WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

СОЛОВОВА Наталья Валентиновна

УПРАВЛЕНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТОЙ ВУЗА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Самара-2012

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном
образовательном учреждении высшего профессионального образования
«Самарский государственный университет»

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ

Руднева Татьяна Ивановна

Официальные оппоненты:

Бездухов Владимир Петрович, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная
социально-гуманитарная академия», заведующий кафедрой педагогики

Лельчицкий Игорь Давыдович, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет», заведующий
кафедрой педагогики, социальной работы и социальной психологии

Матушанский Григорий Ушерович, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Казанский государственный энергетический университет»,
заведующий кафедрой педагогики и психологии профессионального образования

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный
университет»

Защита состоится «26» марта 2012 года в 11.00 часов на заседании
диссертационного совета Д 212.218.03 при федеральном государственном
бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального
образования «Самарский государственный университет» по адресу:
443011, Самара, ул. Академика Павлова, 1, зал заседаний.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего
профессионального образования «Самарский государственный университет».

Автореферат  разослан « » февраля 2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета  Куриленко Л.В.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Российская система высшего профессионального образования сегодня находится на этапе вхождения в общее академическое европейское пространство, что потребовало её модернизации  и адекватных процессу глобализации изменений в структуре, средствах и методах управления классическими университетами с целью инновационной ориентации учебного процесса. Одной из основных задач Болонского процесса является обеспечение качества образования, что предполагает уточнение подходов к управлению педагогическими системами. В период перехода на многоуровневую систему образования и введения Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО) особую значимость приобретает методическая работа в вузе, которая берет на себя функции по реализации инновационных процессов: разработка новых образовательных программ, учебных планов, рабочих программ дисциплин; написание учебной литературы и подготовка методической документации в соответствии с новыми  принципами организации учебного процесса. 

Методическая работа в высшей школе обусловлена  нормативно-правовым обеспечением, показателями деятельности и критериями государственной аккредитации высших учебных заведений, отражающими приоритетные направления организации образовательного процесса. Однако анализ различных периодов развития отечественной системы высшего профессионального образования и его методического сопровождения свидетельствует о недостаточном уровне существующей нормативно-методической документации. Так, не определена роль методической работы в повышении качества образования в высшей школе; не сложилась система методической работы в соответствии с заданными критериями  функционирования вуза. При этом главной  становится преобразующая инновационная функция, которая актуализирует проблему  методической компетентности преподавателя вуза и организации непрерывного повышения профессиональной квалификации.

Управление методической работой вуза – далеко не новая научная проблема. Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики по управлению методической работой  выявили, что в зависимости от того, как данная проблема вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения. В центре внимания ученых находятся научно-методическая работа педагогов по совершенствованию образовательной системы (С.Г. Азарашвили и др.); инновационные подходы к организации и управлению научно-методической работой  преподавателей среднего профессионального образования (Р.В. Бессолицина, Л.И. Дудина и др.);  деятельность муниципальной методической службы (Т.П. Афанасьева, Л.И. Белоусова, Е.В. Василевская, Н.П. Василенко, О.Ф. Гагарина, А.Т. Глазунов, А.О. Горностаев, В.И. Ерошина, А. Ф. Золотухина,  Д.А. Иванов, Ж.В. Игнатенко, Т.С. Латухина,  Н.В. Немова, Т.А. Сергеева, Л.И. Филатова и др.); деятельность методической службы учреждений дополнительного образования (Л. Буйлова, Н. Кленова и др.); содержание, инновационные формы организации методической работы в школе (С.К. Абдуллина, В.М. Лизинский, И.М. Подушкина, В.Т. Рогожкин, А.П. Ситник, В. Шувалова и др.); технологии управления развитием методической службы  профессионального колледжа (С.Н. Асланова, Ю.Д. Мироненко, Н.А. Подхомутников и др.); теоретические основы и прикладные аспекты методической работы в средней профессиональной школе (Е.Л. Осоргин и др.); модели методической службы в образовательных учреждениях (Л.П. Ильенко и др.); содержание методической работы в профессиональных училищах (Э.Д. Идиатуллина, Н.И.Кравцов, Е.А. Кузнецова, В.Н. Мак­симова, Т.И. Олифиренко, Н.Е. Эрганова и др.); методическая работа в системе повышения квалификации работников образования (Т.Н. Гущина, К.И. Зо­лотарь, В.С. Калита, О.З. Кузнецова, Ю.В. Маховая, Е.В.Рябышева и др.); содержание и методическая подготовка учителей в системе высшего педагогического образования (Э.Б. Абдуллин); педагогическая экспертиза методической работы (Г.Х. Самигуллин, И.И. Багавиев и др.).

Данная проблема исследуется на философском, общенаучном и конкретно-научном уровнях методологии. На философском уровне методологии рассматриваются мировоззренческие основы научного мышления, фундаментальные мировоззренческие понятия,  которые конкретизируются через систему категориальных смыслов  культуры и ее универсалий, обладающих значением ценностей, являющихся критериями для выражения человеком отношения к обществу, людям и самому себе; обосновываются пути и способы построения педагогических теорий и концепций о методической работе и методической деятельности в педагогических системах различного уровня. На общенаучном уровне методологии изучаются теоретические положения, формулируются универсальные принципы, которые можно применить к большинству научных дисциплин. Использование общенаучных категорий стимулирует  процесс проникновения в научные области исследования, связанные с методической работой в профессиональном образовании. Общенаучный уровень способствует созданию новых направлений, появлению новых понятий, методов, технологий, экстраполяции общетеоретических положений, методологических подходов на  исследование педагогической реальности, в которой свое место занимает методическая работа вуза, функционирующая «в качестве исследовательской программы, целенаправляющей постановку задач как эмпирического, так и теоретического поиска и выбора средств их решения» (В.С. Степин). Конкретно-научный уровень методологии обеспечивает рассмотрение  проблемы в конкретных науках на основе совокупности принципов и методов и представляется сочетанием подходов к исследованию методической работы в системе высшего профессионального образования.  В итоге методическая работа  позиционируется как общенаучная категория и входит в понятийно-терминологический аппарат педагогической науки.

Реформи­рование системы высшего профессионального образования выявило факты, подтверждающие необходимость создания систем управления качеством образования и педагогических структур, ориентированных на проведение мероприятий, связанных с выполнением методической работы, так как методическая составляющая присутствует во всех ключевых факторах качества образования: качество образовательных программ; качество информационно-методи­ческо­го обеспечения образовательного процесса; качество профессорско-препо­давательского состава; качество технологий обучения; качество технологий тестирования и проверки знаний, умений и навыков студентов; качество системы повышения квалификации.

Необходимость осмысления и решения проблемы  управления методической работой  вуза с целью достижения прогнозируемого результата – качества обучения студентов – обусловлена тем, что теория управления образовательными процессами в высшем профессиональном образовании разработана недостаточно, а понятие «управление» для использования в практике образовательных учреждений требует дальнейшего уточнения (В.П. Симонов, Т.И. Ша­мова). Для решения данной проблемы необходима принципиальная методологическая позиция, задающая стратегию исследования. Появилось понимание того, что реализация концепций управления педагогическими  системами невозможна без проникновения в вузы менеджмента качества по управлению бизнес-процессами.

В педагогической науке, как показывает анализ научной литературы, сложились предпосылки, позволяющие создавать систему управления методической работой в условиях реализации инновационных методических задач. Разработаны следующие управленческие аспекты: философские проблемы управления (В.Г. Афанасьев и др.); контроль и регулирование  внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова и др.); управление профессиональным ростом учителя (М.М. Поташник и др.); управление методической работой в школе (Н.В. Немова и др.); управление учебно-воспитательным процессом в средней школе на основе системного подхода (В.П. Симонов и др.); управление качеством образовательного процесса в колледже (О.Л. Назарова и др.); управление инновациями в школе (В.С. Лазарев, А.М. Моисеев и др.); управление образовательным процессом в условиях информационного общества (И.С. Бусыгина; Ф.И. Семяш­кин и др.); адаптивное управление педагогическими системами (В.С. Кукушин, П.И. Третьяков и др.); обратные связи в управлении педагогическими системами (Л.И. Фишман др.);  управление и мониторинг качества в вузах (Н.К. Горшкова, И.В. Жу­ковский, В.И. Круглов, В.Ю. Огвоздин, В.С Соболев, С.А. Степанов и др.); организация и управление учебным процессом вуза при переходе на ФГОС ВПО (Ю.Б. Васенев и др.).

В научной литературе представлены подходы к организации и управлению предприятием, учебным процессом, качеством продукции: классический управленческий подход (А. Файоль); бюрократический подход (М. Ве­бер); поведенческий – бихевиористический (Э. Мейон, Ч. Бернард); функциональный (А.И. Коче­тов); системный (Л. Фон Берналанфи, А.А. Богданов, Г. Сай­мон); системно-кибернетический (Г.С. Теслер, О.Ф. Шабров); структурный (Н. Ви­нер, А.А. Бог­данов); личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков); синергетический (И.Р. Пригожин); ситуационный (П. Лоуренс, И. Ансофф); средовый (Ю.С. Мануйлов); компетентностный (И.А. Зимняя, А.В. Ху­торской, П.Г. Щедровицкий); процессный (В. Брагин, У.Э. Деминг, В. Корольков).

Однако теоретический анализ научной литературы позволяет утверждать, что отсутствуют научные исследования по разработке методологических подходов к управлению методической работой в учреждениях высшего профессионального образования. Среди теоретиков (О.С. Анисимов, Б.М. Бим-Бад, В.П. Бездухов, Н.В. Бордовская, А.Л. Бусыгина, А.А. Вербицкий, С.Л. Гусев, Т.Н. Гу­щина, Н.В. Зеленко, А.Л. Зубков, И.Ю. Ковалева, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, А.К. Маркова, А.В. Петровский, Т.И. Руднева, О.А. Тимкина и др.) нет единого мнения относительно сути методических  понятий, отсутствует традиция толкования методической компетентности преподавателя вуза как педагогической категории.

Методическая деятельность и методическая компетентность преподавателя вуза, как категории конкретно-научного уровня методологии, проявляются и функционируют в педагогике по-особому, согласно канонам педагогических систем, модернизация которых требует готовности к решению инновационных методических задач, что предполагает формирование ценностного отношения к методической работе, интереса к методической литературе; умений моделировать информацию в разных педагогических условиях, проводить и анализировать педагогический эксперимент на основе специальных методических знаний.

Анализ научной литературы и педагогической практики, изучение запро­сов образовательных учреждений и общества к профессиональной подготовке современных выпускников вузов с учетом особенностей протекания инновационных процессов в образовании позволили выявить ряд противоречий между:

  • существующим опытом методической работы в высшем профессиональном образовании и недостаточностью нормативных документов и доказательств, закрепляющих приоритетную роль методической работы в процессе повышения качества образования в высшей школе;
  • ростом потребности общества в кадрах, способных к профессиональной самоорганизации в инновационных условиях высшего образования, и сложившимся стереотипом преподавательской деятельности, неготовностью преподавателей к решению инновационных методических задач, к  внедрению инновационных методов и технологий обучения;
  • ориентацией современной науки на компетентностное образование, введением в вузах инновационных образовательных программ и затруднениями преподавателей, осуществляющих  профессионально-педагогическую деятельность в условиях реализации инновационных методических задач;
  • необходимостью применения инновационных технологий с учетом традиций, выработанных в различные исторические периоды становления высшего образования в  России, рас­ширения спектра методического обеспечения и методического сопровождения  инновационных образовательных программ, и качеством функционирования  системы управления методической работой вуза;
  • необходимостью уточнения  методологического подхода, определяющего стратегию управления, и отсутствием научных исследований в педагогической науке, обобщающих существующий теоретический материал с целью реализации такого подхода  к управлению методической работой  вуза;
  • наличием феномена методической компетентности преподавателей вуза и недостаточной изученностью ее структуры;
  • возрастающей потребностью общества в преподавателях, готовых к решению инновационных методических задач, обладающих методической компетентностью, и несовершенством внутривузовской системы повышения квалификации преподавателей вуза.

Проблема исследования обусловлена стремлением найти пути разрешения указанных противоречий. В теоретическом плане – это проблема определения методологических оснований управления методической работой  вуза в ходе внедрения инновационных процессов в высшей школе. В практическом плане – это проблема определения содержания  и средств повышения методической компетентности преподавателей вуза, способствующих готовно­сти  к решению инновационных методических задач.

Объект исследования: управление методической работой вуза.

Предмет исследования: подходы, принципы, методы организации и управления методической работой вуза в условиях реализации инновационных методических задач.

Цель исследования: разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции управления методической работой вуза на основе процессного подхода, обеспечивающей формирование методической компетентности преподавателей и повышение качества результатов обучения студентов.

Гипотеза исследования. Смена образовательной парадигмы вызывает необходимость управления методической работой вуза, способствующей  достижению качества профессионального образования. Исходим из того, что непрерывно развивающийся образовательный процесс в вузе обусловлен выбором  эффективного научного похода к управлению методической работой вуза и  склонен к процессам деструктуризации при его отсутствии. Целенаправленная деятельность субъектов различного статуса по управлению методической работой вуза обеспечивает оптимальное функционирование образовательной системы, развитие и перевод управляемых субъектов  на новый тип деятельности, интегрирующей совокупность инновационных методических задач. Это становится реальностью, если:

  • конкретизировано научное представление о  методической работе вуза;
  • определено содержание методической деятельности преподавателя вуза в условиях реализации инновационных методических задач;
  • выделены основные направления методической работы вуза, обеспечивающие качество профессиональной подготовки студентов;
  • определены подходы и принципы, совокупность которых является основанием практико-ориентированной концепции управления методической работой вуза;
  • спроектирована модель  организации методической работы вуза;
  • раскрыта сущность, разработана  структура,  выделены  критерии и уровни сформированности методической компетентности преподавателя вуза;
  • отобраны и апробированы содержание и средства функционирования внутривузовской системы повышения квалификации, обеспечивающие формирование методической компетентности преподавателей вуза.

Задачи исследования:

  1. Конкретизировать научное представление о  методической работе вуза.
  2. Определить содержание методической деятельности преподавателя вуза в условиях реализации инновационных методических задач.
  3. Выделить основные направления методической работы вуза, обеспечивающие качество профессиональной подготовки студентов.
  4. Определить  подходы и принципы, совокупность которых является основанием практико-ориентированной концепции управления методической работой вуза.
  5. Спроектировать модель  организации методической работы вуза.
  6. Раскрыть сущность, разработать структуру, выделить критерии и уровни сформированности методической компетентности преподавателя вуза.
  7. Отобрать и апробировать содержание и средства функционирования внутривузовской системы повышения квалификации, обеспечивающие формирование методической компетентности преподавателей вуза.

