WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ВАРДУНИ Татьяна Викторовна

ТРАНСФОРМАЦИЯ ТЕОРИЙ И СОДЕРЖАНИЯ  БИОЛОГИЧЕСКОГО  ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ В ХХ веке

КАК ПРЕДПОСЫЛКА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЕГО СОВРЕМЕННЫХ МОДЕЛЕЙ

13.00.08  - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Ростов на - Дону

2007

Работа выполнена на кафедре управления образованием в Педагогическом институте Южного федерального университета

Научный консультант:

доктор педагогических наук,

  профессор Владимир Иванович Мареев

Официальные оппоненты:

чл.- корр. РАО, доктор педагогических наук, профессор

Андреев Валентин Иванович

доктор педагогических наук,  профессор

Зайцев Владимир  Васильевич

доктор  биологических наук, профессор

Омельченко Виталий Петрович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Защита состоится  2 ноября 2007 г., в 10.00 час., на заседании диссертационного совета Д.212.208.18 при  ФГОУ ВПО  «Южный федеральный университет» по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института ФГОУ ВПО  «Южный федеральный университет»

Автореферат разослан «__» _______________ 2007 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор  П.П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Актуальность исследования. Тенденции развития современного общества диктуют принципиально новые требования к содержанию высшего педагогического образования, которое формируется в условиях обновления представлений о сущности, цели и задачах образования, создания общемирового глобального образовательного пространства. Стратегия развития высшего образования отражена в программных документах, разработанных в Российской Федерации, в частности –  в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г., Законе Российской Федерации "Об образовании", Федеральном законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании".

Необходимость модернизации содержания отечественного высшего педагогического образования вызвана как изменением требований, предъявляемых обществом к педагогу, который позиционируется как личность, обладающая определенным спектром компетенций, способная к творческой деятельности и активно участвующая в преодолении глобального кризиса культуры, так и потребностью обновления содержания педагогического образования в соответствии с уровнем и основными тенденциями развития современной науки в контексте идей модернизации педагогического образования, Болонского процесса.

Одной из тенденций развития современного высшего педагогического образования является применение к нему основных положений постмодернистской теории трансформации. Трансформация определяется сегодня как динамичное изменение в логике системы, как комплекс генеративных процессов периода социальной стабильности (Р. Арон, Л. Абалкин, А. Аганбегян, Д. Белл, Т. Веблен, Г.В.Ф. Гегель,  Дж. К. Гэлбрейт, Б. Домар, К. Жюглар,  Н.Д. Кондратьев, С. Кузьмин, П. Лавров, Л.В. Лесков, Ф.Ф. Стерликов, Й. Шумпетер, В.А. Ядов и др.). В мировых процессах трансформаций высшего образования противоречиво сосуществуют тенденции глобализации, интеграции комплекса наук, сохранения и усиления национальной самобытности высшего образования.

  Актуализация проблемы совершенствования содержания биологических дисциплин в педагогических вузах связана с пристальным вниманием, уделяемым вопросам естественнонаучного образования во всем мире. Несмотря на осознание важности и перспективности развития естественнонаучного направления, интерес к дисциплинам естественнонаучного цикла (в том числе, к биологии) у учащихся невысок, а качество биологической подготовки в школах и педагогических вузах России еще далеко от требуемого, что, в первую очередь, связано с несовершенством формирования и реализации содержательных и методических аспектов биологического образования.

Модернизация содержания биологической подготовки в педагогических вузах связана, на наш взгляд, с реализацией его ценностного потенциала для развития личности и предполагает разработку концептуальных интегративных моделей содержания биологического образования с учетом достижений биологии, педагогики, философии, логики, социологии и т.д. В свою очередь, разработка теоретико-методологических основ проектирования современных моделей содержания биологической подготовки в педагогическом вузе не может обойтись без трансформационного, историко-педагогического анализа предшествующих этапов формирования и реализации содержания биологического образования, что предполагает изучение процесса трансформации теорий и содержания биологической подготовки учителей в длительной ретроспективе.

В процессе анализа особенностей развития теорий и содержания биологической подготовки учителей в ХХ веке мы сочли необходимым обратиться к  истории развития философско-биологической проблематики, так как, во-первых, это необходимо для понимания процессов, происходящих в изучаемый период в биологической науке и  в содержании биологического образования, а во-вторых, позволяет наглядно продемонстрировать мировоззренческую, общечеловеческую ценность ключевых биологических понятий, подчеркнуть важную роль биологии и биологического образования в обосновании идей практического гуманизма, использовать методологический и фактологический аппарат философии биологии для  гуманизации содержания современного биологического образования в педагогическом вузе. 

  Несмотря на большой исторический опыт, накопленный в области философского анализа биологической проблематики и выдающиеся работы последних десятилетий в области философии биологии (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев,  А.Д. Адо, И.В. Блауберг, Н.Н. Воронцов, Е.Г. Гавриш, Н.П. Дубинин, А.Я. Ильин, Э.И. Колчинский, В.И. Кремянский, Р.С. Карпинская, Б.М. Кедров, З.В. Каганова, Т.В. Карсаевская, С.А. Лебедев, В.А. Лекторский, А.С. Мамзин, С.Т. Мелюхин, А.Н. Неговский, Н.Г. Оконский, А.П. Огурцов, С.А. Пастушный, С.А. Рудзявичус, В.Н. Садовский, К.Е. Тарасов, Р.Т. Таганов, А.И. Уемов, И.Т. Фролов, П.Н. Федосеев, Г.И. Царегородцев, Е.К. Черненко, А.Т. Шаталов, В.А. Энгельгардт, Г.А. Югай, Э.Г. Юдин и др.), мировоззренческие, прогностические возможности философии биологии для усиления гуманистической направленности содержания биологического образования используются сегодня не в полной мере.

В ходе исследования мы также обратились к анализу особенностей становления и развития теории содержания образования в отечественной педагогике и оценили степень ее воздействия на качество биологического педагогического образования. Содержательными аспектами образования на разных этапах развития общества занималось большое количество специалистов в области педагогической науки (П.П. Блонский, П.И. Боровицкий, Б.М. Бим-Бад, Ю.К. Бабанский, Н.М. Верзилин, Б.В. Всесвятский, В.М. Корсунская, В.В. Краевский, И.А. Каиров, И.Я. Лернер, В.С. Леднев, Э.И. Монсонзон, В.Ф. Натали, А.В. Петровский, Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.А. Тетюрев, Л.Н. Харченко, Н.М. Шахмаева, Е.Н. Шиянов, К.П. Ягодовский, А.А. Яхонтов и др.), создавших необходимую теоретическую основу для модернизации содержания предметных областей педагогического образования в изменившихся социально-экономических условиях в контексте нового понимания сущности образования и его качества.

Нами выявлено, что содержание высшего  биологического педагогического образования долгое время формировалось в условиях отсутствия научно-обоснованной концепции высшего педагогического образования, регламентации и идеологизации научного ядра знаний (Е.В.Бондаревская), господства знаниево-ориентированной парадигмы образования. Поскольку степень разработанности теоретических аспектов содержания образования и степень востребованности прогрессивных педагогических идей всегда оказывали непосредственное воздействие на качество биологической подготовки в педагогических вузах, в современных условиях всем участникам образовательного процесса необходимо уделять самое пристальное внимание к теоретическим разработкам в области содержания высшего педагогического образования. 

  Изучение современного состояния биологической подготовки в педагогических вузах осуществлялось нами на основе анализа содержания и результатов внедрения ГОС ВПО (государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования) первого и второго поколения, состояния современного учебно-методического обеспечения образовательного процесса (содержания учебных программ, учебно-методических комплексов, учебно-методической литературы), изучения практики преподавания биологических дисциплин на основе личного опыта, опроса преподавателей и студентов.

Нами были изучены работы по стандартизации педагогического образования,  конструированию образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования (Я.И. Кузьминова, Н.И. Максимова, С.А. Маруев, Д.В. Пузанкова, Н.А. Селезнева, И.И. Соколова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадриков и др.), компетентностному подходу к оценке качества образования (В.И. Байденко, В.А. Богословский,  И.Г. Галямина, И.А. Зимняя и др.). Особое внимание в работе было уделено вопросам интеграции и межпредметных связей как важной части теоретико-методологического обоснования содержания современной биологической подготовки в педагогическом вузе. 

  Выбор темы исследования, его содержание и методология обусловлены необходимостью разрешения целого ряда противоречий, имеющих место в системе современного биологического образования в педагогических вузах:

- между богатством историко-педагогического опыта формирования и реализации содержания биологического педагогического образования, необходимостью сохранения его индивидуальности и национальных особенностей и недостаточным использованием этого опыта при создании современных моделей биологического образования в педагогическом вузе;

- между объективно существующей в биологической науке потребностью философского осмысления ее теоретической проблематики и недостаточным отражением философско-биологической проблематики в содержании биологического образования в педагогических вузах;

- между тенденциями к гуманизации  биологического образования и слабой востребованностью его мировоззренческого, ценностно-личностного, культурологического потенциала при проектировании содержания биологического педагогического образования;

- между концептуальными целями современного высшего педагогического образования и реальным содержанием и методами биологической подготовки в педагогических вузах; 

- между утверждением  компетентностного подхода к оценке качества педагогического образования и недостаточной практико-ориентированностью, прогностичностью, интегративностью биологического педагогического образования.

  Исходя из потребности решения указанных противоречий, была определена проблема исследования: разработка теоретико-методологических основ для проектирования  концептуальной модели биологического педагогического образования на основе анализа трансформации теорий и содержания биологического образования учителей в ХХ веке и современных тенденций развития системы педагогического образования.

Актуальность и теоретическая неразработанность указанной проблемы, потребность в систематизации и обобщении накопленного исторического опыта, использования его в практике педагогического процесса обусловили выбор темы исследования «Трансформация теорий и содержания биологического образования учителей в ХХ веке как предпосылка проектирования его современных моделей».

Объектом исследования является система биологического образования в педагогическом вузе в контексте ее историко-педагогического развития и современного состояния.

  Предметом исследования выступает трансформация теорий и содержания  биологического  образования учителей в  ХХ веке как предпосылка проектирования его современных моделей.

Цель исследования заключается в том, чтобы на основе изучения исторического опыта развития биологического педагогического образования и использования его интеграционного потенциала осуществить анализ трансформации теоретико-методологических основ содержания биологического образования учителей в ХХ веке и построить концептуальную трансформационную модель содержания биологического педагогического образования, применение основных положений которой в практике учебного процесса позволит за счет углубления гуманизации биологического педагогического образования повысить качество биологической подготовки в педагогическом вузе.

  Гипотеза исследования. Проектирование и реализация современных моделей  биологического педагогического образования будут более эффективными, если:

- будут разработаны теоретические положения биологической подготовки на основе трансформационного подхода к  анализу развития теорий и содержания биологического педагогического образования;

исторические и современные аспекты формирования и реализации биологического педагогического образования будут изучены в контексте развития биологической науки, ее философской проблематики, современных философско-биологических концепций;

-  будет применен метод и технологии педагогического проектирования;

- при изучении различных этапов развития системы биологического педагогического образования специально будут изучены и систематизированы ведущие научные, педагогические и учебно-методические идеи;

- при проектировании современных моделей биологического образования в педагогическом вузе будут учтены и использованы тенденции гуманизации биологического образования.

Определение цели и гипотезы позволило сформулировать основные задачи исследования:

  1. С позиций оценки степени воздействия государства на трансформацию содержания научного знания в биологии, педагогике и философии как системе наук классифицировать рассматриваемый исторический период развития данных областей знаний на отдельные этапы (периоды), существенно отличающиеся друг от друга степенью трансформации содержания биологического педагогического образования идеологическим аппаратом государства.
  2. На основе изучения и реализации опыта педагогического образования, анализа научной, историко-педагогической и учебно-методической литературы исследовать этапы, стадии и трансформацию содержания биологического образования учителей в длительной ретроспективе.
  3. Принимая во внимание тенденции к гуманизации педагогического  образования, выявить характер влияния философской проблематики на биологическую науку, взаимосвязь философско-биологической проблематики и содержания подготовки учителей-биологов в различные периоды развития биологического педагогического образования.
  4. Сформулировать теоретико-методологические положения проектирования современных моделей биологической подготовки в педагогическом вузе, разрабатываемых с учетом тенденций гуманизации биологического образования.
  5. С целью оптимизации процесса педагогического образования разработать  концептуальную модель содержания биологического педагогического образования, отражающую трансформацию перспективных направлений развития биологической подготовки в педагогическом вузе.

  Методологической основой диссертационного исследования являются:

  - базовые общенаучные подходы: системный подход, позволивший исследовать процесс биологической подготовки в педагогическом образовании как развивающуюся открытую систему; исторический, логический, синергетический, трансформационный подходы.  Трансформационный подход – это парадигма, основу которой составляют признанные концепции и теории (парадигмальная, парадигмально-педагогическая, аксиологическая, культурологическая, личностно-ориентированная и др.), позволившие сформировать авторскую точку зрения на исторический процесс трансформации теорий и содержания биологического педагогического образования;

- инструментальные подходы (сравнительно-сопоставительный, интеграционный, проблемно-генетический);

  -  философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, происходящих в биологической, педагогической, философской науках, сфере образования, советском и постсоветском обществе, философия субъектно-гуманистического подхода.

  Теоретическую основу диссертационного исследования составили:

- науковедческие работы по проблемам современной науки, ее структуре, функциям (М.С. Каган, В.П. Карцев, П.В. Копнин, В.А. Лекторский, А.Л. Никифоров, А.И. Ракитов, В.С. Степин, Л.М. Сухорукова, Ю.А. Храмов, В.С. Швырев, Г.П. Щедровицкий, Б.Г. Юдин);

- работы по философии и истории биологии (П.К. Анохин, А.Д. Адо, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг,  Н.Н. Воронцов,  Е.Г. Гавриш,  Н.П. Дубинин,  А.Я. Ильин, Р.С. Карпинская, В.И. Кремянский,  Т.В. Карсаевская,  З.В. Каганова,  Э.И. Колчинский, Б.М. Кедров, В.А. Лекторский,  С.А. Лебедев,  А.С. Мамзин, С.Т. Мелюхин, А.Н. Неговский,  Н.Г. Оконский,  А.П. Огурцов,  С.А. Пастушный,  С.А. Рудзявичус,  В.Н. Садовский,  Р.Т. Таганов,  А.И. Уемов,  П.Н. Федосеев, И.Т. Фролов, Э.Г. Юдин, Г.А. Югай и др.);

- единство исторического, логического и генетического в исследовании историко-педагогических процессов (В.В. Давыдов, З.И. Равкин, В.С. Швырев, Г.П. Щедровицкий и др.);

- методологии историко-педагогического исследования (М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.П. Чуднов и др.);

- методологии педагогического и сравнительно-исторического исследования (Б.М. Бим-Бад, Б.Л. Вульфсон, В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, В.В. Краевский, З.И. Равкин, Л.А. Степашко, и др.);

- теория педагогического образования (С.И. Архангельский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербакова и др.), теория гуманизации педагогического образования и социализации личности (К.А. Абдульханова-Славская, Ш.А. Амонишвили, А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, А.А. Мелик-Пашаев,  В.А. Сластенин  и др.), теория личностно-ориентированного образования (Е.В. Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.В. Петровский В.В. Сериков и др.), теория компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.А. Богословский, И.Г. Галямина,  И.А.Зимняя, С.А. Маруев и др.), теория культурологического подхода (В.С. Библер и др.), теория культурно-исторического подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, и др.), теория экологического образования (В.Г. Брудный, А.А.Вербицкий, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, С.П. Львов, И.Т. Суравегина и др.), теория системно-синергетического подхода (Н.М. Таланчук, С.С. Шевелева и др.);

- исследования теоретических основ формирования содержания образования (Ю.К. Бабанский, П.И. Боровицкий, Н.М. Верзилин,  Б.В. Всесвятский, В.М. Корсунская, И.А. Каиров,  В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.С. Леднев,  В.Ф. Натали, Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин,  В.А. Тетюрев,  Н.М. Шахмаева К.П. Ягодовский, А.А. Яхонтов и др.); 

- теория интеграции образования и исследования межпредметных связей  как дидактической формы всеобщего принципа системности (М.М. Берулава,  А.И. Гурьев,  А.Я. Данилюк,  И.Д. Зверев,  П.Г. Кулагин,  В.Н. Келбакин,  Н.А. Лошкарева,  В.Н. Максимова, В.М. Медведев,  М.Н. Скаткин,  В.Н. Федорова, В.А. Энгельгардт и др.).

