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в процессе вузовской подготовки».

Цель исследования состоит в разработке, обосновании, экспериментальной проверке концептуальной модели и научно-методического обеспечения вариативного подхода к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в процессе вузовской подготовки.

Объект исследования: профессиональная подготовка педагогов дошкольных учреждений в системе высшего педагогического образования.

Предмет исследования: вариативный подход к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного образования в процессе вузовской подготовки.

Гипотеза исследования. В профессиональной деятельности педагога дошкольного учреждения особое значение имеют творческая активность и профессиональная индивидуальность специалиста, которые обеспечивают успешность профессиональной адаптации и самореализации личности.  Эффективность формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в процессе вузовской подготовки может быть обеспечена, если:

образовательный процесс вуза осуществляется на основе личностно-ориентированного, компетентностного, деятельностного, социокультурного подходов;

содержательно-технологический компонент вариативного индивидуально-ориентированного профессионально-педагогического образования базируется на научном осмыслении требований государственно-общественного заказа к уровню профессиональной компетентности педагога дошкольного учреждения, наиболее полно отражает требования квалификационных характеристик, региональные потребности в формировании профессионально-творческой  индивидуальности педагога дошкольного учреждения, учитывает специфику его вариативного функционала;

разработаны и реализуются вариативные индивидуально-образовательные траектории профессиональной подготовки, ориентированные на качество профессионально-педагогического образования и запросы работодателей с учетом индивидуальных особенностей и способностей обучаемых;

в качестве базовых механизмов развития профессиональной индивидуальности используются: диверсификация профессионально-образовательных программ; активизация личностной и профессиональной рефлексии, эмоционально-творческого потенциала профессионально-педагогического образования, индивидуализация содержательно-технологического базиса профессиональной подготовки, формирование потребности в саморазвитии индивидуального стиля профессиональной деятельности, самоменеджмент профессиональной деятельности и развитие профессиональной индивидуальности;

осуществляется системный мониторинг процесса формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения, обеспечивающий адекватные действия, направленные на его совершенствование;

созданы условия для целенаправленного, активного и мотивированного участия студента в учебной и внеучебной деятельности, ориентированной на овладение им профессиональными компетенциями, реализации индивидуальной траектории самореализации в профессионально-практической деятельности.

Задачи исследования:

разработать и обосновать совокупность положений, составляющих концептуальную основу вариативного подхода к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в процессе вузовской подготовки;

разработать понятийный аппарат и представить содержательное наполнение научных дефиниций, обосновывающих выявленные сущностные характеристики профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения как целостного теоретико-методологического феномена педагогики профессионального образования;

выявить источники и базовые механизмы развития профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в процессе профессионального образования; разработать критерии оценки сформированности профессиональной индивидуальности педагогов дошкольных учреждений;

выявить основные тенденции, принципы, организационные формы индивидуально-ориентированного профессионального образования педагога дошкольного учреждения в отечественной и зарубежной теории и практике;

спроектировать и обосновать модель формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в процессе вузовской подготовки, научно-методическое обеспечение ее реализации;

провести опытно-экспериментальную проверку авторской модели в реальной жизнедеятельности вуза и выявить условия, обеспечивающие эффективность ее реализации. 

Методологическую основу исследования составили: диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; идеи философского и гносеологического плюрализма как принципа теоретического обоснования педагогических проблем в системе социально-гуманитарного знания. Методологическими ориентирами исследования избраны: концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионального образования (М.Я. Виленский, Л.В. Мардахаев, В.А. Сластенин и др.); аксиологический (Е.П. Белозерцев, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин и др.), акмеологический (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Л.Г. Лаптев и др.); личностно-деятельностный (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, Е.Г. Силяева, Г.Б. Сериков и др.), контекстный (А.А. Вербицкий, В.Д. Шадриков и др.); системный (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), компетентностный (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков и др.), этнопедагогический (Г.Н. Волков, А.Ю. Гончарук, Р.З. Хайруллин и др.)  подходы к профессиональной подготовке специалистов; методологические основы моделирования систем профессиональной подготовки специалистов (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Дж. Равен, Е.Г. Силяева, В.П. Симонов и др.); методология педагогических исследований (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, А.М. Новиков и др.). Теоретическим фундаментом исследования стали: теории вариативности  в образовании (А.Г. Асмолов, А.А. Афанасьев,  А.В. Золотарева, А.Б. Ольнева и др.); теории диверсификации профессионального образования (С.Я. Батышев, Е.В. Ткаченко и др.); психологические и педагогические концепции, раскрывающие особенности развития личности, роль деятельности, общения в развитии индивидуальности (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.); теории оптимизации обучения и адекватности педагогических воздействий (В.В. Давыдов, С.Д. Неверкович, А.Г. Барабанов и др.); концепции системогенеза профессиональной деятельности (Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и др.); концепции развития профессионализма педагога (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, Е.И. Рогов, В.А. Якунин и др.); теории гуманизации и гуманитаризации образования (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.); теории профессиональной подготовки педагогов дошкольного учреждения (А.В. Антонова, А.Г. Гогоберидзе, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, В.И. Логинова, Л.В. Поздняк, Р.М. Чумичёва и др.).

Методы исследования: теоретические (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, профессиографический анализ; обобщение, синтез, классификация, моделирование и др.); экспериментальные (наблюдение, в том числе включенное, контент-анализ, диагностические методы, экспертные оценки, формирующий педагогический эксперимент); методы математической статистики.

Этапы исследования охватывают период с 1999 по 2010 гг.

Первый этап (1999-2001 гг.) – анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; обоснование рабочей гипотезы, накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы вариативного подхода к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в процессе вузовской подготовки; определение научного аппарата основных направлений исследовательской деятельности.

На втором этапе (2001-2003 гг.) на основе систематизации полученных материалов уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования, разработана модель формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в процессе вузовской подготовки; определение диагностического инструментария выявления индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога дошкольного учреждения; разработка и обоснование содержательно-технологического обеспечения реализации модели; осуществления констатирующего этапа экспериментальной работы.

На третьем этапе (2003-2008 гг.) продолжалась работа по экспериментальной проверке модели формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения; корректировалось содержательно-технологическое обеспечение реализации модели; уточнялись данные, полученные в ходе эксперимента; исследовалось качество вузовской профессиональной подготовки педагога дошкольного учреждения.

Четвертый этап (2008-2010 гг.) – анализ, обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка рекомендаций и их внедрение в жизнедеятельность рядов вуза Краснодарского края, проведение отсроченного контроля, оформление диссертации.

Базой исследования явились факультеты Кубанского государственного университета (факультет педагогики, психологии и коммуникативистики, факультет довузовской подготовки, факультет повышения  квалификации). Изучался опыт подготовки педагогов дошкольного образования в Московском гуманитарном педагогическом институте, Московском государственном гуманитарном университете им. М.А.Шолохова. 

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- разработаны концептуальные (теоретико-методологические) основы формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в вузе, включающие совокупность методологических подходов, факторов, функций, принципов, механизмов, условий;

- выявлены и обоснованы сущность, структурно-содержательные характеристики профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения как результата личностно-ориентированной вариативной профессиональной подготовки в педвузе; обоснованы критерии оценки и необходимый диагностический инструментарий, позволяющие определить уровень сформированности профессиональной индивидуальности педагога (адаптивно-эмпирический, функционально-результативный; эвристически-преобразующий, креативно-исследовательский);

- определены и проанализированы основные тенденции, принципы и организационные формы процесса формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного профиля в практике отечественных и зарубежных вузов;

- выявлены стадии процесса формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в вузе (эмпирически-поисковая, рационально-продуктивная, созидательно-рефлексивная);

- определены и обоснованы сущностные характеристики вариативного подхода к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в вузе (полифункциональность и гибкость; модульность, многоуровневость, этнопедагогизация);

- спроектирована и обоснована модель профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в вузе, доказана ее эффективность на основе анализа результатов многолетней экспериментальной проверки научно-методического обеспечения данной модели в жизнедеятельности университета;

- обоснована совокупность принципов организации образовательного процесса вуза, направленного на формирование профессиональной  индивидуальности педагога дошкольного учреждения;

- обоснованы параметры, характеризующие системные результаты вариативного подхода к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в вузе на личностно-профессиональном, локальном, муниципальном, региональном уровнях;

- выявлена совокупность условий, обеспечивающих эффективность вариативного подхода к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в вузе.

Теоретическая значимость исследования: внесен вклад в развитие общей теории индивидуализации профессионального образования; обогащена теория педагогики профессионального образования путем теоретико-методологического обоснования концептуального положения «вариативный подход к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения»; дополнена концепция индивидуально-ориентированного профессионально-педагогического образования средствами разработки теоретико-научного и содержательно-технологического компонентов процессов вариативности и индивидуализации подготовки педагога дошкольного профиля; углублена теория педагогического образования путем определения содержательного объема теоретических понятий «вариативный подход к профессиональной подготовке педагогов дошкольного профиля», «профессиональная  индивидуальность педагога дошкольного учреждения», «индивидуальный стиль профессиональной деятельности педагога дошкольного образования»; пополнена теория методологических подходов к профессиональному образованию путем выявления, уточнения и конкретизации специфики социокультурного, компетентностного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов применительно к  системе индивидуализированной профессиональной подготовки педагога дошкольного учреждения. Обоснована система педагогического управления поэтапным формированием индивидуальности педагога дошкольного учреждения в период вузовской подготовки. Теоретические положения, раскрывающие суть креативно-контекстного подхода к определению содержания регионального компонента и дисциплин специализации учебного плана, позволяют стимулировать развитие творческой активности  и профессиональной индивидуальности выпускников педвузов дошкольного профиля, обогащают теорию высшего профессионально-педагогического образования и служат основой для совершенствования качества подготовки специалистов дошкольных учреждений.

Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечивают необходимый качественный уровень вариативной индивидуально-ориентированной профессиональной подготовки педагога дошкольного учреждения, сформированность у него основ профессиональной индивидуальности; созданы учебно-методические комплексы, обеспечивающие вариативную профессионально-педагогическую подготовку будущих педагогов дошкольного профиля с учетом специфики их полифункциональной профессиональной деятельности; разработано и внедрено в практику профессионально-педагогического образования в педвузе содержательно-технологическое  обеспечение учебных дисциплин «Самопроектирование профессиональной индивидуальности педагога дошкольного образования», «Психолого-педагогические технологии дошкольного образования» и др. Материалы исследования могут быть использованы преподавателями педагогических вузов, колледжей для организации учебной, практической деятельности студентов, будущих педагогов дошкольного учреждения; в научно-исследовательских работах по проблемам педагогики профессионального образования, развития индивидуально-личностных особенностей педагогов. Материалы и результаты исследования, методические рекомендации, авторские учебные пособия, программы могут быть рекомендованы к использованию и находят реальное применение в учебно-воспитательном процессе учреждений (педколледжей, вузов, ИПК), занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации педагогов дошкольного профиля.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная индивидуальность педагога дошкольного учреждения есть формируемое и динамическое системное личностное образование, способствующее самораскрытию специалиста в профессиональной сфере; это относительно устойчивая совокупность индивидуально своеобразных проявлений соответствия личности данного педагога реальным целям, требованиям и  условиям его профессиональной деятельности.

Профессиональная индивидуальность педагога дошкольного учреждения характеризуется единством мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых, процессуально-деятельностных проявлений, обеспечивающих специалисту наиболее полную самореализацию в профессионально-педагогической сфере с учетом индивидуально-творческих особенностей личности.

Профессиональная индивидуальность педагога учреждения дошкольного образования предполагает конструктивно-преобразующее отношение к профессиональной деятельности, реализуется через достижение субъективно и объективно значимых результатов труда, отличающихся оригинальностью, целесообразными изменениями в содержательных и технологических компонентах учебно-воспитательной работы с дошкольниками.

Структура профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения представляет единство подструктур: аксиологической, профессионально-гностической, эмоционально-перцептивной, креативно-процессуальной.

2. Вариативный подход к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в вузе ориентирован на достижение необходимого квалификационно-требуемого уровня профессиональной подготовленности выпускников с учетом специфики и полифункциональности деятельности специалиста дошкольного образования. Данный подход позволяет создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей и интересов обучающихся в профессионально-образовательной сфере с учетом актуальных и перспективных тенденций их профессионально-личностного роста на основе реализации необходимых для этого индивидуально-ориентированных программ.

Вариативный подход к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения предполагает, что каждый студент как будущий педагог активно участвует в проектировании собственного профессионально-образовательного маршрута в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессионально-ориентированными претензиями к себе как будущему специалисту, имеет возможность его корректирования с учетом достигаемых результатов и накопления опыта учебно-профессиональной деятельности.

Вариативный подход к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения реализуется на основе интеграции достижений подходов: компетентностного (предусматривает активизацию профессионально-личностного роста обучаемого на основе овладения им совокупностью профессиональных компетенций, необходимых и достаточных для эффективного выполнения задач профессиональной деятельности педагога дошкольного учреждения); личностно-ориенти­рованного (признание уникальности личности каждого студента, создание условий для развития и саморазвития профессионально-индивидуального и творческого потенциала будущего специалиста); деятельностного (формирование основ профессионализма будущего специалиста путем активизации различных видов деятельности студентов: учебно-познавательной, самообразовательной, практической учебно-профессиональной,  учебно-исследовательской, научно-исследовательской; формирование и развитие системы умений и навыков по самоорганизации различных видов деятельности), социокультурного (развитие «человека культуры» (М.Библер), формирование основ профессиональной культуры будущего специалиста; развитие этнокультурных и социокультурных компетенций личности педагога дошкольного образования).

3. Сущностными характеристиками вариативного подхода к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в вузе являются: модульность (предусматривает поэтапное овладение вариативными модулями профессиональных компетенций педагога дошкольного профиля, что позволяет обучающемуся самостоятельно строить свою образовательную траекторию); многоуровневость (реализация разнообразных профессионально-образовательных программ с учетом специфики контингента обучающихся); полифункциональность и гибкость (обеспечивают широкий выбор специализаций, профессионально-образовательных услуг по различным актуальным и перспективным направлениям развития профессионально-личностного роста педагога дошкольного учреждения); этнопедагогизация (формирование этнопедагогического мышления у будущих специалистов, профессиональных навыков управления учебно-воспитательным процессом в ДОУ на основе учета этнопедагогических традиций региона).

4. Основными принципами организации образовательного процесса вуза, направленного на формирование профессиональной  индивидуальности педагога дошкольного учреждения, являются: принцип диверсификации профессионального образования (создание условий для многообразия образовательных траекторий, обеспечивающих поливариативность образовательных программ с учетом индивидуальных возможностей, потребностей и способностей личности в рамках многоуровневости образования); принцип диалогизации образовательного процесса (развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех участников процесса профессиональной подготовки); принцип преемственности и интеграции социогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической, специальной подготовки специалиста; принцип регионализации; принцип мультикультурности, сотворчества педагогов и студентов; принцип контекстно-ситуативного побуждения к эвристическо-креативной деятельности; принцип вариативности специализаций и динамичности содержательно-технологического базиса профессиональной подготовки педагога дошкольного профиля; принцип прогностичности, опережающего характера  профессионально-педагогического образования в контексте модернизации образовательных систем в современном обществе.

5. Модель процесса формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в условиях вуза включает взаимосвязь модулей: диагностического (совокупность форм, методов диагностики профессионально-личностных интересов, потребностей студентов, их творческого потенциала и др.); прогностического (определение индивидуальных профессионально-образовательных маршрутов студентов с учетом личностных особенностей и перспектив профессионального роста;  система вариативных форм психолого-педагогической и консультативно-методической поддержки выпускников вуза, обеспечивающая эффективность процесса дальнейшего развития профессионально-творческой активности молодых специалистов и др.); содержательно-технологического (комплекс вариативно-дифференцированных и персонифицированных содержательных модулей профессиональной подготовки специалиста дошкольного профиля; совокупность контекстных, практико-ориентированных, проблемно-деятельностных, проектных, эвристических технологий профессиональной подготовки и др.); мониторингового (система комплексного внешнего и внутреннего оценивания результативности развития профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения; совокупность мотивационно-ценностного, креативно-когнитивного, эмотивно-перцептивного, креативно-деятельностного критериев, позволяющих определить уровень сформированности профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения).

6. Комплекс условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в условиях вуза, включает в себя следующие группы:

организационно-административные условия: разработка действенного механизма изучения потребностей регионального рынка труда и требований работодателей в вопросах подготовки и переподготовки педагогов дошкольного профиля; проведение  преемственного мониторинга профессионально-личностного роста будущего специалиста и трудовой деятельности выпускников вуза;

дидактико-технологические условия: определение структурно-логических межпредметных связей учебных дисциплин, элективных курсов в части изучения студентами различных аспектов профессионально-личностного развития специалиста дошкольного профиля;  возможность в условиях вуза освоить несколько специализаций педагога дошкольного учреждения; содержательное наполнение регионального компонента учебного плана вуза, дисциплин специализации, позволяющих учитывать специфику профессиональной деятельности специалистов дошкольного профиля, актуальные и перспективные потребности рынка труда, запросы работодателей конкретного региона и индивидуальные особенности студентов; реализация в образовательном процессе вуза методической системы развития креативного мышления студентов через систему учебно-познавательной и практико-ориентированной деятельности междисциплинарного характера;

социально-педагогические условия: реализация преподавателями вуза и методистами практики технологий тьюторства, фасилитаторской деятельности; включенность студентов в активную деятельность по реализации их профессионально-педагогических инициатив в сотрудничестве со специалистами-практиками дошкольных учреждений и учеными, осуществляющими экспертизу студенческих проектов; систематический педагогический мониторинг динамики формирования профессионально-творческой активности и профессиональной индивидуальности будущего педагога дошкольного учреждения.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концепции исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы и традиционной практики подготовки педагогов дошкольного учреждения; широкой апробацией основных научных идей диссертации на уровне вузов Краснодарского края; валидностью используемых методик, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, статистической достоверностью данных отсроченного  контроля.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, учебных пособий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию программ учебных курсов, дисциплин специализации, пособий по практике для будущих педагогов дошкольного образования. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конгрессах и конференциях по проблемам профессиональной подготовки педагогов дошкольных учреждений (Краснодар, 2000-2009; Майкоп, 2000-2009; Карачаевск, 2006-2009, Ростов, 2003-2008; Тамбов, 2004-2007 и др.), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей вузов. Внедрение результатов исследования было осуществлено в процессе профессиональной подготовки педагогов дошкольных учреждений в КГУ.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, представлен научный аппарат исследования, его теоретическая и практическая значимость, раскрывается степень разработанности проблемы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту. В первой главе «Профессиональная индивидуальность педагога как психолого-педагогическая проблема» представлен анализ научной литературы по проблеме исследования; дана педагогическая интерпретация основных понятий исследования; изучена проблема личности педагога в контексте формирования профессиональной индивидуальности; рассмотрены концепции индивидуального стиля профессионально- педагогической деятельности в психолого-педагогических исследованиях. Во второй главе «Теоретико-методологические основы формирования профессиональной индивидуальности педагога в процессе вузовской подготовки» рассмотрены этапы формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения; показаны особенности процесса формирования профессиональной компетентности специалистов дошкольного образования; обоснована модель формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в вузе. В третьей главе «Вариативные подходы к процессу формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного профиля» дана оценка эффективности многолетней экспериментальной проверки теоретико-методических положений исследования в образовательном процессе КГУ; приведены данные отсроченного контроля. В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования на уровне обобщений и рекомендаций к их использованию, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейших путей исследования проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Модернизация системы отечественного образования с необходимостью требует и модернизации ее подсистем, а в их числе – профессионально-педагогического образования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что только высококвалифицированная, творчески работающая, социально активная и конкурентноспособная личность педагога способна осуществлять процесс воспитания и развития социализированной личности в быстро меняющемся мире.

Методологическим базисом для интерпретации имеющихся точек зрения на сущность категории «профессиональная индивидуальность педагога» послужили идеи философской (Л.П. Буева,  М.К. Мамардашвили, П. Рикер, В. Франкл, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.) и педагогической (Б.М. Бим-Бад, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков и др.) антропологии о самосоздающей сущности человека, назначение которого заключается в постоянном преобразовании себя.

Системный подход (Н.В. Кузьмина, Е.Г. Силяева, В.П. Симонов, Г.П. Щедровицкий и др.) позволяет рассмотреть категорию «профессиональная индивидуальность педагога» с позиций целостного интегрального явления, важнейшими компонентами которого являются: «внутренние условия» (связаны с индивидуально-типологическими особенностями субъекта); «ситуация» (система условий учебной, профессиональной деятельности, в которой находится субъект); «переживание отношения к ситуации» (личностный смысл, влияющий на поведенческий аспект субъекта).

