WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

НЕДВЕЦКАЯ Марина Николаевна

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва

2009

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский гуманитарный педагогический институт»

Официальные оппоненты:

заслуженный работник высшей школы РФ, доктор педагогических наук, профессор

Симонов Валентин Петрович;

доктор педагогических наук, профессор Сухова Елена Ивановна;

доктор педагогических наук, профессор Тебиев Борис Константинович.

Ведущая организация:

ФГУ «Федеральный институт развития образования»

Защита состоится « » мая 2009 года в____часов на заседании диссертационного совета Д 850.016.01 по защите докторских и кандидатских диссртаций при ГОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт» по адресу: 127051, г.Москва, ул. Садовая-Самотечная, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК www.vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан ________________ 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент  О.Б.Гук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ



Актуальность исследования. В условиях развития глобальных информационных процессов, решения социально-экономических проблем актуализируется важность управления качеством образования при реализации реформы общего образования. Соответствующие положения нашли отражение в принятой Правительством РФ в конце 2001 года Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Цели воспитания и обучения, выдвинутые в «Национальной док­трине образования в Российской Федерации»1, расширяют границы отечест­венной системы образования от локального до мультикультурного образовательного пространства.

В доктрине определены следующие стратегические цели обучения и воспитания: преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности; восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в  сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики; создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России.

Традиционная стратегия образования тормозит развитие ребенка как человека культуры, снижает общую потребность личности в принятии общечеловеческих и культурных ценностей, ограничиваясь набором необходимых знаний, умений и навыков. Среди причин такого дисгармоничного развития ребенка в процессе образования можно назвать следующие:

- общее снижение качества образования, его прагматическая ориентированность;

- снижение социальной мотивации образования и духовной культуры общества в целом;

- сохранение в массовой практике школ репродуктивных педагогических технологий.

Проблема качества образования неразрывно связана с проблемой качества жизни человека, с его опережающим развитием в системе образования, которая формирует культуру личности как фактор эволюции общества. Такая тенденция в образовании прослеживается на протяжении многих лет в трудах Н.А.Бердяева, В.И.Вернадского, Э.М.Короткова,  В.В.Розанова, Н.А.Селезневой, В.П.Симонова, А.И.Субетто и др. Следовательно, соответствие качества образования ожиданиям и запросам общества – необходимое условие существования любого образовательного учреждения. С этой целью возрастает необходимость разработки качественно новых подходов к организации и управлению образованием. В этой связи представляется значимым поиск новых путей активизации управленческого потенциала школы, соотнесенность ее образовательной и воспитательной политики с другими институтами социализации, такими как семья.

Ретроспективный анализ монографических работ ряда авторов: М.Н.Аплетаева, В.А.Беликова, Б.С.Гершунского, Т.М.Давыденко, С.М.Дереминой, В.И.Загвязинского, В.С.Лазарева, А.Н. Малинина, Н.В.Мушина, А.Я.Найна, В.П.Панасюка, М.М.Поташника, И.А.Рогачевой, Г.Н.Серикова, В.П.Симонова, А.Г.Соколова, М.Т.Тюркина, О.Г.Хомерики, Т.И.Шамовой, И.К.Шалаева, Е.Ш.Ямбурга и др., -  показывает, что на первый план сегодня выдвигается проблема управления в единстве с оценкой качества образования. Это обусловлено рядом следующих факторов, а именно:

- необходимостью соотнесения целевых установок развития образовательного учреждения с государственной образовательной политикой, одной из доминант которой стал курс на создание государственной системы качества образования и государственной системы оценки качества образования;

- высоким уровнем разработанности категорий «качество», «управление качеством» во многих отраслях научного знания и принципиальной возможностью их переноса в педагогическую теорию и практику в целях уточнения дефиниций, употребляющихся в частных подходах и традиционных парадигмах образовательных исследований;

- интеграцией наук о человеке, социальных системах, возможностью применения в педагогике достижений философии, психологии, социологии, теории управления, квалиметрии и других наук в целях усовершенствования процессов управления качеством в сфере образования.

Различные аспекты управления качеством образования отражены в работах С.Я.Батышева, А.Г.Гостева,  Л.М.Кустова, Ю.А.Конаржевского, В.Ю.Кричевского, А.Я.Найна, М.М.Поташника, Г.Н.Серикова, В.П.Симонова, Н.С.Сунцова, Т.И.Шамовой и др.

Определению эффективности управления образовательными учреждениями посвящены публикации В.Н.Аверкина, А.П.Беляевой, С.Т.Ступника, Р.Х.Шакурова, И.К.Шалаева и др.

Исследования В.С.Безруковой, Ю.К.Бабанского,  В.И.Гречухина,  Т.Д.Кирилловой, Ю.А.Конаржевского, В.П.Симонова,  И.М.Старикова и др. посвящены раскрытию специфики отдельных функций управления качеством образования с позиции подготовки педагога к организации образовательной и воспитательной деятельности.

В трудах В.А.Беликова, А.Г.Гостева, С.М.Дружина, Э.Ф.Зеера, И.О.Котляровой, А.И.Кочетова, А.М.Кузьмина, Л.М.Кустова, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой, С.Г.Молчанова, К.А.Нефедовой, С.А.Репина, Л.Д.Рогожкиной, М.Л.Портнова и др. раскрываются содержание и особенности управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений, пути повышения их управленческой компетенции.

К обоснованию критериев и показателей эффективности управления качеством образования обращались: С.Т.Анушкина, В.С.Брагин, В.П.Беспалько, В.М.Блинов, Н.Н.Булынский, Н.К.Зотова, В.В.Ким, Г.С.Костюк, Е.А.Климов, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, П.И.Пидкасистый, М.Л.Портнов, В.П.Симонов и другие ученые.

На этом фоне в педагогической науке недостаточно исследованной остается проблема управления и оценки качества педагогического взаимодействия школы и семьи. Традиционно, десятилетиями утверждалось в философии образования мнение о влиянии работы с семьей на развитие личности ребенка (В.П.Вахтеров, К.Н.Вентцель, В.И.Вернадский, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, А.С.Макаренко, Д.И.Менделеев, В.В.Розанов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др). Однако предлагаемые педагогической наукой формы и методы взаимодействия с родителями школьников не отражали системного характера этой деятельности и ее направленности на конечный результат образования – формирование разносторонне развитой личности школьника в социокультурном аспекте развития общества. Соответственно, в педагогике не возникало идей упорядочения работы с семьей, введение ее в состав подконтрольных общественности функций внутришкольного управления. Кроме того, несмотря на наличие многочисленных научно-методических публикаций по теории и методике организации работы с семьей, не предложено комплексного обоснования научных подходов к организации взаимодействия школы и семьи, практически отсутствуют какие-либо технологии определения и повышения качества взаимодействия школы и семьи, не прописан эталон (норма) качества взаимодействия; отсутствуют предположения об условиях, способствующих повышению эффективности работы школы с семьей. Естественно, как результат – отсутствие системы управления качеством взаимодействия школы и семьи.

Школьное образование сегодня перестало быть самодостаточным и монопольным. У педагогов должно быть воспитано критическое мышление по отношению к содержанию образования, педагогическим технологиям и т.д. Это поможет стимулировать их инициативу и поиск в обогащении содержательной и процессуальной сторон образования. При этом взаимодействие с родителями, их оценка качества образования и воспитания, получаемого детьми в школе, должны приниматься во внимание, не быть источником конфликтов и оппозиции школы и родителей, а, напротив, должны становиться стимулом педагогической рефлексии, самоэкспертизы достижений школы, поисков новых путей развития.

Тематика диссертационных исследований последнего десятилетия свидетельствует о значительном интересе к проблеме педагогического взаимодействия школы и семьи (Е.Г.Замолоцких, В.Ю.Коровкин, Е.В.Коротаева, И.В.Крупина, О.А.Щекина и др.).  Однако отсутствует системное представление о влиянии взаимодействия школы и семьи на развитие личности ребенка, на эффективность  его воспитания и обучения, на качество предоставляемых школой образовательных услуг. Между тем исследовательские установки такого плана выводят на новые, с точки зрения системно-деятельностного подхода к управлению, способы понимания и трактовки как самого педагогического взаимодействия школы и семьи, так и его качества.

Анализ исследований в области философии, социологии, культурологии, психологии, педагогики и широкой практики внутришкольного руководства работой с семьей показывает, что в теории сложились определенные противоречия между:

а) возросшими требованиями к качеству педагогического взаимодействия школы и семьи в образовательном процессе и медленным развитием современной образовательной системы школы, доминированием в ней традиционных укладов и подходов к организации и оцениванию такого рода взаимодействий;

б) общей потребностью руководителей общеобразовательных учреждений в развитии системы управления качеством взаимодействия школы и семьи и частнопрактическим воплощением актуальных методик, технологий управления в пределах одной школы;

в) необходимостью осуществления мониторинга качества педагогического взаимодействия семьи и школы и несовершенством оценочных методик и процедур, отсутствием в педагогике единой методологии измерений качественных параметров оценки работы с семьей;

г) наличием в практике школы необходимости в руководителе нового типа, способном организовывать педагогическое взаимодействие с родителями учащихся, эффективно управлять, оценивать и корректировать его качество и отсутствием методических программ подготовки руководителей к управлению качеством работы с семьей.

Разрешение данных противоречий определило актуальность проблемы исследования и обусловило необходимость разработки методологии, теории и технологии управления качеством педагогического взаимодействия семьи и школы, повышающего эффективность образовательного процесса.

Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Управление качеством педагогического взаимодействия школы и семьи».

Цель исследования: разработать и научно обосновать методологию, теорию и технологию управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи.

Объект исследования: процесс педагогического взаимодействия школы и семьи.

Предмет исследования: управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи как способ повышения эффективности образовательного процесса.

Основополагающей идеей исследования является идея построения на основе системно-деятельностного подхода процесса управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, позволяющего выявить сущностную основу качества работы с семьей, определить место и роль руководителей образовательных учреждений и структурных подразделений школы, педагогов и родителей в системе управления качеством.

Анализ теории и практики организации педагогического взаимодействия школы и семьи в  современных условиях позволяет выдвинуть следующую гипотезу: управление качеством педагогического взаимодействия школы и семьи будет более эффективным, если:

а) руководителями общеобразовательных учреждений будет уделено существенное внимание теоретическому осмыслению и практической организации качественного взаимодействия школы и семьи, пониманию его как средства повышения уровня образованности школьников;

б) цели управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи будут ориентированы на качественные позитивные изменения личности каждого субъекта образовательного процесса (школьников, их родителей, педагогов);

в) менеджмент общеобразовательного учреждения будет интегрировать  теорию и практику управления качеством работы с семьей как систему субъект-субъектного взаимодействия с целью повышения педагогической культуры родителей учащихся и профессиональной компетентности педагогов для обеспечения конечного результата (роста уровня образованности школьников);

г) педагогический коллектив общеобразовательного учреждения будет теоретически и практически подготовлен к специфической управленческой деятельности в сфере повышения качества взаимодействия школы и семьи, необходимым условием осуществления которой является способность субъектов управления к постоянному профессиональному развитию и самосовершенствованию.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой нами  были определены следующие задачи исследования.