  Для решения поставленных задач нами была использована комплексная система методов, адекватная сложности изучаемого объекта. Выбор конкретных методов исследования определялся его логикой и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе, их характером, спецификой объекта и предмета исследования, а также источниковедческой базой работы.

Среди основных методов теоретического анализа были применены: историографический и сравнительно-сопоставительный методы, методы системно-структурного, науковедческого и источниковедческого анализа, логический и  ретроспективный методы, методы моделирования, метод обобщения педагогического  опыта, методы схематизации, периодизации, классификации, методы трансформационного подхода -  композиции (способствующие получению целостного представления о каком-либо элементе системы) и декомпозиции  (преобразование, результатом которого является создание нескольких новых сущностей на основе единственной исходной модели).

Исследования современного состояния проблемы формирования и реализации содержания биологического образования в педагогическом вузе осуществлялись на основе опросно-диагностических методов (интервьюирование, беседа, обобщение, независимые характеристики), обсервационных методов (прямого, косвенного, самонаблюдение), праксиметрических методов (анализ продуктов деятельности студентов и преподавателей).

  Использование источниковедческих методов создало единую основу для междисциплинарного анализа развития биологического педагогического образования, выявления интеграции философии, биологии, педагогики в развитии биологического образования в педагогическом вузе.

Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обеспечивается использованными методами исследования, адекватными поставленным целям, предмету и задачам исследования, внутренней непротиворечивостью и соответствием теоретических положений результатам исследования. Работа выполнялась в рамках 1, 17, 19, 25 и 26 пунктов областей исследования паспорта специальности 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования.

  Хронологические рамки исследования охватывают период с 1997 г. по 2007 г.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что;

  - на основе анализа трудов основных представителей отечественной школы биологической подготовки учителей впервые рассмотрен процесс трансформации содержания биологического педагогического образования, что отличается от известных исследований в данной области применением системного подхода, позволившего сформулировать ключевые проблемы подготовки учителей-биологов в исторической ретроспективе;

-  в результате исследования характера влияния философии на биологическую науку выявлена взаимосвязь философско-биологической проблематики и содержания подготовки учителей-биологов в различные периоды развития биологического педагогического образования, что отличается от существующих подходов к исследованию данной проблемы проецированием философско-биологической проблематики на подготовку учителей-биологов и позволяет указать основные направления развития интеграционных процессов в филосо- фии биологии и содержании биологического педагогического образования;

  - дано теоретико-методологическое обоснование проектирования современных моделей биологической подготовки в педагогическом вузе, что отличается от существующих работ в данной области  сохранением исторической преемственности в вопросах формирования содержания биологического педагогического образования, позволившей  учесть позитивный опыт проектирования содержания образования при создании современной гуманистически-направленной модели биологического педагогического образования;

  - впервые в практике педагогических исследований биологического педагогического образования разработана интегративная  трансформационная концептуальная  модель содержания биологического педагогического образования, отличающаяся от существующих исследований в данной области учетом трансформационных тенденций в развитии интеграционных связей в рамках основных научных направлений, формирующих данную область знаний, что позволило проследить в модели динамику процесса трансформации содержания биологического педагогического образования.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что полученные научные результаты вносят вклад в теорию биологического педагогического образования, который сводится к следующим положениям.

1. Ретроспективный анализ развития биологического педагогического образования за период с 1917 года по настоящее время позволил классифицировать данный период на отдельные, существенно отличающиеся по степени воздействия идеологии государства (экономической системы),  степени трансформации знаний в системе наук,  исторические этапы, что  в свою очередь позволило дать адекватную оценку как состоянию биологического педагогического образования в рассматриваемые исторические периоды, так и прогноз его развития на перспективу.

2. Применение трансформационного подхода позволило:

- систематизировать философско-биологические исследования, изучающие важнейшие проблемы жизни человека, осуществить культурно-исторический анализ развития биологического педагогического образования;

  - осуществить историко-педагогический анализ особенностей формирования содержания биологического педагогического образования на разных этапах развития общества, позволивший определить основные факторы риска, способные исказить содержание биологического образования в педагогических вузах;

  -  изучить вопросы влияния состояния, степени разработанности теории содержания образования на качество биологической подготовки в современном педагогическом вузе и в исторической ретроспективе.

  3. Разработаны теоретические подходы для создания трансформационной модели биологического образования в условиях современного педагогического вуза.

4. Осуществление трансформационного подхода к анализу биологического педагогического образования позволило преодолеть ряд методологических и ценностных противоречий, существовавших  в решении вопросов содержания биологического образования в современных педагогических вузах.

  5. Результаты исследования обогащают теорию и содержание разрабатываемой в настоящее время проблемы биологического образования в педагогическом вузе.

  Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что их использование в педагогической практике позволяет модернизировать биологическое педагогическое образование как важный компонент естественнонаучной подготовки в соответствии с современными прогрессивными направлениями развития педагогической, биологической, философской наук.

На основе результатов исследования осуществлена модернизация содержания ряда биологических курсов (генетика, цитология, концепции современного естествознания, биология с основами экологии и т.д.). Модернизирован региональный компонент ГОС ВПО в части биологической подготовки в педагогическом вузе с учетом необходимости усиления его интегративности, практико-ориентированности, ценностного потенциала для развития личности студентов. На основе результатов анализа исторических особенностей формирования и реализации содержания биологического образования, мониторинга его современного состояния внесены изменения в содержание образовательных учебных программ, учебно-методических комплексов. Результаты исследования поддержаны двумя грантами ПИ ЮФУ: «№14-07», «№8-07» в 2007 году.

Апробация результатов. Основные положения диссертационного исследования докладывались, обсуждались и одобрены на международных, республиканских и межвузовских научных и научно-практических конференциях: Тюмень (2005 г.), Кузнецк (2005 г.), Челябинск (2006 г.), Москва (2006 г.), Ростов-на-Дону (2007 г.), Омск (2007 г.), (Таиланд, 2007 г.), на ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения Академии РАО (2005г.). Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались  на педагогических советах, методобъединениях, заседаниях кафедры управления образованием ПИ ЮФУ, кафедры общей биологии ПИ ЮФУ, кафедры генетики ЮФУ. Основные результаты исследования внедрены в различных образовательных учреждениях Ростова-на-Дону и Ростовской области.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в следующих формах и разработках:

  - при создании учебно-методических комплексов для бакалавров и магистров по направлению 540100 «Естественнонаучное образование» и по специальности 032400 «Биология», учебных программ по дисциплинам «Генетика», «Цитология», «Концепции современного естествознания», «Биология с основами экологии»;

  -  при разработке конспектов лекций и чтении курсов «Генетика», «Цитология», «Концепции современного естествознания», «Биология с основами экологии», дисциплин по выбору, спецкурсов на кафедре общей биологии ПИ ЮФУ, кафедре генетики ЮФУ, юридическом факультете ЮФУ.

  Положения, выносимые на защиту:

1. В результате построения научно обоснованной классификации этапов содержания биологического педагогического образования изучаемого исторического периода,  отличающихся друг от друга степенью трансформации рассматриваемых областей знаний идеологическим аппаратом государства, разработан инструмент оценки влияния государственной идеологии на педагогическое биологическое образование.

2. Применение трансформационного подхода к  анализу теорий и содержания биологического педагогического образования за период с 1917 г. по настоящее время позволило обосновать биологическое образование как целостный педагогический процесс последовательного перехода от одной образовательной стратегии к другой, более эффективной, подчиняющейся закону трансформации. Трансформаторами содержания биологического образования являются: экономическая и идеологическая политика государства, уровень развития биологической науки, влияющие на характер интегративных связей биологии, философии и педагогики.

  1. Характер влияния философии на биологическую науку определяет взаимосвязь философско-биологической проблематики и содержания подготовки учителей-биологов в различные периоды развития биологического педагогического образования. Наряду с позитивными тенденциями, связанными с гуманизацией содержания педагогического биологического образования, в современных условиях присутствуют  и негативные составляющие (например, отсутствие действенного механизма отражения в содержании биологического педагогического образования прогрессивных философско-биологических концепций). Соотношение позитивных и негативных тенденций в рассматриваемой сфере образования во многом определяется соотношением централизованной и рыночной составляющих (а следовательно, уровнем идеологизации) в экономике страны.

4. Проектирование современных моделей биологической подготовки в педагогическом вузе с обоснованных теоретико-методологических позиций позволило создать современную гуманистически направленную модель содержания биологического педагогического образования с учетом позитивного опыта развития биологической, педагогической, философской и др. наук.

5. Интегративная  концептуальная модель содержания биологического педагогического образования позволяет проследить, оценить и учесть динамику процесса трансформации содержания биологического педагогического образования в случае анализа трансформационных тенденций в развитии интеграционных связей в рамках основных научных направлений, формирующих изучаемую область знаний.

  Базу исследования составили Педагогический институт Южного федерального университета, биолого-почвенный и юридический  факультеты Южного федерального университета, филиалы Южного федерального университета, Донской педагогический колледж, образовательные учреждения высшего профессионального образования г. Ростова-на-Дону и Ростовской области.

  Этапы исследования.

На первом этапе (1997 - 2001 гг.) –  постановочном, осуществлялся анализ состояния проблемы исследования в науке и практике, определялись цель и задачи, разрабатывалась гипотеза исследования. Выстраивалась методологическая и теоретическая база исследования, ее методические основы. В контексте  проблематики диссертационного исследования определялась информационная база, разрабатывались теоретические основы исследования, осуществлялся анализ исторической, философской, педагогической литературы.

На втором этапе  (2002 – 2004 гг.) – теоретико-моделирующем, был произведен анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы по теме исследования, изучался имеющийся в практической педагогике опыт по созданию усовершенствованных программ по биологическим дисциплинам, анализировался опыт преподавания дисциплин биологического цикла в педагогическом вузе, была рассмотрена сущность теоретических представлений о содержании и технологиях естественнонаучного образования. 

На третьем этапе (2004 – 2006гг.) осуществлялась реализация содержательно и методически-обновленных курсов в образовательных учреждениях, подготовка и проведение опытно-поисковой работы, мониторинг опробования курсов, выявление особенностей процесса формирования требуемых квалификационных характеристик у выпускников педагогического вуза;

  Четвертый этап (2006 - 2007 гг.) – завершающий, включал обобщение и интерпретацию полученных результатов теоретического исследования, обоснование принципов проектирования содержания биологического образования учителей, обоснование дидактических требований к отбору содержания образования в соответствии с обновленными требованиями к качеству образования. Формулировались теоретические положения проектирования современных моделей биологической подготовки в педагогическом вузе, разрабатываемые с учетом тенденций гуманизации биологического образования,  разрабатывалась концептуальная модель содержания биологического педагогического образования, отражающая трансформацию перспективных направлений развития биологического образования в педагогическом вузе. Осуществлялась деятельность по теоретическому и методологическому осмыслению результатов исследования, формулированию выводов, оформлению материалов и текста диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав,  заключения, библиографического  списка (297 источников), содержит 3 таблицы и 3 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, ее теоретическая и практическая значимость, формулируются цель и задачи исследования, его гипотеза и научно-методологические основы.

В первой главе «Трансформация философских основ содержания биологии и ее преподавания в педагогических вузах в начале ХХ - ХХI вв.»  анализируются особенности взаимодействия философской и биологической наук в указанный исторический период времени, прослеживается динамика развития содержания философско-биологической проблематики, оценивается степень ее воздействия на содержание биологического образования в педагогических вузах и школах. На наш взгляд, подобный анализ необходим как для понимания особенностей трансформации содержания биологического образования на разных этапах развития советского и постсоветского общества, так и для более эффективного использования возможностей биофилософии в содержании современного биологического образования.

Анализ состояния философско-биологической проблематики осуществлялся на разных  этапах развития биологического педагогического образования, отличающихся степенью трансформации его содержания идеологическим аппаратом государства. В основу периодизации была положена оценка степени воздействия государства на содержание научного знания в биологии, педагогике и философии как системе наук. Нами были выделены следующие этапы развития содержания биологического педагогического образования:

1917 г.- конец 20-х гг. ХХ века (период послереволюционных преобразований);

30-40-гг. ХХ века (период максимального идеологического давления советского государства на содержание биологического педагогического образования);

50-60-гг. ХХ века (период некоторого ослабления идеологического прессинга, осознания допущенных в содержании биологического педагогического образования ошибок);

70-80-гг. ХХ века (период нарастания кризиса в содержании биологического педагогического образования, связанный с усилением имеющихся в нем противоречий);

90-е гг. – настоящее время (период демократических преобразований, деидеологизации содержания биологического педагогического образования).

В ходе исследования мы пришли к заключению, что процесс разработки теоретико-методологических основ современных моделей содержания биологической педагогической подготовки, имеющих гуманистическую, интегративную направленность, не может обойтись без обобщающего, мировоззренческого, культурологического, эвристического потенциала философии биологии. Несмотря на то, что в ХХ веке союз философии и биологии не всегда был гармоничным (достаточно обратиться к периоду идеологизации научного ядра знаний, господства философии марксизма-ленинизма), каждый из этапов становления и развития философско-биологической проблематики ознаменовался появлением выдающихся работ по философии биологии и является источником позитивного опыта, который может быть востребован в современных условиях.

  Период первого послереволюционного десятилетия в интеграции и взаимодействии биологической и философской наук (1917 - конец 20-х гг.) интересен широким спектром биологических проблем, подвергавшихся философскому осмыслению, бурным развитием биологической науки, открытым и творческим характером философско-биологических дискуссий.