Современная психология (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, А.К. Маркова, В.С. Мерлин, А.А. Реан, В.Д. Шадриков и др.) располагает необходимыми теоретическими и методическими средствами для мно­гопланового анализа проблемы формирования и развития профессиональной индивидуальности педагога, рассматриваемого в контексте комплекса противоречий в системе «требования профессии – возможности человека», которые разрешаются через развитие профессиональных способностей, профессионально важных качеств личности специалиста.

Изучение и анализ научных исследований показывает многообразие мнений в сфере объяснения феномена «профессиональная индивидуальность педагога». Отечественные исследователи рассматривают индивидуальный потенциал личности педагога как «совокупность возможностей и способностей к целенаправленной созидательно-преобразующей профессиональной деятельности» (Е.П. Варламов, С.Ю. Степанов), «интеллектуально-практический энергопотенциал человека» (Н.В. Кузьмина). Зарубежные ученые определяют «профессиональную индивидуальность» как «своеобразие самоактуализации и самореализации личности в профессиональной сфере» (К. Роджерс), «интегративную характеристику системы личностных и профессиональных способностей» (Дж. Гилфорд).

Исследование механизмов формирования и развития профессиональной индивидуальность педагога дало возможность сделать вывод о том, что активность и рефлексивность личности являются основаниями, на котором базируется процесс становления  индивидуальности. Эффективность процессов формирования и развития профессиональной индивидуальности педагога зависит от уровня аутопсихологической компетентности специалиста (многомерного качества, характеризующего готовность и способность личности развивать себя путем самопознания и саморегуляции, целенаправленно работать по изменению личностных черт и поведенческих характеристик). Она состоит в осведомленности человека о сильных и слабых сторонах собственной личности как профессионала, способах самокоррекции, о том, что и как нужно сделать, чтобы повысить качество своего труда.

В диссертации констатируется, что формирование и развитие профессиональной индивидуальности педагога протекает сообразно соответствующему этапу возрастного развития (студент, молодой специалист, профессионал). Особенности профессиональной индивидуальность педагога во многом детерминированы спецификой его трудовой деятельности, поэтому в первой главе рассматриваются сущностные характеристики и особенности профессиональной деятельности педагога дошкольного учреждения в современных условиях, которые необходимо учесть при организации учебно-профессионального процесса педвуза, ориентированного на формирование профессиональной индивидуальности педагога.

Проведенный анализ содержательного наполнения понятия «индивидуальность педагога» (А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков), «профессионализм педагога» (И.А. Зимняя, В.А. Сластенин), «профессионализм педагога дошкольного образования» (А.В. Антонова, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, Л.В. Поздняк, Р.М. Чумичёва), обобщение собственных научных изысканий позволили сформулировать следующее определение: профессиональная индивидуальность педагога дошкольного учреждения есть формируемое и динамическое системное личностное образование, способствующее самораскрытию специалиста в профессиональной сфере; это относительно устойчивая совокупность индивидуально своеобразных проявлений соответствия личности конкретного педагога реальным целям, требованиям и  условиям его профессиональной деятельности. Профессиональная индивидуальность педагога дошкольного учреждения характеризуется единством мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых, процессуально-деятельностных проявлений, обеспечивающих специалисту наиболее полную самореализацию в профессионально-педагогической сфере с учетом индивидуально-творческих особенностей личности. Профессиональная индивидуальность педагога учреждения дошкольного образования предполагает конструктивно-преобразующее отношение к профессиональной деятельности, реализуется через достижение субъективно и объективно значимых результатов труда, отличающихся оригинальностью, целесообразными изменениями в содержательных и технологических компонентах учебно-воспитательной работы с дошкольниками.

Будучи сложным интегративным образованием профессиональная индивидуальность педагога дошкольного учреждения, является целостной структурой, которая включает взаимосвязь компонентов: аксиологического (позитивное отношение к проявлению личностно-творческой инициативы в профессионально-педагогической деятельности; установка на поиск инновационных способов решения профессионально-практических задач воспитания и обучения подрастающего поколения; прогнозирование возможных позитивных результатов креативного решения профессиональных задач в сфере воспитания и обучения дошкольников и др.); профессионально-гностического (овладение методологией решения профессионально-педагогических и творческих задач, освоение теории и технологии решения социокультурных задач воспитания и обучения подрастающего поколения, развитое творческое воображение, системный анализ профессиональных задач и др.); эмоционально-перцептивного (эмпатийность, интуиция, восприимчивость специалиста, развитые умения саморегуляции эмоционального состояния и др.); креативно-процессуального (умение видеть и самостоятельно решать профессиональную проблему по созданию оригинальной педагогической технологии; умение самостоятельно планировать и контролировать свою деятельность; умение генерировать новые неординарные идеи, реализация которых способствует качественно новому уровню профессиональной деятельности и достижению позитивных результатов в сфере воспитания и обучения подрастающего поколения и др.).

В соответствии с рассмотренной структурой профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения критериями оценки ее сформированности являются: мотивационно-ценностный; креативно-когнитивный; эмотивно-перцептивный; креативно-деятельностный (их характеристика приведена в диссертации).

Категория «профессиональная индивидуальность педагога дошкольного учреждения» находится в тесном соотношении и многоплановых взаимосвязях с понятиями «индивидуальный имидж педагога», «профессионализм педагога», «индивидуальный стиль педагогической деятельности», «педагогическое мастерство».

В своем исследовании мы будем рассматривать «индивидуальный имидж педагога» как интегрированное качество, определяющее единство психолого-педагогических, вербальных и невербальных характеристик, позволяющих наиболее эффективно реализовывать свою деятельность через формирование позитивного мнения и в качестве способа (механизма) интеграции и установления эффективного взаимодействия с обществом, природой и с самим собой.

Профессионализм педагога является, с одной стороны, детерминантой достижения высоких результатов в деятельности, а с другой, динамической системой, развивающейся в профессиональной дея­тельности.

Сравнительный анализ существующих позиций в фило­софской, психологической, педагогической и социологической литературе, метод обобщения позволили нам сформулировать следующее уточненное определение: профессионализм педагога - системная интегральная характери­стика личности, представляющая взаимосвязь педагогической компе­тентности, педагогического мастерства, профессионально значимых ка­честв и индивидуального имиджа педагога, детерминирующих неповто­римую индивидуальность каждого учителя и профессионала, обеспечи­вающих эффективность и оптимальность педагогической деятельности.

Мы разделяем точку зрения исследователей, считающих, что в профес­сионализме педагогов можно определить уровень или степень его развития. Определить уровень развития профессионализма педа­гога как многокомпонентного понятия достаточно сложно, так как на разных этапах развития профессионализма у педагога какой-либо компонент может быть развит на высоком уровне, а какой-то на низком или среднем. В своем исследовании мы придерживаемся позиции В.А. Сластенина, который счи­тает, что в различные периоды отдельные компоненты или составляющие профессионализма могут доминировать. Можно утверждать, что педагог достигает профессионализма, если у него развиты: способность к самоуправлению, решительность, самоуважение и расположение к окружающим, уверенность в себе через осознание своих слабостей, умение сконцентрироваться на деятельности и на цели и другие качества, среди которых также оптимальное соотношение  познавательных  и профессиональных        интересов.

Формирование индивидуальности студента (будущего педагога) идет по следующим направлениям: во-первых, в процессе овладения общенаучными предметами студент стремится занять позицию субъекта познания, что находит свое отражение, например, в стремлении установить связи изучаемого с будущей профессией, во-вторых, в процессе профессиональной теоретической и практической подготовки студент стремится выработать собственную позицию, смоделировать себя как педагога, не впадая в зависимость от теоретических шаблонов. Теоретические и методические дисциплины для такого студента служат лишь отправной точкой, опорой, первоначальной базой. Студент стремится к собственным способам решения учебных задач.

Важно отметить, что формирование и развитие индивидуальности студента направлено на перестройку мотивационной сферы с тем, чтобы образовался ведущий мотивационный комплекс, объединяющий наиболее значимые для учебной деятельности студента мотивы достижения. Таким образом, становление индивидуальности - это длительный процесс, в котором можно выделить несколько этапов. Для каждого человека длительность и количество этапов — свои. На каждом этапе индивидуальность можно представить с помощью совокупности признаков и степени их выражения - в виде уровней развития индивидуальности.

Педагогическое мас­терство мы определяем как качественную характеристику субъекта деятельности, от­ражающую высокий уровень владения педагогическими навыками, тех­никами вербального и невербального общения, эмоционально-волевой саморегуляции. Педагогическая компетентность как составляющая про­фессионализма педагога определяет подготовленность педагога к выполне­нию педагогической деятельности и проявляется в овладении совокупностью способов и приемов деятельности, базирующихся на знании. Мерой же, отражающей владение субъектом процессом труда (техники, технологии), является педаго­гическое мастерство.

Педагогическое мастерство де­монстрирует степень овладения вербальными и невербальными техниками и в этом смысле может являться средством совершенствования индивидуаль­ного имиджа.

Важнейшим условием становления профессионального мастерства является определение индивидуального стиля педагогической деятельности, под которой следует понимать обусловленную природными особенностями человека устойчивую систему способов и тактик деятельности, обеспечивающих эффективность его труда (Е.А. Климов, А.К. Маркова).

Для становления индивидуального педагогического стиля у обучающегося в системе профессионального образования должна быть представлена вариативная множественность путей и способов освоения образовательного стандарта. Мы предлагаем следующие действия по формированию индивидуального стиля педагогической деятельности в системе профессионального педагогического образования: проведение упражнений на развитие эмпатии, педагогической рефлексии и педагогического общения; посещение занятий других студентов; изучение передового педагогического опыта; избавление от педагогических стереотипов. Становление индивидуального педагогического стиля проходит три фазы на этапах адаптации, индивидуализации и интеграции студентов в образовательном пространстве вуза (А.В. Петровский). Логика профессионализации в педагогическом вузе: 1) осознание себя в новой образовательной среде; 2) познание своих возможностей при освоении методологии, теории и технологии педагогической деятельности;  3) устойчивая ориентация на овладение профессиональными функциями в опоре на сильные стороны личности; 4) самореализация и самоутверждение в педагогической деятельности личностно значимыми способами.