1. Проанализировать основные тенденции становления взаимодействия школы и семьи в философско-историческом аспекте.

2. Выявить основные научные подходы к организации взаимодействия семьи и школы, определить возможность применения общей теории качества в организации педагогического взаимодействия школы и семьи.

3. Осуществить теоретический анализ понятия «качество педагогического взаимодействия школы и семьи» как общенаучной и педагогической категории; выявить его понятийную сущность и раскрыть структуру.

4. Разработать концепцию управления качеством взаимодействия школы и семьи, содержание ее основных компонентов на основе системно-деятельностного подхода.

5. Сформулировать принципы управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи и выявить условия, повышающие эффективность данного процесса.

5. Разработать и внедрить технологию управления качеством взаимодействия школы и семьи, реализуемую в субъект-субъектных отношениях педагогов и родителей.

6. Повысить уровень профессиональной компетентности руководителей общеобразовательных учреждений и структурных подразделений школы в процессе развития профессио­нально значимых для работы с семьей личностных качеств педагогов.

Методологической основой исследования явились:

- ведущие принципы государственной политики в области образования: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития  и подготовки школьников; участие родителей учащихся в государственно-общественном управлении общеобразовательным учреждением;

- философские идеи о взаимодействии и качестве как основных категориях, о субъект-субъектных отношениях и влиянии на них объективных условий; о личности как субъекте общественных отношений, ее деятельностной сущности;

- основные положения культурологического, психологического, социологического, системно-деятельностного подходов к организации взаимодействия школы и семьи;

- общая теория качества, основные положения квалиметрии;

- теория управления качеством  в системе образования.

Теоретическую базу исследования составляют идеи и концепции:

- культурологического подхода в образовании (Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, Н.О.Лосский, М.М.Поташник, В.В.Розанов, Л.Н.Толстой и др.);

- становления личности как продукта общественного развития и субъекта общественных отношений (К.А.Абульханова-Славская, Б.З.Вульфов, А.В.Мудрик, Ю.М.Орлов, В.Д.Семенов и др.);

- психолого-педагогической основы управления (Б.А.Душков, Ю.А.Конаржевский, А.А.Крылов, Н.В.Кузьмина, А.А.Найн, В.А.Онищук, В.П.Панасюк, В.А.Петровский, Г.Н.Сериков, А.Г.Соколов, Т.И.Шамова и др.);

- внутришкольного управления (Г.И.Горская, А.Г.Гостев,  Л.М.Кустов, К.А.Нефедова, Г.Н.Сериков, И.К.Шалаев и др.);

- психолого-педагогического подхода в осмыслении роли общения и взаимодействия субъектов образования (А.С.Белкин, А.Б.Добрович, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, Л.М.Кустов, И.С.Кон, М.И.Лисина, А.А.Реан, Я.Л.Коломинский, Г.А.Цукерман и др.);

- целостной многоуровневой системы организации учебно-воспитательного процесса в школе (Л.В.Байбородова, В.П.Беспалько, В.А.Караковский, Ю.А.Конаржевский, Л.И.Новикова, М.М.Поташник, М.И.Рожков, В.П.Симонов, П.И.Третьяков и др.);

- субъект-субъектной организации педагогического взаимодействия в образовании (Н.А.Алексеев, В.С.Библер, В.М.Букатов, А.П.Ершова, Д.Н.Кавтарадзе, М.В.Кларин, К.М.Левитан, М.М.Рыбакова, И.С.Якиманская и др.);

- о роли семьи в процессе обучения и воспитания школьников (О.А.Абдуллина, Ю.П.Азаров, Е.Г.Замолоцких, К.Е.Игошев, И.В.Крупина, Н.Б.Крылова, Е.И.Наседкина, А.С.Макаренко, Г.М.Миньковский, Т.А.Стефановская, В.А.Сухомлинский, К.М.Ушаков и др.).

Методы исследования:

- изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, историко-педагогической, культурологической, социологической зарубежной и отечественной литературы по выявлению степени разработанности проблемы; 

- методы аналогии и сравнительно-педагогического анализа опыта организации работы с семьей;

- наблюдение и анализ процессов внутришкольного управления, качества работы педагогов с семьей, анкетирование и интервьюирование детей, родителей и специалистов;

- метод теоретического моделирования;

- метод конструирования педагогических технологий;

- педагогический эксперимент с качественной и количественной обработкой его результатов (с применением методов математической статистики);

- методы бесед, педагогического мониторинга, тестирования, экспертных оценок, самоанализа.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1998 – 2000 гг.) происходило выделение проблемы исследования из практики функционирования образовательного процесса. Проводилось пилотное исследования качества педагогического взаимодействия школы и семьи; анализировались причины позитивных и негативных тенденций во взаимодействиях контактирующих субъектов. Выявлялись основные тенденции развития педагогической теории в сфере управления качеством образовательного процесса, определялись основные противоречия в процессе управления педагогическим взаимодействием семьи и школы. Происходило осознание актуальности проблемы исследования, теоретическое обоснование избранного направления деятельности. На практике разрабатывался целевой проект управления педагогическим взаимодействием школы и семьи в рамках ряда школ Подмосковья. В ходе осуществления проекта актуализировались ведущие идеи исследования; изучался конкретный педагогический опыт по организации и управлению педагогическим взаимодействием школы и семьи; анализировалась отечественная и зарубежная литература по проблеме. Таким образом, формировалась основа концепции исследования.

На втором этапе (2001 – 2007 гг.) происходило углубление теоретического и практического знания об основных аспектах проблемы, выявление и анализ условий и факторов, влияющих на содержание и формы организации управления педагогическим взаимодействием школы и семьи. Обобщался теоретический и экспериментальный материал, обосновывались, уточнялись концептуальные положения теории и практики управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи. Определялись закономерности и принципы подготовки педагогических кадров к работе в условиях реформирования внутришкольного управления. Этап предусматривал опытно-экспериментальную работу, заключающуюся в координации усилий руководителя общеобразовательного учреждения и педагогов с целью повышения эффективности педагогического взаимодействия с родителями учащихся.

На третьем этапе (2007 - 2009 гг.) производился углубленный анализ и систематизация данных, полученных теоретическим и практическим путем. Прошли научное представление и обсуждение концептуальные положения исследования, апробировались авторские технологии управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи в различных типах общеобразовательных заведений, экспериментально проверялись модули и элементы, составляющие основу системного мониторинга качества педагогического взаимодействия школы и семьи; формулировались основные выводы. Проведено соответствующее оформление диссертационных материалов. На этом этапе получила завершение и была внедрена в образовательный процесс ряда школ г. Москвы, Московской области концептуальная модель управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи.

База исследования: экспериментальная работа проводилась в школах г. Москвы, Московской, Орловской и Тверской областей. В опытно-экспериментальной работе участвовали руководители общеобразовательных учреждений и структурных подразделений школ – 83 чел., педагоги – 156 чел., родители учащихся – 226 чел., школьники – 514 чел.

Научная новизна исследования:

  1. Проанализированы основные тенденции становления взаимодействия школы и семьи в философско-историческом аспекте.
  2. Установлены и обоснованы противоречия, связи, закономерности и принципы организации  педагогического взаимодействия школы и семьи на основе социологического, психологического, системно-деятельностного подходов.
  3. На теоретико-методологическом уровне обосновано понятие «качество педагогического взаимодействия школы и семьи», определяющееся в исследовании как совокупность свойств и характеристик качества потенциала, эффективности процесса и качества результата взаимодействия, которые придают ему способность удовлетворять существующую или предполагаемую потребность отдельных его субъектов (педагогов и родителей учащихся), общества и государства в целом в образованной, разносторонне развитой личности; раскрыто его содержание, нормы, виды, уровни и условия.
  4. Разработана концепция управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода, согласующая социокультурные, психолого-педагогические и организационно-управленческие факторы и направленная на упорядочение соотношения цели, содержания и процессуальной стороны подготовки руководителей общеобразовательных учреждений и структурных подразделений школы к управленческой деятельности.
  5. Выявлена структура профессионально значимых личностных качеств педагогов и руководителей школы, определяющих успешность управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи (теоретическая готовность; операционно-деятельностная (технологическая) готовность; личностная готовность).
  6. Обоснованы условия эффективности функционирования модели управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи: готовность руководителей образовательного учреждения, структурных подразделений к управлению качеством взаимодействия, в основе которой – профессиональная управленческая компетентность субъектов процесса; высокий уровень внутриколлективной педагогической культуры (сформированность коллектива единомышленников, потребность педагогов в самообразовании, традиции коллектива, культурная среда школы); планирование и целеположенность управленческой деятельности, обеспечивающие единство установок всех субъектов управления на достижение цели управленческой деятельности.
  7. Разработаны принципы управления качеством взаимодействия школы и семьи (принцип структурирования задач управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, принцип вариативности при принятии управленческих решений, принцип индивидуальной ответственности каждого субъекта управления, принцип специализации деятельности субъектов взаимодействия).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- предложено научное обоснование понятия «качество педагогического взаимодействия» в сфере сотрудничества школы и семьи;

- обоснована система управления качеством взаимодействия школы и семьи, опирающаяся на системно-деятельностный подход и состоящая из трех уровней управления: стратегического, тактического и оперативного;

- на основе разработанных теоретических положений обоснована роль руководителя общеобразовательного учреждения как важнейшего компонента системы управления качеством взаимодействия школы и семьи;

- доказана зависимость уровня образованности школьников  от качества взаимодействия школы и семьи и эффективности управления этим процессом.

Практическая значимость исследования. Разработаны и успешно внедрены:

- технология взаимодействия педагогов и родителей, направленная на повышение уровня их педагогической культуры и улучшение межличностных взаимоотношений субъектов образовательного процесса;

-  технология повышения уровня профессиональной компетентности руководителей общеобразовательного учреждения, структурных подразделений школы и педагогов, на основе которой разработаны спецкурсы и учебно-методические пособия по отдельным аспектам управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи для студентов педвузов и колледжей, слушателей курсов повышения квалификации;

- сформулированы и апробированы педагогические условия эффективного обучения педагогов основам принятия управленческих решений в процессе взаимодействия школы и семьи.

Личный вклад автора в исследование состоит в разработке и обосновании теоретико-методологических положений и идей, составляющих концепцию управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, разработанную на основе системно-деятельностного подхода; в раскрытии сущности, содержания, структуры понятия «качество педагогического взаимодействия школы и семьи»; в разработке концептуальной модели управления, предполагающей поэтапное осуществление управленческих функций на основе взаимосвязи ее функциональных и структурных компонентов; в выявлении педагогических условий, обеспечивающих эффективность технологии управления; в непосредственном осуществлении длительного опытно-экспериментального исследования, сбора эмпирического материала, анализа, интерпретации и обобщения количественных и качественных показателей.





Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: целостным подходом к исследуемой проблеме; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям и задачам; научной апробацией основных идей, гипотетических утверждений и выводов в различных общеобразовательных учреждениях страны; обобщением опытно-экспериментальных результатов и математической обработкой, что обеспечивало их валидность и надежность.

Свидетельством обоснованности исследования является его лонгитюдный характер, позволяющий сопоставить данные о подготовке руководителей и педагогов общеобразовательных учреждений к управлению качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, полученные на протяжении восьми лет, и проследить их динамику.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Концепция управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, основанная на системно-деятельностном  подходе к управлению и анализе управления  как единой технологической системы. Концепция предусматривает:

- скоординированность управленческих решений субъектов управления качеством работы с семьей;

- оптимальное распределении функций, прав и полномочий среди членов педагогического коллектива;

- высокий уровень  управленческой компетентности всех педагогических работников школы;

- системную интеграцию педагогических структур школы, переориентацию их связей и отношений между собой и с родителями учащихся;

- использование качественных параметров для оценки эффективности взаимодействия школы и семьи (повышение уровня педагогической культуры родителей учащихся, профессиональной компетентности руководителей и педагогов школы в организации и управлении качеством работы с семьей, образованности школьников).

  1. Модель управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, предполагающая поэтапное осуществление управленческих функций планирования, организации, контроля, анализа и оценки качества педагогического взаимодействия школы и семьи на основе взаимосвязи ее функциональных и структурных компонентов. Модель включает в себя функциональный (принципы формирования процесса управления качеством, методы, алгоритмы деятельности субъектов управления, способы и средства управленческих воздействий, процедуры диагностики и оценивания качества взаимодействия) и структурный (целевой, мотивационно-стимулирующий, организационный, нормативный, информационный, содержательный, критериальный) блоки управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи.
  2. Компоненты системы управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, обеспечивающиеся совокупностью реализации принципов управления для трех уровней управления качеством (стратегического, тактического и оперативного).
  3. Компоненты технологического процесса управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, отражающие  наиболее значимые изменения различных управленческих умений руководителя (мотивационных, информационно-аналитических, прогностических,  коммуникативных, рефлексивных); способствующие становлению, самоактуализации, самосовершенствованию личности педагога в процессе педагогического взаимодействия школы и семьи, а также повышению уровня педагогической культуры родителей учащихся.
  4. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих готовность школы к взаимодействию с родителями учащихся и достаточный уровень подготовки руководителей школы к управлению качеством этого процесса. К этим условиям  отнесены:

- профессиональная управленческая компетентность  руководителей школы и структурных подразделений в сфере организации взаимодействия с семьей;

- внутриколлективная  культура школы как организационной и психологической среды управления;

- целеположенность  и планирование управленческой деятельности.

Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования в практику. Ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались на международных, всероссийских, региональных, городских конференциях, семинарах, симпозиумах: в Москве (2001- 2006), Воронеже (2006), а также регулярно докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов Московского гуманитарного педагогического института, Московского государственного областного университета, Московского городского психолого-педагогического университета; на секционных заседаниях НИИ проблем семьи и воспитания Российской академии образования; на заседаниях научно-исследовательской лаборатории проблем социализации детей и юношества МГПИ.

Результаты исследования использовались автором в процессе преподавания педагогических дисциплин на филологическом, лингвистическом, социально-педагогическом факультетах МГПИ.

Материалы исследования находят свое применение на курсах повышения квалификации педагогических работников образования (АПКиППРО, МИОО), при чтении лекций студентам педагогических вузов и колледжей.

Разработанные в ходе исследования методические пособия и рекомендации внедрены в практику общеобразовательных учреждений. Научные результаты теоретического и экспериментального исследования нашли отражение в 54 публикациях автора по теме работы (монографии, учебно-методические пособия, программы, статьи, тезисы).

Структура исследования: работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложений. В работе содержатся 21 схема, 27 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснован выбор темы исследования, ее актуальность; вскрыты противоречия и обусловленные ими проблемы; охарактеризован научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая основа и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены основные положения, выносимые на защиту; обозначены этапы исследования; охарактеризована сфера апробации и внедрения результатов, полученных в ходе исследования.

Первая глава «Методологические основы качества взаимодействия школы и семьи» обращена к осмыслению совокупности категорий (качество, взаимодействие), составляющих теоретическую основу исследования; посвящена анализу современных подходов к организации взаимодействия семьи и школы; в ней изучена и разрешена проблема определения и оценки качества педагогического взаимодействия школы и семьи.

Взаимодействие носит универсальный и объективный характер и рассматривается в науке как явление, методологическая категория, основополагающий принцип философии. Взаимные связи между явлениями существуют вне зависимости от человеческого сознания, и практически не существует явления, закона, категории, которые нельзя было бы объяснить через взаимодействие (труды Аристотеля, Р.Декарта, П.Гольбаха, Ф.Энгельса, В.И.Вернадского, П.А.Флоренского, К.Э.Циолковского, И.Т.Фролова, И.И.Жбанковой и др.).

Интерес к педагогическому взаимодействию в образовательной сфере отмечается с конца 60-х годов ХХ века преимущественно в области теории обучения. В 70-х годах акцент смещается в сферу воспитательной работы, здесь взаимодействие трактуется как механизм достижения цели воспитания, обеспечивающий взаимосвязь функционирования внутришкольных подразделений, а также школы и ближайшего социума. Современные исследователи (Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова, Э.Н.Гусинский, О.С.Гребенюк, Г.М.Коджаспирова, Е.В.Коротаева, К.М.Левитан, В.Д.Семенов, А.В.Мудрик и др.) основой взаимодействия считают личностный подход, а само взаимодействие понимают как взаимовлияние не только субъектов образовательного процесса друг на друга, но и их ближайших социальных сред.

Анализ характеристик понятия «педагогическое взаимодействие», разрабатываемых в педагогической науке, позволил раскрыть его через сопоставление с понятиями «взаимосвязь», «взаимоотношение»,  «влияние», «воздействие». Таким образом, педагогическое взаимодействие как наиболее общая категория педагогики определена как детерминированная образовательной ситуацией, опосредуемая социально-психологическими процессами связь субъектов (и объектов) образования, приводящая к количественным и качественным изменениям исходных качеств и состояний обозначенных субъектов и объектов.

Степень демократизации общества на каждом этапе его развития находит непосредственное отражение в характере и масштабах родительского влияния на школьную жизнь и профессиональную деятельность педагогов: от полной отчужденности родителей от педагогического процесса в сословных закрытых учебных заведениях времен Екатерины II до активного участия родителей в организации всей школьной жизни посредством попечительских советов в предреволюционные годы. После революции 1917г. в работах П.П.Блонского, Л.С.Выготского, С.И.Гессена, А.С.Макаренко, М.М.Пистрака, С.Т.Шацкого, В.Н.Шульгина и др. также подчеркивалась необходимость преемственность образовательных воздействий на ребенка со стороны школы и семьи.

С середины 30-х годов ХХ века в практике взаимодействия школы и семьи начало преобладать авторитарное воздействие школы на семью. В 50-е годы возрастает внимание к проблеме связи семьи и школы,  традиционными формами работы с родителями становятся родительские собрания, посещение учащихся на дому, просвещение родителей. Однако установлено, что, несмотря на положительный опыт обращения к родителям как помощникам в организации учебного процесса, до настоящего времени семья рассматривается как объект воздействия со стороны школы, классных руководителей, учителей.

Современный педагог должен учитывать всю совокупность факторов, существующих в семье и оказывающих влияние на образование, развитие, формирование личности ребенка. Поэтому в  исследовании на основе анализа научно-методической литературы под педагогическим взаимодействием школы и семьи понимается обусловленная образовательной ситуацией, специально организованная целенаправленная связь педагогического коллектива общеобразовательного учреждения и родителей учащихся, реализующаяся на основе общих педагогических интересов и приводящая к качественным изменениям субъектов взаимодействия. Целью взаимодействия школы и семьи является интеграция родителей в педагогический процесс путем создания специальных условий для привлечения семьи к сопровождению ребенка в образовательном процессе.

Задачами организации качественного взаимодействия школы и семьи в исследовании названы: активное включение всех участников образовательного процесса в обсуждение и выполнение действий на различных этапах взаимодействия; формирование иерархической структуры контроля качества взаимодействия школы и семьи; партнерское общение педагогов и родителей, означающее признание и принятие ценности личности каждого субъекта взаимодействия; участие родителей в государственно-общественном управлении школой.

Выделены условия, способствующие качественному взаимодействию школы и семьи, к которым отнесены: усиление руководящей роли педагога; централизованное административное управление этим процессом, заключающееся в регламентации деятельности педагогов и родителей, повышении квалификации субъектов и объектов управления; постоянный двусторонний контакт между субъектами взаимодействия; делегирование ряда управленческих полномочий по организации сотрудничества семьи и школы руководителям структурных подразделений общеобразовательных учреждений и педагогам.

Среди специфических свойств педагогического взаимодействия в рамках данного исследования выделены:

  • детерминированность социокультурной и образовательной ситуациями;
  • взаимосвязь социальных, психологических и собственно педагогических подходов в организации педагогического взаимодействия;
  • нацеленность на передачу подрастающему поколению знаний, умений, усвоение им духовно-нравственных ценностей для развития значимых качеств личности;
  • необходимость создания условий для самоактуализации и самореализации каждого субъекта, включенного в систему педагогического взаимодействия;
  • взаимосвязь с процессом общения - как основой педагогического процесса;
  • закономерная асимметричность позиций субъектов педагогического взаимодействия, создающая основание для развития и саморазвития субъектов и объектов в педагогическом пространстве.

В главе выявлены и доработаны основные подходы к организации педагогического взаимодействия школы и семьи. Психологический подход (анализ трудов А.И.Захарова, Т.Г.Стефаненко, Э.Фромма, К.Хорни, Э.Г.Эйдемиллера, В.В.Юстицкого и др.) позволил в данном исследовании выделить качества личности родителей, которые негативно влияют на характер взаимодействия семьи и школы: неустойчивость, противоречивость личности; неадекватный уровень самооценки; недостаточная уверенность в себе; эгоцентризм; гиперсоциализированные черты характера; импрессивный характер переработки чувств и переживаний; недостаточная пластичность, образность мышления.  Психологи отмечают, что неблагоприятные свойства личности чаще встречаются у матерей, которые реализуют, в основном, воспитательную функцию в семье. К этим свойствам относятся: повышенная эмоциональная чувствительность, эмоциональная возбудимость или неустойчивость настроения, склонность к беспокойству, противоречивость личности; стремление играть значимую, ведущую роль в отношениях с окружающими; эгоцентричность; повышенная принципиальность, утрированное чувство долга. Для отцов характерны: психомоторная нестабильность и импульсивность, мнительность, настороженность, недоверчивость; упрямство, мелочная пунктуальность и педантизм. Исследования показывают, что в современных стрессовых условиях мужчины труднее адаптируются. Это проявляется в снижении самооценки, предусмотрительности, предприимчивости, умения владеть собой, ладить с людьми. Таким образом, резко снижается воспитательный потенциал отцов, их авторитет, способность позитивно влиять на личность ребенка. Негативные качества родителей снижают способность семьи как педагогической системы к самоорганизации, самостабилизации, синтезогенезу, повышают ее чувствительность к негативным явлениям общества или приводят к закрытости, что ограничивает доступ культуры, снижает уровень образованности и воспитанности членов семьи, вследствие чего возникают сложности в межличностном общении педагогов и родителей школьников.