  В биологической науке в изучаемый период времени наблюдалось огромное разнообразие научных школ и направлений. В генетике были сформулированы представления о сложной структуре гена (А.С.Серебровский), открыты факторы мутагенеза (Г.А.Надсон и Г.С.Филлипов), в единой концепции были объединены закономерности менделизма и дарвинизма (С.С.Четвериков), сформулирован закон  гомологических рядов в наследственной изменчивости (Н.И.Вавилов), разработаны представления о «наследственных молекулах» (Н.К.Кольцов). Мировую известность получили труды В.М.Бехтерева, И.П. Павлова, Л.А.Орбели, А.А.Ухтомского и др. по изучению высшей нервной деятельности, физиологических основ психики, развитию учения о доминанте. В работах Д.Н.Богоявленского, И.П.Волкова, Л.С.Выготского, Т.И.Гончаровой, Е.Н.Ильина, С.Н.Лысенковой, Н.А.Менчинского, В.Ф.Шаталова, С.Д.Шевченко, П.М.Эрдниева и др. разрабатывалась теория обучения на основе анализа материальных основ психических явлений. Быстрыми темпами развивались экология, биогеохимия (В.И.Вернадский), наблюдалось прогрессивное развитие цитологии, гистологии. Широкое признание получили работы Л.С.Берга, В.А.Догеля, Н.К.Кольцова, А.Н.Северцова, И.И.Шмальгаузена в морфологии.

  Бурное развитие биологической науки стимулировало повышение интереса к биологическим открытиям и теориям в философской среде. К  философскому анализу важнейших вопросов биологии в этот период обращались как философы, так и сами биологи. Например, философские аспекты теории эволюции анализировались в работах И.И.Агола, Н.И.Вавилова, Н.П.Дубинина, Н.К.Кольцова, Б.М.Козо-Полянского, М.Л.Левина, С.Г.Левита, М.М.Местергази, И.М.Полякова, А.С.Серебровского, В.Н.Слепкова и др. При этом, несмотря на открытый и конструктивный характер научных дискуссий, уже в этот период наметилась отчетливая тенденция к оценке научных теорий с позиций философии марксизма-ленинизма, что привело к обвинениям многих направлений биологической науки в «метафизичности»,  «идеалистичности».

Большой интерес вызывали философские дискуссии по основным положениям и выводам генетики. Благодаря работам И.И.Агола, Н.П.Дубинина, Н.И.Вавилова, С.Г.Левита, М.Л.Левина, А.С.Серебровского, В.Н.Слепнина, С.С.Четверикова были вскрыты основные противоречия между сторонниками неоламаркизма и классическими генетиками, преодолевались разногласия между дарвинизмом и генетикой. Однако, по мере идеологизации научной среды, постепенно складывались предпосылки для идеологического наступления на генетическую науку, в полной мере проявившегося в 30-40-е гг. ХХ века. 

Интенсивно обсуждались философские аспекты проблемы происхождения жизни (О.Гофман-Остенгоф, Г.А.Деборин, П.Н. Кропоткин, Б.Ю. Левин, Г.Е. Павловская, В.Г. Соколов, Н.М. Сисакян, В.Г. Фесенков, Р.В. Хесин и др.). Многие прогрессивные подходы к объяснению жизни оценивались с позиций примитивно понимаемого диалектического материализма как «механистические», «виталистические».

  Дискуссии 20-х годов затрагивали проблемы психики и сознания, мышления, памяти и речи, соотношения физиологического и психического, проблемы биологической эволюции человека. Наряду с позитивными тенденциями, связанными с утверждением материалистических взглядов на психофизиологические явления (работы В.М.Бехтерева, И.П.Павлова, А.А.Ухтомского и др.), в развитии физиологической и психологической наук этого периода все более усиливалась тенденция проверять отдельные научные направления на предмет соответствия основным положения марксистской философии.

  В целом, философские дискуссии по проблемам биологии в период первого послереволюционного десятилетия характеризовались интенсивностью, многоаспектностью, свободой в высказывании точек зрения и мнений (Э.И.Колчинский). Однако, по мере политизации и идеологизации науки, взаимоотношения философии и биологии постепенно перестали быть конструктивными. Влияние прогрессивных философско-биологических идей на содержание педагогического образования и преподавание биологии в школе было весьма слабым. Сказывалась беспорядочность и хаотичность в вопросах преподавания, характерная для системы образования первого послереволюционного десятилетия, отсутствие планомерной учебно-методической работы, снижение требований к качеству биологической подготовки, отрицание предшествующего исторического опыта. Наряду с позитивными явлениями, связанными с возрастанием роли биологических дисциплин в содержании образования, материализацией биологии, проявлялись негативные тенденции к идеологизации содержания биологического образования.

  Период 30-40-х гг. ХХ века оказался необыкновенно сложным и противоречивым для развития биологической науки, осмысления ее теоретических, философских проблем. Несмотря на острую потребность в теоретических и философских обобщениях, связанную с интенсивным развитием биологической науки, взаимоотношения философии и биологии в этот период были далеки от гармоничных и плодотворных. В качестве единственной философской основы теоретического осмысления биологических теорий и открытий признавалась философия марксизма-ленинизма, примитивно понимаемый диалектический материализм. Происходила непримиримая борьба с научной оппозицией. В сложных и опасных условиях 30-40-х гг. ХХ века в работах многих выдающихся биологов и философов (Э.Бауер, Л.Я.Бляхер, В.И.Вернадский, В.Вольтерр, М.А.Воронцов, В.А.Костицын, Л.Д.Лиознер, С.Райт, В.Н.Сукачев, А.Тенсли, Р.Фишер, Ф.Шеллинг и др.) все же осуществлялись попытки философского осмысления важнейших биологических открытий. Обсуждались философские проблемы теоретической биологии, индивидуального развития, проблемы жизненной среды как целостности. Большое внимание философы уделяли  проблеме соотношения категорий части и целого, парадоксу целостности. Существенные изменения произошли в понимании явления жизни, которая стала трактоваться не как свойство каких-либо отдельных веществ или тел, а как свойство систем. 

В этот период привычка проверять биологические теории на предмет соответствия постулатам марксистско-ленинской философии открыла путь в биологическую науку фальсификаторам, недобросовестным, полуграмотным деятелям, умело подводящим под свои «исследования» идеологическую основу. Получили, например, широкое распространение и одобрение представления О.Б. Лепешинской о «живом веществе», являющиеся ярким проявлением псевдонаучной деятельности.

  Наряду с интересными идеями в области философских проблем эволюционной теории, высказываемыми в работах Н.И.Вавилова, Е.В.Вульфа и др., наметилось и стало интенсивно развиваться такое направление как «Советский творческий Дарвинизм», теоретической основой которого стало  лженаучное учение Т.Д. Лысенко, отрицавшего общепринятые в мировой биологической науке определения гена, наследственности, осуждавшего классическую генетику, неодарвинизм А.Вейсмана, Т.Моргана, как явления, противоречащие официальной философской доктрине.

  Серьезные изменения происходили в условиях доминирования философской доктрины диалектического материализма в генетической науке. Несмотря на продолжающееся развитие важнейших направлений классической генетики в работах Н.И.Вавилова, С.М.Гершензона, Н.П.Дубинина, Ф.Добржанского, Н.В.Тимофеева-Ресовского, Г.Г.Тинякова и др., противостояние между классическими генетиками и представителями псевдонаучной школы Лысенко усиливалось. Лысенко и его последователи противопоставляли классической генетике так называемую «Мичуринскую биологию», тезис о единстве организма и среды и апеллировали при этом к постулатам марксистско-ленинской философии.

В 1948 г. состоялась сессии ВАСХНИЛ, на которой происходило бурное обсуждение основных теоретических и практических вопросов генетики и селекции и было заявлено о наличие диаметрально-противоположных направлений в генетике: одно из них было названо «прогрессивным, материалистическим, мичуринским», а другое – «реакционно-идеалистическим, вейсманистским (менделевско- моргановским)». В результате такой постановки проблемы, в 1948 г. классическая генетика, неодарвинистское направление в биологии были разгромлены. Основным законом всей мичуринской биологии был признан закон о единстве организма и условий его существования. После сессии изменения произошли во всей биологической науке, коснулись экологии, физиологии, палеонтологии, эмбриологии и т.д. Все основные разделы биологической науки были пересмотрены с позиций мичуринской биологии и учения И.П. Павлова о взаимосвязи организма и среды. Наряду с «Мичуринской биологией», Павловская физиология была признана идеологами и философами советского государства одной из основных научных доктрин. В физиологии нарастала борьба с течениями и направлениями, не отвечающими канонам, установленным Павловской физиологией, происходила  критика многих представителей зарубежной и отечественной физиологии. Сторонники «физиологического идеализма» обвинялись в отстаивании идеалистической концепции об изолированности существования организма. Многие физиологи (И.С.Бериташвили, Л.А.Орбели и др.) были обвинены в союзничестве с зарубежными психологами-идеалистами. Всячески подчеркивалось, что идеи Мичурина и Павлова неразрывно связаны друг с другом.

  Во взаимоотношениях философии и биологии в 30-40-е гг. ХХ века было утрачено рациональное начало. Многие направления биологической науки, не соответствующие  официальной философской доктрине (в эволюционном учении - номогенез, филогенетический преформизм, биогенетика и т.д., в генетике- медицинская генетика, евгеника) оказались под запретом. В результате процессов, происходящих в биологической и философской науках, содержание биологического образования в педагогических вузах и школах оказалось искаженным на долгие десятилетия. Изменения коснулись всех уровней и структурных элементов образовательного процесса. Несмотря на провозглашение борьбы за научность биологии, содержание биологического педагогического образования было искажено  и идеологизировано, прогрессивные биологические теории, открытия, идеи не находили в нем адекватного отражения.

  В 50-60-е гг. ХХ века началось постепенное возрождение позитивного союза философии и биологии. В философском анализе биологических проблем преодолевались последствия «лысенковщины», закладывался фундамент биофилософии. Появились работы, не ограничивающиеся узко-марксистским подходом (И.Агол, С.Г.Левит и др.) и опирающиеся на классическую философию Ф.Гегеля, И.Канта.

В работах многих философов этого периода нашли отражение общемировые фундаментальные идеи. В частности, при изучении гносеологических аспектов познания жизни, рассматривалась возможность объединения частных теорий в общую теорию жизни на основе дедуктивного синтеза. В дифференцирующейся и интегрирующейся биологической науке активно использовались методы физики и химии. Проблема фундаментального синтеза биологического знания стала особенно актуальной. Обсуждались противоречия между элементарным и целостным подходами в биологическом познании, анализировалась природа редукции и ее место в познании. Решение проблем философского характера стимулировали достижения молекулярная биология. Это, как отмечают многие современные философы (А.Н.Тюрюканов, В.М.Федоров и др.) обеспечило возможность дальнейшего построения синтетической теории эволюции и становление принципов структурно-системного анализа природы. На новом уровне обсуждался вопрос  о соотношении наследственного и средового в развитии организма, проблемы начала формообразования и его отражения в теории, проблемы биогеоценозов. Большое внимание уделялось в этот период проблемам дарвинизма, эволюции, обосновывалась необходимость союза философии и естествознания (Р.С. Карпинская и др.).

В 60-е гг. начался  процесс фронтального изучения интегративных процессов в биологии. К концу 60-х гг. изучение теоретических, методологических, философских оснований биологии, принципов интегратизма в соотношении с редукционизмом и композиционизмом привело к выявлению связи интеграции с основными тенденциями развития биологии. В большинстве своем, обсуждение проблем теоретической биологии в 50-60-е гг. ХХ века происходило в контексте диалектико-материалистической идеологии, в качестве теоретических основ которой выступали работы классиков марксизма-ленинизма. Несмотря на это, появились обзоры, учитывающие развитие проблемы многоуровневости живых систем  в работах не только отечественных, но и зарубежных авторов (С.Александрая, Г.И.Браун, Дж. Г.Люис, Р.Лилли, С.Рейсер, Р.В.Селларс, Ф.Л.Уэллс  и др.).

В целом, можно сказать, что во второй половине ХХ века  произошло расширение границ исследований феномена жизни, повысился ценностный потенциал биологии. Однако, позитивные изменения в философии биологии, самой биологической науке практически не затронули сферу образования, где последствия идеологизации содержательных аспектов биологии проявлялись еще очень долго. Усиление ценностного потенциала биологии в условиях идеологизированной сферы образования и господства знаниево-ориентированной парадигмы образования не могло вызвать существенного движения в сторону гуманизации содержания биологического образования. Позитивные изменения в этой области происходили гораздо медленнее, чем в самой биологической науке. Постепенно, содержание биологического педагогического образования обогащалось запрещенными ранее по идеологическим соображениям разделами биологии, в нем наблюдалось усиление внимания к общебиологической проблематике.

  В 70-80- гг. ХХ века в обсуждении важных философских проблем биологии наметился существенный позитивный сдвиг. Это было связано как с интенсивным развитием самой биологической науки, так и с большей свободой философских дискуссий. В этот период были заложены основы для дальнейшего развития важных биофилософских школ, расширился доступ к трудам зарубежных ученых, материалам зарубежных конференций и симпозиумов по философским вопросам естествознания.

  «Лысенковщина» была оценена как антиисторический, приведший к ошибочным выводам в отношении научной и философской значимости многих биологических направлений, подход. В этот период возрос интерес к разработке принципа историзма (Б.А.Грушин, В.С.Добриянов,  В.В.Иванов, И.С.Кон, Р.С.Карпинская, Г.А.Подкорытов, В.И.Столяров и др.), вопросу о совмещении различных уровней биологического знания, разрабатываемому в работах А.Н.Белозерского, Н.П.Депенчук, И.Т.Фролова, С.Э.Шноля, В.А.Энгельгардта и др., редукционизму и интегратизму.

Активно изучались возможности системного подхода в биологии. Функцию философского знания по отношению к биологии многие философы определяли как поддержание новых научных идей, акцентирование внимания исследователей на гуманистически-направленные темы.

  В 80-е гг. ХХ века в философии биологии широко обсуждались вопросы истории и теории эволюционного учения. Отмечалось, что важным событием стал синтез дарвинизма и учения о гене, хромосомной теории наследственности, возникновение синтетической теории эволюции. Работы Н.И.Вавилова, Ф.Добжанского, Ф.Леретье, Ж.Тесье, С.С.Четверикова, И.И.Шмальгаузена характеризовались как «золотой фонд» биологических исследований. Постепенно происходило сближение взглядов сторонников СТЭ (синтетической теории эволюции) и новых эволюционистов на Западе.

  В содержании биологического образования, освободившегося от лженаучных представлений, происходили существенные позитивные изменения, связанные с усилением его научности, экологизацией, повышением внимания к интегративным курсам. Однако, сфера биологического образования все еще оставалась излишне идеологизированной, развивалась в рамках знаниево-ориентированной парадигмы образования, а философия марксизма-ленинизма рассматривалась как единственная основа для осмысления биологических явлений. 