Для успешного формирования индивидуального стиля педагогической деятельности в вузе необходимо обогащать студентов знаниями, опытом творчества, переживаниями. Педагогам необходимо демонстрировать индивидуальный стиль педагогической деятельности для представления студентам вариативности этих стилей. Формированию у студентов индивидуального стиля педагогической деятельности также способствует диалогизация обучения и усиление самостоятельной работы (А.В. Торхова). В  рамках рассматриваемого вопроса представляется интересной тренинговая программа развития профессионального самосознания учителя (Л.М. Митина, И.В. Вачков). Становление индивидуального стиля педагогической деятельности является результатом не только внешне управляемых влияний, но и саморазвития, профессионального самосовершенствования: значит, в период вузовской подготовки речь может идти о формировании основ индивидуального стиля. Основы индивидуального стиля педагога представляют собой синтез социальной, общекультурной, специально-предметной и психолого-педагогической подготовленности к профессиональной деятельности.

Этапами развития профессиональной индивидуальности являются: допрофессиональный и начальный профессиональный - этапы профессионального становления - формирование базового уровня поведения в социуме и возможностей его рефлексии; на начальном профессиональном этапе и в процессе подготовки бакалавров – формирование базового профессионального поведения и возможностей его рефлексии; в процессе профессионального самообразования и повышения профессионального мастерства – самоменеджмент профессиональной деятельности и развитие профессиональной индивидуальности.

На каждом этапе целесообразно: развивать у студентов субъектные, личностные и индивидуальные качества педагога, соответствующие специфике функциональных обязанностей и взаимодействия с детьми дошкольного возраста, реализации их субъектной позиции в «диалогизированном» процессе профессионального обучения; ориентировать систему учебных занятий на профессионально-личностное формирование и развитие студентов с активным использованием педагогических средств воздействия, требующих от них (обучающихся) рефлексивных действий для развития рефлексивных возможностей; оказывать всестороннюю помощь специалистам-практикам в автономном поиске способов саморазвития профессиональной индивидуальности, в реализации их компетентности.

Профессиональная индивидуальность является высшей социальной ценностью, востребованной современной педагогической практикой, сущностной характеристикой профессионализма и результатом качества образовательной деятельности вуза. Важным фактором в процессе развития профессиональной индивидуальности будущего педагога дошкольного образования выступает использование рефлексивного подхода в процессе обучения студентов, куда мы включаем инновационные формы рефлексиоориентированых занятий со студентами, основная цель которых – подготовка студентов к рефлексивному взаимодействию с детьми дошкольного возраста, а также развитие способностей у студентов, позволяющих рефлексировать собственный педагогический опыт.

Важнейшая составляющая профессиональной индивидуальности, исходя из нашей концепции подготовки специалистов дошкольного профиля, - рефлексия. Индивидуальный и групповой опыт рефлексивного взаимодействия у педагога и ребенка складывается в виде последовательности следующих логических уровней:

-  организации и самоорганизации перцептивных процессов с последующим осмыслением целостно воспринимаемого образа партнера и отдельных его действий и намерений. Это осмысление со стороны педагога и ребенка синхронно, поскольку обеспечивается педагогической и личной мотивацией взаимодействия, педагогическими требованиями, условиями совместной деятельности, стилем отношения взрослого к ребенку.

- уровень объективации  воспитателем педагогической ситуации и предполагаемых действий, а ребенком – благоприятных для него возможностей среды. За самоанализом и самооценкой педагогом планируемых действий и предвосхищением возможного ответа ребенка следует согласование их позиций во взаимодействии. Осуществляемая ребенком самооценка и адекватное ей принятие предлагаемых педагогом способов взаимодействия в основе своей имеет взаимопонимание. Оно становится фактором дальнейшего развития рефлексивного мышления.

- уровень идентификации с социальной ролью. Одной из форм мотивации взаимодействия является презентация педагогом запрограммированных в игровой или познавательно-игровой деятельности дошкольника социальных ролей. С учетом возрастных особенностей старшего дошкольника идентификация обусловлена внешним воздействием, влиянием педагога, но она необходима как смысловой этап в развитии рефлексивного мышления и способности к рефлексивному взаимодействию ребенка старшего дошкольного возраста;

- уровень самостоятельной рефлексивной самоорганизации и осуществления ребенком взаимодействия с другими его субъектами. В результате согласования педагогом позиций во взаимодействии с ребенком, презентации социальных ролей и содержания социально-ролевой и познавательно-ролевой игр на основе адекватной самооценки ребенка, осознанного принятия им предлагаемых способов взаимодействия, последующего выбора роли и партнера старший дошкольник совершает действия рефлексии на собственное поведение и свой индивидуальный успех.

Таким образом, организация педагогом рефлексивного взаимодействия с ребенком, изменение своих действий в направлении общего успеха способствуют последующему переходу рефлексивных действий ребенка, направленных на результат взаимодействия и общий успех. Это говорит о том, что сложилась ценностная, когнитивная и мотивационная основы одновременного развития рефлексивного мышления и системы адекватных рефлексивных действий.

В нашем исследовании были выделены основные критерии рефлексивного мышления педагога как субъекта регулирования взаимоотношениями, взаимодействием между взрослыми и детьми, между самими детьми в образовательной среде: способность критически мыслить в целом; способность к адекватным самооценочным действиям; способность ставить вопросы в целях прояснения позиции другого или доопределения своей (Е.И. Афанасенко); способность распознавать отношение ребенка к рефлексивной задаче; способность синтезировать свой прошлый и настоящий опыт; способность  планировать развитие рефлексивной среды; способность принимать решения по рефлексивному взаимодействию с детьми.

В процессе формирования профессиональной индивидуальности будущего педагога не­обходимо акцентировать внимание на саморазвитии самостоятельности в стратегических видах жизнедеятельности, включая целеполагание и планиро­вание профессионального пути с учётом индивидуальных и половозрастных особенностей. В студенческом возрасте может наиболее эффективно разви­ваться способность к «конструктивной рефлексивной ра­боте с проблемами» (К.А. Абульханова-Славская). Особенно это значимо для будущих педагогов дошкольного профиля. Основной целью развития рефлексивной культуры студента должен стать поиск наиболее продук­тивного соотношения индивидуальности молодого человека с жизнью во всех многоаспектных сложных ее проявлениях, а не отрыва от неё.

Ведущей идеей, концептуальным основанием и теоретического анализа, и практического решения проблемы формирования и развития профессиональной индивидуальности педагога дошкольного профиля выступает одновременное движение от личности к профессии и от профессии к личности. Между тем, в массовой практике подготовки будущих педагогов ДОУ отсутствует сколько-нибудь целостная система формирования и развития профессиональной индивидуальности педагога дошкольного профиля, недооцениваются индивидуальные особенности студента, недостаточно акцентируется индивидуальный характер овладения педагогической деятельностью. Из-за этого молодые специалисты, оказавшись в условиях дошкольного образовательного учреждения, нередко испытывают трудности, связанные с адаптацией, самореализацией в профессиональной деятельности.

Важнейшим фактором формирования профессиональной индивидуальности у будущих специалистов в области воспитания детей дошкольного возраста является изучение разнообразных вариативных подходов к процессу воспитания и обучения детей от рождения до школы. Именно на этом, с нашей точки зрения, должен базироваться процесс подготовки педагога дошкольного профиля и формирование его профессиональной индивидуальности.

Какие же подходы к процессу воспитания и обучения детей выделяются в педагогической науке на современном этапе её развития? Не претендуя на полное изложение называемых разными авторами подходов, мы остановились лишь на наиболее существенных с позиции профессионального функционала педагога дошкольного учреждения. К таким подходам мы отнесли: концептуальный, деятельностный, коммуникативный, контекстный, компетентностный, этнопедагогический.

Концептуальный подход является ведущим в педагогике дошкольного воспитания в нашей стране. Концепция воспитания, образования и развития ребенка от рождения и до школы направляет не только деятельность отдельного педагога, но и дошкольного учреждения, и нашей системы в целом. Концептуальный подход к воспитанию и образованию малышей (от рождения до школы – шесть лет, но не позднее восьми лет) является важным вектором Всемирного доклада ЮНЕСКО по мониторингу Программы ЮНЕСКО «Образование для всех». Содержательная характеристика концептуального подхода заключается в том, что концепция дошкольного воспитания и образования основывается на значении этого возрастного периода в становлении и развитии ребенка дошкольного возраста, его новообразований на каждом возрастном этапе (ранний возраст – освоение предметной деятельности, развитие речи, общение и др.), а также на научных данных отечественных и зарубежных ученых. 

Сущность деятельностного подхода состоит в том, что ребенок есть деятельное существо, он развивается в деятельности. В педагогический процесс дошкольного учреждения включаются разнообразные виды деятельности: изобразительная, конструктивная, трудовая. В процессе разных видов деятельности осуществляется развитие детей, формируются их психические качества, черты характера, способности. Учитывая значение деятельности в развитии детей в период подготовки педагога дошкольного профиля, необходимо усилить внимание к более глубокому изучению деятельности детей. Ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста является игра. И к руководству этой деятельностью требуется серьезная подготовка.

В рамках коммуникативного подхода следует рассматривать и формирование у будущих педагогов умения общаться с детьми и их родителями и обучение детей общению со сверстниками и взрослыми. Общение - важный вид деятельности, в котором формируется и содержательная и процессуальная сторона (умение общаться). Этнопедагогический подход подчеркивает значение взаимосвязи воспитания и обучения детей дошкольного возраста с семьей, определенным этносом, его традициями, обычаями. И овладеть таким подходом будущим педагогам дошкольного профиля необходимо.

Сравнительный анализ работ показывает, что изменения, происходящие в профессиональном педагогическом образовании, связаны с поиском инновационного содержания и технологий подготовки специалиста, готового к личностной самореализации, способного к творчески результативной профессиональной деятельности с позиций овладения вариативными подходами. Это обеспечивает многогранность педагогического процесса в будущем и возможность педагога изменять свою деятельность в соответствии с условиями. Формированию профессиональной индивидуальности студентов в процессе обучения, способствует реализация личностно-ориентированной модели взаимодействия преподавателей и обучающихся, что подразумевает сопровождающую позицию преподавателя по отношению к студенту, приоритетной является опора на личностный потенциал, на право самостоятельно делать выбор и нести за него ответственность.