Согласно социологическому подходу (исследования А.И.Антонова, Ю.В.Васильковой, В.М.Медкова, Н.Смелзера и др.), в содержании социокультурного опыта в современной российской
семье  преобладают традиционные ценности: уважение к старшим  членам семьи; распределение семейных обязанностей; ценность семейного общения; стремление  к  гармоничному  всестороннему  развитию  детей; патриотизм; активная гражданская позиция; уважительное отношение
к  профессии  родителей и гордость за профессиональные  успехи
родителей; ценность труда. Семья в основных социально-экономических условиях продолжает оставаться основным институтом социализации. Совершенствование взаимодействия семьи и школы невозможно без учета тех изменений, которые семья претерпела за последние годы. Изменения в ее структуре, социальном и материальном положении сказались на взаимоотношениях родителей и детей. В силу ряда причин (различный общеобразовательный и культурный уровень родителей, их социальный и финансовый статус, необходимость оплаты образовательных услуг, трудности воспитания единственного ребенка и т.п.) родители стали более требовательны к учителям: они критически относятся ко всему, что предлагает школа, строже оценивают действия наставников своих детей. Однако, по результатам исследований ученых-социологов (М.В.Вдовина, Ю.Градскова, Г.А.Махмадаминова, В.В.Солодовников и др.), в процессе взаимодействия семьи и школы  выделяются две большие группы причин (факторов), детерминирующих неблагополучие в семье и усиление негативных тенденций в сфере ее контактов с другими институтами социализации (в первую очередь, со школой): 1) факторы объективного действия макросоциального характера, внешние по отношению к семье (социально-экономические условия жизни общества, стабильность социальной системы, в которую включена семья, правовые и культурные нормы, национальные традиции, демографическая ситуация в стране); 2) факторы внутрисемейные, субъективного свойства, связанные с общекультурным и образовательным уровнем членов семьи, их потребностями и установками, их состоянием здоровья, а также с внутрисемейными отношениями.

Системно-деятельностный подход, основные положения которого раскрыты в исследованиях А.Г.Асмолова, И.В.Бестужева-Лады, И.А.Вальковской, К.Витека, С.И.Голода, И.В.Гребенникова, А.С.Макаренко, А.Б.Орлова, В.Н.Садовского, В.П.Симонова, Э.Г.Юдина и др., предполагает, что семья является открытой системой, в которой способность к синтезогенезу предоставляет большие возможности ее элементам. Кроме того, это самоорганизующаяся система. Она может преодолевать внутренние противоречия, развиваться, достигая новых, более устойчивых состояний. Семья формирует механизмы адаптации, обеспечивающие устойчивость личности, ее типичного предсказуемого поведения, и механизмы бифуркации (обеспечивают тенденцию к изменчивости, когда возникают резкие изменения среды). Семья – это педагогическая система, так как если рассматривать воспитание в связи с задачами передачи социального опыта, культуры подрастающему поколению, то это будет педагогическая система вооружения учащихся знаниями, умениями и навыками формирования основ базовой культуры. Признаками семьи как педагогической системы являются: целостность, стабильность, открытость, способность к самоорганизации, саморазвитию, синтезогенезу. Нарушение этих признаков является свидетельством кризиса семьи как педагогической системы. В целом, педагогическая система семьи складывается из следующих компонентов: цель, субъект и объект воспитания, социокультурная среда; педагогическое взаимодействие как средство воспитания; управление обеспечением жизнедеятельности семьи, как решающий фактор стабилизации состояния семьи как системы.

Системно-деятельностный характер взаимодействия семьи и школы проявляется в наличии педагогически обусловленной цели, минимум двух субъектов взаимодействия (педагогов и родителей учащихся), определенной организационной структуры сотрудничества педагогов и родителей, а также содержания и способов деятельности субъектов. К структурным компонентам системы взаимодействия школы и семьи в исследовании отнесены (на основе идей Н.В.Кузьминой и В.П.Симонова):

а) субъекты взаимодействия – педагоги и родители учащихся;

б) свойства субъектов взаимодействия, заключающиеся в определенном наборе качеств, необходимых для эффективной организации сотрудничества семьи и школы (для педагогов – это профессионально значимые личностные качества, повышающие уровень их профессиональной компетентности в организации работы с семьей; для родителей – уровень педагогической культуры, достаточный для наиболее эффективного сотрудничества с педагогическим коллективом школы);

в) наличие прямой и обратной связи между субъектами взаимодействия;

г) наличие системы управления качеством педагогического взаимодействия семьи и школы, что, в свою очередь, предполагает иерархию уровней управления работой с семьей (наличие управляющего органа – руководителя общеобразовательного учреждения).

Системно-деятельностный подход к организации педагогического взаимодействия школы и семьи предполагал исследование качества работы с семьей. Историко-философский анализ сущности и содержания категории «качество» выявил вызванный концептуальными документами об образовании в России и мире значительный интерес в науке к качеству образования.

Исследование категории качества началось в античную эпоху (Аристотель, Демокрит) и продолжалось на протяжении всего периода развития цивилизации (в трудах Г. Галилея, Дж. Локка, И.Канта, Г.В.Ф.Гегеля, Г.С.Ковалевой, К.Маркса, С.И.Плаксия, М.М.Поташника, Н.А.Селезневой, В.П.Симонова, А.И.Субетто и др.). Изначально качество трактовалось как мера удовлетворения потребностей или социально определенная норма. Сегодня категория «качество» рассматривается, прежде всего, как социально-экономическая категория, а ее характеристики для разных объектов определяются Международной организацией по стандартизации (ISO).

Теория качества развертывается в работах современных исследователей (Н.И.Белова, И.А.Ивлиева, Б.К.Коломиец, И.Я.Лернер, В.П.Панасюк, И.Г.Салова, Е.К.Чернышова, Н.А.Шарай и др.) через раскрытие связей с категориями свойства, структуры, системы, количества, эффективности, оценки, управления и т.п.  С позиции структурного подхода различаются структуры качества природного, социального, духовного происхождения.

Социальное пространство качества воплощается в условиях, средствах человеческой деятельности, проявляется через бытие индивидов, через бытие общности, через ментальность, духовность людей и т.п.  Достижение уровня образованности школьников, обеспечивающего становление основ «культурного человека» (Е.П.Белозерцев, Л.Г.Гринберг, В.В.Зеньковский, И.А.Зимняя, И.А.Ильин, В.П.Симонов, А.И.Субетто и др.), возможно при условии реализации в школьном учебно-воспитательном процессе управления, цели, содержание, средства и методы которого сориентированы на качество, т.е. – управления качеством.

Методология определения качества взаимодействия школы и семьи базируется в исследовании на анализе тенденций развития образовательной системы, социальном заказе общества на подготовку выпускника школы, выявлении основных направлений запросов родительской общественности, изучении и совершенствовании существующих форм и методов подготовки специалистов по работе с семьей.

В этом контексте качество педагогического взаимодействия школы и семьи определяется в исследовании как совокупность свойств и характеристик качества потенциала, эффективности процесса и качества результата взаимодействия, которые придают ему способность удовлетворять существующую или предполагаемую потребность отдельных его субъектов (педагогов и родителей учащихся), общества и государства в целом в образованной, разносторонне развитой личности.

На основании идей диагностики и оценивания качества в системе образования, предложенных В.И.Богословским, А.С.Запесоцким, В.П.Зинченко, Г.С.Ковалевой, Ю.В.Копыленко, Г.А.Кругловой, В.А.Кальней, Э.М.Коротковым, В.В.Краевским,  В.В.Лаптевым, М.Н.Певзнером, М.М.Поташником, М.Н.Скаткиным, С.И.Шишовой и др., в понятии «качество взаимодействия школы и семьи» выделены три составляющие: качество потенциала (условия организации процесса взаимодействия школы и семьи), эффективность  процесса (факторы, влияющие на повышение эффективности взаимодействия школы и семьи), качество результатов (изменения в развитии личности субъектов и объектов взаимодействия).

Качество потенциала взаимодействия отражает качество: цели взаимодействия, нормативно-правовой базы сотрудничества педагогов и родителей, профессиональной готовности педагогов к работе с семьей, мотивации родителей к сотрудничеству, информационно-методической базы.

Эффективность процесса взаимодействия складывается из следующих компонентов: эффективности технологии взаимодействия, качества управленческого воздействия на педагогический коллектив со стороны администрации школы, эффективности контроля за ходом процесса взаимодействия школы и семьи.

К компонентам, составляющим качество результатов взаимодействия, в исследовании отнесены: уровень образованности школьников, профессиональная компетентность педагогов и руководителей школы, педагогическая культура родителей учащихся.

Для повышения качества педагогического взаимодействия школы и семьи установлена необходимость: создания в школе системы профессиональной подготовки педагогических кадров к работе с семьей; разработки технологии эффективного управления качеством взаимодействия; усовершенствования научно-методической работы структурных подразделений школы и обеспечения их взаимодействия; стимулирования самообразования и творческих инициатив педагогов в работе с семьей.

Во второй главе «Анализ проблем управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи в теории и практике педагогики» обоснованы характер и специфика управления качеством в педагогической теории и образовательной практике, изложены психолого-педагогические особенности управления качеством взаимодействия школы и семьи, исследованы основные направления модернизации управления качеством работы с семьей в системе образования России.

В качестве социальных предпосылок построения системы управления качеством работы с семьей в работе выделены: низкий уровень духовной культуры общества; искажение нравственных ценностей; снижение социальной мотивации образования.

Педагогическими предпосылками в построения системы управления качеством взаимодействия школы и семьи являются: низкая  профессионально-педагогическая готовность руководителей общеобразовательных учреждений и структурных подразделений школы к управлению качеством взаимодействия педагогов с родителями учащихся; отсутствие приемов стимулирования самостоятельности педагогов в процессе работы с родителями; неразвитость мотивации самих родителей к повышению уровня семейной педагогической культуры.

Специфика проблемы управления качеством взаимодействия школы и семьи заключается в том, что предметом труда менеджера (руководителя общеобразовательного учреждения, структурного подразделения) является педагогическая деятельность субъектов управления (педагогов), а продуктом труда – уровень образованности школьников и педагогической культуры их родителей.