  Уже в начале периода демократических преобразований  многие педагоги отмечали необходимость реализации в содержании биологического педагогического образования философских идей о взаимном проникновении наук, о гуманизации естествознания. Философская наука, развиваясь в полипарадигмальном научном пространстве, стала равноправным партнером биологии в формировании широкого естественнонаучного сознания, в решении важнейших проблем современности. В философии биологии произошел синтез логики и методологии науки с культурологическими подходами, смещение акцента с анализа взаимоотношений биологии с точными науками на анализ связи биологии с социальными и гуманитарными науками, переход к универсальному эволюционизму.

  В современной биофилософии интенсивно обсуждаются системный и синергетический подходы, движение биологического знания от традиционного классического типа  к неклассическому,  происходит становление коэволюционной парадигмы. В содержании биологического педагогического образования наблюдаются позитивные тенденции, связанные с его гуманизацие, фундаментализацией, интеграцией. Несмотря на это, все еще отсутствует механизм, позволяющий использовать потенциал прогрессивных философско-биологических концепций для решения общих концептуальных целей педагогического образования, недостаточное внимание уделяется биологическим темам и разделам, имеющим мировоззренческую, культурологическую значимость, что препятствует выработке у студентов адаптивного, проблемного, прогностического мышления.

  Таким образом, анализ особенностей взаимоотношений биологической  и философской наук показал, что роль философии в осмыслении биологической проблематики усиливалась по мере децентрализации экономики, ослабления давления идеологического аппарата государства, развития биологической науки. В условиях современного общества, когда происходит децентрализация и деидеологизация образовательной сферы, система образования развивается в условиях создания общемирового коммуникативного пространства, философия биологии может стать эффективным средством гуманизации содержания биологического педагогического образования, повышения его качества.

Основные результаты, полученные в рамках первой главы диссертационного исследования, кратко сводятся к следующему –  с учетом уровня экономического развития государства и, как следствие, степени идеологизации общества, а также состояния биологической и философской наук  проанализированы особенности развития философско-биологической проблематики и ее воздействия на содержание биологического педагогического образования, намечены перспективные направления использования возможностей биофилософии для модернизации содержания современного биологического педагогического образования. 

Во второй главе «Историко-педагогическая ретроспектива формирования педагогических средств содержания биологического образования учителей» рассматривается состояние основных педагогических средств формирования содержания образования на разных этапах развития биологического педагогического образования, а также тенденции в подготовке учителей-биологов и преподавании биологии в школе за период с 1917 г до начала 90-х гг. ХХ в., что позволяет судить о степени воздействия изменений, происходящих в педагогической науке, на содержание биологического педагогического образования.

В период первого послереволюционного десятилетия  в России (1917 – конец 20-х годов ХХ века) происходил интенсивный педагогический поиск, сопровождающийся бурными дискуссиями по вопросам о сущности педагогики, воспитания, образования. Формирование советской педагогики сопровождалось прогрессирующей политизацией и идеологизацией всех сфер жизни, постепенным утверждением монометодологического и монопарадигмального подходов к теории и практике педагогики. В формирующейся советской педагогике практически отсутствовали  серьезные концептуальные подходы к решению важнейших проблем образования, явно просматривалось подражание западной школе. Педагогика становилась орудием для решения  задач, выдвигаемых партией и правительством.

В начале указанного периода еще имела место свобода педагогических дискуссий, развивались многие интересные педагогические школы и направления, построенные на принципах гуманистической педагогики. Однако, именно этот период связан с появлением и внедрением в учебный процесс непродуманных, а порой и крайне вредных методов обучения и воспитания.

Снижение общего уровня теоретической подготовки, стремление реализовать на практике сомнительные, но зато отвечающие идеологическим запросам государства нововведения, привели к деформации педагогического пространства. Произошел отход от прежних педагогических ценностей, деформация педагогического мышления.

Подготовка учительских кадров и преподавание биологии в школах осуществлялось без должной теоретической, методической, дидактической основы. В начале анализируемого периода обязательные программы по биологии для школ и педагогических учебных заведений практически отсутствовали. В первых школьных программах по биологии, созданных в 1918 и 1920 гг., мало внимания уделялось вопросам содержания образования, зато внедрялись в процесс обучения новые активные методы изучения природы.

По отношению к сущности биологического образования сформировались два основных подхода, один из которых отстаивал «чистоту» науки, академизм, словесное преподавание биологии, а другой - необходимость связи естествознания с производством, понимая эту связь упрощенно (в частности, вопросы естествознания зачастую сводились к вопросам сельского хозяйства), что впоследствии привело к недооценке теории и подчинению ее практике. В школьных программах этого периода устранялось качественное своеобразие биологии, нарушалась систематичность изучения ее основ, естественные связи между предметами подменялись искусственными. В методике преподавания биологии в этот период распространение получили «исследовательско-трудовой метод», «метод проектов», игнорировавшие богатство, многообразие учебного материала.

  В содержании биологического педагогического образования не было упорядоченности. Выбор излагаемого материала и степень его проработки приобрели субъективную и произвольную окраску Начинали сказываться на содержании биологического образования сокращение времени, отведенного на лекционные курсы, переработка учебников с позиций биолого-экономического подхода, абсолютизация исследовательских методов. На качестве преподавания биологии в педагогических учебных заведениях и школах сказывалось отсутствие единой научной концепции, отражающей методологические, содержательные, методические и дидактические аспекты преподавания.

  В 30-40-гг. ХХ века во всех сферах общественной жизни все сильнее стала проявляться тенденция на классовую борьбу, на поиск внутреннего врага, что привело к тоталитаризации и политизации педагогического сознания. Атмосфера массовых репрессий, грубое вмешательство политиков и идеологов в воспитательный и образовательный процесс, преследование инакомыслия, невозможность открытого обсуждения проблем образования и воспитания привели к подчинению педагогики партийной политике и идеологии. Сформировалась знаниево-ориентированная образовательная система.

Гуманистическая педагогика была обвинена в буржуазном объективизме, а ее представители в оппортунизме, «хвостизме», «меньшевиствующем идеализме». Вместе с тем наблюдалась некоторая упорядоченность содержательно-методической работы, связанная с необходимостью исправления ошибок первого послереволюционного десятилетия.

Подготовка учителей-биологов велась в строгом соответствии с основными постулатами «мичуринской биологии», которые определяли содержание учебно-методической литературы для учителей и студентов педагогических вузов. В программах по биологии господствовали морфо-систематический материала, ориентация на точно очерченный круг систематизированных знаний. Многие педагоги в этот период предлагали отменить в педагогических вузах текущий контроль успеваемости, много времени отводилось на самостоятельную работу.

  В целом, педагогическое биологическое образование осуществлялось в условиях требований индустриализации и всеобщего обязательного обучения, на фоне слабо развитой учебно-материальной базы, отсутствия единого подхода к трактовке биологических понятий, отсутствия четких представлений о принципах формирования учебных планов и программ. Содержание подготовки учителей- биологов и преподавания биологии в школе были подчинены основным постулатам развития советской образовательной системы при безраздельном господстве знаниево-ориентированной парадигмы образования.

  В теории и практике педагогической науки 50-60- гг. ХХ века происходили важные события, связанные с поиском научных оснований содержания образования, разработкой методологических основ педагогики, экспериментальными работами по возрастной педагогике и психологии. Несмотря на неизменность теоретических оснований любых педагогических поисков, педагогами была проделана важная практическая работа по изучению особенностей построения учебных программ (П.Р. Атутов,  А.М. Гельмонт,  М.А. Мельников,  М.Н. Скаткин и др.). Большое внимание уделялось вопросам политехнического обучения (Н.К. Гончаров, П.А. Глориозов,  Э.И. Монсонзон, М.Н. Скаткин, С.М. Шабанов и др.), межпредметным связям.

  Возрос интерес к проблемам подготовки учителя (разрабатывалась профессиограмма учителя, изучалось формирование личности учителя в процессе обучения в вузе).  В конце изучаемого периода стали обсуждаться вопросы  активности и самостоятельности учащихся, творческого подхода к усвоению знаний, исследовалась проблема взаимосвязи и взаимообусловленности принципов обучения (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина, И.Т. Огородников и др.). Л.В. Занковым была введена категория дидактической системы, и процесс обучения стал исследоваться как целостное явление. Все эти достижения педагогической науки сыграли, безусловно, важную роль в развитии и совершенствовании системы среднего и высшего педагогического образования, отразились на содержании учебных планов и программ, затронули процесс преподавания практически всех учебных дисциплин.

  В 50-е гг. назрела необходимость скорейшей перестройки в подготовке педагогических кадров, вызванной как ускорением научно-технического прогресса, так и необходимостью изменения содержание биологического образования, которое было искажено внедрением в учебный процесс основ «Мичуринской биологии», «Советского творческого дарвинизма», «Учения о живом веществе», умалчиванием достижений мировой биологической науки. Рекомендовалось скорректировать содержание многих учебных курсов.

  Решались задачи повышения идейно-теоретического уровня лекций, семинарских, практических и лабораторных занятий, установления связи научно-исследовательской работы с практическими задачами, поставленными перед промышленностью и сельским хозяйством, повышения уровня квалификации преподавателей, а также интенсификации политико-воспитательной работы среди студентов. В педагогических вузах огромное значение придавалось преподаванию таких дисциплин как сельское хозяйство и физиология растений. Этот процесс сопровождался расширением учебных практик, введением самостоятельной работы и сокращением времени, отведенного на аудиторные занятия (в среднем на 10%).

Внедрение в учебный процесс передовых дидактических, методических разработок происходило медленно. Новые научные открытия в области молекулярной, радиационной, эволюционной генетики находили весьма слабый отклик в образовательной сфере. Учебная литература, которой пользовались педагогические институты для подготовки учителей-биологов, была написана с позиций «мичуринской биологии».

В 70-80-х гг. в работах советских педагогов-методологов обсуждалась проблема определения научного статуса педагогики как теоретической дисциплины, пути ее развития, место системного подхода в арсенале педагогических методов. Широко изучалась проблема оптимизации процесса обучения биологическим дисциплинам в вузе на основе его целостности, развивались вопросы самостоятельной познавательной активности, совершенствования мотивационной сферы учащихся, была разработана теория и практика проблемного обучения. Пристальное внимание было обращено на проблемы педагогики высшей школы. Появлялись работы, посвященные вопросу интеграции знаний в вузе.

  В соответствие с общими тенденциями развития педагогической науки и системы образования, в 70-е гг. активно обсуждались вопросы повышения научного уровня преподавания биологии, совершенствования методики урока, «воспитания ленинского отношения к природе» (А.М. Арсеньев, Е.П. Бруновт,  М.А. Прокофьев, и др.). Уделялось внимание  вопросам активизации познавательной деятельности учащихся, применения проблемного подхода в обучении, разработке практических работ по биологии. Обсуждались вопросы повышения научности преподавания. В учебных планах педагогических институтов было увеличено время, отводимое на теоретическое обучение, в том числе - на дисциплины биологического и психолого-педагогического цикла. Происходила экологизация содержания биологического образования. Был расширен спектр факультативных дисциплин и курсов по выбору студентов.

Попытки реформирования системы образования в 80-е годы были связаны с необходимостью изменить сферу образования в соответствие с реальными потребностями страны. Однако, формально-бюрократический подход к содержанию реформы и методам ее осуществления не мог дать ожидаемых результатов. Требовалась смена образовательной парадигмы, деидеологизации системы образования. 

В 80-е гг. основной задачей в сфере образования оставался «всеобуч», а также воспитание «нового человека» в контексте «марксистско-ленинской идеологии» и «диалектического мировоззрения». Эти представления составляли  основную теоретическую базу  для формирования содержания общего и высшего биологического образования, в котором учитывались задачи «текущего момента». По этому принципу осуществлялся отбор учебного материала и определялась его ценность.

Благодаря разработке теории содержания образования, позитивным изменениям в педагогической и биологической науках, наблюдалось некоторое улучшение качества знаний по биологии. Однако, в конце 80-х гг. поднимались вопросы об отрыве биологического образования от жизни, повседневной деятельности человека, недостаточного общения с живой природой. Предлагалось изменить режим обучения и распорядок занятий, произвести перестройку предметного обучения, программ и учебников по биологии. Биология в школе, по сути, не являлась единым учебным предметом, связи между ее отдельными разделами были слабыми, разделы строились по академическому принципу, т.е. как в высшей школе. Реализовывалась только информационная функция обучения. Задача выработки у учеников и студентов активной мыслительной деятельности решалась недостаточно эффективно. Доведение знаний только до репродуктивного уровня, недооценка вариативного повторения учебного материала, игнорирование ценностного отношения к биологическим знаниям наносило существенный вред качеству биологических знаний студентов.

В спектре преподаваемых в педагогическом вузе биологических дисциплин, методике преподнесения учебного материала нашли отражение тенденции политехнического обучения, идея реализации межпредметных связей, тенденции к повышению уровня научности образования, приведения содержания учебного материала в соответствие с достижениями науки. 

Содержание, формы и методы высшего биологического образования  формировались и реализовывались в рамках системного комплексного целевого подхода к подготовке учителя. В программах педагогических вузов этого периода увеличивалось время, отводимое на методику преподавания биологии. Большое внимание уделялось сельскохозяйственным дисциплинам, организации самостоятельной работы студентов.  Предполагалось повышение теоретического уровня подготовки по специальным дисциплинам. Отмечалось, что выпускники недостаточно подготовлены к проведению трудового, экологического, природоохранного воспитания школьников. Обсуждались идеи, согласно которым ядро содержания образования должно включать нормативный минимум, необходимый для преподавания соответствующих курсов, а также компоненты, которые позволят учителю в дальнейшем выбрать профиль обучения. 

В целом можно сказать, что в конце 80-х - начале 90-х гг. ХХ века российская система высшего педагогического образования оказалась на пороге глобальных перемен, которые выражались не только в обновлении ее содержания, но и в переосмыслении целей и назначения  биологического образования. Проблемными оставались вопросы формирования у учителей-биологов научного мировоззрения, обновления методов преподавания биологии, улучшения качества учебно-методического материала, преодоления негативных проявлений абсолютизации знаниево-ориентированного подхода к обучению, проблемы повышения качества образования, экологического воспитания, реализации политехнических принципов обучения.

Перед системой биологического педагогического образования конца 80-х гг. встала задача модернизации содержания образования в соответствие с идеями гуманизации и гуманитаризации образования, новыми целями и задачами образования, преодоления  противоречия между реальным содержанием биологического педагогического образования и общественным заказом на педагога-биолога.

Необходимо было ориентироваться на реализацию развивающей функции обучения, принцип преемственности школьного и педагогического образования, использование альтернативных учебных программ, работу в условиях стандартизации, многоуровневой подготовки, личностно-ориентированной парадигмы образования. Система биологического педагогического образования должна была освободиться от прежних ошибок и заблуждений, сохранив огромный позитивный опыт формирования и реализации биологического образования.