Схема 1

Модель процесса формирования профессиональной индивидуальности

педагога дошкольного учреждения в условиях вуза

 

 

Модель процесса формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в условиях вуза включает взаимосвязь модулей: диагностического; прогностического; содержательно-технологического; мониторингового (система комплексного внешнего и внутреннего оценивания результативности развития профессиональной индивидуальности педагога.

Стадиями процесса формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в вузе являются: эмпирически-поисковая, рационально-продуктивная, созидательно-рефлексивная.

На эмпирически-поисковой стадии происходит освоение и принятие студентом «образа» сущностных компонентов профессиональной деятельности педагога дошкольного профиля, что предполагает, соотнесенность требований со стороны профессии к возможностям конкретного человека. Индивидуально-значимые цели проявления студентом своеобразия своей личности и творческой активности в учебном процессе вуза существуют в виде недифференцированного желания «стать лучше», основанного, как правило, на самосравнении с однокурсниками, преподавателями, педагогами баз практики. Происходит дифференциация студенческой общности: незначительная часть студентов, имеющая более развитые рефлексивные и креативные умения, начинает  «продвигаться» вперед в процессе активного профессионально-личностного самопреобразования по освоению индивидуально-творческой составляющей будущей профессии; менее опытные в рефлексивном и креативном плане студенты нуждаются в индивидуальной работе. Для данной стадии характерны: активизация профессионального самоопределения студента; создание условий для индивидуально-профессионального и личностно-творческого самопроявления, что предполагает наличие у студента порождающей активности, которая связана с оценкой личностью своих потенциальных возможностей в будущей профессиональной сфере.

На рационально-продуктивной стадии происходит активное усвоение основных содержательно-технологических компонентов будущей профессиональной деятельности педагога дошкольного профиля, формирование и развитие мотивационных, целевых, операционально-деятельностных отношений студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности. На данной стадии активизируется потребность в позитивной профессиональной самореализации в педагогической сфере, что требует от студента проявлений творческой активности в процессе взаимодействия с дошкольниками и оценки себя как личности с определенными профессионально важными качествами. У студента начинают формироваться конкретные методические схемы, технологические основы педагогической деятельности с учетом специфики будущей профессии, в которых ведущее место занимают самоанализ, самоубеждение. На данной стадии возрастает активность определенной группы студентов по запросам к педагогам, связанными с реализацией творческих инициатив студентов в реальную практику функционирования учреждений дошкольного образования, а также с различными аспектами личностного и профессионального саморазвития будущего специалиста.

Созидательно-рефлексивная стадия связана с преимущественным развитием креативно-процессуальной подструктуры профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения, формированием адекватной профессиональной Я-концепции будущего специалиста. На данной стадии осуществляется профессиональное самоутверждение, что предполагает проявление продуктивно-производящей активности личности, которая реализуется в реальных конструктивных преобразованиях профессиональной деятельности педагога дошкольного профиля.

Проблема развития профессиональной индивидуальности будущего педагога дошкольного образования в ходе эксперимента решалась через разнообразные формы: деловые игры, научные конференции и семинары, круглые столы, дискуссионные клубы с участием как студентов, преподавателей, так и практических работников дошкольного образования, где широко обсуждаются данные направления в контексте науки и практики подготовки специалиста.

Развитие профессиональной индивидуальности педагога на разных образовательных ступенях системы дошкольного образования требует использования системы мер в условиях взаимодействия науки и практики педагогической реальности. В качестве основных мер, рекомендуемых к использованию с целью развития профессиональной индивидуальности будущих педагогов дошкольного образования мы выделяем следующие: уделять особое внимание развитию субъектных, личностных и индивидуальных качеств у студентов, реализации их субъектной позиции в «диалогизированном» процессе профессионального обучения; разработать и активно внедрять систему учебных занятий, в процессе которых инструментом воздействия будет выступать общение, требующее рефлексивных действий для развития рефлексивных возможностей студентов; оказывать всестороннюю помощь специалистам-практикам в автономном поиске способов саморазвития профессиональной индивидуальности и компетентности. Формирование инновационного индивидуального стиля деятельности, готовности к рефлексии и обобщению собственного опыта и опыта своих коллег является одним из важных условий развития профессиональной индивидуальности специалиста.

Значимым фактором в решении задачи развития профессиональной индивидуальности будущего педагога дошкольного образования выступает формирование рефлексии в обучении студентов. В процесс обучения на кафедре дошкольной педагогики и психологии ФППК КубГУ включались инновационные формы рефлексиоориентированых занятий, основная цель которых – подготовка студентов к рефлексивному взаимодействию с детьми дошкольного возраста, а также развитие способностей у студентов, позволяющих рефлексировать собственный педагогический опыт, что обеспечивает им успешную профессиональную самореализацию в будущем. Исследователями В.В. Козловым, Г.М. Мануйловым, Н.П. Фетискиным предложена методика самооценки уровня собственной рефлексии, нацеленная на изучение способности будущего педагога к анализу ошибок, успешного и неуспешного опыта жизнедеятельности.

Важно отметить, что педагогическая ценность профессиональной рефлексии будущего педагога дошкольного образования в значительной мере опосредуется целенаправленным включением в контекст его самосовершенствования мыслительной активности, сопряженной с волевой саморегуляцией собственного общеличностного роста.

Также нами рассмотрено формирование рефлексии как компонента профессиональной индивидуальности на этапах профессионального развития.

Под рефлексией понимается обращенность субъекта деятельности на свой способ действия, выраженная в следующем: критическом рассмотрении субъектом причин изменения объективных обстоятельств как оснований для изменения собственных действий, пересмотра или подтверждения субъективных позиций; изменении или корректировке выработанных планов и замыслов в соответствии с изменившимися условиями действия и пр.

Рефлексивно-развивающие формы занятий в вузе являются основой для постоянного конструирования в будущем новых педагогических технологий работы с детьми в соответствии с расширением их «Я-концепции», рефлексивного сознания и опыта взаимодействия с другими, моделированием для этого коммуникативного пространства, что характеризует качественно иной уровень профессиональной подготовки будущего педагога. Формирование инновационного индивидуального стиля деятельности, готовности к рефлексии и обобщению собственного опыта и опыта своих коллег становится непременной характеристикой профессиональной компетентности педагога, одним из важных условий развития его индивидуальности.

В ходе исследования были определены концептуальные основы развития рефлексивного мышления педагога дошкольного профиля и показано, что профессиональная деятельность на уровне рефлексивного взаимодействия – это метадеятельность, в основе которой лежит собственная способность к рефлексии, трактуемая в науке как метамышление.

Подготовка студентов педвуза к рефлексивному взаимодействию предусматривает несколько уровней.

Первый уровень – методологический. Он образует цели взаимодействия в их совокупности и его организации на профессионально-личностной основе. Они связаны с проведением игровых развивающих занятий с детьми по определенной программе (разработанной студентами под нашим руководством «Мы играем вместе»), с одной стороны, имеющих для них развивающее значение, а с другой, – мотивационно-операциональное – для студентов. Программа развития у дошкольников коммуникативной рефлексии в процессе социально-психологического взаимодействия со взрослым представляет собой поиск ими ситуации игровой кооперации, творческого взаимодействия со сверстниками в условиях соревнования, овладения каждым ребенком нормативной моделью поведения, системой действий самоконтроля и саморегуляции.

Второй уровень – ориентационный. Он представлен двусторонними действиями педагога и ребенка, с помощью которых реализуются цели и содержание их рефлексивного взаимодействия. Каждое игровое занятие состоит из двух частей: игровой, т.е. определенных игровых сюжетов, заданных воспитателем, и обсуждения с детьми результатов игрового взаимодействия между воспитателем и детьми, между самими детьми. Вторая часть игрового занятия – рефлексивная. Она реализуется на третьем уровне – развивающе-коррекционном. Педагог обращается к детям со словами: «Когда мы играли, мы действовали внутри игрового поля. А теперь мы выходим из этого игрового поля и будем смотреть на него со стороны, глазами постороннего наблюдателя». Предложение педагога действовать таким образом активизирует каждого ребенка в построении им способов взаимодействия с воспитателем и другими детьми - партнерами по игре, развивает умение посмотреть на себя со стороны, сначала глазами другого ребенка, а затем и своими собственными. В процессе организации и проведения рефлексивной части занятия групповое обсуждение детьми  возникших трудностей, проблем или достижений проводится на основе анализа ряда вопросов: «Вам понравилась игра? Почему?», «Как вы думаете: кто выиграл? Как ему это удалось?» и др.

В групповом анализе в рефлексивной части игрового занятия педагог демонстрирует ребенку возможности самостоятельно увидеть свою игровую ошибку, если она имела место, а также произвести анализ и коррекцию действий, вызвавших тот или иной неэффективный игровой результат. На этом уровне решаются две задачи: развивается способность детей к рефлексии, корректируются действия анализа и оценки.

Обучение студентов организации рефлексивно-развивающего взаимодействия осуществлялось на специальных занятиях, отличающихся от традиционного конструирования разнообразных игр для детей.

В процесс обучения студентов нами были внедрены два инновационных типа занятий со студентами: смыслонаправляющая категориально-модульная лекция, соответствующая методологическому уровню подготовки и осуществления рефлексивного взаимодействия с детьми, и тренинговое практическое занятие, включающее техники рефлексивного слушания, соответствующее ориентационному и развивающе-коррекционному уровню.

Смыслонаправляющая категориально-модульная лекция представляет собой рассудительно-поясняющее изложение учебного материала, организованного в виде следующих информационных блоков: блок базисных категорий, составляющий терминологический аппарат, ограниченный сущностно-смысловой однозначностью; блок терминологизированных понятий с расширенным содержанием за счет коннотаций; блок биноминальных понятий, выражающих одновременно сущность и функциональность; блок синонимичных понятий. Усвоение студентами содержания образования в результате применения смыслонаправляющей категориально-модульной лекции происходит в логике: от сущностно-конкретного (единичного) значения в понятии к общему и типичному (особенному). Именно такая логика способствует развитию индуктивного мышления и на его основе рефлексивного.

По своей структуре смыслонаправляющая категориально-модульная лекция, помимо выше названных информационных блоков, содержит иерархию целей, где двумя основными из них выступают формирование педагогической компетентности на уровне индексирования и спецификации теоретического знания и развитие рефлексивного мышления, направленного на решение теоретических задач. Вторая цель является определяющей в системе других. Поэтому данный тип лекции как особая дидактическая форма реализует стратегию рефлексивного слушания. Отсюда основным методом выступает актомоделирование рефлексивного мышления студентов. Методическое построение лекции зависит от вариантов систематизации и спецификации категорий согласно информационным блокам.