Установлено, что основными требованиями к построению системы управления качеством взаимодействия школы и семьи являются:

- приведение процесса управления качеством взаимодействия школы и семьи в соответствие с общей концепцией образования на современном этапе развития общества;

- интеграция управленческих действий, направленных на повышение качества профессиональной подготовки педагогических кадров к работе с семьями школьников и изменение уровня педагогической культуры родителей и образованности школьников в результате качественного взаимодействия;

- решение комплекса управленческих задач, связанных с повышением профессионально-педагогической компетентности руководителей структурных подразделений школ в процессе управления качеством педагогического взаимодействия.

Решение проблемы внутришкольного управления качеством работы с семьей связано с организацией непрерывного повышения профессионально-педагогической квалификации руководителей школ в сфере управленческой деятельности, дающей возможность реализации системно-деятельностного  подхода к решению частных задач управления в системной цепи «руководитель образовательного учреждения - руководитель структурного подразделения - педагог - родитель».

На основании общих идей подготовки менеджеров, изложенных  М.Х.Месконом, Ф.Альбертом, Ф.Хедоури, в работе сформулированы основные положения, лежащие в основе построения системы управления качеством взаимодействия школы и семьи:

- обеспечение целенаправленной деятельности педагогического коллектива по повышению качества самообразования, определяемого запросами демократического социума;

- внедрение эффективных средств, методов, форм повышения качества взаимодействия школы и семьи;

- непрерывное развитие профессиональной управленческой компетентности руководителей общеобразовательных учреждений и структурных подразделений школы.

В данном исследовании под управлением качеством педагогического взаимодействия школы и семьи понимается планомерный, прогнозируемый и технологически обеспеченный процесс воздействия на управляемую систему – процесс взаимодействия школы и семьи – с целью максимально эффективного ее функционирования путем создания условий для перехода в качественно новое состояние, способствующее достижению конечной педагогической цели – повышения уровня образованности школьников.

Выделены три направления реализации процесса управления качеством взаимодействия:

1. Повышение компетентности педагогов в сфере организации взаимодействия с родителями учащихся.

2. Повышение профессионально-педагогической компетентности руководителей общеобразовательных учреждений и структурных подразделений школы в процессе управления качеством.

3. Повышение педагогической культуры родителей учащихся.

В разработанной программе управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи предусмотрена реализация управленческой деятельности по следующим направлениям:

разработка и реализация системы непрерывного развития профессиональной управленческой компетентности руководителей общеобразовательных учреждений и структурных подразделений школы;

  • разработка и реализация системы повышения качества взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода, реализуемого в субъект-субъектных от­ношениях педагогов и родителей;
  • повышение уровня профессиональной готовности руководителей общеобразовательных учреждений и структурных подразделений школы к организации и управлению качеством работы с семьей, а также развитие профессио­нально значимых для сотрудничества с родителями качеств педагогов;
  • мониторинг качества взаимодействия школы и семьи.

Проанализированные в главе основные направления модернизации процесса управления качеством взаимодействия школы и семьи в данном исследовании позволили интегрировать инновационные тенденции в области управления с традиционными формами управлен­ческой деятельности на основе системно-деятельностного подхода. Применительно к управлению каче­ством педагогического взаимодействия семьи и школы с помощью данного подхода раскрыта сущность отношений управления «руководитель школы – руководитель структурного подразделения школы – педагог – родитель», выявлена возможность использования приемов делегирования ряда полномочий по организации и управлению качеством работы с семьей со стратегического уровня управленческой структуры школы на тактический и оперативный (руководителям структурных подразделений школы и педагогам).

Педагогическая система управления качеством взаимодействия  рассматривается  в исследовании как сложная системная организа­ция, обеспечивающая на основе единой целевой программы высокое качество взаимодействия школы и семьи и психолого-педагогической компетентности организующих его субъектов (руководителей школы и педагогического коллектива). Установлено, что функ­ционирование данной педагогической системы базируется на закономерностях и принципах системной организации управления.

Системно-деятельностный подход к формированию организаци­онных структур управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи обеспечивает:

- ориентацию педагогического  коллектива  и  управленческих
структур школы на достижение высокого уровня образованности школьников и педагогической культуры родителей учащихся;

- межсистемную интеграцию учебных, воспитательных и управленческих проблем качества взаимодействия семьи и школы;

- системную  организацию  управленческих  действий
централизованных и локальных структур внутришкольного управления;

- установку прямых и обратных, внешних и внутренних связей
между различными видами, формами, структурными элементами сис­темы управления, обеспечивающей получение полезного результата - повышение качества работы школы с семьями учащихся.

Таким образом, системный анализ ситуации, складывающейся в процессе управления качеством взаимодействия школы и семьи, позволяет определить наиболее приемлемое, оптимальное для решения стратегических, тактических и оперативных задач управления распределение функций между руководителем образовательного учреждения, структурными подразделениями школы и педагогами.

В третьей главе «Теоретические основы управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи» обоснованы принципы управления качеством взаимодействия школы и семьи, представлено научное обоснование и организационная структура модели управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, проанализированы педагогические условия, критерии, показатели и уровни эффективности функционирования модели.

На основе анализа складывающихся противоречий, характеризующих управление в системе образования, обоснованы применительно к предложенной модели управления качеством взаимодействия школы и семьи:

- принцип структурирования задач управления, позволяющий создавать в процессе взаимодействия с семьей полуавтономные структурные единицы в общеобразовательном учреждении на основе делегирования ряда управленческих полномочий руководителям структурных подразделений школы и педагогам для решения конкретных задач на основе интенсивного самоуправления («Школа педагога-исследователя», Родительский клуб);

- принцип вариативности, ориентирующий субъектов управления на самостоятельный поиск решений проблем взаимодействия в рамках общей стратегии сотрудничества двух социальных институтов;

- принцип индивидуальной ответственности каждого субъекта управления, предполагающий регламентацию деятельности всех субъектов управления и контроль за качеством реализации их управленческих инициатив в сфере работы с семьей;

- принцип специализации деятельности субъектов взаимодействия, разрешающий проблему коммуникативных связей между родителями учащихся и педагогическим коллективом школы.

Цель разработки концепции управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи заключалась в интеграции научных, методических, организационных, управленческих, кадровых и иных усилий и ресурсов, а также создании технологической системы управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи на основе соответствующих принципов и закономерностей в интересах повышения эффективности ее функционирования и достижения результатов, соответствующих социальным запросам демократического общества.

Основные идеи концепции управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи заключаются в следующем:

а) достижение высокого уровня скоординированности в действиях, управленческих решениях субъектов управления качеством работы с семьей; оптимального распределения функций, прав и полномочий, высокого уровня управленческой компетентности всех педагогических работников школы в сфере организации взаимодействия школы и семьи;

б) анализ управления качеством педагогического взаимодействия  школы и семьи как единой технологической системы с выделением присущих ей особенностей, алгоритма принятия и реализации решений, многообразия форм, способов, средств;

в) системная интеграция педагогических структур образовательного учреждения, переориентация их связей и отношений между собой и с родителями учащихся в интересах достижения уровня взаимодействия, соответствующего современным требованиям демократического общества;

г) использование существующей в школе организационно-штатной структуры и развертывание на ее базе структур управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи;

д) реализация на практике системно-деятельностного подхода к организации и анализу системы управления качеством педагогического взаимодействия  школы и семьи, заключающегося в приоритетном использовании качественных параметров, расширении номенклатуры диагностируемых сторон и свойств системы управления, выделении механизмов ее функционирования и развития, процессуальной и результативной сторон.

Моделированию в данном исследовании подверглись:

а)        содержание и педагогические приемы формирования потребностно-мотивационной сферы субъектов и объектов управления качеством взаимодействия школы и семьи, направленной на повышение качества педагогического взаимодействия;

б)        условия управления методической системой и
образовательными инициативами педагогического коллектива, направленными на повышение качества педагогического взаимодействия школы и семьи в целом;

в)        процесс повышения профессионально-педагогической и специальной управленческой подготовки педагогов и руководителей системы управления качеством взаимодействия;

г)        педагогический мониторинг и контроль за качеством взаимодействия школы и семьи в инновационном общеобразовательном уч­реждении на основе разработанных и внедренных методик диагностики.

В функциональный блок модели управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи включены: принципы  управления качеством; методы управления качеством; формы управления качеством; способы и средства управленче­ских воздействий; процедуры диагностики и оценивания качества; виды управления качеством.

В структурный блок модели управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи включено семь основных компонентов: целевой, мотивационно-стимулирующий, организационный, нормативный, информационный, содержательный, критериальный, каждый из кото­рых имеет свою специфику в зависимости от принадлежности к одному из трех  блоков управленческих воздействий (управление качест­вом потенциала  взаимодействия, управление эффективностью процесса взаимодействия и управление качеством результата взаимодействия). Это позволило в исследовании установить взаимозависимость функциональных (целевой, коммуникативный, аналитико-результативный) и структурных (планирование, организация, контроль) компонентов менеджмента качества взаимодействия школы и семьи.

В данной главе исследования автором были выделены и обоснованы условия эффективности функционирования модели управления:

- готовность руководителей образовательного учреждения, структурных подразделений к управлению качеством взаимодействия, в основе которой – профессиональная управленческая компетентность субъектов процесса;

- высокий уровень внутриколлективной педагогической культуры (сформированность коллектива единомышленников, потребность педагогов в самообразовании, традиции коллектива, культурная среда школы);

- планирование и целеположенность управленческой деятельности, обеспечивающие единство установок всех субъектов управления на достижение цели.

Предложенная модель позволила выявить следующие профессио­нально-педагогические качества  руководителей, имеющие тесную связь с уровнем раз­вития навыков и умений управленческой деятельности:

а)        профессиональные умения руководства про­цессом взаимодействия на субъект-субъектной основе;

б)        способности выполнять профессиональные действия в соответствии с поставленными целями и задачами;

в)        сформированность коммуникативных умений и навыков межличностного общения;

г) системное видение складывающихся педагогических ситуаций в процессе взаимодействия и умение находить нестандартные приемы их разрешения.

Контроль качества взаимодействия школы и семьи предполагал:

а)        отслеживание качественных изменений профессиональной
готовности руководителей общеобразовательных учреждений (директоров школ, их заместителей, руководителей методических объединений) к  управлению качеством взаимодействия школы и семьи;

б)        оценивание управленческих решений и действий педагогов в сфере планирования и организации работы с семьей;

в) оценивание уровня педагогической культуры родителей как показателя эффективности функционирования разработанной нами модели управления.

Оценка готовности руководителей образовательных учреждений и структурных подразделений к управлению качеством взаимодействия школы и семьи осуществлялась по параметрам: теоретическая готовность, операционно-деятельностная готовность (технологическая), личностная готовность (методика В.П.Симонова, адаптированная автором исследования).

В процессе исследования эффективности приемов и методов формирования у педагогов управленческих умений организации работы с семьей оцениванию подлежали:

- степень сформированности управленческих умений педагогов в повыше­нии качества взаимодействия школы и семьи;

- неординарность, творческий характер управленческой дея­тельности;

- установка на индивидуально-личностные особенности родителей школьников при управлении качеством взаимодействия;

- готовность к самообразованию.