Постепенно происходила смена  ценностных ориентаций, культурно-воспитательного идеала, сформировалось новое понимание образования. Движение от знаниево-ориентированной парадигмы к личностно-ориентированной сопровождалось изменением содержания образования, насыщением его культурными ценностями. Личностно-ориентированное образование продолжало лучшие традиции российской гуманистической педагогики, которая, несмотря на трудности, гонения, запреты всегда имела приверженцев в России в лице выдающихся педагогов. Личностно-ориентированная система предполагала развивающее обучение, нравственное и моральное воспитание человека, приобщение его к культурным ценностям, реализацию аксиологического, деятельностно-творческого, личностного компонентов образования. Позитивные явления в содержании биологического педагогического образования 90-х гг. были связаны с деидеологизацией системы образования, осознанием существования серьезных противоречий между реальным содержанием образования и требованиями, предъявляемыми к специалисту с биологическим педагогическим образованием, попытками преодоления этих противоречий.

Таким образом, анализируя влияние педагогической науки и педагогических средств содержания образования на характер преподавания биологии в педагогических вузах и школах, мы установили причинно-следственные связи между характером явлений в педагогической науке и особенностями содержания биологического образовании.

В рамках исследований, проведенных во второй главе диссертации, можно выделить следующие основные результаты: исследованы педагогические средства формирования содержания образования в различные периоды развития биологического педагогического образования; на различных этапах изменения влияния государства на педагогическое образование проанализирована  трансформация содержания биологического образования учителей.

В  третьей  главе «Основные направления трансформации теории содержания образования в советском и постсоветском образовательных пространствах» анализируется состояние теории содержания образования на разных этапах развития биологического педагогического образования, устанавливается взаимосвязь между степенью разработанности теории содержания образования и качеством биологического педагогического и школьного образования, систематизируются сведения, касающиеся теоретико-методологических основ содержания образования, проблем, достижений, недостатков, связанных с формированием теории содержания образования на выделенных ранее этапах. В ходе исследования выявляются факторы, определившие вектор развития теории содержания образования в советский и постсоветский периоды, а также факторы, способные исказить содержание биологического педагогического образования в различных условиях развития государства, дается теоретико-методологическое обоснование содержания современного биологического педагогического образования.

Потребность в разработке научной теории содержания образования каждый раз проявляла себя как объективная необходимость при реализации практических задач в сфере образования. Традиционно, начиная с послереволюционного периода, в педагогической науке наиболее интенсивно обсуждались и изучались вопросы теории содержания среднего образования, тогда как формированию теории содержания высшего педагогического образования не всегда уделялось должное внимание. Поэтому содержание биологического педагогического образования в советский период формировалось в контексте содержания классического университетского биологического образования с некоторым усилением его педагогического компонента, а также в тесной взаимосвязи с содержанием школьного образования, в условиях неопределенности концептуальных целей педагогического образования, недостаточности его теоретико-методологического обоснования. Кроме того, огромное влияние на содержание образования в советских школах и педагогических вузах оказывали идеологические установки партии и правительства, единые для всех уровней и структурных компонентов содержания образования и определяющие его основные цели и задачи. Интенсификация разработок в области содержания высшего педагогического образования в период становления демократического государства сопровождалась некоторой изолированностью теоретических построений от реального процесса биологической подготовки в педагогических вузах, что не лучшим образом сказалось на качестве биологического педагогического образования.

Каждый этап в развитии теории содержания образования в отечественной педагогике имел свои особенности и специфические черты. Имея исторический характер, содержание образования трансформировалось в соответствие с экономическими и политическими преобразованиями в обществе и служило своеобразным индикатором его состояния. В содержании образования отражались негативные и позитивные явления  науки, культуры, общественной жизни.

  Наряду с позитивными явлениями в развитии теории содержания образования, во многом обуславливающими существенные достижения в теории и практике педагогического процесса, имели место ошибки, недоработки, неоправданное экспериментирование, а зачастую и подмена истинных целей образования политическими лозунгами. Поэтому формирование современных концепций содержания среднего и высшего педагогического образования требует тщательной аналитической работы, которая позволит творчески использовать позитивный исторический педагогический опыт и, в то же время, избежать повторения прежних ошибок и заблуждений.

Анализируя состояние теории содержания образования  на разных этапах развития общества, биологической и педагогической наук, педагогического образования, мы охарактеризовали общие черты, закономерности и направления ее развития, оценили степень воздействия теории содержания образования на качество биологического педагогического образования. 

Так, в период первого послереволюционного десятилетия, когда научные основы теории содержания образования не были разработаны, не уделялось должного внимания вопросам содержания педагогического образования, а теоретической основой любого наукотворческого процесса в области педагогики было марксистско-ленинское учение о всесторонне-развитой личности и связи обучения с производственным трудом, в содержании биологического педагогического образования и биологической подготовки в школе в полной мере проявились негативные последствия отсутствия научно-теоретического обоснования содержания образования, отрицания исторического опыта в области формирования содержания образования, хаотичности методической работы. Качество биологической подготовки учителей и преподавания биологии в школе  в этот период существенно снизилось.

Уже к 30-40- гг. ХХ века стало понятно, что проблема разработки теории содержания образования является первоочередной, выступает обязательным условием повышения качества биологического педагогического образования. Разработка теории содержания образования, работа по определению содержания учебных дисциплин интенсифицировались, но осуществлялись в условиях нарастающего давления идеологического аппарата государства, сопровождались преследованием инакомыслия, созданием невыносимых условий для свободного творчества, вмешательством идеологии в педагогическую науку. Борьба с ошибками в формировании содержания образования, допущенными в первые годы советской власти, не исключала новых заблуждений, имеющих чрезвычайно серьезные последствия для системы образования в целом.

Новое содержание биологического образования было отражено в программных документах, учебных планах, программах, учебниках и обсуждалось в работах П.И. Боровицкого, Н.М. Верзилина, Б.В. Всесвятского, В.М. Корсунской, В.Ф. Натали, В.А. Тетюрева, К.П. Ягодовского, А.А. Яхонтова и др. Обновлением понимания содержания общего образования, его развивающим потенциалом, активно и плодотворно занимался в этот период М.Н.Скаткин. В качестве одного из принципов обучения он выдвинул принцип научности. Однако, прогрессивные идеи М.Н.Скаткина, в частности, о развитии личности в ходе обучения,  не были в полной мере востребованы при формировании школьного и педагогического биологического образования. Неотъемлемыми принципами построения содержания биологического образования в этот период являлись принципы коммунистической идейности обучения, связи учения с борьбой за построение коммунизма. В результате интенсификации содержательно-методической работы усвоение студентами и учащимися фактического  биологического материала существенно улучшилось. Однако, говорить о реальном повышении качества биологического образования в этот период в педагогических вузах и школах было бы неправильным, поскольку содержание биологического образования было идеологизировано, искажено лженаучными представлениями, а его формирование было подчинено удовлетворению потребностей советского государства, а не развитию личности.

В 50-60-е гг. работа над теоретическими аспектами содержания образования происходила в контексте  требований приведения содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, усиления политехнической направленности обучения, необходимости подготовки учителя к жизни и труду. Разрабатывались  общепедагогические и психолого-дидактические проблемы содержания образования (И.А. Каиров, Б.Ф. Райский и др.), определялись ведущие идеи конкретных предметов.

Вместе с тем, недостаточность разработки теоретико-методологического обоснования содержания образования, знаниево-ориентированный подход к обучению привели к перегруженности учебных материалов излишней информацией, недостаточному использованию проблемных методов обучения. Необходимо было заново рассмотреть и уточнить понятие «содержания образования». В соответствии с тезисами о связи обучения с практическими задачами партии и правительства, усилении политехнической направленности обучения, чрезмерное внимание в содержании биологического образования уделялось морфо-систематическому материалу и дисциплинам сельскохозяйственного цикла, что привело к ухудшению знаний по общебиологическим вопросам.

В 60-е гг. в педагогической науке содержание образования характеризовалось как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений. В понятие «содержание образования» включался определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы. Концентрируя внимание на знаниях, как важной социальной ценности, авторы такого похода мало внимания уделяли развитию личности в процессе обучения.

Вместе с тем, следует отметить, что в прогрессивных педагогических исследованиях этого периода (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, и др.), посвященных вопросам содержания образования, решались проблемы развития творческих способностей посредством содержательных аспектов образования, отражения идей синтеза в образовании, отражения в содержании образования основ наук. К концу 60-х гг. содержание биологического образования все еще не полностью освободилось от влияния лженаучных направлений, не располагало действенным механизмом отражения в практике учебного процесса новейших открытий биологической науки. Устаревшее, консервативное  содержание биологического педагогического образования постепенно перестало удовлетворять преподавателей педагогических вузов, которые отмечали низкий уровень общебиологической, экологической подготовки учащихся, отставание в тех областях биологии, которые требовали не механического запоминания и воспроизведения, а умения делать обобщения, логические построения. Благодаря интенсификации работ в области дидактики, в конце 60-х гг. больше стали применяться проблемные методы обучения, усилилась роль межпредметных связей в содержании образования.

В 70-80-е гг. ХХ века теория содержания образования начала формироваться в условиях некоторого ослабления идеологического влияния государства на образование. Была поставлена задача приведения содержания образования в соответствие с уровнем развития науки, техники и культуры, с возрастными особенностями и познавательными возможностями учащихся. Обсуждалась необходимость определения ведущих идей и структурных понятий курсов, усиления воспитательного воздействия содержания учебных дисциплин, установления более тесных межпредметных  и внутрипредметных связей, развития творческого мышления учащихся и т.д.

С середины 70-х гг. в работах В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, интенсифицировалось изучение методологических проблем содержания образования, решались фундаментальные проблемы самой теории содержания образования (например, определение состава содержания среднего образования).

В этот же период интенсифицировалась методическая работа в биологическом образовании, что, наряду с окончательным освобождением биологической науки от заблуждений и псевдонаучных идей, ускорило процесс обновления всех средств и составных компонентов содержания биологического образования в педагогических вузах и школах. Следует отметить, что содержание образования должно было ориентироваться не только на приобретение учащимися и студентами определенных знаний, умений и навыков, но и способствовать становлению всесторонне развитой личности, основными характеристиками которой были названы интеллект, моральные, идейно-политические, трудовые, эстетические, физические и другие качества. 

Между тем, методологической основой теории содержания образования по-прежнему оставался диалектический материализм, марксистско-ленинская теория познания, учение о всестороннем развитии личности, а также директивные документы партии и правительства. Содержание образования оставалось унифицированным и обезличенным. Передовые педагогические разработки в области содержания образования не были в должной мере востребованы в школе и педагогических вузах 70-х гг. Не были устранены типичные для знаниево-ориентированной системы образования недостатки (перегрузка учебной литературы фактическими сведениями, преобладание репродуктивных методов обучения, дублирование материала в различных курсах, недостаточное количество материалов, развивающих творческое мышление учащихся, их самостоятельность и др.).

В 80-е гг. продолжалось обсуждение проблем содержания образования в работах Ю.К.Бабанского, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина,  Н.М.Шахмаева и др. Среди наиболее актуальных проблем советские педагоги называли такие проблемы содержания образования, как недостаточность времени, отводимого на труд, физическое и эстетическое воспитание, неувязки между смежными понятиями, дублирование материала, недостаточность политехнической и воспитательной направленности обучения. Благодаря работам В.В.Краевского,  И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина в педагогике утвердилось понимание содержание образования как четырехкомпонентной системы, включающей знания о природе, обществе, технике, человеке, основных способах деятельности, опыт осуществления известных способов деятельности, опыт творческой деятельности и, наконец, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Несмотря на монопарадигмальность образовательного пространства, развивающегося в узких рамках официальной идеологической доктрины советского государства, в работах Ю.К.Бабанского, М.Н.Скаткина и других педагогов этого периода нашли отражение традиции гуманистической педагогики, придающей огромное значение развитию личности, ее творческого начала. 

В 80-е гг. были определены основные требования, которым должно удовлетворять содержание среднего образования. Прежде всего, это соответствие социальному заказу общества (в том числе задаче всестороннего развития личности), обеспечение высокой научной и практической значимости учебного материала, включаемого в содержание образования, учет реальных возможностей процесса обучения и т.д.  Ю.К.Бабанским была разработана система критериев отбора содержания основ наук. Обсуждались вопросы усвоения отдельных компонентов содержания образования.

Однако, несмотря на интересные разработки ряда ученых, социальный заказ на содержание образования по-прежнему формулировался в программных документах КПСС, содержание образования рассматривалось как важный инструмент для достижения идеологических целей. Основное внимание по-прежнему уделялось разработке теоретических основ содержания среднего образования. Это послужило одной из причин того, что к концу 80-х гг. отчетливо проявлялось противоречие между реальным содержанием педагогического образования и общественным заказом на педагога, включающим новые требования к воспитанию и развитию личности. Простое увеличение времени, отведенного  на общекультурную и психолого-педагогическую подготовку в содержании биологического педагогического образования, не давало нужного результата. В условиях унифицированной, политизированной системы образования, отсутствия концепции высшего педагогического образования, содержание биологической подготовки в педагогических вузах и школах оставалось консервативным.

В 90-е гг. ХХ века, когда происходили кардинальные изменения в политической, социальной, экономической сферах жизни общества, в работах многих педагогов нашли отражение новые подходы к пониманию сущности образования. Обсуждались возможности реализации личностно-ориентированного, (Б.М.Бим-Бад,  Е.В.Бондаревская,  И.Я.Лернер, В.С.Леднев, А.В.Петровский, М.Н.Скаткин и др.), личностно-деятельностного (В.С.Леднев), культурологического (Б.М.Бим-Бад, А.В.Петровский и др.) подходов к формированию содержания образования. Впервые за продолжительный период времени педагоги вполне открыто говорили о необходимости пересмотра концепций содержания образования, созданных в условиях знаниево-ориентированной парадигмы образования, в условиях вмешательства идеологического аппарата государства в образовательный процесс. Речь шла о необходимости возрождения традиций гуманистической педагогики, создании образовательного пространства, центральной фигурой которого являлся бы человек, его личность во всем ее многообразии и индивидуальности.

  По мере деидеологизации и децентрализации системы образования все большее внимание стало уделяться содержанию высшего педагогического образования как самостоятельной педагогической проблеме (С.И.Архангельский, Е.В.Бондаревская, В.И.Горовая, Г.Л.Ильин, З.А.Решетова, В.А.Сластенин, A.M.Сохор, М.Ф.Тертышников, В.А.Шаповалов, Е.Н.Шиянов, В.А.Якунин и др.). Была разработана концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования, в которой нашли отражения современные требования к содержанию и качеству педагогического образования.

  Изменились подходы к определению содержания биологического педагогического образования, которое рассматривается как система элементов, обеспечивающая развитие личностной и биолого-научной составляющей студента (Л.Н. Харченко).  В связи со сменой образовательной парадигмы, в содержании биологической подготовки в педагогических вузах и школах наметились тенденции к гуманизации, фундаментализации и т.д. Определились различные подходы к содержанию биологического педагогического образования (комплексный, интегративный, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный, ценностно-ориентированный и т.д.), произошло становление разнообразных теорий обучения биологии (теория формирования ценностных ориентаций при обучении биологии, теория развивающего обучения, теория развития умений и т.д.).