Положения, выносимые на защиту:

1. Периоды обновления и зарождения новых видов и форм методической работы связаны, прежде всего, с реформами образования, которые диктуются экономическими и социальными задачами общества, новыми целями подготовки специалистов и требованиями к содержанию обучения. В процессе модернизации системы высшего профессионального образования возникают новые мотивационные, коррекционные и методические проблемы при разработке, реализации инновационных образовательных программ, что требует внедрения интерактивных и информационных методов обучения, рас­ширения спектра методического обеспечения и методического сопровождения учеб­ного процесса. В связи с переходом на новое содержание профессионального образования появляется потребность в обобщении опыта методической работы вузов по реализации инновационных методических задач. Отсутствие гибкости, согласованности, системности и целенаправленности в организации методической работы вуза, неопределенность статуса работников методических служб, несоответствие в полной мере содержания мероприятий методической работы концепции развития вуза, недостаточная мотивация преподавателей к выполнению видов методической деятельности в условиях реализации инновационных методических задач и к повышению своей квалификации требуют организации и  управления методической работой с целью  повышения качества образования студентов.

2. Специфика методической деятельности преподавателя вуза заключается в сочетании нескольких ее видов (учебно-ме­тодическая, научно-методическая, организационно-методическая, экспертно-мето­ди­ческая). В новых образовательных условиях методическая деятельность, являясь метадеятельностью (функция управления всеми видами методической деятельности), представляет собой механизм профессионально-личностного развития преподавателя вуза, опосредующего результат профессиональной подготовки студентов. Использование инновационных методов и технологий формирования профессиональных компетентностей  студентов требует  критического осмысления инновационных методических знаний и выбора способов решения инновационных методических задач, что предполагает доминирование научно-методической деятельности. Обнаруживается противоречие между необходимостью внедрения инновационных методов и технологий обучения и потребностью  преподавателей вуза в поиске средств устранения  методических затруднений, обусловленных нестандартностью учебных ситуаций.  Разрешению данного противоречия способствует методическая подготовка преподавателя, формирующая ценностное отношение к методической деятельности, способности принимать решения в новых условиях с учетом достижений педагогической науки и передового педагогического опыта.

3. Генезис научных представлений о сути методической деятельности позволяет  выделить  основные направления методической работы вуза: обеспечение образовательного процесса учебной и методической литературой; сопровождение образовательных программ; внедрение инновационных методов и технологий обучения; повышение квалификации преподавателей и сотрудников вузов. Каждому направлению методической работы вуза соответствует подпроцесс. Меры, направленные на обеспечение образовательных программ учебной литературой и учебно-методической документацией, реализует подпроцесс «Методическое обеспечение образовательных программ»; подпроцесс «Методическое сопровождение образовательных программ» представляет меры  по разработке образовательных программ и соблюдению их соответствия регламентирующим и нормативным документам; подпроцесс «Внедрение инновационных методов и технологий обучения» обеспечивает информирование профессорско-преподавательского состава о передовом педагогическом опыте с целью его реализации в учебном процессе; подпроцесс «Повышение методической компетентности преподавателей вуза» представляет меры, создающие условия для формирования их методической компетентности.

4. Управление методической работой вуза должно осуществляться с опорой на совокупность принципов, оптимальное сочетание  которых (целеполагание, адаптивность, непрерывность, обусловленность, взаимосвязь, последовательность, рефлексивность, инновационность) представляет процессный подход, позволяющий  рассматривать комплекс методических мероприятий в виде замкнутого управленческого цикла, этапы которого в соответствии с поставленными целями наполняются инновационным содержанием  адекватно новым характеристикам качества обучения. Мониторинг результативных характеристик методической работы вуза осуществляется с помощью оценки качества методического обеспечения и сопровождения образовательных программ. Алгоритм оценки содержит  ранговые квалиметрические шкалы, интегрирующие  показатели подпроцессов, что дает возможность при изменении лицензионных и аккредитационных требований к методической работе гибко менять измерители с целью акцентирования внимания на определенном виде методической деятельности.

5. Организация методической работы вуза представляет собой структуру взаимосвязанных и взаимозависимых управленческих и общественных элементов, различающихся степенью разделения административных функций, что позволяет выполнять традиционные и инновационные управленческие задачи по координации  методической деятельности с опорой на принципы системно-структурного (открытость, целеполагание, системность, взаимосвязь, взаимодополняемость, взаимодействие, взаимозависимость), средового (нелинейность, детерминированность, преемственность, интерактивность, оптимальность), уров­невого (последовательность, взаимосвязь, ступенчатость, полиструктурность, множественность, иерархичность), пространственного (открытость, непрерывность, незавершенность, инновационность, диалогичность, обусловленность) подходов. 

6. Цели высшего профессионального образования требуют сформированности методической компетентности преподавателей, содержание которой характеризуется  методическими знаниями, умениями  диагностировать результаты достижения цели обучения, проектировать методики и технологии обучения, осваивать инновационные технологии, отбирать инновационное содержание обучения, проводить мониторинг результатов профессиональной подготовки студентов. Методологической основой определения структуры методической компетентности преподавателя вуза является компетентностный подход, позволяющий учитывать инновационный характер методической деятельности. Сформированность  методической компетентности преподавателей вуза выражается мотивационной, методической, технологической, методологической и экспертной готовностью к решению инновационных методических задач.

7. Формирование методической компетентности преподавателей вуза должно проходить во внутривузовской системе повышения квалификации, содержание которой представляют модули вариативных учебных дисциплин, реализуемых в различных формах (курсы повышения квалификации, переподготовка, дополнительное профессиональное образование, методические семинары). Доминирующей становится программа «Модернизация образовательного процесса в вузе. Компетентностный подход ФГОС ВПО», модули которой  модифицируются  (отбирается содержание, формы и методы проведения занятий) соответственно компонентам структуры методической компетентности преподавателей вуза на основе принципов  компетентностного и андрогогического подходов, что создает возможности для профессионального развития по индивидуальным траекториям.

Научная новизна исследования:

  • конкретизировано научное представление о методической работе вуза (методическая работа представляет собой  комплекс мероприятий, способствующих повышению качества профессиональной подготовки выпускников средствами методического обеспечения и сопровождения образовательных программ; целью методической работы является создание педагогических условий для повышения качества результатов обучения в вузе; организация методической работы вуза базируется на принципах системно-структурного, средового, уровневого и пространственного подходов с целью оптимального использования имеющихся методических ресурсов и создания методического пространства вуза);
  • определено содержание методической деятельности преподавателя  вуза  в условиях реализации инновационных методических задач (инновационная методическая задача проблема, разрешение которой предполагает накопление, видоизменение разносторонних методических инициатив и новшевств в образовательном пространстве, которые в совокупности приводят к прогнозируемым изменениям в сфере образования и трансформации его содержания и качества). [Онтологическим основанием методической деятельности является совокупность представлений о «методе» и «методике» как  способах достижения педагогического результата в ходе решения педагогических задач. Гносеологическим основанием методической деятельности выступают принципы функционального подхода (полиструктурность, научность, целеполагание, полифункциональность, гетерогенность). Методическая деятельность преподавателя вуза в современных условиях, являясь метадеятельностью, управляет ее видами: учебно-методической деятельностью (гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный компоненты); научно-мето­ди­ческой деятельностью (прогностический, инновационный, технологический, ориентационный, развивающий компоненты);  организационно-методической деятельностью (организационный, координационный, мобилизационный, социально обусловленный компоненты); экспертно-методической деятельностью (диагностический, аналитический, оценочный, рефлексивный компоненты). Организация методической работы вуза осуществляется  на вузовском, факультетском, кафедральном уровнях];
  • разработана практико-ориентированная концепция управления методической работой вуза [Концепция базируется на  процессном подходе к управлению  методической работой вуза, задающим стратегию определения условий функционирования методического пространства вуза, обусловленного требованиями к реализации инновационных методических задач. В отличие от функционального подхода, результат которого выражается объемом выполняемых обязанностей, процессный подход предполагает последовательную реализацию логически взаимосвязанных управленческих видов деятельности (постановка цели, планирование, организация мероприятий по улучшению, создание условий, мониторинг, анализ, контроль, корректировка) с учетом объективных данных мониторинга и анализа. Главным отличием применения процессного подхода к управлению не бизнес-процессами, а педагогическими процессами является доминирование принципов инновационности и обусловленности. Реализация подпроцессов методической работы вуза обеспечивается проведением  комплекса мероприятий на основе процессного подхода, что позволяет находить влияющие на качество обучения факторы, принимать научно обоснованные управленческие решения. Результативность подпроцессов выражается экспертной оценкой показателей качества результатов обучения студентов: подпроцесс «Методическое обеспечение образовательных программ» результаты успеваемости; подпроцесс «Методическое сопровождение образовательных программ» результаты внутреннего и внешнего тестирования; подпроцесс «Повышение методической компетентности преподавателя вуза» результаты итоговой аттестации студентов; подпроцесс «Внедрение инновационных методов и технологий обучения» результаты востребованности выпускников. Рост характеристик качества результатов обучения (удовлетворенность студентов организацией учебного процесса; развитие у студентов способностей к квазипрофессиональной деятельности; готовность к профессиональной деятельности и профессиональная адаптивность) обусловлен уровнем  методической компетентности преподавателей вуза];
  • раскрыта сущность и разработана  структура методической компетентности преподавателя вуза [Методическая компетентность как интегративное свойство личности представляется совокупностью компонентов (ценностно-мотивационный компонент выражает потребность в развитии методических способностей; когнитивный компонент требует знания инновационных методов и технологий обучения, передового педагогического опыта; технологический компонент ориентирует на  использование инновационных методов и технологий обучения, адаптацию их к учебным задачам и  аудитории; рефлексивный компонент  предполагает наличие способностей к самооценке способов решения методических задач, анализу и  самооценке методического опыта; оценочный компонент предполагает сформированность умения оценивать качество методического сопровождения образовательных программ). Определены критерии (ценностно-мотивацион­ный, когнитивный, операциональный, творческий аналитико-рефлексивный) и уровни сформированности методической компетентности преподавателей вуза (репродуктивный уровень методической компетентности свидетельствует о сформированности у преподавателя вуза целостных представлений о требованиях к методической деятельности, методическому обеспечению и сопровождению учебного процесса, о наличии знаний о методиках преподавания учебной дисциплины; адаптивный уровень характеризуется направленностью методических знаний и умений преподавателя вуза на решение методических задач с учетом контингента студентов и возникающих трудностей; локально-моделирующий уровень свидетельствует о выраженной потребности в осуществлении методической деятельности, о наличии методического опыта, интереса к методической работе и ценностного отношения к ней; системно-моделирующий уровень характеризуется наличием умений моделирования методических систем, оценки методического обеспечения и сопровождения образовательных программ, способностей к проектированию маршрута повышения методической компетентности)];
  • разработан механизм распространения инновационных знаний, необходимых для реализации инновационных методических задач [Механизм распространения инновационных знаний функционирует на основе принципов информационного резонанса, способного многократно усилить комплексное информационное воздействие через  внедрение инновационной информации этапами, для каждого из которых характерны свои принципы передачи информационных импульсов. На первом этапе подачи информации проводятся ее рецепция, представление, разъяснение, уточнение (принципы сбалансированности и целенаправленности); на втором этапе создается режим интенсивного, периодичного  тиражирования информации (принципы интенсивности и периодичности); на третьем этапе с помощью привлечения информационных технологий реализуются принципы каскадности, доступности и насыщенности информации; на четвертом этапе проводится стандартизация (принцип нормативности), закрепление распространяемой информации в деятельности преподавателей и сотрудников вуза (мотивационно-ценностная направленность); на пятом этапе происходит подключение экономических рычагов и стимулов (принцип продуктивности)];
  • отобраны  и апробированы содержание и средства  функционирования внутривузовской системы повышения квалификации преподавателей [Это разновидность педагогических систем повышения квалификации, источником развития которой является разрешение противоречия между требуемым и существующим уровнями методической компетентности слушателей. Образовательный процесс в системе повышения квалификации опирается на принципы компетентностного и андрогогического подходов (интерактивность, прагматичность, комфортность, безоценочность, рефлексивность, доверительность, гарантия результата, взаимоответственность за результат, вариативность, опора на опыт), обеспечивающих достижение цели – готовность преподавателей вуза к решению инновационных методических задач, которая  выражается совокупностью мотивов, установок личности на достижение целей модернизации высшего профессионального образования с опорой на принципы, способствующие созданию условий для успешной профессиональной деятельности  на основе имеющихся методических знаний, умений и навыков. Содержание внутривузовской системы повышения квалификации преподавателей представляют средства источники информации в виде модулей учебных дисциплин, влияющих на развитие показателей ценностно-мотива­ционного, когнитивного, технологического, рефлексивного и оценочного компонентов в структуре методической компетентности преподавателя вуза, уровень которой определяется с помощью разработанной в ходе исследования автоматизированной системы «Методическая картотека преподавателя вуза». Ценностно-мотивационный блок внутривузовской системы  повышения квалификации преподавателей включает  проблемы, разрешение которых востребовано задачами модернизации образования и проведением  проблемных лекций и семинаров (модуль 1 «Педагогика и дидактика высшей школы»; модуль 2 «Психология профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза в условиях перехода на ФГОС ВПО»; модуль 3 «Нормативно-правовое обеспечение образования»; модуль 4 «Государственная политика в образовании»; модуль 5 «Система многоуровневого профессионального образования»). Когнитивный блок  обеспечивает передачу методического знания в ходе лекций- презентаций, составления глоссария, тестирования, просмотра видеофиль­мов (модуль 1 «Методическое обеспечение учебного курса»; модуль 2 «Методическая деятельность преподавателя вуза»; модуль 3 «Компетентностный подход. Инновационные методы и технологии обучения»; модуль 4 «Информационные методы обучения»; модуль 5 «Международная и грантовая деятельность преподавателя вуза»). Технологический блок включает средства проектирования образовательных программ  с помощью кейс-метода, тренингов,  деловых игр, практических заданий и упражнений (модуль 1 «Проектирование рабочей программы учебной дисциплины, таксономия учебных целей»; модуль 2 «Технология проектирования основной образовательной программы на основе ФГОС ВПО»; модуль 3 «Риторика и ораторское искусство»; модуль 4 «Педагогический менеджмент учебного процесса, организация самостоятельной работы студентов»; модуль 5 «Педагогическая практика»). Рефлексивный блок  направляется на создание образовательной среды, стимулирующей познавательную и рефлексивную активность слушателей в ходе  продуктивного диалога,  ролевых игр, тренинга, эвристической беседы, индивидуального  консультирования (модуль 1 «Тренинг профессиональной самоидентификации»; модуль 2 «Методология педагогического исследования»; модуль 3 «Педагогический эксперимент»; модуль 4 «Имидж преподавателя вуза»; модуль 5 «Тренинг рефлексивного самосознания»). Оценочный блок  обеспечивает формирование оценочного компонента в структуре методической компетентности преподавателей за счет получаемых знаний  нормативных образовательных документов  и диагностических умений и навыков экспертной готовности (модуль 1 «Информационно-методическое сопровождение образовательных программ»; модуль 2 «Лицензирование и аккредитация образовательных программ»; модуль 3 «Современные средства и методы оценки качества подготовки студентов»; модуль 4 «Диагностика и самодиагностика»; модуль 5 «Мониторинг качества образования») в процессе мозгового штурма, деловой и оргдеятельностной игр,  проектной деятельности].