Умение слушать рефлексивно закреплялось в процессе тренинговых практических занятий, включающих систему рефлексивно-направленных техник. Наиболее эффективными из них являются: «Пояснение», «Индивидуальное видение – осмысление», «Прояснение», «Уточнение», «Резюмирование», «Присоединение», «Рефлексивно-мысленное отражение», «Фактологизация», «Мысленное опережение», «Ожидание», «Рефлексивно-оценочные действия», «Вероятностная самооценка», «Отстранение», «»Со-действие», «Интеграция». В своей совокупности они функционально выходят за пределы процесса формирования отдельных умений и обеспечивают систему рефлексивных актов – корреляций будущего педагога с другими людьми на уровне мысленного отражения их интеллектуальной поведенческой и творческой активности и ее проецирования на осмысление особенностей развития собственного рефлексивного мышления и в его границах опыта. Именно они лежат в основе подготовки студентов к рефлексивному взаимодействию с детьми в их предстоящей профессиональной деятельности.

Кроме перечисленных видов инновационной работы со студентами проблема развития профессиональной компетентности и индивидуальности будущего педагога дошкольного образования решалась через такие формы, как научные конференции и семинары, круглые столы, дискуссионные клубы, где широко обсуждаются данные направления в контексте науки и практики подготовки специалиста.

В плане совершенствования процесса формирования профессиональной индивидуальности и компетентности педагогов приоритетными являлись следующие задачи: в рамках деятельностного подхода - уделять особое внимание развитию субъектных, личностных и индивидуальных качеств у студентов, реализации их субъектной позиции в «диалогизированном» процессе профессионального обучения; в рамках коммуникативного подхода - разработать и активно внедрять систему учебных занятий, в процессе которых инструментом воздействия будет выступать общение, требующее рефлексивных действий для развития рефлексивных возможностей студентов; оказывать всестороннюю помощь специалистам-практикам в автономном поиске способов саморазвития профессиональной индивидуальности и компетентности.

В настоящее время успешно разрабатывается этнопедагогический подход к процессу воспитания детей. Этнический подход к подготовке специалистов дошкольного профиля к воспитанию детей дошкольного возраста представлен в работах А.И. Абсолямовой, Г.Н. Волкова, М.Г. Тайчинова, А.М. Фроловой и др. Данный подход к обновлению содержания подготовки специалиста дошкольного образования в вузе способствуют качественно иной системе отношений между взрослыми и детьми, создают ситуацию личностного и интеллектуального развития ребенка и становления профессиональной индивидуальности будущего педагога.

Экспериментальная проверка модели формирования профессиональной индивидуальности будущего педагога дошкольного учреждения осуществлялась на базе ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет».  На различных этапах многолетнего эксперимента исследованием было охвачено 526 студентов факультета педагогики, психологии и коммуникативистики (ФППК) Кубанского государственного университета, 36 преподавателей вузов; 85 педагогов дошкольных образовательных учреждений г. Краснодар.

Для достижения цели экспериментальной проверки модели решались следующие задачи: мотивирование студентов, будущих педагогов дошкольного образования, направленное на становление, формирование и развитие профессиональной индивидуальности педагога, на овладение системой профессиональных компетенций специалиста дошкольного учреждения; обеспечение взаимодействия профессорско-преподавательского состава различных кафедр по обеспечению вариативного и личностно-ориентированного содержания образования с учетом перспектив реализации выпускниками вуза профессионально-прикладных компетенций педагогической деятельности в  ДОУ; мониторинг уровня сформированности профессиональной индивидуальности педагога дошкольного профиля и профессиональной подготовленности выпускников вуза к работе в ДОУ.

Реализация задач исследования требовала адекватного использования различных видов практики в ДОУ. После прохождения различных видов практики, профессиональное обучение для будущих педагогов дошкольного профиля наполняется личностным смыслом, активно идет процесс профессиональной идентификации: интенсивно меняются критерии отношения будущего специалиста к себе как профессионалу.

По результатам анализа достижений студентов ФППК КГУ в различных видах практики в ДОУ, учебных достижений студентов при выполнении контрольных работ, тестовых заданий, курсовых и дипломных работ, было проведено сравнение экспертных оценок по развитию различных составляющих профессиональной индивидуальности педагога дошкольного профиля. Для определения эффективности исследуемого процесса формирования профессиональной индивидуальности педагога также использовался анализ продуктов деятельности студентов. В частности, применялся контент-анализ дневников самонаблюдений в периоды практики. Контент-анализ показал, что в результате формирующего эксперимента у студентов повысился уровень эмпатии, развились рефлексивные, перцептивные способности; возросла психолого-педагогическая грамотность самоанализа профессионально-педагогического поведения, рассуждения, лексика приобрели  индивидуальную окраску. Была проведена диагностика уровня развития рефлексивности (по опроснику А.К.Осницкого) как одной из важных составляющих профессиональной индивидуальности педагога дошкольного профиля (Таблица 1). В группах факультета педагогики, психологии и коммуникативистики при доминировании студентов со средним уровнем рефлексивности достаточно много студентов и с высоким уровнем, что в практической профессионально-педагогической деятельности проявляется в повышении доли элемента планирования, тщательной и добросовестной подготовке деятельности, в устойчивом целеполагании, в заблаговременном прогнозировании результатов собственных действий, что предупреждает случайные ошибки, повышает ответственность за свои поступки, высокий уровень развития осознанной саморегуляции. Высокая рефлексивность также, как правило, сочетается с самодостаточностью, что косвенно указывает на сформированность личностной зрелости.

Таблица 1

Частота выраженности уровней развития рефлексивности у выпускников ФППК КГУ

(педагогов дошкольного образования), в %

Уровни

Год выпуска

2005

2007

2009

высокий

29,4

33,2

38,7

средний

48,8

50,1

47,8

низкий

21,8

  16,7

13,5

Исследование сформированности индивидуального стиля педагогической деятельности осуществлялось на основе методики А.К. Марковой. Результаты диагностики показывают, что в большей степени выпускниками ФППК КГУ предпочитаемыми являются рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методичный стили педагогической деятельности. Для студентов последнего стиля характерны: высокая ме­тодичность, внимательное отношение к уровню знаний всех воспитанников ДОУ, высокая требо­вательность. К его недостаткам можно отнести: использование стан­дартного набора форм и методов обучения, предпочтение репродуктивной, а не продуктив­ной деятельности обучаемых; неумение по­стоянно поддерживать у детей интерес к изучаемому материалу на занятии, нестабильное эмоциональное отношение к ним. Рассуждающе-импровизационный стиль предполагает эффективное сочетание интуитивности и рефлексивности, методичности и творческой активности педагога.

Эмоционально-методичный стиль предполагает стремление педагога развивать познавательную активность детей, высокий уровень развития коммуникативных и дидактических способностей; достаточно развитые навыки рефлексивной и аналитико-прогностической деятельности в сфере оценки результатов своей профессионально-педагогической деятельности.

Мы сделали вывод о том, что экспериментальная программа способствует развитию эмоционально-методичного и рассуждающее-импровизационного стилей педагогической деятельности, предполагающие стремление педагога активизировать познавательные способности ребенка, используя различные педагогические методы и тщательно исполняя контроль качества усвоенных знаний, характеризующиеся эффективным сочетанием творческих и рефлексивных способностей педагога – Таблица 2.

Таблица 2

Предпочитаемые стили педагогической деятельности выпускников ФППК КГУ

(педагогов дошкольного образования), в %

Стили

Год выпуска

2005

2007

2009

рассуждающе-импровизационный

27,8

33,2

35,2

рассуждающе-методичный

13,8

10,6

4,3

эмоционально-методичный

36,9

  39,5

41,6

эмоционально- импровизационный

21,5

16,7

18,9

На протяжении всех лет экспериментальной работы на основе метода экспертных оценок, вычисления коэффициента конкордации проводился мониторинг уровня сформированности профессиональных компетенций у выпускников вуза (педагогов дошкольного образования); определялся интегративный уровень сформированности основ  профессиональной компетентности молодого специалиста, т.к. данная компетентность является одной из значимых составляющих профессиональной индивидуальности педагога (Диаграмма 1).

Диаграмма 1. Динамика изменений уровней сформированности

основ профессиональной компетентности  выпускников ФППК КГУ

(педагогов дошкольного образования), в %

Для проверки успешности эксперимента использован
2-критерий: где и – частоты результатов наблюдений в 2007 г. и в 2009 г. соответственно; m – число групп, на которые разделились результаты наблюдений.

В нашем случае и выражаются в процентах, m = 3 по числу уровней. Вычисление по формуле показывает: изменения в уровнях сформированности основ профессиональной компетентности выпускников педвуза существенные, что вероятность ошибки является величиной бесконечно малой.

По результатам теоретического анализа проблемы, а также с помощью комплекса диагностических методик, были обозначены уровни сформированности профессиональной индивидуальности у выпускников вуза: адаптивно-эмпирический уровень (характеризуется интересом к проблеме профессиональной индивидуальности педагога дошкольного профиля, индивидуально-творческой активности в профессиональной сфере; наличием базовых знаний и умений по дисциплинам специальной профессиональной подготовки педагога; активность личности направлена на социально-профессиональную адаптацию – освоение системы взаимоотношений в трудовом коллективе, приобретение базовых навыков выполнения функциональных обязанностей педагога ДОУ; эпизодическим достижением успешности в процессе проявления соей индивидуальности и реализации творческой активности при решении профессиональных задач); функционально-результативный уровень (характеризуется устойчивым стремлением к созданию и реализации индивидуально-творческих проектов в профессиональной деятельности для совершенствования конкретного аспекта воспитательно-образовательного процесса ДОУ; умением четко определить конечный результат реализации в профессиональной сфере индивидуально-своеобразных педагогических технологий воспитания и обучения, умением анализировать профессиональные задачи, требующие творческого подхода для их решения; достижением высоких результатов реализации индивидуально-креативных проектов при решении профессионально-педагогичесикх задач); эвристически-преобразующий уровень (характеризуется умением комплексно анализировать профессиональные задачи, умением защищать свои авторские идеи в сфере воспитания и обучения дошкольников; на высоком уровне развития находятся оценочно-информационные, организационные, коммуникативные, рефлексивные умения; отличается устойчивым стремлением к проявлению эвристических подходов к решению задач профессионально-педагогической деятельности; систематическим достижением успешности при реализации творческого подхода к совершенствованию профессионально-педагогической деятельности); креативно-исследовательский уровень (характеризуется устойчивостью индивидуально-продуктивных способов профессиональной деятельности; умением видеть и самостоятельно результативно и эффективно решать профессиональную проблему; умением защищать свои убеждения, генерировать неординарные идеи, реализация которых способствует качественно новому уровню профессиональной деятельности; взаимодействие с участниками целостного педагогического процесса ДОУ, коллегами характеризуется выраженной гуманистической направленностью, эмпатией; высокий уровень профессионально-педагогического мышления, развитые аналитико-рефлексивные умения обеспечивают глубокое понимание личности других людей, их действий, поступков и др.).

