WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

КОСИНОВА Оксана Анатольевна

ТРАДИЦИИ РОССИЙСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗАРУБЕЖЬЯ НА ТЕРРИТОРИИ КИТАЯ

В КОНЦЕ XIX ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XX ВЕКОВ

Специальность 13.00.01 общая педагогика, история педагогики

и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2009

       Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Негосударственного некоммерческого образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский гуманитарный университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Романюк Лариса Валерьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

  член-корреспондент РАО

  Богуславский Михаил Викторович

 

  доктор педагогических наук, профессор

Блинов Владимир Игоревич

  доктор педагогических наук, профессор

  Роботова Алевтина Сергеевна

  Ведущая  организация ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

Защита состоится 20 октября 2009 г. в 15.00 на заседании диссертационного совета Д 521.004.05 при ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет» по адресу: 111395,  г. Москва, ул. Юности,  д. 5/1, корп. 3, ауд. 511.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет».

Автореферат  разослан  «  »  сентября  2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                               Е.В. Гурова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное российское общество характеризуется активным реформированием сферы образования. Ее преобразование определяется поисками нового образовательно-воспитательного идеала, детерминирующего ценностные установки, цели и задачи педагогической деятельности в России начала XXI века. Приоритетной ценностью современной системы образования в Российской Федерации является человек, обеспечение его личностного развития. Данная установка зафиксирована в первом принципе государственной политики в области образования, провозглашающем «…гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности».1 Интенсивный поиск идейно-теоретических основ современного отечественного образования стимулирует переосмысление опыта, накопленного в данной области за длительный период ее существования. В связи с этим приобретает актуальность обращение к историко-педагогическому наследию, сохраняющемуся в российской педагогике в виде идей, теоретических подходов, традиций.

Современное образование развивается в соответствии с принципами открытости, плюрализма мнений, толерантности. Показателем успешности данного процесса служит широкий диалог, развернувшийся в данной сфере по вопросу формирования и сохранения этнокультурной идентичности россиян средствами учебно-воспитательного процесса. В последние годы в диалоге активно участвуют соотечественники, проживающие в ближнем и дальнем Зарубежье. Федеральный закон «О государственной политике Российской Федерации в отношении соотечественников за рубежом», утвердивший принцип государственной поддержки русскоязычного населения вне России, а также регулярные конгрессы соотечественников, продемонстрировавшие стремление их участников «…к консолидации в интересах создания мощного интеллектуального, экономического и духовно-культурного русскоязычного пространства в странах проживания…» 2, показали, что решение ряда насущных проблем отечественного образования находится в определенной связи с изучением педагогического опыта российского Зарубежья.

Географическое пространство российского педагогического Зарубежья достаточно обширно. Его ретроспектива затрагивает историю различных стран. Расположение российского педагогического Зарубежья в сопредельных с Россией территориях способствовало формированию особого опыта: близость Родины накладывала отпечаток на национальное самосознание российских эмигрантов, обуславливала пристальное внимание к происходившим в ней событиям, создавала возможности для более тесных культурно-образовательных контактов.

Российское Зарубежье на территории Китая представляло собой одну из крупных частей российской пореволюционной эмиграции.3 В результате создания учебных заведений, развертывания научной работы, установления контактов между центрами локализации на территории Китая было создано развитое  пространство педагогической деятельности, обусловившее его достаточно длительное существование и как регионального социокультурного феномена, и как части российского педагогического Зарубежья в целом. Объединяющей основой педагогической активности российской эмиграции была обусловленная национально-культурным единством общность духовно-ценностных представлений, передаваемая подрастающим поколениям в процессе образовательно-воспитательной деятельности. Опыт сохранения национальных традиций в сфере образования представляет определенный интерес для современного российского общества, нацеленного на консолидацию россиян на основе национально-духовной идентичности.

Российское педагогическое Зарубежье на территории Китая развивалось под влиянием цивилизационной специфики региона Дальнего Востока, что придало диаспоре оригинальные особенности, выделяющие ее среди центров российской эмиграции. За годы деятельности педагогами российского Зарубежья в Китае был накоплен опыт этнокультурного взаимодействия, демонстрирующий возможности налаживания культурно-образовательного диалога средствами учебно-воспитательного процесса. Образовательные, научные, культурно-просветительские связи способствовали установлению культурного обмена, взаимообогащению культур, формированию толерантности, уважения к культурному своеобразию россиян и народов Китая. В настоящее время данный опыт представляет актуальность для развития русскоязычных образовательных пространств ближнего и дальнего Зарубежья, диалектика которых детерминирована тенденциями идейного единства с Россией и этнокультурного сотрудничества с народами страны пребывания.

Активное взаимодействие России и Китая началось с XVII века. Связи двух стран касались различных общественных сфер: от межгосударственных отношений до частных инициатив делового и культурного характера. За многие годы российско-китайского взаимодействия в сфере образования накоплен значительный исторический опыт. Его исследование актуально для решения нынешних задач российско-китайских отношений в сфере культуры и образования, их позитивного развития в будущем.