Теоретическая значимость исследования заключается в рассмотрении теоретических основ методической работы и методической деятельности, в определении сущности методической компетентности преподавателя вуза, что открывает новое направление научных поисков в области повышения квалификации преподавателей вузов  на основе процессного и компетентностного  подходов; вносится вклад в разработку понятийного аппарата профессиональной педагогики и методической базы совершенствования высшего профессионального образования; создается основа для определения структуры готовности преподавателей вузов к решению инновационных методических задач. Работа содержит научно-теоретические положения, которые могут быть использованы при конструировании новых педагогических систем и технологий, обеспечивающих качественную подготовку и переподготовку преподавателей вузов и специалистов методических служб. Полученные результаты позволят модернизировать образовательное пространство вуза благодаря разработанной концепции управления методической работой на основе процессного подхода, будут способствовать развитию инновационных образовательных программ и совершенствованию качества профессиональной подготовки студентов. Обоснование целесообразности применения процессного подхода, выделение его принципов для управления  методической работой вуза составит основу для широких научных представлений о современных методах и технологиях управления образовательными системами в соответствии с международными стандартами качества. Результаты диссертационного исследования могут служить теоретико-методо­логической основой для дальнейшего исследования и разработки проблемы подготовки специалистов методических служб вузов, преподавателей к осуществлению методической деятельности в условиях модернизации и реформирования высшей школы, а совокупность выделенных положений вносит существенный вклад в теорию и методику профессионального образования.

Проведенное исследование обогащает категориальный аппарат педагогической науки: введены понятия в тезаурус профессиональной педагогики – «готовность преподавателей вуза к решению инновационных методических задач», «методическая компетентность преподавателя вуза», «управление методической работой вуза», «механизм распространения инновационных знаний», «инновационная методическая задача»; раскрыты их сущность и содержание; обоснованы необходимость и целесообразность включения в систему оценки методической деятельности преподавателей вуза следующих критериев: «мотивационная готовность», «методическая готовность», «технологическая готовность», «экспертная готовность», «методологическая готовность».

Практическая значимость исследования состоит в том, что управление методической работой вуза представлено в виде основных и вспомогательных методических подпроцессов, описаны их содержание и механизм реализации; разработан алгоритм оценки качества методического обеспечения и сопровождения образовательных программ в вузе. Замкнутый цикл процесса «Методическая работа» ориентирован на постоянный контроль результата реализуемых образовательных программ, что способствует повышению качества результатов обучения и выявлению резервов совершенствования содержания и средств профессиональной подготовки студентов.

Разработанные Положение об Учебно-методическом совете вуза, нормативные документы учебно-методического управления, должностные инструкции сотрудников методического отдела позволяют оптимально организовывать методическую работу в образовательном пространстве вуза, а внутривузовская система повышения квалификации преподавателей доказывает возможности их методической подготовки к реализации инновационных задач в процессе перехода на многоуровневую систему высшего профессионального образования. Данная система может использоваться в профессиональном образовании для повышения квалификации и переподготовки специалистов методических служб вузов.

Практическое значение имеют разработанное методическое сопровождение (учебно-тематический план программы повышения квалификации «Модернизация образовательного процесса в вузе. Компетентностный подход ФГОС ВПО»; методическое обеспечение, представленное учебными и учебно-методическими пособиями и авторскими спецкурсами («Нормативно-правовое обеспечение образования», «Методическая работа в вузе», «Система многоуровневого профессионального образования», «Методическое обеспечение учебного курса», «Методическая деятельность преподавателя вуза», «Компетентностный подход. Инновационные методы и технологии обучения», «Проектирование рабочей программы учебной дисциплины, таксономия учебных целей», «Технология проектирования основной образовательной программы на основе ФГОС ВПО», «Педагогический менеджмент учебного процесса, организация самостоятельной работы студентов», «Информационно-методическое сопровождение образовательных программ», «Лицензирование и аккредитация образовательных программ», «Современные средства и методы оценки качества подготовки студентов», «Мониторинг качества образования»). Материалы исследования могут быть использованы преподавателями высших учебных заведений при чтении лекционных курсов и проведении практических занятий на факультетах повышения квалификации, в подготовке и профессиональной переподготовке преподавателей и специалистов методических служб вузов с целью повышения уровня их методической компетентности, руководителями вузов с целью организации и управления методической работой вуза.

Методологическую основу исследования представляют ведущие идеи философских учений о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений окружающей действительности, отечественные и зарубежные теории и концепции, раскрывающие проблемы управления педагогическими системами; современные психологические и педагогические теории и концепции профессионального образования; ведущие концепции менеджмента качества образовательного процесса в вузе.

Источниками исследования являются фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, Е.М. Борисова, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Е.А. Климов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); о сущности целостного педагогического процесса, педагогическом моделировании и проектировании образовательных систем (С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, А.М. Моисеев, В.М. Нестеренко, Л.И. Новикова, А.И. Пригожин, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, Л.И. Фишман, Л.И. Фридман, И.Ф. Харламов и др.); о рефлексивной природе сознания (Л.С. Вы­гот­ский, В.В. Давыдов, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Ру­бин­штейн, В.Я. Ядов и др.); о формировании личности компетентного специалиста (Л.В. Ведерникова, М.Г. Вохрышева, И.А. Зимняя, В.П. Ку­зовлев, А.В. Мудрик и др.); о системном характере педагогической деятельности и профессиональной компетентности (В.И. Байденко, В.М. Зуев, Н.Д. Никандров, Н.В. Кузь­мина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, И.П. Радченко, Т.И. Руднева, Р. Уайт, Д. Хаймс, А.В. Хуторской и др.); о профессионально-ориентированных образовательных технологиях (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В. Бодэ, Р. Буш, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, А.К. Колеченко, B.C. Леднев, Н.А. Лейбовская, Н.А. Морева, И.В. Никишина, А.М. Новиков, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, M.H. Скаткин, Т.И. Шамова, Г. Шибанов); о методологии экспертного оценивания и положения теорий математического моделирования (В.П. Ерунов, В.Ю. Крылов, Г.Г. Малинецкий, В.Г. Наводнов, А.Д. Наследов, В.С. Черепанов и др.); о методологии научного познания, структуре и содержании методологических подходов и средств в педагогическом исследовании (Е.В. Бережнова, Б.М. Бим-Бад, И.В. Блауберг, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Н.И. Кузнецова, С.А. Писа­рева, В.М. Полонский, В.М. Розин, М.А. Розов, В.А. Сластенин, В.В. Сохранов, Е.В. Титова, И.Г. Фомичева, Е.Н. Шиянов, В.С. Шу­бинский, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов и др.); о непрерывном образовании (О.А. Абдулина, В.А. Кан-Калик, П.Ф. Кубрушко, В.С. Лебедев, Г.У. Матушанский и др.); о теоретических основах квалитологии и общей квалиметрии (Н.А. Кулемин, В.В. Крохин, В.П. Панасюк, Э.П. Райхман, А.Г. Сергеев и др.).

Для проведения исследования значимыми были теории систем и системного анализа в педагогике (П.Р. Акофф, В.Г. Афанасьев, И. Бернард, И.В. Блау­берг, Л. Берталанфи, В.П. Беспалько, М.С. Каган, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, К.Б. Малышев, Ю.Г. Марков, С. Л. Оптнер, Г. Саймон, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, G.Parsoons), структурный (Н. Винер, А.А. Богданов), средовый (Ю.С. Мануйлов, В.А. Яс­вин) и пространственный подходы (Н.А. Селиванова, А.А. Факторович) к организации образовательных систем, процессный подход к управлению организацией (В. Брагин, У.Э. Деминг, В. Корольков), функциональный (А.И. Кочетов) и деятельностный подход к рассмотрению методической деятельности (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют идеи организации образовательного процесса в высшей школе (Б.Л. Агранович, С.И. Архангельский, А.Г. Асмолов, В.И. Байдженко, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, О.А. Татур, В.Д. Шад­риков); рефлексивного управления образованием (И.С. Ладенко, В.А. Поляков, Г.С. Сухобская, П.И. Третьяков и др.); положения о качестве подготовки специалистов, мониторинге и оценке качества образования (П.Ф. Анисимов, Ю.П. Адлер, В.И. Байденко, В.А. Болотов, Г.Е. Володина, О.В. Голосов, А.Л. Денисова, А.П. Егоршин, В.Н. Козлов, В.Г. Колосова, Э.М. Коротков, Х. Куме, А.М. Новиков, И.Я. Лернер, В.П. Панасюк, Н.Ф. Та­лызина, А.О. Татур, Н.Я. Селезнева и др.).

При моделировании внутривузовской системы повышения квалификации преподавателей вуза опирались на идеи о профессиональном становлении педагога, повышении его квалификации и гуманизации образования (И.П. Андриади, Б.Л. Бараш, В.П. Бездухов, Н.В. Бордовская, А.Л. Бусыгина, С.Г. Вершловский, О.Ф. Гагарина, М.Д. Горячев, М.В. Киреева, А.А. Кирсанов, Н.В. Кузьмина, И.Д. Лельчицкий, А.К. Маркова, Е.А. Наумова, Э.М. Никитин, А.М. Новиков, И.А. Носков, Л.Н. Седова, А.П. Ситник, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Т.И. Руднева, Т.А. Чистякова и др.); теории и опыт организации систем непрерывного образования (Х. Гуммель, А. Гартунг, Дж. Кидд, А.А. Вербицкий, А.П. Владиславцев, Т.Ю. Ломакина, А.М. Новиков, Е.П. Тон­гоногая, М.С. Чва­нова и др.); идеи личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков и др.), андрогогического (М.Т. Громкова, Ю.Н. Кулюткин) и компетентностного подходов (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.М. Зуев, М.С. Каган, Т.М. Ковалева, О.А. Козырева, Н.В. Кузь­мина, Л.М. Митина А.М. Новиков, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, Р. Уайт, С.Е. Шишов, А.В. Ху­торской, П.Г. Щедровицкий и др.)

База исследования: опыт организации и управления педагогическими системами; опыт профессионально-педагогической деятельности; опыт повышения квалификации и переподготовки преподавателей вузов. Экспериментальной базой исследования являлись: ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет»; ФГБОУ ВПО «Самарский государственный аэрокосмической университет»; ФГБОУ ВПО «Самарский государственный технический университет». Выборочная совокупность исследования составила 450 преподавателей и 1270 студентов.

Этапы научного исследования.

Первый этап (19982000 гг.). Изучение и анализ философской, исторической, психологиче­ской, педагогической, социологической и управленческой литературы, в которой рассматриваются вопросы организации методической работы в образовательных учреждениях различных видов и типов в течение широкого периода истории российского образования. Анализ литературных источников, посвященных различным аспектам профес­сионально-педагогической деятельности, результатов исследований, тематиче­ски близких нашему, позволил обосновать актуальность исследования, разрабо­тать исходные теоретические положения, определить объект, предмет, цель ис­следования, сформулировать гипотезу, представить положения, выносимые на защиту. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методоло­гии и методов исследования, разработка его программы.

Второй этап (20002002 гг.). Рассмотрение оснований и выявление направлений развития содержания методической работы в современных образовательных учреждениях, определение методологических основ управления методической работой вуза, анализ уровня методической компетентности преподавателей вузов. Разработка терминологического аппарата исследования, определение сути процессного подхода. Результатом этого этапа стало обоснование необходимости опоры на процессный подход при управлении методической работой, определение её содержания и механизма в учреждении высшего профессионального образования.

Третий этап (20022005 гг.). В результате анализа опыта педагогической деятельности в вузе проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, корректировались средства, обеспечивающие повышение методической компетентности преподавателя вуза и качества результатов обучения. В итоге определены структура и особенности протекания процесса методической работы учреждений высшего профессионального образования; разработаны структура и критерии оценки уровня методической компетентности преподавателей вуза; выявлены сущность и структура ключевых понятий («методическая работа вуза», «методическая подготовка», «методическая компетентность преподавателя вуза», «механизм распространения инновационных знаний», «инновационная методическая задача»); определены критерии оценки уровня методической компетентности преподавателей вуза и характеристики качества результатов обучения.

Четвертый этап (20052010 гг.). Опытно-экспериментальная работа по внедрению основных концептуальных положений исследования позволила достичь повышения методической компетентности преподавателей вуза, готовности к решению инновационных методических задач, результативность которой продуцируется в качестве результатов обучения студентов. Результатом этого этапа явились определение и апробирование содержания и средств внутривузовской системы повышения квалификации преподавателей вуза в рамках подпроцесса «Повышение методической компетентности преподавателя вуза»; создание методического пространства вуза в виде целостной интегративно-структурированной единицы, имеющей свою систему координат, которые определяют возможности для саморазвития и самоизменения методической компетентности преподавателей вуза.

Пятый этап (20102011 гг.). Теоретическое осмысление и уточнение резуль­татов экспериментальной работы; проверка эффективности включения преподавателей в процесс методической работы в условиях реализации инновационных методических задач. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергну­то корреляционному и факторному анализу. Проведено сопоставление экспериментальных данных уровня методической компетентности преподавателей вуза с показателями характеристик качества результатов обучения. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ и синтез (историографический, сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный) философской, исторической, педагогической, психологической, методической литературы для выявления специфики методической деятельности преподавателей вузов в условиях смены образовательной парадигмы; эмпирические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, констатирующий и формирующий эксперименты); праксиметрические методы (изучение и обобщение опыта повышения квалификации преподавателей вузов и переподготовки работников учебно-мето­дических служб, контент-анализ нормативно-методических документов в системе высшего профессионального образования и структуры учебно-методи­ческих служб ведущих университетов, дополнительных образовательных программ факультетов повышения преподавателей высших учебных заведений); качественные и количественные способы обработки научной информации (корреляционный, факторный анализ); моделирование; структурный способ интерпретации научных результатов, полученных в ходе исследования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологией исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения эксперимента; сопоставлением полученных данных с имеющимся педагогическим опытом; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных; личным участием автора в организации повышения квалификации и методической подготовки преподавателей и методистов вуза; в организации мероприятий подпроцессов методической работы в Самарском государственном университете.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Изданы монографии, отражающие концептуальные позиции исследования, учебно-методические пособия для преподавателей и сотрудников административно-управленческого аппарата вузов, содержащие методические рекомендации по организации и управлению методической работой, внедрению инновационных технологий обучения студентов, проектированию основных и дополнительных образовательных программ. Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы, авторская система и методический инструментарий используются в ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Самарский государственный аэрокосмический университет», ФГБОУ ВПО «Самарский государственный технический университет», НОУ ВПО «Поволжский институт бизнеса», НОУ ВПО «Самарский институт управления». Результаты исследования многократно представлялись и обсуждались в системе повышения квалификации работников образования, на курсах повышения квалификации преподавателей вузов при ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Самарский государственный технический университет». Проводились методические семинары для преподавателей вузов по проблемам внедрения инновационных технологий и методов обучения при переходе на ФГОС ВПО (Тольятти, Самара, 20072011 гг.).

Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на:

  • международных научно-методических конференциях: «Системы управления качеством высшего образования» (Воронеж, 2004); «Новые образовательные технологии в вузе» (Екатеринбург, 2007); «Университет в системе непрерывного образования» (Пермь, 2008); «Непрерывное профессиональное образование в XXI веке» (Самара, 2008); «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Нижний Новгород, 2009); «Высшие тех­ни­ческое образование: проблемы и пути развития» (Минск, 2010); «Реализация инноваций в высшем профессиональном образовании» (Самара, 2010); «Современные образовательные технологии» (Пермь, 2011); «Стратегические цели вуза в условиях инновационной образовательной деятельности» (Самара, 2011);
  • международных научно-практических конференциях: «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2005); «Проблемы и перспективы лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации» (Москва, 2006); «Университетские библиотеки в изменяющемся мире образования, науки и культуры» (Санкт-Петербург, 2007); «Высшее образование, бизнес, предпринимательство» (Самара, 2008); «Системы обеспечения качества в высшем образовании» (Самара, 2008); «Инновационные образовательные технологии в практике вузовского образования. Традиции и инновации в развитии социальных систем» (Таганрог, 2009); «Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования» (Пенза, 2010); «Наука, бизнес, образование 2010» (Самара, 2010);
  • региональной научно-методической конференции «Новое в методике преподавания химических и экологических дисциплин» (Брест, 2010);
  • всероссийских научных и научно-практических конференциях: «Профессиональная подготовка студентов в условиях модернизации высшей школы» (Самара, 2007); «Образование в современном мире: проблемы и перспективы» (Оренбург, 2008); «Проблемы и перспективы профессиональной педагогики» (Самара, 2008); «В мире научных открытий: «Научное творчество XXI века» (Красноярск, 2010); «Современная педагогика и психология: проблемы и тенденции развития» (Чебоксары, 2011);
  • всероссийских научно-методических конференциях и симпозиумах: «Внутривузовский мониторинг качества образования» (Самара, 2002); «Модернизация российского образования и мотивация обучения у студентов» (Самара, 2003); «Внутривузовское учебное издание как индикатор уровня методической работы в вузе» (Самара, 2005); «Мониторинг качества образования» (Самара, 2006); «Прикладная математика (педагогические системы)» (Москва Сочи, 2007); «Информационно-методическое обеспечение профессионального образования в условиях многоуровневой подготовки специалистов» (Самара, 2007); «Гуманитарное образование в системе подготовки специалиста мирового уровня» (Самара, 2007).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 498 наименований (из них 20 – на иностранном языке), приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, представляется объект, предмет, цели и задачи, формулируется гипотеза, излагаются методологические основы и методы исследования, описываются этапы его организации и проведения; раскрывается научная новизна работы, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, констатируется их обоснованность и достоверность, приводятся положения, выносимые на защиту; сообщаются сведения об апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику.

В первой главе «Теоретические основы методической работы вуза» проводится генезис исторических идей о методическом сопровождении учебного процесса, рассматриваются значимые этапы становления методической работы в ретроспективе развития педагогического образования в России, рассматриваются формы повышения квалификации преподавателей вуза. Доказывается, что периоды обновления и зарождения новых видов и форм методической работы связаны, прежде всего, с реформами образования, которые диктуются экономическими и социальными проблемами в обществе, новыми требованиями к содержанию и целями подготовки специалистов. Методическая работа рассматривается как педагогический феномен, описываются ее содержание и сущность, определяется специфика методической деятельности преподавателя вуза. На основе контент-анализа нормативных документов выделяются основные направления методической работы в системе высшего профессионального образования, описываются трудности организации мероприятий методической работы в вузе, обусловленные необходимостью разработки нормативных документов, методической подготовки преподавателей и специалистов учебно-методических служб, определением методологического подхода к управлению методической работой вуза.

Во второй главе «Концепция управления методической работой вуза в условиях реализации инновационных методических задач» рассматриваются научные подходы к исследованию проблемы управления методической работой вуза и формирования методической компетентности преподавателей вузов. Описывается содержание процесса «Методическая работа» путем выделения объектов управления и управленческих мероприятий соответствующих подпроцессов («Методическое обеспечение образовательных программ», «Методическое сопровождение образовательных программ», «Внедрение инновационных методов и технологий обучения», «Повышение методической компетентности преподавателей вуза»). Для подпроцессов «Методическое обеспечение образовательных программ» и «Методическое сопровождение образовательных программ» разрабатывается алгоритм оценки на основе ранговых квалиметрических шкал, позволяющий проводить мониторинг качества методического обеспечения и сопровождения отдельных образовательных программ. Обосновывается применение процессного подхода как оптимального для управления методической работой вуза; представляется модель организации методической работы в вузе на основе системно-структурного, уровневого, средового подходов.

В третьей главе «Методическая компетентность преподавателя вуза» рассматриваются методические затруднения, критерии и уровни методической компетентности разных категорий преподавателей вуза в условиях реализации инновационных методических задач; с учетом возрастающих требований к методической деятельности преподавателя вуза определяются средства формирования его методической кометентности в ходе участия в мероприятиях подпроцесса «Повышение методической компетентности преподавателей вуза». Дается понятие методической компетентности преподавателя вуза, обосновываются ее сущность, структура и критерии оценки; вводятся новые понятия: «мотивационная», «методическая», «технологическая», «методологическая», «экспертная» и «готовность преподавателей к решению инновационных методических задач». Представляется авторская концепция формирования методической компетентности преподавателей вуза во внутривузовской системе повышения квалификации, моделируются содержание и средства повышения квалификации и переподготовки; практическая реализация концепции достигается внедрением внутривузовской системы повышения квалификации, базирующейся на андрогогическом и компетентностном подходах.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации концепции управления методической работой вуза в условиях реализации инновационных методических задач» дается характеристика результатов констатирующего и формирующего экспериментов; представляется динамика показателей структурных компонентов методической компетентности преподавателей вуза, определяется взаимосвязь компонентов. С целью доказательства возможности формирования методической компетентности за счет компенсаторных возможностей показателей ее компонентов представлены результаты корреляционного и факторного анализа. В подтверждение успешности реализации концепции управления методической работой вуза приведены характеристики качества результатов обучения на материалах корреляционного и факторного анализа.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту, определяются перспективы дальнейшего научного поиска.

В приложении представлены тезаурус основных понятий; исследовательский инструментарий оценки методической компетентности преподавателя вуза и качества результатов обучения; материалы корреляционного и факторного анализа.

Основное содержание работы

Для научного осмысления любой социальной системы основополагающее значение имеют история ее возникновения и развития, современное состояние и перспективы на будущее, поэтому одним из основных принципов функционирования системы становится принцип историцизма. Обращение к генезису исторических идей о методическом сопровождении учебного процесса позволяет прогнозировать качество методической работы вуза, поэтому стратегию исследования генетических связей элементов педагогической системы «вуз» в данном исследовании представляет системно-исторический подход. Проведенный в ходе исследования ретроспективный анализ методических идей позволил выделить основные этапы эволюции методов обучения и форм методического сопровождения учебного процесса. Изучение педагогических памятников показало, что они являются источниками методических задач в обучении и воспитании личности, а логика развития педагогических идей свидетельствует о том, что одной из значимых характеристик обучающего всегда являлось методическое мастерство, интегрирующее теоретические знания и практический опыт образовательной деятельности, результат которой выражается посредством появления новых методик обучения, учебной литературы, определяющих содержание образования.

Развитие системы российского образования обозначило ряд методических идей, преемственность которых осуществлялась в рамках классно-урочной системы на основе дидактических принципов Я.А. Коменского, идей народной школы К.Д. Ушинского с опорой на методические рекомендации в обучении конкретным учебным предметам. В итоге методическая готовность учителей была обусловлена пропагандируемыми методическими знаниями в сложившейся со временем системе повышения их квалификации. В период проведения образовательных реформ методическая работа приобретает общественную значимость, становится показателем качества учебного процесса и дифференцируется на разные ее виды, которые приходят в вуз в конце XIX века. Методическое сопровождение учебного процесса становится главной задачей реформ образования в различные периоды становления системы просвещения в России, а к началу XX века приходит осознание необходимости разграничения понятий «методическая работа» и «методическая деятельность».

Методическая работа в государственном масштабе предполагает оказание практической помощи учителям с целью совершенствования их методической деятельности по сопровождению учебного процесса. Основные формы методической работы, направленные на повышение качества педагогической деятельности, создают основу для развития системы повышения методической квалификации учителей: съезды, педагогические курсы, методические объединения. В начале XX века понятия «методическая работа», «методическая служба», «методист» входят в практику общего образования, а различные виды школьной методической работы приходят в высшую школу (посещение занятий, самоанализ педмастерства, обмен опытом, пропаганда активных методов, приемов и способов активизации деятельности обучаемых) с целью повышения качества педагогической деятельности, создавая основу для развития системы повышения методического мастерства преподавателей. Индивидуализация процесса обучения, обусловленная идеями свободы личности, потребовала в 2030-е годы пересмотра методической составляющей предметной подготовки, организации методических центров, оказывающих помощь преподавателям. В 50-е годы быстрые темпы развития народного хозяйства вносят коррективы в образование: отраслевая направленность образования, пролетаризация вузов, активный поиск и отбор новых методов обучения приводят к расширению мероприятий по обмену педагогическим опытом, к созданию методических кабинетов. Приоритет среднего образования свидетельствует об активизации методической работы учителей. Исследования в области вузовской педагогики и психологии в 70-е годы повлияли на темпы развития и разработку актуальных задач университетского образования. Одним из средств активизации деятельности студентов признается научно-исследовательская работа, а критерием эффективности функционирования становится овладение студентами моделями продуктивной педагогической деятельности, что требует изменения содержания и средств методической работы преподавателей. Экономический кризис 8090-х годов сопровождается снижением качества высшего образования, потерей его элитарности, потребностью в оказании помощи преподавателям в реализации вводимых стандартов, их научно-методическом обеспечении, повышении квалификации и переподготовке педагогических кадров. Решение стратегических образовательных задач в период экономического роста страны вызывает потребность в подготовке специалистов для инновационной деятельности, в поиске механизмов реализации многоуровневой системы профессионального образования, ее методического сопровождения с целью вхождения в мировое образовательное пространство. Переход России к постиндустриальной инновационной экономике, основанной на внедрении инновационных промышленных и информационных технологий, ставит задачи подготовки кадров, способных к профессиональной самоорганизации в постоянно изменяющихся производственно-технологических системах, в ситуациях неопределенности. Третье поколение федеральных государственных образовательных стандартов, компетентностный подход как стратегия развития профессионального образования требуют быстрой адаптации к новым условиям деятельности для реализации Болонских соглашений; знаний критериев отбора учебного материала; способов проектирования творческой деятельности студентов вузов; методического сопровождения учеб­ного процесса, что усложняет методическую работу преподавателей вуза.

Генезис методических идей показал, что периоды обновления и зарождения новых видов и форм методической работы связаны, прежде всего, с реформами образования, которые диктовались экономическими и социальными проблемами в обществе, новыми требованиями к содержанию обучения, новыми целями в подготовке специалистов. Однако в нормативно-правовой документации методическая работа в отдельную подсистему практически не выделяется и рассматривается в контексте учебно-методической деятельности преподавателя вуза. Проведенный анализ различных периодов развития системы высшего профессионального образования и их нормативно-правового обеспечения свидетельствует о незначительном числе нормативно-методической документации, об отсутствии приоритетной роли методической работы в процессе повышения качества образования в высшей школе.

В ходе исследования установлено, что в педагогической науке отсутствует единство в определении сути понятия «методическая работа»: это планируемая познавательная деятельность преподавателей и сотрудников вуза, направленная на освоение и совершенствование существующих, разработку и внедрение новых принципов, форм и методов эффективной организации учебного процесса; специальная деятельность в рамках «педагогического производства»; специальный комплекс практических мероприятий, базирующийся на достижениях науки и передового педагогического опыта и обеспечивающий формирование компетентности и профессионального мастерства каждого преподавателя; деятельность, направленная на успешную организацию учебного процесса. Деятельностный аспект методической работы убеждает в целесообразности обращения к истории проблемы с целью доказательства ее рассмотрения в определенной логической последовательности: от происходящих преобразований в обществе, отражающихся в средствах обучения, до организации методической подготовки специалистов, реализующих цели учебного процесса.

Методическая работа выражается единством общего и особенного: общее – это человеческая деятельность; особенное это профессиональная деятельность, интегрирующая несколько её видов, среди которых значимой является организация учебной и научно-исследовательской деятельности студентов. Таким образом, методическая деятельность в структуре педагогической деятельности является метадеятельностью (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская) – деятельностью по управлению другой деятельностью. Её управленческая функция реализуется в ходе учебно-методической деятельности и выражается совершенствованием методик обучения, разработкой учебно-методических комплексов. В процессе научно-методической деятельности изучается и обобщается передовой опыт организации учебного процесса в вузах России и зарубежных стран; разрабатываются новые технологии профессиональной подготовки специалистов с учетом тенденций развития общества, науки и техники; определяются методы контроля и управления качеством подготовки студентов на всех этапах обучения. Организационно-методическая деятельность характеризуется участием в работе методических советов и комиссий, в подготовке и проведении методических семинаров и конференций, различных методических конкурсов; экспертизой кадрового, информационно-методи­чес­кого и материально-технического обеспечения; мониторингом успеваемости студентов и качества профессиональной подготовки студентов.

Наше исследование показало, что сложность решения инновационных методических задач по модернизации содержания вузовского образования, его реформирование требуют от преподавателя глубокой предметной подготовки и готовности, выражающейся системой мотивов, отношений, установок, которые обеспечивают преподавателю возможность эффективно выполнять методическую деятельность в различных её видах. Усложняющаяся методическая деятельность преподавателя вуза предполагает методическую компетентность и компенсацию недостающих ее компонентов во внутривузовской системе повышения квалификации преподавателей.

В ходе анализа результатов исследований обнаружено, что проблема функционирования системы методической работы вузов изучена недостаточно, хотя учреждения высшего профессионального образования страны накопили значительный опыт методической работы, о чем свидетельствует учебно-методическая документация, сопровождающая учебный процесс; информационно-методическое обеспечение учебных курсов; большое количество научно-мето­дических конференций различного уровня по проблемам методической деятельности. В настоящее время в периодической печати локально освещаются отдельные аспекты методической работы в высшей школе, обсуждаются вопросы ее реформирования (журналы «Методист», «Высшее образование сегодня», «Высшее образовании в России» и т.д.). В связи с переходом на новое содержание профессионального образования появляется потребность в методической службе сопровождения и развития образования. Однако анализ научной литературы показывает, что до настоящего времени проблема организации методической работы вуза не стала предметом широкого научного обсуждения, в то же время тенденции развития методической работы в школе обсуждаются и систематизируются в значительном числе научных трудов (С.Н. Асланова, Л.И. Белоусова, Э.Д. Идиатулина, В.М. Ли­зинский, Т.Н. Мака­рова, Н.В. Немо­ва, А.М. Новиков, М.М. Поташник, П.И. Третья­ков, И.П. Смир­нов, А.П. Сит­ник, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова и др.).