Однако, несмотря на прорыв в теории формирования содержания биологического педагогического образования, связанный с необходимостью реализации новых целей и задач образования, желаемого повышения качества биологической подготовки в педагогических вузах и школах не произошло, что во многом связано с инертностью системы образования, привычкой работать по старинке, сложностями в преодолении типичных для содержания биологического образования недостатков. Реалии сегодняшних дней, актуализируя гуманистический подход к формированию содержания образования, требуют создания условий для формирования личностно-ценностных качеств через реализацию различных предметных областей знания, обеспечение индивидуализации образовательных траекторий.

  На основе систематизации основных факторов, определяющих состояние теории содержания образования на разных этапах развития биологического педагогического образования, мы существенно обновили представления о его теоретико-методологическом обосновании, выделили факторы, искажавшие содержание биологического педагогического образования в советский период (идеологизация и политизация биологической и педагогической наук, сужение парадигмального педагогического пространства, отрицание предидущего исторического опыта, изоляция содержания биологического педагогического образования от общемировых достижений в области содержания образования и т.д.), а также факторы, способные исказить содержание современного биологического педагогического образования (изолированность теоретических построений в области содержания образования от практики учебного процесса, недостаточное количество специалистов нового типа, способных реализовать содержание гуманистически-направленного, интегративного образования, отсутствие механизма обратной связи между проектировщиками и реализаторами содержания образования, недостаточное использование ценностного потенциала биологических дисциплин для развития личности, невостребованность позитивного исторического опыта и.т.д.).

  На основе анализа длительного периода становления и трансформации теории содержания образования в России, мы пришли к выводу о важности состояния, степени разработанности теоретических вопросов содержания образования для качества биологического педагогического образования.

  Основные итоги проведенного в рамках третьей главы диссертации исследования заключаются в том, что проанализирован уровень развития теоретических основ содержания образования на разных этапах развития биологического педагогического образования, обновлены представления о его теоретико-методологическом обосновании, выявлена взаимосвязь между степенью разработанности теории содержания образования, ее соответствия представлениям гуманистической педагогики и качеством преподавания дисциплин биологического цикла в педагогических вузах в ХХ - начале ХХI вв, выявлены факторы, способные исказить содержание биологического педагогического образования в советский и постсоветский периоды развития государства.

  В главе 4 «Интегративные процессы и межпредметные связи в теории и практике обучения  биологии в педагогических вузах» рассматриваются теоретические и дидактические основы интеграции в биологической науке и в содержании биологического педагогического образования, явления межнаучного и методологического синтеза, выделяются направления отражения интегративных процессов и использования межпредметных связей в процессе преподавания биологических дисциплин в педагогических вузах.

Обновление содержания биологического педагогического образования с позиций интегративного подхода предусматривает соразмерное отражение интегративных процессов, происходящих в современной системе наук, в практике педагогическом образовании. Процесс формирования межнаучных интегративных областей выполняет роль индикатора экономической, политической, социальной жизни общества. В современной системе биологического педагогического образования качество интегративных компонентов выступает основным признаком степени его гуманизации.

  Говоря об интегративных процессах в современной биологической науке, следует учесть, что признание большинством ученых многоплановости интегративных процессов, необходимости унификации биологических знаний (Р. Бьюриен и др.) не исключает мысли о существовании границ междисциплинарной интеграции (Ван дер Стин) и даже псевдоинтеграции (З.В.Каганова). Развитие представлений о сущности и функциях интеграции в биологической науке происходит сегодня в условиях многообразия подходов и мнений, что создает необходимую творческую атмосферу научного поиска.

  Разработка дидактических основ интеграции содержания биологических образования в педагогическом вузе сопровождается соотнесением принципов личностно-ориентированного образования со стандартизацией и базовым учебным планом и преследует цель формирования у студентов основ современного научного мировоззрения, единой научной и социальной картины мира, формирование экологической, гуманитарной и естественнонаучной культуры. Дидактическим и методическим аспектам интеграции посвящены работы П.Р.Атутова, В.С.Гершунского, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, В.А.Полякова и др., которые отмечают, что развитие педагогической теории, формирование нового педагогического мышления предполагают интеграцию знаний о мире и человеке. Обсуждаются вопросы необходимости перестройки педагогического мышления на основе идей интеграции и дифференциации (И.Я.Лернер, Г.Ц.Молонова, В.Г.Разумовский, Л.В.Тарасова и др.).

  Продолжается обсуждение функций, содержания и классификации межпредметных связей, являющихся естественным проявлением процесса интеграции наук в обучении. Интеграция в форме межпредметных связей была исследована в работах П.Н.Груздева, М.А.Данилова, Б.Г.Есипова, И.Д.Зверева, П.Г.Кулагина, В.Н.Максимовой, И.Т.Огородникова, Г.Ф.Федорец. Среди основных функций межпредметных связей (А.И.Еремкин, Б.П.Есипов, И.Д.Зверев, Н.А.Лошкарева, И.Т.Огородников и др.) были выделены такие как: координация учебной деятельности, устранение дублирования материала, распределение сроков изучения отдельных дисциплин, обеспечение преемственности в формировании содержания образования и получаемых в ходе обучения знаний, систематизация знаний, выработка единых подходов к трактовке общенаучных понятий, умений и навыков, воспитание и самореализация учащихся и студентов. Надо отметить, что ни одна из этих функций межпредметных связей на практике не реализована полностью.

Межпредметные связи характеризуются сегодня и как конструкция содержания учебного материала, позволяющая отражать в одном курсе понятия другого курса, сохраняя при этом логическую последовательность предмета (В.П.Келбакин), и как методическое средство, способствующее усвоению знаний. Многие ученые рассматривают межпредметные связи не только как  форму, метод и средство формирования знаний и умений студентов, но и как некий фактор изменчивости, фактор качественного преобразования личности студента (И.Ф.Плетнева), как методологию целостности процесса обучения и воспитания. Интересен подход, рассматривающий межпредметные связи как педагогическую категорию, отражающую интегративные отношения между различными предметами, явлениями и нашедшую свое отражение в содержании образования, учебно-воспитательной работе. Наконец, межпредметные знания рассматривают как обособленную область дидактических знаний, позволяющую вырабатывать концептуальный стиль мышления учащихся (А.И.Гурьев).

Говоря о межпредметных связях как о дидактическом условии, многие педагоги (Н.М.Черкес-Заде, В.Н.Федорова и др.)  отводят им роль либо повышения эффективности учебного процесса (Ф.П.Соколова), либо обеспечения последовательного отражения в учебном процессе объективных взаимосвязей, действующих в природе (Д.М.Кирюшкин, В.Н.Федорова).

Среди функций межпредметных связей современные педагоги называют проецирование научных знаний на учебный процесс, системообразование и систематизацию, формирование межпредметной структуры учебных знаний, координацию учебных дисциплин в учебных планах, формирование синтетического интегративного мышления, снятие противоречия между необходимостью на современном этапе развития науки целостного представления о мире и тенденцией к дифференциации, развитию узконаучных направлений.

Основной целью применения межпредметных связей при изучении дисциплин биологического цикла должна стать выработка у студентов понимания единства, гармоничности, уникальности всего живого, взаимосвязи всех уровней организации живой материи, приобретение навыков решения общебиологических проблем, ориентация в вопросах прикладного характера, активизация творческого, проблемного мышления. Использование межпредметных связей необходимо для выработки у студентов способности к мировоззренческим обобщениям, умения мыслить концептуально, создания общебиологического кругозора, умения ориентироваться в информационном биологическом пространстве, диалектического метода познания, позволяющего обнаружить единство во всем многообразии биологических процессов.

Прежде всего, необходимо систематическое использование межпредметных связей в содержании самих биологических дисциплин. Реализуя в ходе учебного процесса содержание биологических дисциплин, опирающееся на интегративные программы, учебно-методические пособия, учебно-методические комплексы (по дисциплинам: «Генетика», «Цитология», «Концепции современного естествознания», «Биология с основами экологии» и др.) как важную часть концептуальной интегративной модели содержания биологического педагогического образования, мы преодолели разобщенность между отдельными биологическими кафедрами педагогического вуза, исключили дублирование материала, существенно продвинулись в выработке у студентов навыков решения сложных общебиологических проблем, традиционно вызывающих затруднения. С помощью межпредметных связей нам удалось сделать содержание биологического образования практико-ориентированным, усилить его прогностический потенциал. Продуктивное использование межпредметных связей требует установления творческого контакта между преподавателями отдельных биологических дисциплин в педагогических вузах; внесения изменений в учебные программы, учебно-методические пособия и учебно-методические комплексы, в содержание самостоятельной работы студентов; рассмотрения в ходе изучения отдельных биологических дисциплин прикладных задач межпредметного характера; разработки критериев оценки профессионально-педагогической компетентности выпускников педагогических вузов, учитывающих умения решать и конструировать задачи межпредметного характера, наличие единой концепции содержания биологического педагогического образования, определяющей основные направления в содержании, методах, формах обучения по различным биологическим дисциплинам.

Еще одной проблемой содержания биологического педагогического образования является отражение в содержании образования объективно существующих тенденций к интеграции естественнонаучных дисциплин.

Многие интегрированные естественные науки имеют сегодня собственную предметную область (биохимия, биофизика, биотехнология, биогеография, биогеохимия и т.д.), что требует дидактической адаптации содержания этих наук и отражения в содержании биологического педагогического образования. На повестке дня сегодня создание интегративного тезауруса учебных дисциплин, создание полидисциплинарных программ и заданий. В этом случае идеям мировоззренческого характера, выполняющим организующую роль в изучении учебного материала (Дж.Брунер, В.В.Давыдов,  Г.С.Костюк, М.Н.Скаткин и др.), будет уделено в содержании биологического педагогического образования достойное место. Многие ученые, говоря о целостной концепции междисциплинарной интеграции, утверждают, что практически каждая познавательная проблема является полидисциплинарной. При этом основной целью естественнонаучных дисциплин считается обучение исследованиям с использованием средств этих дисциплин, выделение в каждом предмете дисциплинарного компонента, который мог бы интегрироваться с другими дисциплинами.

Раскрытие многих биологических тем (открытие строения ДНК, современные методы изучения клетки, химический состав клетки, доказательства эволюции органического мира, законы наследственности и т.д.) фактически невозможно без привлечения методологической базы других естественных наук, что предполагает овладение единой интегративной естественнонаучной методологией, которая может использоваться студентами при решении сложных междисциплинарных естественнонаучных проблем.  Установление межпредметных связей между биологическими и другими естественнонаучными дисциплинами необходимо для формирования понятий о единстве живой и неживой природы, гармонии и красоты окружающего мира, осознания сложности и неоднозначности большинства глобальных проблем современности и является непременным условием улучшения качественных показателей современного педагогического образования. Биологические проблемы необходимо рассмотреть в ракурсе разнообразных современных научных концепций (в том числе - синергетической).

Наконец, в содержании биологического педагогического образования не обходимо отразить современные тенденции к гуманизации, увеличению интегративных областей между естественными науками (в частности, биологией), гуманитарными (философия, социология, логика и др.) и педагогическими науками. Поскольку интегративные процессы между биологической и гуманитарными науками (в частности, философией) и их отражение в содержании биологического педагогического образования  были в нашем исследовании предметом отдельного анализа, остановимся на сущности и назначении интегративных процессов между биологией и педагогическим дисциплинами.

Исходя из современных целей педагогического образования, связанных с подготовкой выпускников, обладающих соответствующими компетенциями, профессионально-педагогическими навыками, умеющих оказывать позитивные влияние на других людей, испытывающих потребность в передаче своих знаний, занимающих активную жизненную позицию, необходимо полнее использовать научно-методологическую базу дисциплин педагогического цикла, изменить статус педагогики в педагогическом вузе, обеспечить повышение квалификации преподавателей, не имеющих базового педагогического образования.

Исследователи-педагоги в области гуманизации и гуманитаризации педагогического образования (Е.В.Бондаревская, Л.Т.Борисова, Е.Н.Ильин, Л.Ф.Колесников, И.Б.Котова, В.П.Пономаренко, В.В.Сериков, В.Н.Турченко, В.Т.Фоменко и др.) неоднократно подчеркивали необходимость анализа с позиций личностно-ориентированного образования гуманизации различных предметных областей (в том числе - биологической) образовательного процесса. Между тем, в современном биологическом педагогическом образовании совершенно недостаточно используется образовательный, методический, развивающий, мировоззренческий потенциал биологической науки.  Наличие знаний и умений, приобретаемых в ходе освоения образовательных программ, построенных по предметному принципу, не обеспечивает развития у студентов осознанной жизненной позиции, умения решать практические, жизненно-важные вопросы. Например, знание теоретических основ экологии, основных экологических законов само по себе еще не влечет изменения поведения человека, выработку у него активной жизненной позиции в решении вопросов защиты окружающей среды, разумного использования природных ресурсов.

Таким образом, конструирование содержания биологического педагогического образования, в котором отражены современные тенденции к интеграции различных областей научного знания, тенденции к гуманизации, усилению ценностно-личностного потенциала дидактически-адаптированного биологического знания по-прежнему является актуальной и не вполне решенной задачей.

По итогам исследования проведенного в четвертой главе диссертации, можно сделать вывод о том, что интегративные процессы и межпредметные связи составляют базис в обосновании теоретико-методологических положений проектирования современных моделей биологической подготовки в педагогическом вузе, осуществляемого с учетом гуманизации биологического педагогического образования.

Глава 5 «Особенности содержания биологической подготовки студентов в системе многоуровневого педагогического образования» представлена двумя параграфами.

В первом параграфе «Предпосылки и теоретические основы модернизации содержания биологического педагогического образования» анализируется трансформация содержания биологического образования в школах и педагогических вузах в 90-е гг. ХХ века - начале ХХI века, а также особенности формирования содержания биологического образования в педагогических вузах в соответствии с Государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования первого и второго поколения.

Среди основных предпосылок модернизации содержания биологического педагогического образования необходимо назвать  коренные преобразования, происходившие в экономической, политической, социальной сферах жизни российского общества в начале 90-х гг., усиление децентрализации системы образования, смену образовательной парадигмы, развитие полипарадигмального педагогического пространства, обновление представлений о содержании образования на основе идей гуманизации, гуманитаризации, фундаментализации, интеграции. К важнейшим предпосылкам модернизации содержания биологического педагогического образования следует отнести тенденции к усилению интегративных взаимодействий между биологией и гуманитарными науками, являющиеся проявлением гуманизации естественнонаучных областей знания и требующие  отражения в содержании образования новых биологических теорий и концепций, усиления внимания к разделам, находящимся в авангарде современной биологической науки, имеющим гуманистическую направленность. 