Разработанные критерии педагогической культуры родителей школьников позволили отследить изменения: а) в осознании ими целей и задач образования и воспитания; б) во владении методиками организации семейного образования; в) в способности родителей к сотрудничеству с детьми; г) в характере взаимодействия с педагогическим коллективом.

В четвертой главе «Опыт повышения качества взаимодействия школы и семьи в структуре внутришкольного управления» автором раскрыта общая технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы на основе реализации программ управления научно-методической работой по повышению качества взаимодействия школы и семьи, подготовки руководителей к  управлению, организации взаимодействия педагогов и родителей.

В опытно-экспериментальной работе участвовали на разных этапах 156 педагогов, 83 руководителей общеобразовательных учреждений и структурных подразделений, а также 226 родителей учащихся и 514 школьников.

В работе доказана и подтверждена практикой необходимость дополнительных вариативных курсов повышения квалификации работников образования в сфере управления качеством взаимодействия школы и семьи как способа повышения эффективности управления качеством образования в целом, а также необходимость внедрения в программу подготовки студентов педвузов и колледжей спецкурсов такой направленности.

Авторские технологии повышения качества взаимодействия школы и семьи предусматривали:

1) в рамках технологии обучения педагогов и руководителей структурных подразделений школы основам управления качеством взаимодействия школы и семьи:

- проведение курсовой подготовки для овладения инновационными  приемами управления  качеством  взаимодействия школы и семьи  (теоретический курс лекций, семинары, практикумы по развитию управленческих на­выков и приемов межличностной коммуникации);

- самостоятельная работа педагогов по овладению научно-методическими основами управленческой деятельности в сфере работы с семьями школьников;

2) в рамках технологии  взаимодействия школы и семьи:

- повышение педагогической культуры родителей школьников (на основе программы педагогического просвещения и обучения родителей учащихся);

- практическое применение управленческих навыков педагогами в процессе повышения качества работы с семьей;

3) педагогический мониторинг результатов управленческой деятельности руководителей общеобразовательных учреждений и структурных подразделений школы в процессе повышения качества взаимодействия.

Технология управления научно-методической работой представлена в исследовании иерархической четырехуровневой системой: уровень стратегического управления (на этом уровне исследовалась деятельность субъектов управления: директора, научных консультантов, совета по стратегии развития взаимодействия школы и семьи, педагогического совета, аттестационной комиссии); уровень тактического управления (заместители директора и руководители структурных подразделений школы, научно-методический совет школы); уровень оперативного управления (классные руководители, психологи, социальные педагоги, лаборатории научно-исследовательской работы педагогов); уровень оперативного взаимодействия (сотрудничество педагогов и родителей).

В экспериментальной деятельности использовалась программа повышения квалификации педагогов в работе с семьей - «Школа педагога-исследователя», которая представляла собой курсы специализированной подготовки педагогов к организации работы с семьей и руководства этим процессом. Для педагогов организовывались творческие мастерские, смотры достижений, лекции, семинарские занятия, конференции по различным направлениям взаимодействия с семьей, проводились по специально разработанной методике ролевые дискуссии, осуществлялась экспертиза деятельности педагогов.

В рамках деятельности «Школы педагога-исследователя» был разработан курс обучения педагогов «Педагогическое взаимодействие школы и семьи», основными задачами которого явились: общее знакомство со структурой педагогического взаимодействия школы и семьи; определение роли  организационно-деятельностной стороны в этом процессе; развитие умений и навыков, необходимых для организации и управления качеством взаимодействия школы и семьи; отработка методик оценки качества взаимодействия школы и семьи; формирование навыка психолого-педагогической рефлексии; отработка приемов повышения качества взаимодействия школы и семьи на уровне оперативного взаимодействия.

Автором исследования была предложена программа оказания наставнической помощи начинающим педагогам «Профессиональная адаптация педагога в школе», которая реализовывалась в совместной деятельности общеобразовательных учреждений и Центра наставничества молодых специалистов столичного образования при Московском гуманитарном педагогическом институте. Данная программа включала: индивидуальные консультации начинающих педагогов по проблемам организации работы с родителями учащихся; совместную с наставником отработку технологии проведения родительских собраний, консилиумов и т.д.; консультации с целью определения программы повышения компетентности педагога (карта профессионального саморазвития педагога, рефлексивные методики, методика КТД в работе с классом и родителями и т.п.); прогнозирование результатов в развитии критических и конфликтных ситуаций; инструктивно-методическую работу (информацию и разъяснение нормативных документов, освещение хода развития событий, происходящих в работе школы, организацию взаимодействия и сотрудничества на основе договоренностей с попечительским советом или родительским комитетом); совместное планирование мероприятий и контроль наставников за реализацией тех или иных планов. Установлено, что эффективность данной работы зависит от скоординированной деятельности администрации школы по оказанию поддержки начинающим педагогам.

Реализация данной программы подтвердила предположение о том, что качество взаимодействия педагогов и родителей напрямую зависит от характера самообразовательной деятельности педагогов. В связи с этим наставники планировали работу с педагогами в соответствии с их образовательными потребностями (для группы «лидеров» - партнерство и административная поддержка, для «исполнителей» - организация работы и консультативная помощь в вопросах работы семьей, для группы «наблюдателей» - наставничество).

Итоги внедрения методики самообразования педагогов подтвердили, что в уровне их профессиональной компетентности произошли суще­ственные изменения. Низкий уровень профессиональной компетентности был отмечен в знании системных основ управления качеством взаимодействия (45% педагогов не владеют этими знаниями); в теоретических знаниях из смежных областей науки и их применении в процессе управления качеством работы с семьей (36 % педагогов).

Наиболее значительные сдвиги были отмечены в профессиональных управленческих качествах, связанных с творческими возможностями в сфере управления качеством взаимодействия (с 21% на начальном этапе опытно-экспериментальной работы до 50% - на завершающем этапе).

Осуществление конструктивного педагогического взаимодействия возможно при внедрении технологии, в основе которой - сознательное соподчинение эмоцио­нальных, интеллектуальных, мотивационно-поведенческих усилий родителей и педагогов, ориентированных на достижение общего результата – повышение уровня образованности  школьников. Среди форм и методов работы с родителями активно использовались деловые игры, родительские семинары, психолого-педагогические тренинги, мини-лекции специалистов, групповые дискуссии, индивидуальное консультирование, «круглые столы» и др. Предпочтения экспериментальной группы родителей в выборе форм и методов повышения педагогической культуры распределились следующим образом (таблица 1):

Таблица 1.

Оценка родителями эффективности форм и методов повышения педагогической культуры (n= 214 чел., из них -110 чел. – экспериментальная группа, 104 – контрольная группа)

Формы и методы повышения педагогической культуры

До начала ОЭР

После завершения ОЭР

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

1. Родительский семинар

14

14

37

16

2. Групповое консультирование

13

15

48

14

3. Индивидуальное консультирование

41

40

57

40

4. Родительские собрания

54

56

45

58

5. Посещение семей

13

11

18

12

6. Наглядная педагогическая пропаганда

9

10

27

9

7. Деловые игры

4

4

35

8

8. Вечера вопросов и ответов

7

8

26

9

9. Круглые столы

4

3

19

4

10. Родительские конференции

2

4

15

5

11. День открытых дверей

3

2

11

3

По итогам опросов видно, что отношение к формам и методам педагогического просвещения кардинально поменялось у родителей, участвующих в опытно-экспериментальной работе. Если на начальном этапе эксперимента предпочтение отдавалось в обеих группах родительскому собранию – 54 опрошенных в экспериментальной группе и 56 человек в контрольной группе, то после завершения программы интерес в экспериментальной группе к собраниям несколько снизился, что можно связать с активным внедрением других, не менее эффективных форм работы – родительскими семинарами, групповым и индивидуальным консультированием. В контрольной же группе на заключительном этапе работы все так же приоритет отдается собранию – 58 человек.

По итогам внедрения технологии взаимодействия педагогов и родителей подтверждена эффективность данного вида работы, о чем свидетельствует таблица 2.

Таблица 2.

Изменения характера взаимодействия педагогов и родителей в процессе реализации технологии встречных усилий (в %)

Уровни

До начала ОЭР

После оконч. ОЭР

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

Оптимальный

4

5

16

5

Благоприятно-неустойчивый

13

12

31

11

Нейтральный

36

38

29

40

Несогласованный

24

22

13

22

Неблагоприятный (конфликтный)

23

23

11

22

Установлено и подтверждено результатами опытно-экспериментальной работы, что данная технология позволяет педагогам создать атмосферу открытого и ответственного взаимодействия с родителями; интенсифицировать про­цесс обучения и педагогического просвещения семьи; осознать необходимость в своем постоянном профессиональном и личностном совершенствовании; а также позволяет родителям повысить степень восприятия и переработки педагогической информации; формирует у них мотивационную готов­ность к интенсивной воспитательной деятельности; стимулирует ответственное от­ношение родителей к процессу повышения собственной педагогической культуры; учит приемам самообразования.

Изменения в характере управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи со стороны руководителей общеобразовательных учреждений отслеживались в процессе внедрения технологии обучения руководителей общеобразовательных учреждений и структурных подразделений школы. Это предполагало постановку и решение следующих задач: подготовка руководителя к эффективной организации процесса внутришкольного управления, выработка основных навыков межличностного общения с педагогическим коллективом; формирование навыков руководства качеством взаимодействия школы и семьи.

Разработанный автором исследования курс «Основы управления педагогическим коллективом» позволял в процессе обучения руководителей общеобразовательных учреждений подробно проанализировать проблемы сопротивления коллектива инновациям, формирования внутришкольной культуры, методики управления педагогическим коллективом, механизмы этого управления.

На завершающем этапе формирующего эксперимента оптимальный уро­вень самооценки наблюдался у 50% руководителей. Критический уровень самооценки снизился к окончанию формирующего экспери­мента с 24% до 12%. Значительно возросли возможности руководителей в разрешении конфликтов. Если до начала формирую­щего эксперимента оптимальные способы реагирования на конфликт­ные ситуации были отмечены у 40% руководителей, то на завершаю­щем этапе — у 60%. Критический уровень реагирования сохранился только у 14% руководителей (в исходных данных он наблюдался у 21% руководителей).

Приведенные результаты подтвердили, что по мере роста профессиональной компетентности руководителей в сфере управленческой дея­тельности потребность в профессиональном обучении не па­дает, а напротив, становится все более актуальной. Вместе с тем, актуа­лизируются и личностные мотивации к самостоятельности в принятии управленческих решений, к властным полномочиям.

По итогам внедрения технологии управления качеством взаимодействия школы и семьи проведен сравнительный анализ изменения уровня образованности школьников. Обследованию подлежали 514 учащихся экспериментальных и контрольных групп. В структуре образованности (по методике В.П.Симонова) особо значимым для исследования представлялся ценностно-мотивационный блок, куда вошли культурологические компоненты отношения к миру (уважение семейных традиций, духовность, патриотизм, любовь к природе, миротворчество, трудолюбие), отношения к другим людям (гуманность, альтруизм, толерантность), отношения к себе (забота о своем здоровье, самопринятие, самостоятельность, самоопределение, самореализация). Сводная таблица (таблица 3) изменения уровня образованности школьников доказывает значимость проведенной работы.