Нами были изучены организационные структуры пятидесяти вузов России. Для статистической значимости выборки были взяты по 10 ведущих государственных аккредитованных вузов Москвы, Санкт-Петербурга, Самары и 20 классических университетов, представляющих различные территориальные округа Российской Федерации. Рассматривались функции и организационная структура подразделений, которые осуществляют управление учебным процессом и организацию методической работы: учебный отдел, информационно-методи­ческий отдел, учебно-методический отдел, учебно-договорной отдел, отдел проектирования и реализации образовательных программ. Лишь в ряде случаев методическая работа закреплена за методическим отделом вуза, научно-методи­ческим центром или методическим кабинетом. Анализ структурных подразделений исследуемых вузов показал, что организация и контроль за учебно-методической работой частично возложены на структурные управления, хотя наличие учебно-методических управлений, на наш взгляд, не только предполагает продуманную системную организацию методической работы, но и разделение функций по управлению учебной и методической работой. Выявлено, что менее половины исследуемых учебно-методических управлений четко выделяют в должностных инструкциях методические функции, которые реализуются специализированными отделами: методическими, учебно-методи­чес­кими либо методическими кабинетами. Проведенный контент-анализ должностных инструкций позволил представить содержание деятельности учебно-методи­ческих служб вуза и установить, что доля методической деятельности составляет 38 % от общего объема работы учебно-методических управлений вузов; в методических службах вузов не уделяется внимания аналитической функции с целью диагностики качества методической деятельности преподавателей и выявления затруднений в ней; не практикуются индивидуальные консультации педагогов, что является характерным для методических служб общеобразовательных учреждений; не осуществляется прогнозирование результатов методической работы; с трудом внедряются инновационные методики обучения. Вместе с тем система высшего профессионального образования поставлена перед необходимостью методически грамотного обеспечения учебного процесса с целью подготовки конкурентоспособных выпускников. Изменения, происходящие в сфере высшего профессионального образования, требуют от сотрудников методических служб высокой степени рефлексии, профессионального развития для включения в процессы модернизации. Необходимо разрешение противоречия между имеющимся уровнем методического мастерства преподавателей вузов, мерой их готовности к решению инновационных методических задач и возрастающими требованиями к качеству высшего профессионального образования, что предполагает новый подход к управлению методической работой вуза, ориентирующий на создание устойчивой среды функционирования методического процесса.

При разработке концепции управления методической работой вуза нами использовался следующий понятийный аппарат: «методическая работа вуза» – комплекс мероприятий, способствующих повышению качества профессиональной подготовки выпускников средствами методического обеспечения и сопровождения образовательных программ; «методическая деятельность преподавателя вуза» – вид профессионально-педагогической деятельности по организации методической работы, являющийся механизмом профессионально-лич­ност­ного развития, опосредующим качество образовательного процесса; «методическая подготовка преподавателя» – процесс и результат овладения системой методических знаний, умений, навыков, представляющих готовность к решению инновационных методических задач на основе достижений педагогической науки, передового педагогического опыта и анализа происходящих педагогических процессов.

Анализ научной литературы, посвященный научным походам к конструированию педагогических систем и управлению ими (В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян, Н.В. Немова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Т.И. Шамова и др.), показал, что практически отсутствуют исследования по проектированию методической работы вуза. На основании рассмотренных научных подходов к организации и управлению педагогическими системами и моделированию личности преподавателя сочли целесообразным в качестве методологического основания нашего исследования выделить подход, интегрирующий принципы основополагающих подходов к исследованию педагогических процессов. Наша исследовательская позиция выражается доказательством оптимальности процессного подхода, принципы которого адекватно отражают суть других подходов к организации и управлению методической работой вуза.

Так, системно-деятельност­ный подход позволяет рассматривать профессию педагога как систему, включающую цели и ценности, реализуемые в различных видах профессионально-педагогической деятельности, в том числе и методической; личностно-деятельностный подход способствует выполнению различных направлений деятельности с ориентацией на личность обучаемого и образовательный результат в виде готовности к целенаправленному взаимодействию с окружающим миром; уровневый подход позволяет в качестве объекта исследования изучать не саму систему, а её изменение (динамику) по уровневой шкале с учётом возрастающей сложности и поэтапного перехода от количества к качеству. При рассмотрении уровней методической работы вуза данный подход объясняет наличие «вертикальных» и «горизонтальных» уровней в системе с учетом изменения её качественных состояний. Проектирование опирается на принципы открытости, сложности, неопределенности в режиме диалога и самоактуализации внутренних ресурсов. С точки зрения синергетического подхода обновление системы может произойти в ходе запланированных управленческих решений, хотя возможно влияние спонтанно сложившихся ситуаций. Комплекс мероприятий методической работы осуществляется в определенном вузе, в конкретном образовательном пространстве, в силу чего средовый подход выступает основой опосредованного управления ее субъектами. Обращение к компетентностному подходу в настоящем исследовании связано с необходимостью организации и управления непрерывным образованием преподавателей в рамках внутривузовского повышения квалификации, результатом которого с позиции компетентностного подхода становится формирование методической компетентности преподавателя вуза.

Управление качеством образования становится значимой задачей вуза, что послужило причиной обращения к принципам процессного подхода, суть которого заключается в том, что успешное управление деятельностью системы для достижения ее качества реализуется посредством управления через процессы (под «процессом» понимается набор операций, дающих результат в виде ценного продукта для потребителя). Мы осознавали, что принципы процессного подхода к управлению качеством образовательных услуг, образовательными процессами в вузах несколько отличаются от набора принципов процессного подхода, применяемого к управлению бизнес-процессами. При внедрении процессного подхода к управлению методической работой вуза потребовались два дополнительных принципа: инновационности и обусловленности. Инновационность предусматривает характер сложностей при проектировании инновационных процессов и отбор содержания мероприятий управленческого цикла. Обусловленность основных процессов образовательной деятельности связана прежде всего с разнообразием содержания образования, различием целей обучения и контингента обучающихся.

Нами разработана концепция управления методической работой вуза на основе процессного подхода, который определяет принципиальную методологическую ориентацию исследования, его стратегию, предполагая не только выделение значимых процессов в образовательной системе вуза, но и наличие в структуре образовательного учреждения соответствующей ролевой или системной модели и назначение владельцев процессов. Процессный подход реализуется в соответствии с принципами модели делового совершенства Европейского фонда по менеджменту качества (EFQM – European Fund of Quality Management) и рекомендациями стандарта ISO 9001:2001 (ГОСТ Р ИСО 9000 – 2008): ориентирован на потребителя образовательных услуг (выпускников, работодателей, преподавательский состав, студентов, родителей, общества); вовлекает всех педагогических и административных работников вуза; предполагает лидерство руководства; реализует подход к системе как к процессу.

Управление методической работой вуза предполагает целенаправленную деятельность субъектов различного статуса, обеспечивающих оптимальное функционирование образовательной системы, развитие и перевод управляющих субъектов на новый тип деятельности, гарантирующий качество образования. Идентификация процессов в учреждении высшего профессионального образования осуществлялась с помощью ряда методик и концепций. Так, «Методология функционального моделирования» (концепция IDEFO), согласно которой процессы классифицируются по значимости (стратегические, ключевые, процедуры, задания), позволяла распределять процессы в зависимости от целей и особенностей конкретной организации с учетом рекомендаций ГОСТ Р ИСО 9000 – 2008. В качестве производственных выделялись следующие типовые процессы: маркетинговые исследования рынка научных, образовательных услуг и рынка труда; основные процессы научно-образовательной деятельности вузов; проектирование и разработка основных и дополнительных образовательных программ; довузовская подготовка и прием студентов; реализация основных и дополнительных образовательных программ; воспитательная работа со студентами; подготовка кадров высшей квалификации. В качестве вспомогательных процессов выступали бухгалтерско-финан­совое обеспечение научно-образовательного процесса; кадровое обеспечение; управление образовательной средой; информационно-методическое обеспечение учебного процесса; библиотечное и информационное обслуживание; обеспечение безопасности жизнедеятельности; социальная поддержка студентов и сотрудников. Были даны доказательства того, что решение сложных задач реформирования, модернизации и диверсификации системы высшего профессионального образования обусловлено комплексом мероприятий по реализации методической работы вуза: методическая составляющая присутствует во всех ключевых факторах качества образования (образовательные программы, информационно-методическое обеспечение образовательного процесса, деятельность профессорско-преподавательского состава, технологии обучения, технологии тестирования студентов).

В ходе исследования процесс методической работы вуза нами подвергнут декомпозиции: выделены основные подпроцессы (методическое обеспечение образовательных программ; методическое сопровождение образовательных программ; повышение методической компетентности преподавателей вуза; внедрение инновационных методов обучения) и вспомогательные подпроцессы (библиотечное обслуживание; внутривузовская издательская деятельность; информационное обеспечение). Управление методической работой вуза базируется на принципах процессного подхода: целеполагание (содержание процесса зависит от поставленной цели); адаптивность (содержание процесса может меняться в зависимости от условий); непрерывность (мероприятия процесса протекают быстро и неразрывно друг от друга); последовательность (структура процесса выстроена в четком порядке); взаимосвязь (содержание мероприятий процесса зависит друг от друга); рефлексивность (в процесс встроены корректирующие мероприятия); обусловленность (достижение целей минимальным набором действий); инновационность (каждый новый цикл процесса ориентирован на новые цели). Реализация подпроцессов осуществляется с опорой на доминирующие принципы: подпроцесс «Методическое обеспечение образовательных программ» базируется на принципах целеполагания и обусловленности; подпроцесс «Методическое сопровождение образовательных программ» – на принципе взаимосвязи; подпроцесс «Внедрение инновационных методов и технологий обучения» – на принципах рефлексивности и инновационности; подпроцесс «Повышение методической компетентности преподавателей вуза» – на принципе непрерывности и адаптивности.

Организация и управление методической работой вуза потребовали уточнения методологической базы. Философский уровень методологии представляют мировоззренческие основы научного мышления, фундаментальные мировоззренческие категории («мир», «человек»), которые конкретизируются через систему категориальных смыслов универсальной культуры, выражающих отношения человека к обществу, к самому себе. Философский уровень методологии, содержание которого составляет категориальный строй философии, в нашей работе представлен следующими категориями: «основы», «основания», «пространство», «причина», «следствие», «познание», «практика», «метод», «деятельность». На философском уровне исходной методологической базой исследования проблемы является функциональный подход к организации методической деятельности виду профессионально-педаго­гической деятельности по организации методической работы. Методическая работа вуза осуществляется преподавателями и сотрудниками в нескольких направлениях методической деятельности: учебно-методическая, научно-методи­чес­кая, организационно-методическая, экспертно-методическая. Общенаучный уровень методологии представлен системно-структурным, средовым и уровневым подходами к организации методической работы вуза и выражается категориями: «система», «структура», «обучение», «воспитание», «развитие», «сущность», «содержание». Организация методической работы в вузе осуществляется на основе принципов системности, взаимодополняемости и компенсации, координации, открытости, оптимальности использования имеющихся ресурсов, диалогичности, дифференциации, уровневости, обусловленности. Конкретно-научный уровень представляется совокупностью подходов к исследованию педагогической реальности и выражается следующими категориями: «педагогическая система», «педагогическая деятельность», «учебная дисциплина», «профессиональное образование», «ценность», «педагогическое исследование», «рефлексия», «методология». Технологический уровень методологии выражается набором процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он включается в массив научного знания и выражается такими категориями, как: «методическая деятельность», «методы обучения», «технологии обучения», «повышение квалификации», «методическая задача». На этом уровне знание носит нормативный характер.

В ходе исследования нами разработана модель организации и управления методической работой вуза: организация представлена структурой взаимосвязанных и взаимозависимых управленческих и общественных элементов, различающихся степенью разделения административных функций; управление методической работой вуза на основе процессного подхода содержит подпроцессы, обеспечивающие преобразование входов (ресурсы высшего учебного заведения) в выходы (ценные для потребителей методические продукты) с целью повышения качества результатов обучения.

В ходе исследования нами был разработан алгоритм оценки качества методического обеспечения и сопровождения образовательных программ, в основе которого лежат шкалы порядка, относящиеся к классу квалиметрических шкал, представляющих собой множество упорядоченных оценок. Wj – шкала для оценивания – го показателя деятельности, kj, . В общем случае шкалы Wj дискретны и имеют различную размерность .  Деятельность – го компонента оценивается по шкалам W1, W2,… Wn. Каждому – му компоненту ставится в соответствие оценка , где – множество допустимых векторных оценок i-го компонента, – оценка – го показателя деятельности по шкале . Комплексный показатель G является основой для получения итоговой (результирующей) шкалы I, тогда I – множество итоговых оценок . Предлагаются следующие показатели качества методического обеспечения учебной дисциплины:

,

где МО – методическое обеспечение учебной дисциплины; РП – рабочая программа, которая содержит четыре компонента (статус и структура, нормы времени, трудоемкость дисциплины, содержание дисциплины); КО – книгообеспечение, которое содержит четыре компонента (коэффициент книгообеспеченности, грифованная литература, книгообеспечение самостоятельной работы и дополнительная литература, новизна); УМК – учебно-методический комплекс, который содержит шесть компонентов (структура и статус УМК, промежуточный контроль, средства диагностики результатов обучения, рекомендации студенту; рекомендации преподавателю, методическая документация, образцы оформления работ); МОИК – методы обучения и контроля содержат три компонента (методики и технологии обучения, методы организации самостоятельной работы, методы контроля результатов обучения).

Общее число компонент методического обеспечения обозначается через n. Для каждой составляющей методического обеспечения определяется числовая характеристика – вес .

,

где m – число компонент, удовлетворяющих определенной составляющей методического обеспечения.

Вес опорных точек определяется экспертным методом и позволяет соотнести между собой важность, ценность различных видов деятельности, учесть требования нормативных документов:

.

Вычисляются – весовые значения соответствующих оценок; G – суммы весов опорных точек, которые просуммированы отдельно для каждой комбинации оценок:

.

Для перехода к итоговой шкале оценок (I) выделяем четыре диапазона 4-х балльной системы оценок показателей качества методического обеспечения учебной дисциплины. Аналогично представленной методике можно оценить все составляющие методического обеспечения учебной дисциплины и перейти к его общей оценке, используя отображении f: W→G получить комплексный показатель методического обеспечения i-той учебной дисциплины, а затем определить итоговую оценку методического обеспечения учебной дисциплины по шкале I с помощью отображения : G→I.

По мере изменения лицензионных и аккредитационных показателей деятельности вузов появляется возможность вносить коррективы в систему оценки методического обеспечения и других подпроцессов методической работы. Разработанный алгоритм оценки объектов мониторинга подпроцессов методической работы в вузе при административном сопровождении позволяет оперативно получать информацию и является одним из этапов процессного подхода к управлению методической работой вуза.