Кроме того, существующая на начало 90-х гг. ХХ века модель выпускника педагогического вуза, перестала отвечать обновленным требованиям общества к содержанию и качеству образования.  Потребовалось смещение акцента с привычной трансляции знаний, умений и навыков, узкопредеметного обучения, подготовки педагога-исполнителя на реализацию целого комплекса требований, предъявляемых новейшими педагогическими концепциями к модели выпускника педагогического вуза. Постепенно  осознавалась необходимость свободы в выстраивании учебных курсов, формирования собственной траектории образования, обеспечения будущим педагогам-биологам возможности ориентироваться в условиях возникновения разнообразных типов средних учебных заведений.

Введение государственных образовательных стандартов в начале 90-х гг. ХХ века предполагало решение проблемы дифференциации, гуманизации, демократизации обучения, стабилизации образования, повышения его качества, совершенствование форм контроля образования.

В 90-е гг. ХХ века начался эксперимент по введению многоуровневой системы высшего педагогического образования, и к 1993 г. часть вузов уже осуществляла обучение по соответствующим образовательно-профессиональным программам. Новые учебные планы предполагали подготовку квалифицированных специалистов в предметных областях биологии, химии, естествознания и включали в себя блоки социальных и общеобразовательных наук, наук естественнонаучного цикла. Особенностью подготовки учителей широкого профиля (биологии, химии, естествознания) по новым учебным планам стал интегрированный подход к изучению многих биологических курсов (что во многом было обусловлено введением интегрированного предмета «Естествознание» в средней школе и потребностью в специалистах соответствующей квалификации).

Наряду с традиционными для биологического педагогического образования предметами, в учебный план для подготовки бакалавров образования в области биологии, химии, естествознания (с присвоением квалификации учителя биологии, химии, естествознания второй ступени) были введены такие предметы как «Науки о Земле», «География», усилено изучение физики, наряду с математикой вводился предмет «Биометрия». Интегрированные дисциплины, экологизированные курсы зоологии и ботаники, экологии человека, землеведения, основ сельского хозяйства, химических технологий были объединены идеей формирования экологической грамотности учителя. Были произведены некоторые изменения в очередности изучения дисциплин. Педагогическая практика становилась непрерывной и осуществлялась практически на протяжении всего периода обучения.

В учебных планах для подготовки учителя биологии 3-й ступени наряду с дисциплинами психолого-педагогического и методического цикла предполагалось глубокое изучение общебиологических и прикладных дисциплин. Важным моментом является обсуждение в этот период необходимости введения в содержание подготовки учителей-биологов курса «Философия естествознания». Впоследствии, этого курса не оказалось в федеральном компоненте стандартов первого поколения, и в большинстве педагогических вузов он не преподавался.

  Продолжалась работа по созданию стандартов, в процессе которой принимались во внимание новая государственная образовательная политика, основные направления Федеральной программы развития образования. Содержание высшего педагогического образования должно было  охватывать несколько основных аспектов: мировоззренческий аспект, получение экологического профессионализма, подготовку специалистов, сочетающих экологические знания с гуманитарной подготовкой.

  Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования 1994 г. устанавливал трехуровневую подготовку студентов (бакалавр, специалист, магистр)  и содержал два основных компонента: федеральный, обеспечивающий государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника, и региональный, учитывающий региональные особенности подготовки специалистов. В рамках основной образовательной программы предусматривалось изучение дисциплин по выбору студентов (вузовский компонент) и факультативных дисциплин. Тем самым вузы получили возможность оперативно реагировать на изменяющиеся тенденции в сфере образования.

В первом поколении государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования для подготовки бакалавров по направлению «540100 - естествознание» устанавливались требования к обязательному минимуму содержания образовательной программы базового высшего образования, уровню образованности и подготовки выпускников, была обозначена сфера деятельности бакалавров.

В качестве цели образовательно-профессиональной программы было обозначено профессионально-ориентированное образование личности, включающее целостное научное мировоззрение, высокую культуру, устойчивую нравственную ориентацию и фундаментальную подготовку по соответствующему профилю. Требования к содержательным аспектам подготовки бакалавра предполагали реализацию новой парадигмы образования, отказ от устаревших форм и методов воспитания и обучения, изменение отношения к самому образовательному процессу. Сфера деятельности бакалавра была обозначена весьма конкретно. Кроме научной деятельности, бакалавр мог заниматься научно-производственной и консультативно-управленческой деятельностью в сфере образования, а также работать по одному из профилей естествознания в области экологии, оптимизации природопользования, компьютеризации, информационных технологий.

Тем самым подчеркивалась связь процесса обучения в педагогическом вузе с реальными потребностями рынка труда, обучение должно было стать практико-ориентированным, направленным на выработку у бакалавров определенных профессиональных качеств, необходимых в дальнейшей работе по специальности. Требования к уровню образованности бакалавров предусматривали  преодоление ограниченности рамками своего предмета, формирование разносторонне развитой личности.

В ГОС ВПО первого поколения для подготовки бакалавров  была включена квалификационная характеристика, которая в 2005 г. была существенно расширена. Это же касается и видов профессиональной деятельности, которые в 2005 г. уже включали научно-исследовательскую, организационно-воспитательную, преподавательскую, коррекционно-развивающую, культурно-просветительскую, природоохранную деятельность.

Изменение произошли и в блоке профильной подготовки (в частности, в блоке «Биология»). Например,  в разделе «Биология клетки» в 2000 г. отсутствовали биохимия, молекулярная биология, биофизика. Раздел «Теоретическая биология», включавший в стандарте первого поколения «Основы генетики и селекции», «Основы эволюционного учения», «Палеонтологию», был переименован в раздел «Генетика и эволюция» и включал «Генетику»  «Теорию эволюции». Из стандартов второго поколения исчезли разделы «Прикладная биология» и «Интегративная биология». Вместо предметов «Биология», «Экология», «Естествознание» в стандарте второго поколения появились дисциплины «Биология с основами экологии», «Концепции современного естествознания».

В образовательных стандартах первого и второго поколения для подготовки специалистов (специальность 032400-Биология) имелись существенные отличия от стандартов для подготовки бакалавров, связанные как с характеристикой сферы профессиональной деятельности (преподавательская, научно-методическая, социально-педагогическая, культурно-просветительская), так и с квалификационными характеристиками специалистов.

В обязательном минимуме содержания образовательной программы для специалистов присутствовали дисциплины дополнительной специальности, факультативные дисциплины, дисциплины медико-биологической подготовки. В стандарте для специалистов (в отличие от стандарта для бакалавров) имелись такие дисциплины как психология человека, социальная психология, коррекционная педагогика, педагогическая психология, философия и история образования, методика преподавания биологии. Блок дисциплин предметной подготовки у специалистов существенно превышал по количеству часов и спектру дисциплин общепредметный блок для бакалавров.

Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования для подготовки магистров естественнонаучного образования (540100-Естественнонаучное образование) включали программы подготовки бакалавра по соответствующему направлению и специализированную программу подготовки магистра. В квалификационной характеристике магистра особо подчеркивалась готовность к научно-исследовательской и педагогической деятельности, а также готовность работать в условиях профильного обучения. Специализированная программа подготовки магистра формировалась из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально-регионального компонента, дисциплин по выбору студента и научно-исследовательской работы. Программа ориентировалась на углубление знаний в области методологии, истории и актуальных проблем современной биологической науки и методики обучения соответствующим областям знания. Большое внимание уделялось научно-исследовательской работе магистров. Магистры должны были приобрести навыки планирования и организации самостоятельной работы, научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности, умение решать научные и прикладные задачи, умение проектировать образовательные программы и т.д.

Следует констатировать, что введение ГОС ВПО по естественнонаучным дисциплинам не привело к резкому улучшению качества биологического педагогического образования. В процессе подготовки бакалавров, специалистов и магистров по биологии по-прежнему имели место существенные недостатки.

Расширение правового статуса вузов, автономность, которую они получили в программной, учебно-методической деятельности потребовали высокого уровня компетентности от специалистов, занимающихся наукотворческой, методической работой, реализующих содержание биологического педагогического образования. Быстрые изменения в образовательной сфере, отсутствие обратной связи между проектировщиками и реализаторами нового содержания образования  зачастую вызывали негативную реакцию со стороны преподавателей, непонимание причин тех или иных изменений, отрицательную оценку содержания стандартов.

Опыт реализации стандартов первого и второго поколения показал недостаточность внимания к принципам дифференциации и интеграции компонентов педагогического образования, принципу преемственности уровней и качества образования. Недостаточно использовался в процессе биологической подготовки потенциал самостоятельной работы (занимающей около 50% учебного времени), сопряженной  с реализацией творческой деятельности студентов. Актуальной осталась проблема дублирования материала, вызванная неэффективной реализацией межпредметных связей.

В подготовке студентов по-прежнему преобладал традиционный подход, сформировавшийся в рамках знаниевой парадигмы образования, мало использовались элементы проблемного обучения. Недостаточное внимание уделялось практико-ориентированной подготовке студентов, следствием чего явилось их неумение решать задачи прикладного характера, легко адаптироваться в социальной среде. Традиционно отводимое на изучение ряда биологических предметов время, не соответствовало их значимости для развития у студентов навыков, соответствующих новым требованиям, не отражало истинного положения того или иного биологического направления в современной биологической науке. По-прежнему нерешенной оставалась проблема формирования у студентов экоцентрического сознания, в содержании биологического педагогического образования не находили отражения современные концептуальные идеи биологической науки, слабо были отражены интегративные области биологического знания. В содержании современного биологического педагогического образования не нашли отражения идеи коэволюции природы и общества, идеи историзма, построения содержания образования на основе единства исторического и логического.

Эти проблемы остаются актуальными и для современной системы биологического педагогического образования. Идеи о взаимном проникновении наук, гуманизации естествознания, идеи коэволюции природы и общества, аксиологические аспекты наук о живых системах, представления о социально-культурных факторах генезиса биологических теорий требуют достойного отражения в современных моделях содержания биологической подготовки в педагогическом вузе.

Формирование содержания биологического образования в педагогическом вузе необходимо осуществлять в контексте общих концептуальных целей педагогического образования, согласно которым учебный процесс в педагогическом вузе должен ориентироваться не на освоение отдельных предметов и дисциплин, а на целостную профессиональную подготовку.

В содержании биологического образования необходимо усилить деятельностный и практико-ориентированный компоненты, обеспечить формирование у выпускников педагогического вуза естественнонаучной мировоззренческой позиции, что предполагает использование в содержании биологического образования методологического аппарата философии, логики, возможностей интегративного, трансформационного подходов. Наконец, в свете компетентностной парадигмы образования, необходимо ориентировать содержание биологического педагогического образования на результат, приобретение различного рода компетенций, в том числе-способности к  социальной адаптации, применению коммуникативных навыков межличностного общения.

Следует отметить, что благодаря введению ГОС ВПО были существенно углублены и систематизированы требования к содержательным аспектам подготовки бакалавров, специалистов и магистров в области биологического педагогического образования. Но содержание биологической подготовки студентов педагогических вузов, долгое время опиравшееся на унифицированные учебные планы, формировавшееся в монопарадигмальном образовательном пространстве требовало обновления не только внешних атрибутов образовательного процесса, но и модернизации всех педагогических средств содержания образования, подходов к его формированию, методов обучения, изменения отношения к образовательному процессу со стороны преподавателей и студентов. Реформа документальной стороны образовательного процесса стала опережающей по отношению к реформе сознательно-мотивационной сферы всех участников учебного процесса. 

Во втором параграфе «Концептуальная трансформационная модель содержания биологического педагогического образования» представлены основные компоненты модели, дается ее теоретическое обоснование.

  Как видно из представленной на Рис.1 модели, основным компонентом, тансформирующим содержание биологического педагогического образования, определяющим характер и степень отражения в нем различных интегративных областей научного знания, является тип экономики государства (централизованная, смешанная, рыночная), влияющий в конечном итоге на жесткость идеологических требований (блок 1), предъявляемых к содержательным аспектам образования, его теоретико-методологическому обоснованию.

В зависимости от жесткости идеологических требований формируются те или иные критерии к содержанию и качеству биологического педагогического образования (блок 2).

Требования к содержанию биологического педагогического образования в условиях рыночной экономики (2.1) включают:

        • Обеспечение мобильности выпускников педагогических вузов (возможность вхождения в мировое образовательное пространство);
  • Гуманизацию (усиление интегративности содержания образования, в том числе с гуманитарными дисциплинами);
  • Обеспечение возможности выстраивания индивидуальных образовательных траекторий;
  • Соответствие  концептуальным целям и задачам современного педагогического образования;
  • Обеспечение качества содержания образования, соответствующего требованиям с позиций компетентностного подхода.

В условиях смешанной экономики (2.2.) принципиально невозможно вести речь о каких-то особых, присущих только данной ступени развития общества, признаках развития образовательной сферы и четко определенных требованиях к содержанию биологического педагогического образования. Выделенные выше и ниже черты (признаки) содержания биологического педагогического образования, присущие двум крайним типам экономических систем, могут проявляться в различных комбинациях в зависимости от степени преобладания рыночной или централизованной формы экономики.

Требования к содержанию биологического педагогического образования в условиях централизованной экономики (2.3.) необходимо рассматривать в динамике, в зависимости от характера экономических преобразований, идеологической политики государства:

  • 1917 – конец 1920-х гг. Несмотря на декларирование жестких идеологических требований и стремление к созданию мощного идеологического барьера для системы образования в целом, новая экономическая политика государства (НЭП) временно сместила общество в сторону свободной рыночной экономики (левая часть модели). Поэтому, фактически, жесткость фильтрационных требований идеологического аппарата государства была ослаблена. Однако, ввиду отсутствия грамотных специалистов, теоретико-методологического обоснования учебного процесса, отрицания предыдущего опыта, произошло существенное снижение качества биологического педагогического образования. Усиление фильтрационных требований к содержанию биологического педагогического образования происходило по мере централизации экономики, нарастания идеологизации в системе образования.
  • 1930 – конец 1940-х гг. С одной стороны, государство постулировало борьбу за усиление научности биологического образования, а, с другой – идеологизация науки создала предпосылки для проникновения в нее, а как следствие, и в содержание биологического педагогического образования, лженаучных представлений. Несмотря на усиление теоретико-методологической базы образования, последняя развивалась в рамках знаниево-ориентированной парадигмы, обусловленной идеологическим влиянием государства.
  • 1950 – конец 1960 гг. В сфере науки наметилась тенденция к развитию ее по конструктивным принципам (траекториям), что было вызвано необходимостью опередить западную экономическую систему. Однако в сфере образования сохранялись жесткие идеологические требования, что по- прежнему сдерживало развитие позитивных тенденций в  содержании  биологического педагогического образования.

Рис. 1. Основные компоненты концептуальной трансформационной модели содержания биологического педагогического образования

  • 1970 – конец 1980 гг. Нарастание внутренних проблем в развитии общества повлияло и на сферу образования. Отсутствовала развитая теория высшего педагогического образования. Государство постулировало всестороннее, творческое развитие личности, а система образования развивалась в монопарадигмальном образовательном пространстве в рамках знаниево-ориентированной парадигмы образования. Однако, смещение экономики в сторону смешанного типа, ослабило фильтрационный идеологический барьер, что способствовало интенсификации наукотворческого процесса в области содержания биологического педагогического образования.