Диаграмма 2. Уровни сформированности

профессиональной индивидуальности у выпускников ФППК КГУ

(педагогов дошкольного образования), в %

1 – адаптивно-эмпирический; 2 – функционально-результативный;

3 – эвристически-преобразующий; 4 – креативно-исследовательский

Анализ самостоятельной трудовой деятельности участников эксперимента (выпуски 2004-2009 годов) в ходе отсроченного контроля показал, что значительное большинство выпускников успешно самореализуется в качестве педагогов дошкольных образовательных учреждений. 

Таким образом, полученные в ходе исследования результаты многолетней экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу, позволяют констатировать достижение цели исследования.

Выводы и рекомендации, вытекающие из исследования.

Профессиональная индивидуальность педагога дошкольного учреждения представляет собой целостное личностное образование, формируемое в процессе профессиональной подготовки специалиста.

Профессиональная индивидуальность является высшей социальной ценностью, востребованной современной педагогической практикой, сущностной характеристикой профессионала и результатом качества образовательной деятельности вуза. Целенаправленное ее формирование через актуализацию такого её компонента, как рефлексивное мышление, представляет собой новое направление в педагогическом процессе, наиболее адекватно отражающее запросы практики и потребности личности как самого будущего специалиста, так и его потенциального воспитанника.

Источники и базовые механизмы развития профессиональной индивидуальности в процессе профессионального образования  предусматривают формирование рефлексии, использование эмоционального потенциала профессионального образования, индивидуализацию содержания образования, формирование потребности в саморазвитии индивидуального стиля профессиональной деятельности на этапе подготовки будущих педагогов, модульный характер структурирования содержания высшего образования и процесса повышения квалификации и др.

Содержательная сторона процесса становления и развития профессиональной индивидуальности будущего педагога дошкольного профиля зависит от возраста и индивидуальных особенностей конкретного студента, от уровня педагогического руководства этим процессом, от взаимной заинтересованности в результатах проявлений профессиональной индивидуальности в конкретных педагогических и студенческих коллективах.  В то же время при всей многовариативности и субъективности исследуемого процесса в содержательном плане можно выделить следующие основные направления: формирование положительных мотивационных установок на проявления в профессиональной деятельности индивидуально-творческой активности специалиста; развитие мировоззренческой, духовно-нравственной, рефлексивной сферы будущего педагога; развитие профессионально важных качеств личности специалиста; овладение методами и приемами саморегуляции эмоциональных состояний и профессионального поведения.

Вариативный подход к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения заключается в предоставлении обучающемуся возможности самостоятельного выбора индивидуально-профессионального варианта становления и развития по всем векторам образовательного континуума, предполагает создание и реализацию  персонифицированных и диверсифицированных профессионально-образовательных траекторий для обучаемых.  Вариативный подход к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения способствует развитию адап­тивности педагога к изменениям на рынке труда; активизации жизненного и профессионального самоопределения; содействует профессионально-личностному росту специалиста, повышению его конкурентоспособности.

Вариативный подход к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в вузе предполагает синтез и интеграцию достижений личностно-ориентированного, деятельностного, коммуникативного, контекстного, компетентностного и этнопедагогического подходов. Все подходы осуществлялись в процессе профессиональной подготовки педагога в органическом единстве и во взаимосвязи, что определяется значением этих подходов в воспитании дошкольников.

Одной из важнейших составляющих профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения является сформированность умений рефлексивного взаимодействия педагога с детьми дошкольного возраста. Рефлексивное взаимодействие педагога с детьми дошкольного возраста – сложный и многокомпонентный процесс. Он включает целевую составляющую (основная цель – развитие рефлексии у ребенка, сопутствующие ей – воспитательные, дидактические), содержательную (обучение детей действиям анализа и самоанализа, сравнения реального и прошлого опыта для установления наиболее желаемых взаимоотношений с другими), методическую (способы организации взаимодействия), социально-психологическую (установление психологического контакта между педагогом и ребенком, ребенком и группой на основе социально-полезной, творческой, познавательной в широком значении деятельности), результативную (развитие ребенка как субъекта деятельности и общения на основе его рефлексивных действий).  Для обучения студентов способам установления такого общения чрезвычайно важной является диагностика их рефлексивных возможностей в организации рефлексивно-развивающих игр для детей дошкольного возраста.

Обучение студентов организации рефлексивно-развивающего взаимодействия предполагает использование инновационных педагогических технологий (смыслонаправляющая категориально-модульная лекция, соответствующая методологическому уровню подготовки и осуществления рефлексивного взаимодействия с детьми, и тренинговое практическое занятие, включающее техники рефлексивного слушания, соответствующее ориентационному и развивающе-коррекционному уровню).

Этапами развития профессиональной индивидуальности являются: допрофессиональный и начальный профессиональный - этапы профессионального становления - формирование базового уровня поведения в социуме и возможностей его рефлексии; на начальном профессиональном этапе и в процессе подготовки бакалавров – формирование базового профессионального поведения и возможностей его рефлексии; в процессе профессионального самообразования и повышения профессионального мастерства – самоменеджмент профессиональной деятельности и развитие профессиональной индивидуальности.

Параметры развитости профессиональной индивидуальности педагога дошкольного профиля (выпускника вуза) включают в себя: сформированность профессиональной идентичности, которая обеспечивает принятие профессии как личностно значимой, удовлетворенность профессией и профессиональной деятельностью; профессионально-педагогической направленности личности специалиста (умения человека соотносить  свои профессиональные возможности и потребности с профессиональными требованиями, которые к нему предъявляются); сформированность рефлексивного мышления специалиста; сформированность  основ индивидуального стиля педагогической деятельности; сформированность основ профессиональной компетентности специалиста.

Процесс формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения оказывается эффективным, если в учебно-воспитательной деятельности вуза достигается единство: а) диагностики индивидуальных особенностей и стиля учебно-познавательной деятельности студентов, б) интеграции субъектов процесса профессиональной подготовки, в) развития рефлексивной культуры участников педагогического процесса, г) стимулирования личностно-профессионального самосовершенствования будущих педагогов.

Условия, необходимые для формирования профессиональной индивидуальности: вариативность воспитательно-образовательной культурной среды; ориентированность учебно-воспитательного процесса на формирование инновационного индивидуального стиля деятельности; готовность студентов (педагогов) к рефлексии и обобщению собственного опыта и опыта своих коллег; активность студентов в индивидуально-личностном росте.

Проведенное исследование позволило выделить новое направление в подготовке специалистов дошкольного профиля, заключающееся в изучении и разработке профессиональной индивидуальности и предполагающее проведение дальнейшей работы в этом направлении.

Проведенное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия рассматриваемой проблемы. Ее масштабность и значимость требуют продолжения теоретического изучения, осмысления и комплексного анализа многоаспектной практики вузов в сфере формирования и развития профессиональной индивидуальности педагогов дошкольного образования.

Основными направлениями дальнейшего исследования рассматриваемой проблемы могут быть: обеспечение  преемственности в процессе формирования профессиональной индивидуальности выпускников вуза и в системе повышения квалификации специалистов; выявление специфики развития профессиональной индивидуальности педагога в зависимости от опыта работы специалиста, его индивидуального стиля трудовой деятельности, специализации; специальная подготовка преподавателей вузов к работе по развитию профессиональной индивидуальности студентов как в учебно-познавательной, так и в профессиональной деятельности. С  решением этих и других проблем мы связываем перспективы нашего дальнейшего исследования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

  1. Рослякова Н.И. Профессиональная индивидуальность как метадеятельность педагога: Монография. Краснодар, КубГУ, 2007. - 10 п.л.
  2. Рослякова Н.И. Стратегия формирования профессиональной индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки. Монография. – М., МПГУ, 2009. - 10,5 п.л.

Статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях

  1. Рослякова Н.И. Вопросы профессиональной подготовки студентов по формированию у детей старшего дошкольного возраста рефлексивных действий // Научный журнал АГУ «Вестник». - Майкоп. -  2002. – С. 235-240. - 0,3 п.л.
  2. Рослякова Н.И. Рефлексия как компонент профессиональной индивидуальности будущего специалиста // Вестник Адыгейского государственного университета. Научный журнал.- 2008. - Вып. 5 (33). – С. 115-120. - 0,3 п.л.
  3. Рослякова Н.И. Возрастные предпосылки развития рефлексии у старшего дошкольника // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Общественные и гуманитарные науки. Научный журнал. – СПб., 2008. -  № 11 (66). - С. 314-320. – 0,3 п.л.
  4. Рослякова Н.И. Формирование  профессиональной готовности будущего педагога в условиях рефлексивного взаимодействия с дошкольниками // Мир образования - образование в миpe: Науч.-метод. журнал. – М.: МПСИ. - 2008. - № 3 (31). - С. 185-193. – 0,5 п.л.
  5. Рослякова Н.И. Индивидуальный стиль педагогической деятельности как фактор развития профессиональной индивидуальности будущего педагога. // Вестник Адыгейского государственного университета: Научный журнал. – Майкоп. - 2008. - Вып. 5 (33). – С. 72-76. - 0,2 п.л.
  6. Рослякова Н.И. Реализация идей непрерывного образования в современных культурно-исторических условиях // Образование и общество: Научный журнал. - г. Орел. – 2009. - № 3 (56) Май-июнь. – С. 22-25. - 0,1 п.л.
  7. Рослякова Н.И. Развитие профессиональной индивидуальности специалистов дошкольного образования в период обучения в вузе. // Вестник Адыгейского государственного университета: Научный журнал. – Майкоп. - 2009. - Вып. 1 (40). – С. 216-220. - 0,2 п.л.
  8. Рослякова Н.И. Непрерывное образование в условиях рыночной экономики. // Педагог XXI века: Научный журнал. – 2009. - № 4. – С.