При проектировании новых образовательных программ на основе компетентностного подхода преподаватели вуза испытывают методические затруднения технологического характера: выбор адекватных целям методов и форм обучения; использование интерактивных методик обучения; разработка авторских технологий; организация творческой обстановки и рефлексивных процессов; организация познавательной активности; обучение навыкам самоконтроля. Научно-методическая деятельность вызывает затруднения у 60 % преподавательского состава; от 40 до 55 % преподавателей испытывают трудности в осуществлении организационно-методической деятельности при выполнении экспертизы методического обеспечения и сопровождения.

На основе анализа научной литературы и опыта методической деятельности пришли к выводу о том, что готовность преподавателя к решению инновационных методических задач представляет собой совокупность мотивов, установок личности на достижение целей модернизации высшего профессионального образования с опорой на принципы, способствующие созданию условий для успешной профессиональной деятельности на основе имеющихся методических знаний, умений и навыков. Изучение основных затруднений преподавателей вузов в реализации инновационных методических задач показало, что они изменяют как процесс обучения, так и, создавая проблемную ситуацию, повышают их интеллектуальную активность, приводя к новому уровню методической деятельности.

Рис. 1. Модель организации и управления методической работой вуза

Модернизация современного образовательного процесса предполагает сформированность ценностного отношения к методической деятельности, наличие интереса к методической литературе, стремления к развитию методических знаний; умений моделировать образовательный процесс в разных педагогических условиях, проводить и анализировать педагогический эксперимент на основе методических знаний. Однако обнаруживается противоречие между потребностями современного вузовского учебного процесса во внедрении инновационных методов и технологий обучения и уровнем готовности преподавателей к решению инновационных методических задач. Практика показывает, что современные цели профессионального образования могут быть реализованы преподавателями, владеющими средствами разработки методической документации, инновационными педагогическими технологиями, имею­щи­ми высокий уровень методической компетентности. В нашем исследовании мы идентифицируем готовность с компетентностью, основанием для этого является единство точек зрения исследователей относительно структуры профессиональной компетентности (В.А. Адольф, В.А. Сластенин и др.), выражающей взаимосвязь теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. В научной литературе используются оба термина: педагогическая компетентность (Л.Н. Митина) и профессиональная компетентность (Б.С. Гершун­ский, А.К. Маркова, В.А. Сластенин); иногда эти термины объединяются – профессионально-педагогическая компетентность (Г.С. Су­хоб­ская).

Основные представления о профессионально-педаго­ги­ческой компетентности базируются на личностно-профессио­графи­ческом и профессионально-деятельностном подходах, на идеях психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и поэлементном анализе педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина). Для преодоления затруднений в учебно-методи­ческой деятельности, по мнению исследователей (Н.В. Зеленко), необходимы общеметодические компетенции; в организационно-методической деятельности – общеметодические и специальные методические компетенции; в научно-методической и учебно-методической деятельностях в ходе реализации инновационных процессов – специальные методические компетенции. Таким образом, подтверждается целесообразность рассмотрения структуры методической компетентности преподавателя вуза на основе компетентностного подхода. Имеющиеся научные представления о готовности к профессионально-педагогической деятельности в условиях модернизации высшей школы позволяют нам рассматривать методическую компетентность как значимую характеристику личности, отражающую уровень владения методическими знаниями, умениями диагностировать результаты достижения цели обучения, проектировать методики и технологии обучения, осваивать инновационные технологии, отбирать инновационное содержание обучения, проводить мониторинг результатов обучения и качества образовательной деятельности, которая проявляется на репродуктивном, адаптивном, локально-моделирующем и системно-моделирующем уровнях. В результате анализа научной литературы и путем сопоставления структур профессиональной и педагогической компетентности выделяем в структуре методической компетентности преподавателя вуза следующие структурные компоненты: ценностно-мотивационный, когнитивный, технологичный, рефлексивный, оценочный.

Осознание методической деятельности как ценности приводит к тому, что она становится важным видом профессиональной деятельности, что выражается интересом к методической литературе, потребностью в развитии методических способностей. Когнитивный компонент методической компетентности интегрирует показатели, характеризующие общий уровень методической культуры преподавателя вуза, обеспечивающий эффективное освоение инновационных разработок в области многоуровневого профессионального образования. Технологический компонент методической компетентности выражает практико-ориен­тированную, педагогическую направленность, обеспечивая развитие умений проектировать традиционные формы учебных занятий и методическое обеспечение учебной дисциплины; организовывать самостоятельную и индивидуальную работу студентов; предвидеть трудности изучения учебного материала и результат применения инновационных технологий обучения; использовать инновационные методы и технологии обучения, адаптируя их к учебным задачам и специфике аудитории. Рефлексивный компонент является ключевым в структуре методической компетентности преподавателей высшей школы в условиях реализации инновационных методических задач, так как высшая школа сегодня востребует преподавателя-новатора, отличающегося способностью к твор­ческой деятельности, педагогическим инновациям, ориентированного на развитие компетенций личности студента и саморазвитие в процессе субъект-субъектного взаимодействия. Реформирование системы высшего профессионального образования выдвигает необходимость организации социального диалога высшей школы с рынком труда, что, в свою очередь, ставит перед педагогическим сообществом вузов не только новые задачи по достижению результатов образования, но и проведение непрерывного и многоаспектного контроля и оценки качества образования. Оценочный компонент методической компетентности преподавателя вуза содержит умения оценивать качество методического обеспечения учебного курса; качество образования студентов; результаты внедрения инновационных методов и технологий обучения; качество методической деятельности коллег; качество методического сопровождения образо­ва­тельных программ.

Соответственно компонентам были определены критерии оценки методической компетентности преподавателя вуза: 1) ценностно-мотивационный (мотивационная готовность – интерес к методической работе, осознание цели методической деятельности, наличие мотивов повышения квалификации, удовлетворенность методической деятельностью); 2) когнитивный (методическая готовность – наличие методических знаний, умений классифицировать и систематизировать методические явления, выделять методические проблемы, анализировать и решать их, усваивая методический опыт); 3) операциональный (технологическая готовность – наличие умений применять на практике новые методики и осуществлять педагогическое взаимодействие на уровне сотрудничества); 4) творческий (методологическая готовность – творческая активность в научно-методической деятельности; внедрение инновационных методов и технологий обучения; создание авторских методик); 5) аналитико-рефлексивный (экспертная готовность – овладение аналитическими и оценочно-информационными умениями; методическая рефлексия, самокритичность, самоконтроль, самооценка).

Для проведения мониторинга методической компетентности и качества методической деятельности преподавателей вуза, систематизации полученных результатов, оптимизации разработки маршрутов повышения квалификации нами разработана автоматизированная система «Методическая картотека преподавателя вуза», с помощью которой через включенную диагностическую анкету (опросник) проводится ежегодное выявление методических затруднений, потребностей в повышении квалификации преподавателей вуза, выявляется уровень их методической компетентности. Программа разработана нами в среде Delphi с использованием открытой СУБД Firebird, что позволяет пользоваться единой базой данных со своих рабочих мест, создавать запросы различной степени сложности с жесткими или «мягкими» критериями выборки.

Cформированность методической компетентности преподавателя вуза в условиях реализации инновационных методических задач обусловлена овладением инновационными знаниями. Отличительной чертой информационной личности XXI века является способность быстро реагировать на изменения во внешней среде, принимать новую информацию за установку к профессиональной самореализации. В ходе реформирования высшего профессионального образования выполнение профессиональных решений обусловлено наличием знаний, которые характеризуются объемом, скоростью, своевременностью, адекватностью содержанию педагогических задач по переработке информации.

Эффективность образовательного процесса зависит от выбора средств получения оптимальных результатов и удовлетворения потребностей преподавателей высшей школы в области инноваций, а также создания единого информационного пространства внутри вуза. Доказано, что механизм распространения инновационных знаний, необходимых для реализации инновационных методических задач, функционирует на основе принципов информационного резонанса, способного многократно усилить любое воздействие за счет внедрения инновационной информации этапами, для каждого из которых характерны свои принципы передачи информационных импульсов. Каждый этап освоения инновационной информации предполагает расчет абсолютного её прироста, что позволяет организовать повышение квалификации с учетом уровня методической компетентности преподавателя вуза. Организация повышения методической компетентности преподавателей вуза осуществлялась в различных формах: обучение слушателей на факультете повышения квалификации, на дополнительной образовательной программе «Преподаватель высшей школы»; прохождение стажировки на кафедре теории и методики профессионального образования в рамках переподготовки; участие в работе методических семинаров; участие в конкурсе педагогического мастерства с предварительной тематической подготовкой, а также включение в различные методические подпроцессы в режиме самообразования. Для получения прогнозируемого качества повышения квалификации в виде методической компетентности применялись активные формы и методы в рамках подпроцесса «Повышение методической компетентности преподавателей вуза».

Образовательный процесс строился с учетом принципов обучения взрослых: интерактивности, прагматичности, комфортности, безоценочности, рефлексивности, доверительности; взаимоответственности за результат.

Рис. 2. Средства формирования методической компетентности
преподавателей вуза во внутривузовской системе повышения квалификации

Средства – источники информации представляли учебные дисциплины, обеспечивающие развитие показателей ценностно-мотива­ционного, когнитивного, технологического, рефлексивного и оценочного компонентов в структуре методической компетентности преподавателя вуза. Модульная структура содержания дополнялась средствами освоения информации.

Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в разработке и апробировании содержания и средств формирования методической компетентности преподавателей факультетов Самарского государственного университета, выпускники которых наиболее востребованы на рынке образовательных услуг: химический, экономический (факультет экономики и управления), юридический, психологический, филологический факультеты. Так, по материалам констатирующего эксперимента значение индекса ценностно-мотивационного компонента методической компетентности преподавателей (J =0.30) свидетельствует о несформированности установки на выполнение преподавателями методической работы как значимого вида деятельности в условиях модернизации высшего образования и перехода на многоуровневую систему подготовки студентов (среднее значение лежит между +1 и – 1). По результатам формирующего эксперимента значение индекса по совокупности показателей возрастает (J =0.84), что позволяет сделать вывод о сформированной направленности преподавателей на выполнение методической деятельности в условиях реализации инновационных методических задач и осознании ценностей профессиональной деятельности в связи с полученным объемом информации во внутривузовской системе повышения квалификации.

Эксперимент показал, что информация вне целевой установки вызывает угасание интереса к ней, а осознание ее значимости способствует достижению образовательных целей. Значение индекса когнитивного компонента методической компетентности преподавателей (J =0.35) по материалам констатирующего эксперимента подтвердило низкий уровень их методических знаний. По результатам формирующего эксперимента значение индекса возросло (J = 0.78), что свидетельствует о приобретении информационного потенциала. По результатам констатирующего эксперимента индекс сформированности технологического компонента (J = 0.28) свидетельствует о низком уровне развития умений проектировать содержание, методическое обеспечение и сопровождение учебной дисциплины, организовывать самостоятельную работу студентов, применять инновационные технологии обучения. По итогам формирующего эксперимента значение индекса возрастает (J =0.70), что позволяет сделать вывод о развитии практических умений в ходе включения преподавателей в проектную деятельность, которой предшествует освоение учебных курсов: «Проектирование рабочей программы учебной дисциплины. Таксономия учебных целей», «Проектирование основной образовательной программы».

Значение рефлексивного компонента по материалам констатирующего эксперимента (J = 0.20) свидетельствует о недостаточной информированности преподавателей об инновационных процессах в вузе и о низкой профессиональной позиции, которая обусловлена развитием рефлексивных способностей. По результатам формирующего эксперимента значение индекса возрастает (J = 0.65). Установлено, что сформированность рефлексивного компонента методической компетентности преподавателей вуза создает основу для нового типа педагогической деятельности – инновационной, осуществляя которую педагог преодолевает затруднения, осознанно корректирует свою методическую деятельность, изменяя свою самооценку до адекватной ее результату. Значение индекса оценочного компонента (J=0.25) подтвердило низкий уровень его сформированности в ходе констатирующего эксперимента. Наименее развитыми являются умения оценивать результаты внедрения инновационных методов и технологий обучения, умения оценивать качество методического обеспечения учебного курса. По итогам формирующего эксперимента возрастает значение индекса (J=0.60) оценочного компонента методической компетентности преподавателей вуза. Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов подтвердил взаимосвязь и взаимообусловленность компонентов методической компетентности преподавателя, а также была доказана их компенсаторная роль за счет выделения доминирующих показателей.

Таблица 1

Качество методической работы вуза

Качество методической деятельности преподавателей вуза

Уровни методической компетентности

преподавателей вуза

Категории преподавателей, %

Средний

показатель, %

Ассистенты,

ст. преподаватели

(стаж до 5 лет)

Доценты

(стаж от 5 до 15 лет)

Профессора

(стаж более 15 лет)

К.э.

Ф.э.

К.э.

Ф.э.

К.э.

Ф.э.

К.э.

Ф.э.

Репродуктивный

68.2

32.0

42.5

10.0

-

-

36.9

14.0

Адаптивный

18.0

41.1

33.5

24.3

43.0

9.0

31.5

24.8

Локально-моделирующий

11.8

20.9

18.0

41.0

36.0

58.0

21.9

40.0

Системно-моделирующий

2.0

6.0

6.0

24.7

21.0

33.0

9.7

21.2

Качество результатов
обучения

Показатели качества результатов обучения

К.э.

Ф.э.

Коэффициенты корреляции Пирсона

К.э.

Ф.э.

Удовлетворенность организацией учебного процесса

0.30

0.54

R(удовлетворенность – способности)

0.69

0.40

Способности к квазипрофессиональной деятельности

0.28

0.62

R(удовлетворенность – готовность)

0.25

0.45

Профессиональная готовность

0.32

0.68

R(удовлетворенность – адаптивность)

-0.10

0.35

R(способности – готовность)

0.50

0.62

Профессиональная адаптивность

0.20

0.60

R(способности – адаптивность)

-0.02

0.3

R(готовность – адаптивность)

-0.4

0.68

В результате формирующего эксперимента гипотетическое предложение о росте показателей компонентов методической компетентности преподавателей, обучающихся во внутривузовской системе повышения квалификации, подтверждено для разных категорий (ассистенты, старшие преподаватели, доценты и профессора). Для уточнения скрытых взаимосвязей, акцентирующих  внимание на показателях, требующих определенных средств их развития, был проведен факторный анализ по материалам констатирующего и формирующего  экспериментов.

По результатам формирующего эксперимента выделено девять факторов: методической готовности к реализации инновационных процессов (0.257); самооценки готовности к реализации инновационных процессов (0.229); технологической готовности к реализации инновационных процессов (0.344); мотивационной готовности к реализации инновационных процессов (0.592); самооценки готовности к реализации организационно-методической деятельности (0.231); самооценки готовности к реализации учебно-методической деятельности (0.251); методологической готовности к реализации инновационных процессов (0.280); пропедевтический фактор (0.332); самооценки готовности к реализации экспертно-методической деятельности (0.323). Подтвердилось предположение о возможностях развития всех компонентов методической компетентности среди разных категорий преподавателей при внутривузовском повышении квалификации с учетом индивидуальной траектории обучения преподавателей.