Таблица 3.

Изменение уровня образованности школьников

(в % от общего числа)

Урони воспитанности

Начальный этап ОЭР

Завершающий этап ОЭР

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

Высокий

5

6

17

9

Средний

41

42

62

51

Низкий

54

52

21

40

Результаты свидетельствуют о позитивном влиянии предложенной модели управления качеством взаимодействия школы и семьи на характер воспитания школьников, о несомненной значимости родительского влияния на становление личности школьника.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В заключении диссертации изложены научные результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу и сделаны общие выводы:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы на методологическом уровне обосновано понятие «качество взаимодействия»; раскрыта его понятийная сущность применительно к сфере работы с семьей как совокупность свойств и характеристик качества потенциала, процесса и результата взаимодействия, которые придают ему способность удовлетворять существующую или предполагаемую потребность отдельных его субъектов (педагогов и родителей учащихся), общества и государства в целом в образованной, всесторонне развитой личности». Методология оценки качества педагогического взаимодействия школы и семьи базируется в исследовании на анализе тенденций развития образовательной системы, социальном заказе общества на подготовку выпускника школы, выявлении основных направлений запросов родительской общественности, изучении и совершенствовании существующих форм и методов подготовки специалистов по работе с семьей.

2. Важными составляющими качества педагогического взаимодействия можно считать эффективность процесса и качество результатов и, в этом смысле, качество педагогического взаимодействия школы и семьи - это не только результат (достижения субъектов взаимодействия – уровень культуры, компетентность, образованность, профессиональная подготовка), но и собственно процесс взаимодействия (содержание, условия, средства достижения целей взаимодействия).  На основе данного утверждения мониторингу оценки качества подвергались:

- достижения субъектов и объектов управления – как качество результата управленческих воздействий (компетентность руководителей, профессиональная подготовка педагогов, педагогическая культура родителей, образованность школьников),

- содержание, условия, формы, средства достижения целей управления – как качество процесса управления.

3. Системно-деятельностный подход к организации работы общеобразовательного учреждения с семьей позволил проанализировать процесс управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи как многомерную систему, основанную на действенном контроле каждого уровня управления этим процессом. Были выделены три уровня управления качеством взаимодействия школы и семьи: стратегический, тактический, оперативный. На стратегическом уровне качество взаимодействия определялось:

- подготовкой педагогических кадров к руководству этим процессом;

- финансовым, научно-методическим, информационным, материально-техническим обеспечением образовательных учреждений;

- определением содержательных норм, необходимых для достижения требуемого качества взаимодействия, зафиксированного в нормативных образовательных документах.

На тактическом уровне качество взаимодействия определялось:

- эффективной системой управления качеством работы с семьей в рамках целостного образовательного процесса;

- уровнем профессиональной квалификации руководящих и педагогических кадров;

- характером научно-методической работы общеобразовательного учреждения;

- существующими методами стимулирования профессионального мастерства педагогов в работе с семьей.

На оперативном уровне качество взаимодействия школы и семьи в образовательном процессе определялось:

- характером организации собственно процесса взаимодействия;

- уровнем педагогической культуры родителей учащихся;

- уровнем профессиональной компетентности педагогов в работе с семьей;

- уровнем образованности учащихся.

4. Выделены системообразующие факторы, способствующие повышению качества  взаимодействия школы и семьи, такие как:

- усиление руководящей роли педагога в процессе взаимодействия школы и семьи;

- централизованное административное управление качеством взаимодействия школы и семьи, заключающееся в регламентации педагогической деятельности руководителей общеобразовательных учреждений  и структурных подразделений школы, а также педагогов и родителей, в повышении готовности всех субъектов управления этим процессом;

- установка постоянного, двустороннего информационного контакта между участниками взаимодействия и руководителями этим процессом.

5. Управление качеством взаимодействия школы и семьи с позиции  системно-деятельностного  подхода  представляется четко  структурированным единством взаимосвязанных процессов, процедур, элементов педагогической системы школы, находя­щихся в иерархической соподчиненности и обеспечивающих, в конеч­ном итоге, получение полезного результата – повышения уровня образованности школьников.

6. Разработана технология взаимодействия педагогов и родителей, которая нашла свое отражение в реализации программы деятельности родительского клуба. Данная технология основывалась на системно-деятельностном  подходе, реализуемом в субъект-субъектных межличностных отношениях педагогов и родителей. Были предложены инновационные формы и методы повышения педагогической культуры семьи. По результатам внедрения данной технологии были отмечены существенные позитивные изменения в характере взаимодействия педагогов и родителей, в оценке ими форм и методов повышения педагогической культуры семьи, в характере межличностного общения родителей и педагогов. Эти изменения позволяют говорить о необходимости реализации данной технологии в целях повышения качества взаимодействия школы и семьи.

7. Разработана и внедрена в образовательный процесс технология  повышения квалификации педагогов и руководителей общеобразовательных учреждений и структурных подразделений школы в рамках построения системы научно-методического обеспечения функционирования модели управления. В ряде экспериментальных школ были созданы «Школы педагога-исследователя», на базе которых осуществлялась подготовка педагогов к организации, оценке и управлению качеством работы с семьей в процессе освоения курса «Педагогическое взаимодействие школы и семьи». Основными направлениями деятельности «Школы педагога-исследователя» были: совершенствование воспитательной системы школы; изучение основ деятельности классного руководителя в образовательном учреждении; повышение качества взаимодействия школы и семьи; исследование приемов и механизмов межличностной коммуникации. Работа с педагогами в коллективном и индивидуальном режиме была скорректирована в зависимости от их активности в самообразовательной деятельности и реализовывалась также педагогами-наставниками из числа руководителей структурных подразделений. По результатам внедрения технологии были отмечены позитивные изменения в уровне подготовки педагогов к работе с семьей с использованием методик самообразования; в лучшую сторону изменились показатели профессионально-педагогической компетентности педагогов; возрос уровень умений самооценки и самоанализа педагогов.

С помощью предложенной автором исследования технологии обучения руководителей общеобразовательных учреждений и структурных подразделений школы были решены  следующие задачи:

  • непосредственной  организации процесса внутришкольного управления;
  • выработки основных навыков межличностного общения руководителей с педагогическим коллективом;
  • формирования управленческих навыков, необходимых  для адекватного руководства качеством взаимодействия школы и семьи.

Особое внимание уделялось разрешению проблем сопротивления педагогического коллектива инновациям в работе с семьей (делегирование полномочий, работа по самообразованию, привлечение родителей к процессу управления школой), проблеме формирования внутришкольной культуры, методикам управления коллективом и приемам управления. В результате были выявлены позитивные сдвиги в оценке взаимозависимости профессиональной компетентности руководителей от их социальной активности и уровня притязаний; изменения склонностей и мотиваций к компромиссу с сотрудниками по итогам курсовой подготовки. Данные результаты позволили реально повлиять на эффективность управления качеством взаимодействия школы и семьи.

8. Были разработаны и апробированы методики организации, оценки и управления качеством взаимодействия школы и семьи, основанные на приемах психодиагностики, принципах управления качеством.

Результаты, полученные в ходе исследования, подтвердили выдвинутую гипотезу. Однако дальнейшего рассмотрения и углубления требуют следующие вопросы: построение системы непрерывного образования педагогов в процессе повышения качества взаимодействия школы и семьи, управление качеством работы с семьей в учреждениях коррекционного типа и реабилитационных центрах для детей с ограниченными возможностями развития, использование проектных технологий в организации взаимодействия школы и семьи.

Основные положения, материалы, раскрывающие и дополняющие содержание диссертации, отражены в следующих публикациях:

Монографии, учебные пособия

  1. Недвецкая, М.Н. Управление качеством педагогического взаимодействия школы и семьи: Монография [Текст] / М.Н.Недвецкая. – М.: АПКиППРО, 2008. - 161 с. (10 п.л.)
  2. Недвецкая, М.Н. Теория и технология повышения качества педагогического взаимодействия школы и семьи: Монография [Текст] / М.Н.Недвецкая. – М.: АПКиППРО, 2006. -  126 с. (8 п.л.)
  3. Недвецкая, М.Н. Подготовка педагогических кадров к организации взаимодействия школы и семьи: Методическое пособие [Текст] / М.Н.Недвецкая. – М.: Издательство ООО «Франтера», 2007. – 96с. (6 п.л.)
  4. Недвецкая, М.Н. Первые шаги молодого специалиста в школе, или Искусство быть учителем: Методическое пособие [Текст] / М.Н.Недвецкая / Под. ред. Т.С.Ивановой. – М.: МГПИ, 2004. – 40 с. (В соавт., личный вклад – 1 п.л.).
  5. Недвецкая, М.Н. Кто поможет молодому педагогу? Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений и педагогов-наставников [Текст] / М.Н.Недвецкая. – М.: АПКиППРО, 2005. – 56 с. (3,5 п.л.).
  6. Недвецкая, М.Н. Нормативно-правовые основы педагогической деятельности работников общеобразовательных учреждений: Учебно-методическое пособие [Текст] / М.Н.Недвецкая. – М.: АПКиППРО, 2005. – 116 с. (7,25 п.л.)
  7. Недвецкая, М.Н. Основы педагогического взаимодействия школы и семьи: Учебно-методическое пособие [Текст] / М.Н.Недвецкая. – М.: АПКиППРО, 2006. - 145 с. (9 п.л.)
  8. Недвецкая, М.Н. Классному руководителю об организации взаимодействия школы и семьи: Методическое пособие [Текст] / М.Н.Недвецкая. – М.: АПКиППРО, 2006. – 78 с. (4,9 п.л.)
  9. Недвецкая, М.Н. Все об организации труда педагогов общеобразовательных учреждений: Справочное пособие [Текст] / М.Н.Недвецкая.  – М.: Центр гуманитарной литературы, 2006. – 182 с. (11,5 п.л.)
  10. Недвецкая, М.Н. Стратегии и тенденции организации педагогического взаимодействия школы и семьи: Методическое пособие [Текст] / М.Н.Недвецкая. – М.: Издательство ООО «Франтера»,2006. – 94 с. (В соавт., личный вклад - 4 п.л.)
  11. Недвецкая, М.Н. Нормативно-правовое регулирование педагогической деятельности работника общеобразовательного учреждения: Программа курса специализации и повышения квалификации педагогических работников образования [Текст] / М.Н.Недвецкая. – М.: АПКиППРО, 2004. – 28 с. (1,8 п.л.)
  12. Недвецкая, М.Н. Педагогическое взаимодействие школы и семьи: Программа курса специализации и повышения квалификации педагогических работников образования [Текст] / М.Н.Недвецкая. – М.: АПКиППРО, 2004. – 32 с. (2 п.л.)
  13. Недвецкая, М.Н. Основы управления педагогическим коллективом: Программа курса специализации и повышения квалификации педагогических работников образования [Текст] / М.Н.Недвецкая. – М.: АПКиППРО, 2006. – 32с. (2п.л.)
  14. Недвецкая, М.Н. Модернизация образования в условиях современной школы: Программа курсов повышения квалификации работников образования [Текст] / М.Н.Недвецкая. – М.: МГПИ, 2005. – 32 с.
  15. Недвецкая, М.Н. Модернизация профессиональной подготовки учителей: от теории к практике. Монография         [Текст] / М.Н.Недвецкая. – М.: АПКиППРО, 2007. – 9,75 п.л./2,2 п.л. (авт.)