В построенной в рамках диссертационного исследования авторской концептуальной трансформационной модели содержания биологического педагогического образования заложены возможные траектории развития интегративных тенденций в системах: биология (3)-гуманитарные науки (3.1.- философия, логика, социология и т.д.), биология (3)– естественные науки (3.3- физика, химия, математика) и биология (3) – педагогические науки (3.2.). На схеме видно, что по мере смещения общества от централизованной к рыночной экономике увеличиваются интегративные области между биологией и гуманитарными, педагогическими науками, что является проявлением тенденции гуманизации биологической науки и содержания биологического педагогического образования.

Связь философии и биологии в рамках централизованной экономики (правая группа интегративных сфер) ограничивалась анализом биологической проблематики с позиций философии марксизма-ленинизма, примитивно трактуемого диалектического материализма. По мере деидеологизации и децентрализации сферы образования (смещение на модели влево) разрабатываются новые философско-биологические концепции, которые в той или иной степени находят отражение в содержании биологического педагогического образования.

Интегративная связь биологической науки с другими естественными науками подвержена изменениям в меньшей степени, что связано с их незначительной идеологизацией. Как следствие, интеграция в данной сфере происходила в нормальном (естественном) русле, и зависела от уровня и потребностей развития биологической науки. Надо отметить, что отражение интегративной области биологии и других естественных наук в содержании биологического педагогического образования представлено сегодня не в полной мере, что связано не с наличием каких-либо идеологических барьеров со стороны государства, а с отсутствием в биологическом педагогическом образовании специалистов нового типа, ориентированных одновременно в нескольких областях естественнонаучного знания, входящего в данную интегративную область.

Интеграция биологического и педагогического образования проявляется в настоящее время в тенденциях гуманизации биологического образования, предполагающих использование в образовательном процессе современных педагогических концепций с целью достижения требуемых в условиях рыночной экономики параметров качества содержания биологического образования. На модели показано изменение величины интегративной сферы 3-3.2 при движении общества от централизованной к рыночной экономике. Расширение интегративной области биология-педагогика обусловлено полипарадигмальностью педагогического пространства, созданием новых педагогических концепций.

Таким образом, к основным итогам исследования, проведенного в рамках пятой главы диссертации, можно отнести следующие положения: осуществлен критический анализ состояния биологического педагогического образования в условиях многоуровневой системы педагогического образования, построена концептуальная трансформационная модель биологического педагогического образования.

В заключении диссертационного исследования подводятся его основные итоги. Полученные в работе результаты позволили разработать концептуальную трансформационную модель содержания биологического педагогического образования, использование которой в практике анализа трансформации образовательного процесса способно давать объективные, научно-обоснованные оценки качеству и содержанию биологического педагогического образования, а также прогнозировать варианты его развития в изменяющихся социально-экономических условиях развития общества.

Обозначены  трансформаторы, изменившие содержание биологического педагогического образования в советский и постсоветский периоды развития общества, к основным из которых следует отнести экономическую организацию общества и, как следствие, его идеологическую политику, характер развития и интеграции различных областей научного знания.  Проведенные в диссертации исследования позволяют заключить, что к числу возможных направлений модернизации системы биологического педагогического образования можно отнести: стратегию максимального использования научного потенциала современной педагогической науки; стратегию личностно-ориентированного образования и воспитания; включение в научный оборот новых философских, биологических, психолого-педагогических источников, переосмысление генезиса биологического образования и характера происходящих в его содержании изменений с целью прогнозирования вектора развития биологического образования в педагогическом вузе;  разработку концептуальных основ проектирования трансформационного развития  биологического образования в педагогическом вузе. 

Результаты проведенных исследований, а также использование концептуальной трансформационной модели позволяют определить как стратегию, так и тактику развития содержания биологического педагогического образования.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в 37 публикациях:

I. Монографии

1. Вардуни, Т.В. Влияние философско-педагогических концепций послереволюционного периода (1917-конец 20-х годов ХХ века) на содержание подготовки учителей-биологов и преподавание биологии в школе. (Монография). / Т.В. Вардуни. //- Ростов н/Д: РГПУ, 2006. (5,9 п.л.).

2. Вардуни, Т.В. Особенности формирования содержания биологического образования в педагогических вузах и школах в 30-90-х годах ХХ века. (Монография). / Т.В.Вардуни. //- Ростов н/Д: РГУ, 2006. (7, 12 п.л.).

3. Вардуни, Т.В. Особенности трансформации теорий и содержания биологического образования учителей в ХХ- начале ХХI века. (Монография). / Т.В. Вардуни. //- Ростов н/Д: РГПУ, 2007. (20,9 уч.-изд.л.).

II. Статьи, опубликованные в рецензируемых журналах,

состоящих в перечне ВАК РФ

4.  Вардуни, Т.В. Проблемы формирования и реализации содержания естественнонаучного образования в современных условиях. // Научная мысль Кавказа. Приложение. № 13. / Т.В. Вардуни, В.И. Мареев // - Ростов н/Д, 2004. (0,9 п.л.).

5. Вардуни, Т.В. Формирование содержания биологического образования в контексте идей генетики 30-60-х гг. ХХ века. // Научная мысль Кавказа. Приложение. № 8. / Т.В. Вардуни // - Ростов н/Д, 2005. (0,9 п.л.).

6.  Вардуни, Т.В. Развитие содержания биологического образования в школе и вузе в 30-60-х годах ХХ века. // Научная мысль Кавказа. Приложение. № 9. / Т.В. Вардуни // - Ростов н/Д, 2005. (0,9 п.л.).

7. Вардуни, Т.В. Проблемы  формирования и реализации содержания образования: исторические и современные аспекты. // Научная мысль Кавказа. Приложение. № 14. / Т.В. Вардуни // - Ростов н/Д, 2005.(0,9 п.л.).

8. Вардуни, Т.В. Содержание естественнонаучного образования в стратегических планах ЮНЕСКО. // Гуманитарные и социально-экономические науки. / Т.В. Вардуни // - Ростов н/Д, 2005. №4. (0,6 п.л.).

9.  Вардуни, Т.В. Особенности развития педагогической науки и системы высшего педагогического образования в 50-60-х гг. ХХ века. // Гуманитарные и социально-экономические науки. / Т.В. Вардуни // - Ростов н/Д, 2006. №1. (0,6 п.л.).

10. Вардуни, Т.В. Идеологическая направленность подготовки учителей в период постреволюционных преобразований. // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика». №1. / Т.В. Вардуни // - Ростов н/Д, 2006. (0,6 п.л.).

11. Вардуни, Т.В. Основные тенденции развития теории и практики педагогики период 1917-конца 1920-х гг. // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск: «Педагогика». №2. /Т.В. Вардуни // - Ростов н/Д, 2006. (0,6 п.л).

12. Вардуни, Т.В. Влияние современных научно-философских концепций на формирование содержания естественнонаучного педагогического образования. // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Спецвыпуск: Современное образование. / Т.В. Вардуни //-Ростов н/Д, 2006.(0,6 п.л.).

13. Вардуни,  Т.В. Особенности формирования и реализации содержания естественнонаучной подготовки студентов в условиях многоуровневого педагогического образования. // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск. «Педагогика». №5./ Т.В. Вардуни //- Ростов н/Д, 2006. (0,6 п.л.).

III. Учебно-методические труды

14. Вардуни Т.В. Методическое пособие по курсу «Основы экологической культуры» для гуманитарных факультетов. (Учебно-методическое пособие). / Т.В. Вардуни, А.А. Ананян. //- Ростов н/Д: РГПУ, 1997. (2,6 п.л.).

15.  Вардуни Т.В. Методические указания для самостоятельной работы по курсу «Биология клетки» для студентов факультета естествознания. (Учебно-методическое пособие). / Т.В. Вардуни, И.А. Климова// - Ростов н/Д: РГПУ, 1998. (2,2 п.л.).

16. Вардуни, Т.В. Методические рекомендации к практическим и семинарским занятиям по курсу «Цитология». (Учебно-методическое пособие). / Т.В. Вардуни, С.Ф. Таран. //- Ростов н/Д: РГПУ, 2002. (2,0 п.л.).

17. Вардуни, Т.В. Материалы к лекционному курсу по цитологии. (Учебно-методическое пособие). / Т.В. Вардуни //- Ростов н/Д: РГПУ, 2002. (2,0 п.л.).

18.  Вардуни, Т.В. Методические указания к лабораторным занятиям по курсу «Биология с основами экологии». Часть 1. Общая биология. (Учебно-методическое пособие) / Т.В. Вардуни, А.А. Ананян, Ю.Я. Мягкова //- Ростов н/Д, 2003.(2,6 п.л.).

19. Вардуни, Т.В. Методические указания к лабораторным занятиям по курсу «Биология с основами экологии». Часть 2. Основы экологии. (Учебно-методическое пособие) / Т.В. Вардуни, А.А. Ананян, Ю.Я. Мягкова //- Ростов н/Д: РГПУ, 2003. (2,6 п.л.).

20. Вардуни, Т.В. Методические указания к лабораторным занятиям по курсу «Биология с основами экологии». Часть 3. Экология человека. (Учебно-методическое пособие). // Т.В. Вардуни, А.А. Ананян, Ю.Я. Мягкова //- Ростов н/Д: РГПУ, 2003. (2,6 п.л.).

VI. Научные статьи и тезисы

21. Вардуни, Т.В. Содержательные проблемы курса «Концепции современного естествознания». (Статья). // Наука и образование. Известия Южного отделения Российской академии образования и Ростовского государственного педагогического университета. Часть 3. / Т.В. Вардуни, А.А. Буриков, В.С. Лысенко // -Ростов н/Д: РГПУ, 2005. (0,5 п.л.).

22. Вардуни, Т.В. Трансформация теории, содержания, технологий естественнонаучного образования учителей в 30-е гг. ХХ века - начало XXI века.(Статья). // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов ХII годичного собрания Южного отделения РАО и ХХIV региональных психолого-  педагогических чтений Юга России. Ч.3 / Т.В. Вардуни // - Ростов н/Д: РГПУ, 2005. (0,5 п.л.).

23. Вардуни, Т.В. Развитие педагогических средств содержания образования в 30- 70-х гг. ХХ века. (Статья). // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы науки в России». Вып.3. Том 1. / Т.В. Вардуни //- Кузнецк, 2005. (0,5 п.л.).

24. Вардуни, Т.В. Особенности формирования содержания естественнонаучного образования в советский период. // Материалы конференции «Модернизация образования в условиях глобализации». / Т.В. Вардуни //- Тюмень, 2005. (0,3 п.л.).

25. Вардуни, Т.В. Некоторые проблемы естественнонаучной подготовки студентов в педагогическом вузе. // Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы биологического и экологического образования в период модернизации средней и высшей педагогической школы. / Т.В. Вардуни, А.А. Буриков //- Челябинск, 2006. (0,2 п.л.).

26. Вардуни, Т.В. Некоторые задачи повышения квалификации преподавателей естественнонаучных дисциплин в педагогическом вузе. / Тезисы электронной конференции «Образование взрослых на юге России: проблемы и перспективы». Выпуск 1. / Т.В. Вардуни //- Ростов н/Д: РГПУ, 2006. (0,2 п.л.).

27. Вардуни, Т.В. Основные проблемы естественнонаучной подготовки специалистов в системе многоуровневого образования. (Статья). //Фундаментальные исследования. Материалы IV международной конференции «Современное образование. Проблемы и решения». Академия Естествознания. №2. / Т.В. Вардуни // - Москва, 2007. (0,8 п.л.).

28. Вардуни, Т.В. Некоторые проблемы естественнонаучной подготовки студентов в современном педагогическом вузе. / Труды международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке». Сборник 5. Часть 1. / Т.В. Вардуни // - Ростов н/Д: РГУПС, 2007. (0,2 п.л.).

29. Вардуни, Т.В. Влияние интеграции и межпредметных связей на качество и содержание современного естественнонаучного педагогического образования. (Статья). // Материалы 5-й Всероссийской научно-практической конференции «Качество профессионального образования: проблемы, поиски, решения». / Т.В. Вардуни // - Омск, 2007. (0,8 п.л.).

30. Вардуни, Т.В. Стратегия ЮНЕСКО в области естественнонаучного образования. (Статья). // Вопросы международного сотрудничества в дополнительном профессиональном образовании Южного региона. Сборник статей аспирантов и докторантов кафедры управления образованием. / Т.В. Вардуни //- Ростов н/Д: РГПУ, 2007. (0,6 п.л.).

31. Вардуни, Т.В. Основные направления трансформационных теорий содержания образования периода 1917-1970 гг. ХХ века. (Статья) // Вопросы международного сотрудничества в дополнительном профессиональном образовании Юга России. Сборник статей аспирантов и докторантов кафедры управления образованием. Вып 3. / Вардуни Т.В. //-  Ростов н/Д: РГПУ, 2007 (0,6 п.л.).

32. Вардуни, Т.В. Развитие педагогических средств содержания образования за период с 80-х г. ХХ  века по настоящее время. (Статья). // Вопросы международного сотрудничества в дополнительном профессиональном образовании Юга России. Сборник статей аспирантов и докторантов кафедры управления образованием. Вып 3. / Вардуни Т.В. // -  Ростов н/Д: РГПУ, 2007 (0,4 п.л.)

33. Вардуни, Т.В. Некоторые особенности формирования содержания биологического образования в педагогических вузах периода стандартизации высшего педагогического образования. (Статья) // Вопросы международного сотрудничества в дополнительном профессиональном образования Юга России. Сборник статей аспирантов и докторантов кафедры управления образованием. Вып 3. / Вардуни Т.В. //- Ростов н/Д: РГПУ, 2007 (0,6 п.л.).

34. Вардуни, Т.В. Некоторые задачи повышения квалификации преподавателей естественнонаучных дисциплин в педагогическом университете. // Образование. Наука, Инновации. Сборник статей аспирантов и докторантов кафедры управления образованием. Вып. 1. / Т.В. Вардуни //- Ростов н/Д: РГПУ, 2007. (0,3 п.л).

35. Вардуни, Т.В. О необходимости отражения вопросов сомнологии в содержании курса «Концепции современного естествознания». // Материалы 4-й Российской школы-конференции «Сон - окно в мир бодрствования». / Т.В. Вардуни// - Москва, 2007. (0, 1 п.л.).

36. Вардуни, Т.В. Некоторые аспекты формирования содержания педагогического биологического образования в рамках мегауниверситета. (Статья). // Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на юге России. Сборник статей аспирантов и докторантов кафедры управления образованием. Вып. 4. / Т.В. Вардуни // -  Ростов н/Д: РГПУ, 2007. (0,6 п.л).

37. Вардуни, Т.В. Роль интеграции и межпредметных связей в формировании содержания биологического педагогического образования. (Статья). // Образование. Наука, Инновации. Журнал аспирантов, докторантов, соискателей. / Т.В. Вардуни // - Ростов н/Д: РГПУ, 2007. (0,5 п.л.).

 







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.