Обнаружена тенденция увеличения значений факторных весов по материалам формирующего эксперимента, что свидетельствует об эффективности апробированных средств формирования методической компетентности преподавателей на основе процессного подхода. В структуре каждого фактора по материалам формирующего эксперимента доминирующими становятся показатели рефлексивного компонента (по материалам констатирующего эксперимента – когнитивного), так как средства формирования методической компетентности активизируют процессы самоанализа, самооценки, углубляя мотивацию преподавателей на реализацию инновационных методических задач и вызывая осознание значимости приобретения знаний об инновационных образовательных технологиях. Итак, существующее противоречие между необходимостью продуктивного решения методических задач и неготовностью преподавателей к смене видов деятельности, определению профессиональных приоритетов может быть разрешено в ходе освоения содержания, обеспечивающего развитие компонентов методической компетентности с опорой на принципы  компетентностного и андрогогического подходов. Данная стратегия формирования методической компетентности преподавателей вуза представляет условия, которые дают возможность подвергать рефлексии свои смысловые структуры сознания, отражающие инновационную образовательную реальность.

Итоги реализации концепции управления методической работой вуза на основе процессного подхода представлены показателями качества результатов обучения студентов. Мы полагали, что методическая компетентность преподавателя вуза продуцируется в результатах образовательного процесса.

В настоящем исследовании понятие «качество результатов обучения» носит комплексный характер, объединяя следующие характеристики: удовлетворенность студентов организацией учебного процесса, развитые у студентов способности к квазипрофессиональной деятельности, готовность выпускников к профессиональной деятельности, профессиональная адаптивность. Итак, значение индекса удовлетворенности студентов организацией учебного процесса выросло от 0.30 до 0.54, что объясняется методическим обеспечением самостоятельной работы и учебной литературой. Индекс самооценки сформированности у студентов способностей к квазипрофессиональной деятельности вырос с 0.28 до 0.62 за счет использования в учебном процессе инновационных методов и технологий обучения. Индекс готовности к профессиональной деятельности вырос при сравнении материалов констатирующего и формирующего экспериментов в два раза: от 0.32 до 0.68. Анализ результатов развития показателей профессиональной адаптивности выявил их низкий уровень по материалам констатирующего (J=0.20) и средний уровень по материалам формирующего эксперимента (J=0.60).

Таблица 3

Результаты корреляционного анализа

Взаимосвязь компонентов
методической компетентности преподавателей вуза

Коэффициенты корреляции Пирсона

К.э.

Ф.э.

R(ценностно-мотивационный – когнитивный)

0.34

0.55

R(ценностно-мотивационный–технологический)

0.04

0.77

R(ценностно-мотивационный – рефлексивный)

0.14

0.66

R(ценностно-мотивационный – оценочный)

-0.26

0.50

R(когнитивный – технологический)

0.55

0.76

R(когнитивный – рефлексивный)

0.61

0.69

R(когнитивный – оценочный)

-0.08

0.79

R(технологический- рефлексивный)

0.80

0.90

R(технологический- оценочный)

0.10

0.72

R(рефлексивный – оценочный)

-0.98

0.54

Взаимосвязь компонентов методической компетентности преподавателей вуза и характеристик качества результатов обучения студентов

R(ценностно-мотивационный – удовлетворенность образовательным процессом)

0.15

0.20

R(ценностно-мотивационный – способности к квазипрофессиональной деятельности )

0.10

0.25

R(ценностно-мотивационный– профессиональная готовность)

-0.20

0.54

R(ценностно-мотивационный– профессиональная адаптивность)

-0.30

0.30

R(когнитивный – удовлетворенность образовательным процессом)

0.43

0.67

R(когнитивный – способности к квазипрофессиональной деятельности)

0.00

0.35

R(когнитивный – профессиональная готовность)

0.20

0.33

R(когнитивный – профессиональная адаптивность)

-0.10

0.25

R(технологический – удовлетворенность образовательным процессом)

0.64

0.77

R(технологический – способности к квазипрофессиональной деятельности)

0.56

0.72

R(технологический – профессиональная готовность)

0.32

0.35

R(технологический – профессиональная адаптивность)

0.55

0.83

R(рефлексивный – удовлетворенность образовательным процессом)

-0.20

0.10

R(рефлексивный – способности к квазипрофессиональной деятельности)

0.00

0.30

R(рефлексивный – профессиональная готовность)

0.44

0.54

R(рефлексивный – профессиональная адаптивность)

0.30

0.65

R(оценочный – удовлетворенность образовательным процессом)

-0.10

0.20

R(оценочный – способности к квазипрофессиональной деятельности )

0.20

0.76

R(оценочный – профессиональная готовность )

0.10

0.25

R(оценочный – профессионаьная адаптивность )

0.00

0.30

Материалами корреляционного анализа была доказана взаимосвязь между ценностно-мотивационным компонентом методической компетентности преподавателей и показателями профессиональной готовности студентов (R(ц-пг) =0.54); рефлексивным компонентом методической компетентности и профессиональной адаптивностью выпускников (R(р-па) =0.65); оценочным компонентом методической компетентности преподавателей вуза и способностями студентов к квазипрофессиональной деятельности (R(о-сп) =0.76).

По результатам формирующего эксперимента установлено, что студенты обнаруживают готовность к освоению и разработке инноваций в профессиональной сфере (фактор инновационной готовности); готовность к продуктивному профессиональному взаимодействию в коллективе (адаптационно-коммуникативный фактор); рассматривают возможность обучения с целью получения дополнительной профессиональной квалификации и развития способностей к проведению научных исследований (фактор квазипрофессио­нальных способностей); проявляют готовность принимать решения в ходе выполнения нестандартных профессиональных задач (фактор профессиональной адаптивности) и готовность к профессиональной деятельности (фактор профессиональной самореализации). Обнаружено увеличение числа студентов, освоивших все дидактические единицы содержания дисциплин циклов образовательных программ, что объясняется комплексом мер методического сопровождения учебного процесса – методическое обеспечение учебных курсов, методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов, применение инновационных технологий и средств контроля и оценки текущей успеваемости и результатов обучения.

На основе полученных в ходе исследования эмпирических материалов и их теоретического осмысления пришли к следующим выводам:

1. Организация методической работы на различных этапах реформирования образования требует учета исторического опыта, свидетельствующего о средствах активизации форм и методов решения методических  задач в условиях экономических и социальных изменений. В целесообразности обращения к истории проблемы методического обеспечения учебного процесса убеждает ретроспективный анализ этапов зарождения методических идей в российском образовании, который приводит к  необходимости организации методической подготовки преподавателей вуза, решающих инновационные методические задачи.

2. Образовательный процесс непрерывно совершенствуется, если  управление методической работой вуза осуществляется на основе научно обоснованного подхода, определяющего направления развития образовательного пространства. Концепция управления методической работой вуза на основе процессного подхода должна представлять совокупность мер, преобразующих ресурсы высшего учебного заведения в ценные  методические продукты с целью повышения качества профессионального образования. Управление образовательными процессами должно осуществляться с опорой на совокупность принципов (обусловленности, инновационности, целеполагания, адаптивности, последовательности, непрерывности, рефлексивности, взаимосвязи, прозрачности), задающих стратегию реализации методической работы вуза в виде замкнутого управленческого цикла.

3. Внедрение концепции управления методической работой вуза осуществляется в ходе определения её подпроцессов; установления взаимосвязи между подпроцессами методической работы, представленной в терминах границ и определений, отражающих требования потребителей; принятия сотрудниками цели  достижения качества обучения; разработки способов  достижения результативности подпроцессов. Модель организации и управления методической работой вуза должна представлять собой совокупность подпроцессов, направленных на  обеспечение учебной литературой и учебно-методической документацией инновационной образовательной деятельности; на разработку образовательных программ и соблюдение их соответствия регламентирующим и нормативным документам в сфере высшего профессионального образования; на распространение инновационного опыта  и проведение мониторинга результатов; на создание условий для формирования методической компетентности и стимулирования потребности в профессиональном саморазвитии преподавателей вуза.

4. Оценка качества методического обеспечения и сопровождения образовательных программ осуществляется  на основе квалиметрических шкал, позволяющих  гибко менять измерители качественных характеристик с целью акцентирования внимания на конкретном виде методической деятельности и определять перспективные образовательные программы. Для принятия научно обоснованных управленческих решений в ходе  изменения лицензионных и аккредитационных показателей деятельности вуза следует применять алгоритм, задающий возможности управления методическими ресурсами в условиях  реализации инновационных методических задач. 

5. О готовности к решению инновационных методических задач свидетельствует высокий уровень методической компетентности преподавателей вуза. Характер испытываемых затруднений в методической деятельности, её специфика обуславливают возможности представления интегративной характеристики личности преподавателя вуза в виде совокупности компонентов, адекватных видам готовности к решению инновационных методических задач: ценностно-мотивационный компонент – мотивационная готовность; когнитивный компонент – методическая готовность; технологический компонент – технологическая готовность; рефлексивный компонент – методологическая готовность; оценочный компонент – экспертная готовность. Об уровне методической компетентности (репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-моделирующий) свидетельствуют доминирующие показатели её структурных компонентов.

6. Внутривузовская система повышения квалификации, представляющая разновидность педагогических систем,  источником развития которых является расхождение между требуемым  и существующим уровнями готовности к решению инновационных методических задач, будет способствовать развитию доминирующих показателей в структуре методической компетентности. Содержательный элемент системы должны представлять средства-источники информации, проектируемые адекватно структурным компонентам методической компетентности на основе принципа модульности. Средства освоения информации следует отбирать на основе принципов интерактивности, прагматичности, рефлексивности и опоры на опыт.  Участие преподавателей в реализации мероприятий подпроцессов методической работы вуза способствует повышению уровня  их методической компетентности.

7. В условиях модернизации высшего профессионального образования методическая компетентность преподавателей вуза выступает решающим фактором реализации инновационных методических задач и успешного достижения целей профессиональной подготовки студентов. Управление методической работой вуза, как целенаправленная деятельность субъектов различного уровня, обеспечивает оптимальное функционирование образовательной системы. Развитие управляемых субъектов, способствуя переводу их на новый уровень деятельности, гарантирует качество профессиональной подготовки, которое выражается удовлетворенностью студентов организацией учебного процесса, формированием у них способностей к квазипрофессиональной деятельности; готовностью к решению профессиональных задач и  профессиональной адаптивностью.

Разрабатывая концепцию управления методической работой вуза в условиях реализации инновационных методических задач, мы опирались на опыт и сложившиеся традиции в профессиональной педагогике. Данная работа не претендует на полностью завершенное исследование актуальной проблемы модернизации и реформирования высшего профессионального образования и может быть продолжена исследователями при разработке моделей управления качеством образовательного процесса в вузе на основе процессного подхода; в ходе внедрения инновационных  технологий обучения в систему повышения квалификации преподавателей, реализующих инновационные образовательные программы многоуровневого профессионального образования.

Автором опубликовано 70 работ по теме исследования общим объемом 110 п.л.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

I. Монографии, учебные пособия

  1. Соловова Н.В. Методическая работа в вузе: историко-педагогический  аспект: монография. – Самара: Изд-во «Универс групп», 2007. – 202 с. (12,6 п.л.)
  2. Соловова Н.В. Компетентностный подход: пути реализации: монография / Г.П. Гагаринская, О.Ю. Калмыкова, Н.В. Соловова [и др.].  –  Самара: Изд-во «Универс групп», 2008. – 258 с. (автор. 3,4 п.л.).
  3. Соловова Н.В. Процессный подход к управлению методической работой в вузе: монография. – Самара: Изд-во «Универс групп», 2009. – 300 с. (18,75 п.л.)
  4. Соловова Н.В. Методическая компетентность преподавателя вуза:
    монография. – М.: Изд-во АПК и ППРО, 2010. – 324 с. (20,25 п.л.)
  5. Соловова Н.В. Организация и виды методической работы в вузе: учебное пособие. – Самара: Изд-во «Универс групп», 2006. – 52 с. (3,25 п.л.)
  6. Соловова Н.В. Направления методической работы преподавателя вуза: учебное пособие (допущено УМО по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для ДОП «Преподаватель высшей школы»). – Самара: Изд-во «Универс групп», 2008. – 98 с. (6,1 п.л.)
  7. Соловова Н.В. Компетентностный подход: инновационные методы и технологии обучения: учебно-методическое пособие для образовательных программ ФПК / Н.В. Соловова, С.В. Николаева. – Самара: Изд-во «Универс групп», 2009. – 137 с. (автор. 4,4 п.л.).
  8. Соловова Н.В. Деятельность преподавателя вуза: основы профессионализма: учебное пособие для образовательных программ ФПК и ДОП «Преподаватель высшей школы» / Л.В. Куриленко, Т.И. Руднева, Н.В. Соловова [и др.]. – Самара: Изд-во «Самарский университет», 2009. – 380 с. (автор. 3,75 п.л.).
  9. Соловова Н.В. Инновационный менеджмент социально-педагогического процесса: учебное пособие для образовательных программ ФПК / Н.В. Соловова, Г.П. Гагаринская, О.Ю. Калмыкова [и др.]. – Самара: Изд-во ПИБ, 2010.
    – 254 с. (автор. 4 п.л.).