Статьи в изданиях, включенных в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, утвержденный ВАК РФ»

  1. Недвецкая, М.Н. Социально-педагогические принципы развития системы непрерывного образования [Текст] / М.Н.Недвецкая // Среднее профессиональное образование. №3. 2007. С.11 – 13.
  2. Недвецкая, М.Н. Формирование у студентов педагогических колледжей готовности к общению с родителями школьников [Текст] / М.Н.Недвецкая // Среднее профессиональное образование. №2. 2007. С.16 -17.
  3. Недвецкая, М.Н. Особенности социально-профессиональной адаптации выпускников педагогических колледжей [Текст] / М.Н.Недвецкая // Среднее профессиональное образование. №12. 2006. С.37 – 39.
  4. Недвецкая, М.Н. Стажировка в образовательном учреждении как условие эффективности профессиональной адаптации выпускника колледжа [Текст] / М.Н.Недвецкая // Среднее профессиональное образование. №1. 2007. С. 30 – 35.
  5. Недвецкая, М.Н. Этапы организации педагогического взаимодействия школы и семьи [Текст] / М.Н.Недвецкая // Дополнительное образование. №1. 2007. – С.13 – 19.
  6. Недвецкая, М.Н. Определение и оценка качества педагогического взаимодействия школы и семьи [Текст] / М.Н.Недвецкая //Вестник МГОУ. Серия «Педагогика и психология». - №1 (22). – Том 1. – 2006. – М.: Изд-во МГОУ. – С.64 – 67. (0,4 п.л.)
  7. Недвецкая, М.Н. Повышение педагогической культуры родителей учащихся в процессе взаимодействия школы и семьи [Текст] / М.Н.Недвецкая // Начальная школа. № 1, 2007. С.11 – 23.
  8. Недвецкая, М.Н. Системно-синергетический подход к организации управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи [Текст] / М.Н.Недвецкая //Вестник МГОУ. Серия «Педагогика и психология». - №2. – 2006. – М.: Изд-во МГОУ. С.63-68.
  9. Недвецкая, М.Н. Технология управления научно-методической работой по повышению качества взаимодействия школы и семьи [Текст] / М.Н.Недвецкая // Наука и школа. №1. 2007. С.21 – 27.
  10. Недвецкая, М.Н. Социальное партнерство школы и семьи в сфере управления образовательным учреждением [Текст] / М.Н.Недвецкая // Наука и школа. №5. 2006. – С.8 - 11(0,8 п.л.)

Научные статьи и тезисы докладов

  1. Недвецкая, М.Н. Организация педагогического взаимодействия школы и семьи по вопросам воспитания школьников [Текст] / М.Н.Недвецкая // Профессиональное воспитание: актуальность, проблемы, перспективы. Материалы научно-практической конференции /Под ред. Э.И. Медведь. – М.: МГПИ, 2004. – С.40 – 43.
  2. Недвецкая, М.Н. Организация работы по подготовке студентов педагогического вуза к общению с родителями школьников [Текст] / М.Н.Недвецкая //Психолого-педагогическая подготовка специалиста: образование и образованность. Материалы конференции. – М.: Изд. УРАО, 2004. – С.119 – 121.
  3. Недвецкая, М.Н. Педагогическое взаимодействие школы и семьи в процессе активизации читательской деятельности школьников [Текст] / М.Н.Недвецкая // Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании. Вып. 3. В.2 т. – М.: МГПИ, 2004. Т.2. С. 135 – 138.
  4. Недвецкая, М.Н. Деятельность социального педагога в процессе взаимодействия школы и семьи [Текст] / М.Н.Недвецкая // Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе. Сб. науч. трудов. – М.: МГОУ, 2004. С. 61- 63.
  5. Недвецкая, М.Н. Пути активизации читательской деятельности подростков в сотрудничестве школы и семьи [Текст] / М.Н.Недвецкая // Образование в современной школе, № 3. – М., 2004. С. 16 – 27.
  6. Недвецкая, М.Н. Педагогические условия, обеспечивающие активизацию читательской деятельности учащихся во взаимодействии школы, семьи и библиотеки [Текст] / М.Н.Недвецкая // Образование в современной школе, № 7. – М., 2004. С. 11 – 16.
  7. Недвецкая, М.Н. Профессиональная подготовка студентов к организации педагогического взаимодействия школы и семьи на основе ценностного подхода [Текст] / М.Н.Недвецкая // Ученые записки Московского гуманитарного педагогического института. Т.2. – М.: МГПИ, 2004. С. 408 – 420.
  8. Недвецкая, М.Н. Сущностные характеристики продуктивности педагогического взаимодействия в образовательном процессе [Текст] / М.Н.Недвецкая // Профессиональное воспитание: актуальность, проблемы, перспективы. Материалы научно-практической конференции / Под. ред. Э.И.Медведь. – М.: МГПИ, 2005.С. 196 – 200.
  9. Недвецкая, М.Н. Взаимодействие классного руководителя с семьей как педагогическая проблема [Текст] / М.Н.Недвецкая // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сб. науч. трудов. Вып. 2. – М.: Международная педагогическая академия, 2005. С. 25 – 26.
  10. Недвецкая, М.Н. Организация системы наставничества в процессе профессиональной адаптации молодых специалистов [Текст] / М.Н.Недвецкая // Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации. Сборник научных трудов XI Международной российско-итальянской научно-методической конференции. Выпуск 9. Т. 2. – М.: МГУТУ, 2005. С. 254 – 260.
  11. Недвецкая, М.Н. Профессиональная адаптация молодых учителей в школьной образовательной системе [Текст] / М.Н.Недвецкая //Ученые записки Московского гуманитарного педагогического института. Т.3. – М.: МГПИ, 2005. С.187 – 195.
  12. Недвецкая, М.Н. Технологическое обеспечение процесса управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи [Текст] / М.Н.Недвецкая //Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сб. науч. трудов. Вып. 4. – М.: Международная педагогическая академия, 2005. С. 24-25.
  13. Недвецкая, М.Н. Концептуальные основы управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи [Текст] / М.Н.Недвецкая // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сб. науч. трудов. Вып. 4. – М.: Международная педагогическая академия, 2005. С. 65-69.
  14. Недвецкая, М.Н. Характер педагогических взаимодействий в образовательной среде и их влияние на профильную ориентацию школьников [Текст] / М.Н.Недвецкая // Институт XXI века: подготовка педагогических кадров (актуальность, проблемы, перспективы). – М.: МГПИ, 2005. С. 21 – 24.
  15. Недвецкая, М.Н. Образовательная среда школы как основа деятельности субъектов педагогического взаимодействия [Текст] / М.Н.Недвецкая // Институт XXI века: подготовка педагогических кадров (актуальность, проблемы, перспективы). – М.: МГПИ, 2005. С. 50 – 52.
  16. Недвецкая, М.Н. Управление качеством взаимодействия в коллективе в процессе развития организации [Текст] / М.Н.Недвецкая // Национальные традиции в торговле, экономике, политике и культуре. Материалы Международной научно-практической конференции. – М.: Изд-во РГТЭУ, 2005. С. 233 – 236.
  17. Недвецкая, М.Н. Творческий характер подготовки студентов педвуза к организации взаимодействия с семьями школьников [Текст] / М.Н.Недвецкая // Педагогические основы развития креативности личности в процессе социализации. Материалы II Международной научно-практической конференции / Под ред. Э.К.Никитиной. – М.: МГПИ, 2005. С. 154 – 160.
  18. Недвецкая, М.Н. Управление качеством образования на основе стандартов ISO 9000 [Текст] / М.Н.Недвецкая // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов / Под ред. проф. В.П.Симонова. Вып. 4. – М.: Международная педагогическая академия, 2006. С.10 – 12.
  19. Недвецкая, М.Н. Проблема создания технологии педагогического управления в школе [Текст] / М.Н.Недвецкая // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов / Под ред. проф. В.П.Симонова. Вып. 4. – М.: Международная педагогическая академия, 2006. С.78 – 80.
  20. Недвецкая, М.Н. Проблемы организации эффективной системы управления в школе [Текст] / М.Н.Недвецкая // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов / Под ред. проф. В.П.Симонова. Вып. 4. – М.: Международная педагогическая академия, 2006. С.90 – 92.
  21. Недвецкая, М.Н. Демократизация управления школой как условие эффективности ее функционирования и развития [Текст] / М.Н.Недвецкая // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов / Под ред. проф. В.П.Симонова. Вып. 5. – М.: Международная педагогическая академия, 2006. С.107-109
  22. Недвецкая, М.Н. Системно-деятельностный подход к организации управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи [Текст] / М.Н.Недвецкая // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов / Под ред. проф. В.П.Симонова. Вып. 5. – М.: Международная педагогическая академия, 2006. С.34-37.
  23. Недвецкая, М.Н. Государственно-общественное управление образовательным учреждением [Текст] / М.Н.Недвецкая // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов / Под ред. проф. В.П.Симонова. Вып. 5. – М.: Международная педагогическая академия, 2006. С.47-50.
  24. Недвецкая, М.Н. Наставничество как механизм управления качеством образовательного процесса в школе [Текст] / М.Н.Недвецкая // Современное управление. №5. 2006. С.23 – 31. (1,5 п.л.)
  25. Недвецкая, М.Н. Особенности использования международных стандартов ИСО в практике управления качеством образовательного процесса в школе [Текст] / М.Н.Недвецкая // Стандарты и качество. № 11. 2006. – С. 34-37 (1,5 п.л.)
  26. Недвецкая, М.Н. Формирование внутренней культуры организации [Текст] / М.Н.Недвецкая // Современное управление. №11. 2006. С.41 – 46.
  27. Недвецкая, М.Н. Стили управления развитием организации [Текст] / М.Н.Недвецкая // Современное управление. №12. 2006. С.30 – 35.
  28. Недвецкая, М.Н. Правовые основы взаимодействия педагога с учениками и их родителями [Текст] / М.Н.Недвецкая // Право и образование. №1. 2007. С.6-12.
  29. Недвецкая, М.Н. Педагогическое взаимодействие школы и семьи в современных условиях: теоретические вопросы [Текст] / М.Н.Недвецкая //Педагогические проблемы социализации детей и молодежи: теоретические вопросы. – М.: Издательство ООО «Франтера», 2008. – 141с. (0,9п.л. – авт.)

1 Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Учительская газета. № 12. 2000. С.2






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.