Программы и учебно-методические пособия

  1. Рослякова Н.И. Программа развивающих игровых занятий для старшего дошкольного возраста «Мы играем вместе». Краснодар: Куб-ГУ, 2002.
  2. Рослякова Н.И. Программа подготовки к государственному экзамену по курсу «Детская психология». – Краснодар: Куб-ГУ, 2003.
  3. Рослякова Н.И. Программа подготовки к государственному экзамену по курсу «Детская психология» и «Детская практическая психология». – Краснодар: Куб-ГУ, 2004.
  4. Рослякова Н.И. Тематический словарь по курсу «Педагогика среднего профессионального образования. – Краснодар: Куб-ГУ, 2008.
  5. Рослякова Н.И. Программа развивающих игровых занятий для старшего дошкольного возраста (Авторская программа) // Майкоп, АГУ.- 1998.

Научные статьи и тезисы докладов

  1. Рослякова Н.И. Формирование умственной активности при восприятии связных текстов у детей, изучающий иностранный язык (тезисы) // Сб. науч. труд.: Тезисы 14 науч. конф. студ. и молодых ученых вузов ЮГА России. - Краснодар. – 1997.
  2. Рослякова Н.И. К постановке проблемы развития творческого мышления у детей дошкольного возраста // 3доровье населения: Сбор. науч. труд. Всеросс. науч. – практ. конф. - Орел, 1998.
  3. Рослякова Н.И. Некоторые особенности развития умственных способностей у детей дошкольного возраста // Матер. 3 науч. конф. аспир. и соиск. АГУ по итогам науч.-исслед. Работы; сбор. науч. трудов. – Майкоп. - 1998. 
  4. Рослякова Н.И. Экологизация педагогической среды как важный фактор физического и психического здоровья будущего школьника // Актуальные проблемы региональной экономики, правоведения, психологии, педагогики и истории: Сбор. науч. труд.; труды докт., аспир. и соиск. АГУ. - Майкоп. – 1998. 
  5. Рослякова Н.И. Коммуникативная рефлексия в становлении относи- тельной самостоятельности сознания // Армавирский гос. пед. инст. - Армавир, 2000. (Рукопись деп. В ИНИОН 26.04.00 № 55597).
  6. Рослякова Н.И. Развитие креативного и концептуального мышления детей дошкольного возраста в новых социально-экономических условиях // Современные направления в образовании: Матер. 2 межвуз. регион. конф.: Сбор. науч. труд. - Карачаевск, 2001.
  7. Рослякова Н.И. Правовое воспитание детей дошкольного возраста как социокультурный фактор развития личности // Актуальные проблемы правового воспитания подростков: Матер. Всеросс. науч.-методол. семин.: Сбор. науч. труд. – Краснодар, 2001.
  8. Рослякова Н.И. Взаимодействие учреждений образования в системе профессионального образования // Материалы съезда педагогов дошкольного образования Кубани: Сбор. науч. труд. - Краснодар. – 2002.
  9. Рослякова Н.И. Вопросы профессиональной подготовки студентов по формированию у детей старшего дошкольного возраста рефлексивных действий // Вестник: Научный журнал АГУ. - Майкоп. – 2002. 
  10. Рослякова Н.И. Подготовка детей старшего дошкольного возраста к рефлексивным действиям в процессе профессиональной подготовки студентов // Сборник научных трудов // Вестник: Научный журнал АГУ. - Майкоп. – 2002. 
  11. Рослякова Н.И. Роль коммуникативной рефлексии в усвоении детьми дошкольного возраста правил поведения // Педагогические чтения: Матер. Всеросс. науч.-практ. конф. – Краснодар, 2003. 
  12. Рослякова Н.И. Осознание и анализ собственных действий старшего дошкольного в процессе подготовки к школьному обучению // Актуальные проблемы подготовки детей к школьному обучению: Матер. Всеросс. науч.-практ. конф. – Тамбов, 2003.
  13. Рослякова Н.И. Образ матери в воспитании социально-психологической компетентности ребенка // Педагогические чтения: Матер. Всеросс. науч.-практ. конф. – Краснодар, 2003.
  14. Рослякова Н.И. Организация воспитательной работы при подготовке будущих специалистов дошкольного образования в рамках модернизации Российского образования // Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования: Матер. Всеросс. науч.-практ. конф. – Краснодар, 2004.
  15. Рослякова Н.И. Формирование педагогической культуры у будущих специалистов в сфере дошкольной педагогики и психологии // Научно-исследовательская работа студентов в системе профессионального образования: Матер. Всеросс. науч.-практ. конф. – Черкесск, 2004. 
  16. Рослякова Н.И., Ширко Е.А. Формирование методологической культуры будущего специалиста: овладение спецификой педагогического общения // Научно-исследовательская работа студентов в системе профессионального образования: Матер. Всеросс. науч.-практ. конф. – Краснодар, 2004.
  17. Рослякова Н.И., Андриенко Н.К. Экологизация педагогической среды как важный фактор физического и психического здоровья будущего школьника // Педагогика здоровья: проблемы, перспективы, опыт: Матер. Всеросс. науч.-практ. конф. – Краснодар, 2004.
  18. Рослякова Н.И., Андриенко Н.К. Обучение здоровью младших школьников // Педагогика здоровья: проблемы, перспективы, опыт: Матер. Всеросс. науч.-практ. конф. – Краснодар, 2004.
  19. Рослякова Н.И. Формирование профессионального сознания будущего специалиста дошкольной педагогики и психологии // Актуальные проблемы профессиональной подготовки кадров для регионов: Матер. 3 Всеросс. науч.-практ. конф. с междунар. участ. - Тихорецк, 2004.
  20. Рослякова Н.И. Педагогическая интерпретация, понятие профессиональной индивидуальности обучающегося // Педагогическое образование в условиях современных трансформаций: Междунар. конф. – Мн., 2005.
  21. Рослякова Н.И. Педагогика здоровья в системе дошкольного образования // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: 12 год. собр. Южного отдел. РАО; 24 псих.-пед. чтения Юга России. – Ростов, 2005.
  22. Рослякова Н.И. Профессиональная индивидуальность будущего специалиста, как метопредмет педагогического исследования // Психолого-педагогические технологии подготовки специалистов в условиях интеграции гуманитарного и технического знания: Междунар.  конф. – Ставрополь, 2005.
  23. Рослякова Н.И. Сопряженность рефлексивного мышления и рефлексивного взаимодействия субъектов педагогического процесса // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Матер. докл. 14 год. собр. Южного отдел. РАО и 25 псих.-пед. чтений Юга России. - Ростов н/Д: Изд-во ПИ ЮФУ, 2007. Ч. 1.
  24. Рослякова Н.И., Чут Е. Психологическое сопровождение непрерывного профессионального саморазвития // Проблемы развития образования и социального партнерства. - Краснодар, 2007.
  25. Рослякова Н.И., Чут Е. Личностно-творческий компонент профессиональной педагогической индивидуальности педагога // Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования: Многообразие подходов: Матер. Всеросс. науч.-практ. конф. с междунар. участ. Кн. 1. - Краснодар, 2008. - С. 300-310. – 0,6 п.л.
  26. Рослякова Н.И. Формирование профессиональной индивидуальности будущих специалистов дошкольного образования // Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования: Многообразие подходов: Матер. Всеросс. науч.-практ. конф. с междунар. участ. Кн. 1. - Краснодар, 2008.
  27. Рослякова Н.И. Особенности проектирования педагогических условий развития рефлексии в старшем дошкольном возрасте // Актуальные проблемы социальных коммуникаций и связей с общественностью: Матер. междунар. науч.-практ. конф. - Ч.2. – Краснодар, 2008. - С. 554-569. – 0,9 п.л.
  28. Рослякова Н.И., Ли Мюн Сук. О содержании и организации дошкольного образования: информационно-коммуникативные аспекты // Актуальные проблемы социальных коммуникаций и связей с общественностью: Матер. междунар. науч.-практ. конф. - Ч.2. - Краснодар, 2008. - С. 569-570. – 0,1 п.л.
  29. Рослякова Н.И. Технологический подход к формированию профессиональной индивидуальности будущего специалиста // Актуальные проблемы психологии активности личности: Матер. Всеросс. науч.-практ. конф. с междунар. участ., 25 ноября 2008. – Краснодар, 2008.  - С. 275-280. – 0,3 п.л.
  30. Рослякова Н.И. Технология самопроектирования студентом будущего профессионального развития // Актуальные проблемы психологии активности личности: матер. Всеросс. науч.-практ. конф. с междунар. участием, 25 ноября 2008. - Краснодар, 2008.  – С. 280-283. – 0,2 п.л.
  31. Рослякова Н.И. Педагогические условия развития рефлексии у детей и подготовка будущих педагогов к их реализации // Современные проблемы образования: сбор. науч. ст. - Краснодар, 2008. - С. 81-85. – 0,25 п.л.
  32. Рослякова Н.И. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической индивидуальности педагога // Всероссийской научно- практ. конф. с международным участием / под ред. В.М. Гребенниковой, Е.А. Белан. Краснодар: КуБГУ, 2008. – 0,6 п.л.
  33. Рослякова Н.И. Формирование профессиональной индивидуальности будущих специалистов дошкольного образования // Всеросс. науч.-практ. конф. с междунар. участ. / под ред. В.М. Гребенниковой, Е.А. Белан. Краснодар: КуБГУ, 2008. – 0,6 п.л.
  34. Рослякова Н.И. Подготовка будущего педагога к рефлексивному взаимодействию с дошкольниками // Матер. 3 Междунар. науч.-практ. конф. Ч. 2. – Краснодар, 2008. – С . 107-115. – 0,5 п.л.
  35. Рослякова Н.И. Индивидуальный стиль педагогической деятельности как фактор развития  профессиональной индивидуальности // Вестник АГУ. - Майкоп: АГУ, 2008. – С. – 72-76. – 0,25 п.л.
  36. Рослякова Н.И. Особенности проектирования педагогических условий развитии рефлексии в старшем дошкольном возрасте // Актуальные проблемы социальных коммуникаций и связей с общественностью: Матер. Междунар. науч.-практ. конф. 28-29 января 2008 г. Ч.2. - Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2008.





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.