II. Научные статьи:

а) опубликованные в российских рецензируемых научных журналах

  1. Соловова Н.В. Методическая компетентность преподавателя вуза в условиях реформирования и модернизации системы высшего профессионального образования // Сибирский педагогический журнал. – 2008. – № 3. – С. 122
    – 131. (0,6 п.л.).
  2. Соловова Н.В. Система методической работы в вузе: повышение методической культуры преподавателя // Вестник Самарского государственного университета. – 2007. – № 5/1(55). – С. 166-174. (0,56 п.л.).
  3. Соловова Н.В. Инновационные функции методической работы в вузе: реализация индивидуально-личностного развития студентов / Н.В. Соловова, О.Ю. Калмыкова // Вестник университета (Государственный университет управления). – 2008. – № 1. – С. 204-211. (автор.0,5 п.л.).
  4. Соловова Н.В. Модернизация методического обеспечения самостоятельной работы студентов /Н.В. Соловова, О.Ю. Калмыкова // Вестник университета (Государственный университет управления). – 2008. – № 5.
    – С. 67-70. (автор. 0,12 п.л.).
  5. Соловова Н.В. Реформирование методической работы в высшей школе // Сибирский педагогический журнал. – 2008. – № 6. – С. 100-109. (0,6 п.л.).
  6. Соловова Н.В. Механизм информационного резонанса // Вестник Самарского государственного университета. – 2008. – № 7. – С. 269-275. (0,43 п.л.).
  7. Соловова Н.В. Оценка качества методического обеспечения образовательных программ в вузе / Н.В. Соловова, С.В. Лексина // Вестник Самарского государственного университета. – 2008. – № 7. – С. 276-287. (автор. 0,5 п.л.).
  8. Соловова Н.В. Формирование учебного фонда вузовской библиотеки
    (методические аспекты) // Библиотековедение. – 2008. – № 6. – С. 30-34. (0,3 п.л.).
  9. Соловова Н.В. Научные подходы к организации и управлению методической работой в вузе // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – 2008. – № 1(июль-сентябрь). – С. 73-80. (0,5 п.л.).
  10. Соловова Н.В. Процессный подход к управлению методической работой в вузе // Сибирский педагогический журнал. – 2008. – № 14. – С. 384-393. (0,6 п.л.).
  11. Соловова Н.В. Методическая работа в системе высшего профессионального образования: этапы развития // Вестник университета (Государственный университет управления). – 2009. – № 12. – С. 108-112. (0,3 п.л.).
  12. Соловова Н.В. Формирование основных компетенций у студентов – шаг в будущее в современном высшем биологическом образовании / Н.В. Соловова, Г.Л. Рытов // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – 2009. Т.11. – № 1(4). – С. 780-783. (автор. 0,12 п.л.).
  13. Соловова Н.В. Профессиональная деятельность методиста вуза // Вестник Самарского государственного университета. – 2010. – № 3. – С. 202-207. (0,43 п.л.).
  14. Соловова Н.В. Методическая компетентность преподавателя вуза
    // Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. – 2010.
    – № 3. – С. 52-59. (0,5 п.л.).
  15. Соловова Н.В. Взаимосвязь структурных компонентов методической компетентности преподавателей вуза: корреляционный анализ // Вестник Самарского государственного университета. – 2011. – № 7. – С. 276- 287. (0,75 п.л.).
  16. Соловова Н.В. Содержание и средства формирования методической компетентности преподавателя вуза во внутривузовской системе повышения квалификации // Вестник Самарского технического государственного университета. Сер.: Психолого-педагогические науки. – 2011. Вып. 2. – С. 144- 152. (0,5 п.л.).

б) опубликованные в международных, российских и региональных
периодических изданиях, вузовских журналах и сборниках научных трудов;
методические рекомендации, учебные программы

  1. Соловова Н.В. Конструирование тестовых заданий: методические рекомендации для преподавателей вуза. – Самара: Изд-во «Универс групп», 2005.
    – 36 с. (2,25 п.л.).
  2. Соловова Н.В. Рабочая программа учебной дисциплины: методические рекомендации для преподавателей вуза / Н.В. Соловова, А.Ф. Крутов – Самара: Изд-во «Универс групп», 2005. – 32 с. (автор. 1 п.л.).
  3. Соловова Н.В. Нормативно-правовое обеспечение образования: программа курса для слушателей ДОП «Преподаватель высшей школы». – Самара: Изд-во «Универс групп», 2005. – 14 с. (0,87 п.л.).
  4. Соловова Н.В. Квалификационная работа по дополнительной образовательной программе «Преподаватель»: методические рекомендации
    / Н.В. Соловова, Г.Л. Рытов – Самара: Изд-во «Универс групп», 2006. – 23 с. (автор. 0,75 п.л.).
  5. Соловова Н.В. Современные средства оценивания результатов обучения: программа курса для слушателей ФПК. – Самара: Изд-во «Универс групп», 2006. – 11 с. (0,68 п.л.).
  6. Соловова Н.В. Качество образования: программа курса для слушателей ФПК. – Самара: Изд-во «Универс групп», 2006. – 11 с. (0,68 п.л.).
  7. Соловова Н.В. Организация и контроль самостоятельной работы
    студентов: методические рекомендации для преподавателей вуза. – Самара: Изд-во «Универс групп», 2006. – 14 с. (0,87 п.л.).
  8. Соловова Н.В. Внутривузовское учебное издание: методические рекомендации для преподавателей вуза / Н.В. Соловова, В.И. Никонов – Самара: Изд-во «Универс групп», 2006. – 26 с. (автор. 1 п.л.).
  9. Соловова Н.В. Учебно-методический комплекс дисциплины: методические рекомендации для преподавателей вуза. – Самара: Изд-во «Универс групп», 2006. – 68 с. (4,25 п.л.).
  10. Соловова Н.В. Квалификационная работа по дополнительной образовательной программе «Преподаватель высшей школы»: методические рекомендации для преподавателей вуза / Н.В. Соловова, Т.И. Руднева. – Самара: Изд-во «Универс групп», 2009. – 28 с. (автор.0,87 п.л.).
  11. Соловова Н.В. Компетентностный подход. Инновационные методы обучения и контроля: программа курса для слушателей ФПК. – Самара: Изд-во «Универс групп», 2009. – 24 с. (1,5 п.л.).
  12. Соловова Н.В. Методическая работа в вузе: программа курса для слушателей ФПК. – Самара: Изд-во «Универс групп», 2009. – 20 с. (1,25 п.л.).
  13. Соловова Н.В. Некоторые аспекты формирования учебной мотивации
    / Н.В. Соловова, О.Ю. Калмыкова, Н.В. Суханкина // Хiмiя праблемы выкладання. – 2004. – №2 (4). – С. 18-24. (автор.0,19 п.л.).
  14. Соловова Н.В. Организация методической работы в вузе при переходе на двухуровневую систему обучения // Педагогический процесс как культурная деятельность: сборник трудов международной научно-практической конференции. – Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2005. – С.357-369. (0,8 п.л.).
  15. Соловова Н.В. Индивидуально-личностная ориентация учебного процесса в формате государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения // Психолого-педагогические проблемы современного профессионального образования: сборник научных статей. – Самара: Изд-во «Универс групп», 2005. – С.207-211. (0,3 п.л.).
  16. Соловова Н.В. Основные направления реформирования методической работы в вузе с целью повышения качества образования // Проблемы и перспективы лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации: сборник научных статей.– М.: Изд-во МАИ, 2006. Вып.1. – С.148-155. (0,5 п.л.).
  17. Соловова Н.В. Психологические аспекты реализации инновационной функции методической работы в вузе // Информационно-методическое обеспечение профессионального образования в условиях многоуровневой подготовки специалистов: сборник трудов научно-методической конференции. – Самара: Изд-во «Универс групп», 2007. – С. 52-58. (0,44 п.л.).
  18. Соловова Н.В. Качество методической работы в вузе // Профессиональная подготовка студентов в условиях модернизации высшей школы: сборник трудов научно-практической конференции. Самара: Изд-во «Универс групп», 2007. – С. 297 -306. (0,63 п.л.).
  19. Соловова Н.В. Генезис идей о повышении квалификации педагогических кадров высшей школы // Проблемы и перспективы профессиональной педагогики: сборник статей научно-практической конференции. Самара: Изд-во «Универс групп», 2008. – С. 189-197. (0,56 п.л.).
  20. Соловова Н.В. Управление качеством методического обеспечения образовательных программ // Непрерывное профессиональное образование в XXI веке: сборник статей международной научно-методической конференции. – Самара: ООО «Книга», 2008. – С. 268-272. (0,3 п.л.).
  21. Соловова Н.В. Организация методической работы в России в XX веке // Образование в современном мире: проблемы и перспективы: сборник научных статей. – Оренбург: Изд-во ИПК ОГУ, 2008. – С. 385-395. (0,62 п.л.).
  22. Соловова Н.В. Компетентностный подход: проблемы и перспективы внедрения //Системы обеспечения качества в высшем образовании: сборник докладов международной научно-практической конференции. – Самара: ОФОРТ, 2008. – С. 30-34. (0,3 п.л.).
  23. Соловова Н.В. Оценка качества учебно-методической деятельности преподавателя вуза на основе процессного подхода к управлению // Инновационные подходы к проектированию основных образовательных программ: сборник научных трудов межвузовской научно-методической конференции. – Самара: Изд-во «Универс групп», 2009. – С. 4-9. (0,38 п.л.).
  24. Соловова Н.В. Методическая компетентность преподавателя технического вуза в рамках адаптивной системы обучения / Н.В. Соловова, О.Ю. Калмыкова // Kipaванне y adykaцыi. – 2009. № 3. – С. 10-16. (автор.0,22 п.л.).
  25. Соловова Н.В. Противоречия процесса внедрения инновационных методов и технологий обучения // Инновации в системе непрерывного профессионального образования: сборник трудов международной научно-методической конференции. – Нижний Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2009. – С. 330-335. (0,38 п.л.).
  26. Соловова Н.В. Самооценка качества методической деятельности преподавателей вуза в условиях инновационной организации учебно-методического процесса / Н.В. Соловова, С.В. Николаева // Традиции и инновации в развитии социальных систем: сборник докладов VI международной научно-практической конференции. – Таганрог: Изд-во ТИУиЭ, 2009. – С.88-93. (автор.0,19 п.л.).
  27. Соловова Н.В. Таксономия учебных целей при формировании профессиональных компетенций магистров химии / Н.В. Соловова, О.Ю. Калмыкова // Новое в методике преподавания химических и экологических дисциплин: сборник научных статей региональной научно-методической конференции
    – Брест: Изд-во БрГТУ, 2010. – С. 180-187. (автор.0,16 п.л.).
  28. Соловова Н.В. Инновационные технологии обучения: внедрение и оценка // Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования: сборник статей III международной научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский Дом Знаний, 2010. – С.111-113. (0,19 п.л.).
  29. Соловова Н.В. Показатели и критерии качества основной образовательной программы // Реализация инноваций в высшем профессиональном образовании: сборник докладов международной научно-методической конференции.
    – Самара: Изд-во «Самарский университет», 2010. – С.202-206. (0,3 п.л.).
  30. Соловова Н.В. Кадровый состав методических служб высших учебных заведений // Экономика и управление: теория, методология, практика: сборник докладов II международной научно-технической конференции.– Самара: Изд-во СГТУ, 2010. Т.2. – С.150-156. (0,44 п.л.).

III.Материалы научных и научно-практических конференций

  1. Соловова Н.В. Системный подход к управлению качеством образования в Самарском государственном университете // Модернизация российского образования и мотивация обучения у студентов: материалы научно-методической конференции. – Самара: Изд-во «Самарский университет», 2003. – С. 27-29. (0,19 п.л.).
  2. Соловова Н.В. Внутривузовское учебное пособие – проблемы содержания и построения. Критерии качества // Внутривузовское учебное издание как индикатор уровня методической работы в вузе: труды научно-методической конференции. – Самара: Изд-во «Универс групп», 2005. – С. 56-59. (0,25 п.л.).
  3. Соловова Н.В. Роль методической работы в повышении качества образования // Мониторинг качества образования: труды научно-методической конференции. – Самара: Изд-во «Универс групп», 2006. – С. 68-73. (0,38 п.л.).
  4. Соловова Н.В. Мониторинг книгообеспеченности как составная часть управления качеством образования // Мониторинг качества образования: труды научно-методической конференции. – Самара: Изд-во «Универс групп», 2006. – С. 122-123. (0,125 п.л.).
  5. Соловова Н.В. Роль методической работы в формировании оптимальной модели учебного фонда вузовской библиотеки / Н.В. Соловова, С.В. Николаева  // Университетские библиотеки в изменяющемся мире образования, науки и культуры: сборник трудов второй международной научно-практической конференции. – СПб.: Изд-во ООО «Печатный дом», 2007. – С.120-123. (автор.0,125 п.л.).
  6. Соловова Н.В. Применение корреляции Пирсона при мониторинге методической работы преподавателя вуза / Н.В. Соловова, Е.С. Саушкина
    // Обозрение прикладной и промышленной математики: материалы Восьмого Всероссийского симпозиума по прикладной и промышленной математике – Сочи; М.: «ОПиПМ», 2007. Т.14. Вып. 4. – С. 751-752. (автор.0,06 п.л.).
  7. Соловова Н.В. Инновационные технологии обучения и индивидуально-личностная ориентация учебного процесса в условиях реформирования системы высшего профессионального образования // Гуманитарное образование в системе подготовки специалиста мирового уровня: сборник материалов Всероссийской научно-методической конференции. Ч. 2. – Самара: Изд-во ООО «АСТ», 2007. – С.176-179. (0,25 п.л.).
  8. Соловова Н.В. Электронная система книгообеспеченности как инструмент мониторинга информационно-методического обеспечения образовательных программ / Н.В. Соловова, С.В. Николаева // Новые образовательные технологии в вузе: материалы IV международной научно-методической конференции. – Екатеринбург: Изд-во УПИ, 2007. – С.138-141. (автор.0,125 п.л.).
  9. Соловова Н.В. Методическая готовность преподавателя современного вуза // Университет в системе непрерывного образования: материалы международной научно-методической конференции. – Пермь: Изд-во ПГУ, 2008.
    – С. 106-108. (0,19 п.л.).
  10. Соловова Н.В. Методическая служба вуза: проблемы и перспективы развития / Н.В. Соловова, С.В. Николаева // В мире научных открытий: материалы II Всероссийской научной конференции «Научное творчество XXI века». – Красноярск, 2010. № 4 (10). Часть 18. – С.64-66. [Электронный ресурс] URL: http: // nkras.ru/Articles/2010/1018/sol10182010. (автор.0,125 п.л.).
  11. Соловова Н.В. Методологические подходы к управлению методической работой в вузе // Наука, бизнес, образование 2010: материалы международной научно-практической конференции и международной научно-технической конференции «Экономика и управление: теории, методология, практика». – Самара: Издательство СамГТУ, ПИБ, 2010. – С.298-300. (0,19 п.л.).
  12. Соловова Н.В. Управление образовательными инновациями / Н.В. Соловова, Г.П. Гагаринская // Высшие техническое образование: проблемы и пути развития: материалы V международной научно-методической конференции
    – Минск: Изд-во БГУИР, 2010. – С.101-102. (автор.0,06 п.л.).
  13. Соловова Н.В. Методологические подходы и принципы внутривузовского повышения квалификации преподавателей вуза /Н.В. Соловова, С.В. Николаева // «Современная педагогика и психология: проблемы и тенденции развития»: материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции с международным участием. – Чебоксары: Изд-во: ЧГПУ, 2011. – С.193-197. (автор.0,25 п.л.).
  14. Соловова Н.В. Инновационные аспекты методической деятельности преподавателя вуза // Стратегические цели вуза в условиях инновационной образовательной деятельности: труды международной научно-методической конференции. – Самара: «Универс групп», 2011. – С.139-141. (0,19 п.л.).
  15. Соловова Н.В. Содержание и средства формирования методической компетентности преподавателя вуза // Современные образовательные технологии: материалы III Международной заочной научно- методической конференции. – Пермь: Изд-во: «ОТ и ЛО», 2011. – С.394-398. (0,3 п.л.).

Подписано в печать 20.12.11 г.

Формат 60х84/16. Бумага офсетная. Печать оперативная.

Усл.-печ. л. 3,25. Тираж 100 экз. Заказ № 2131

443011, г. Самара, ул. Академика Павлова, 1

Отпечатано на УОП СамГУ







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.