Новые задачи, стоящие перед российским обществом в сфере образования, актуализируют ряд проблем, объективно предполагающих обращение к историческому наследию российского педагогического Зарубежья на территории Китая в конце XIX – первой половине XX веков, а именно: изучение исторических условий и динамики формирования данного социокультурного феномена; анализ факторов и условий аккумуляции педагогического опыта и его оформления в традиции; осмысление процесса сохранения этнокультурной идентичности средствами образования и воспитания подрастающих поколений россиян в условиях эмиграции; постижение локальной специфики традиций российского педагогического Зарубежья на территории Китая указанного периода; осмысление теоретико-методологических основ наследования педагогического опыта российского Зарубежья на территории Китая названного периода современным отечественным образованием.

Обоснование хронологических рамок исследования

Процесс складывания и развития традиций российского педагогического Зарубежья на территории Китая охватывал период с возникновения в конце XIX века в Северной Маньчжурии теоретико-организационных основ образовательной деятельности, накопления соответствующего опыта и его оформления в традиции до постепенного прекращения системы педагогической деятельности российской эмиграции на территории Китая в середине ХХ века.

В целом выбор данного хронологического периода детерминирован:

– историческими условиями формирования российского педагогического Зарубежья на территории Китая;

– генезисом педагогической деятельности, включающим в себя закрепление, сохранение, трансформацию и воспроизводство педагогического опыта российского Зарубежья на территории Китая в форме традиций;

– отчетливой тенденцией на завершающем этапе традициогенеза российского педагогического Зарубежья на территории Китая к снижению его способности по сохранению педагогического опыта и его воспроизводству в форме традиций, что обусловило дискретный характер исследуемого социокультурного феномена.

Степень научной разработанности проблемы

В научных исследованиях отечественных педагогов В.М. Кларина, Н.А. Константинова, Ф.Ф. Королева, А.И. Пискунова, З.И. Равкина и др. были исследованы различные этапы отечественного и всемирного историко-педагогического процессов, разработана методология истории педагогики, показаны особенности отечественного опыта в области теории и практики образования, касающиеся влияния православного мировоззрения на педагогическую мысль и систему образования Российской империи, проектов реформирования российского образования на рубеже XIX – XX веков, характеристики советского периода развития педагогики и образования, предложившего новые парадигмы образования и воспитания подрастающих поколений и др.

В конце XX – XXI веков в отечественной педагогике обозначилась тенденция к восполнению пробелов в историко-педагогическом знании в отношении тем, ранее находившихся под идеологическим запретом. В работах отечественных ученых М.В. Богуславского, С.Н. Васильевой, С.Ф. Егорова,  Е.Г. Осовского, А.В. Семченко и др. поставлена проблема включения педагогики российского Зарубежья в сокровищницу отечественной педагогической мысли на основе принципа идейно-теоретической преемственности. Прежде всего, внимание исследователей привлекла деятельность педагогов эмиграции в Западной Европе, как наиболее крупной части российского педагогического Зарубежья. Е.Г. Осовский обратил внимание на феномен культурно-образовательного пространства российского Зарубежья в Западной Европе, выражающий единство педагогической деятельности. Исследования показали идейную и определенную организационную связь различных регионов проживания российской педагогической эмиграции.

Интерес историков педагогики к российскому Зарубежью на Дальнем Востоке касался деятельности крупнейшего региона российской пореволюционной эмиграции, находившегося на территории Маньчжурии. В работах О.И. Еропкиной и В.А. Сухачевой раскрыт аспект  деятельности российского педагогического Зарубежья по линии Китайской Восточной железной дороги (далее – КВЖД), касающийся становления и развития начальных и средних школ.

Анализ состояния современного российского образования актуализировал проблему переосмысления ее идейно-ценностных основ. В трудах современных исследователей теории и истории педагогики Е.В. Бондаревской, В.И. Блинова, Н.Д. Никандрова, Н.Д. Пряниковой, З.И. Равкина и др. поставлена проблема определения ценностных приоритетов национальной системы образования с опорой на выявление их исторических оснований.

Актуализации отечественного историко-педагогического наследия в контексте сравнительно-педагогических исследований содействует изучение интеграционных процессов в культурно-образовательном пространстве России и ближнего Зарубежья (В.А. Мясников). В исследованиях китайских педагогов на основе компаративистского синхронно-диахронного анализа образовательных систем России и Китайской Народной Республики, касающихся общего среднего образования (Цзян Цзюнь) и высшего образования (Мэй Ханьчэн), показаны процессы модернизации сферы образования двух государств в начале ХХ века, выделена специфика содержания образования и принципов его организации, обусловленная традициями каждой из стран.

В качестве теоретического основания исследования историко-педагогических явлений и процессов в работах современных педагогов Р.Б. Вендровской,  Г.Б. Корнетова, В.В. Краевского, М.В. Савина, Н.П. Юдиной и др. была взята педагогическая традиция, специфический механизм которой фиксирует содержание педагогического опыта и обеспечивает его стереотипизацию, функционирование и передачу. Анализ педагогической традиции как аксиологической категории, при характеристике которой существенно важно выявление ее ценностного наполнения (Р.Б. Вендровская), сближает исследование традиций с работами по аксиологии отечественного образования. Рассмотрение педагогического опыта различных цивилизаций на основе исследования их традиций, представленных по нескольким уровням (всемирному, национальному, локальному), позволяет соединить уникальность традиций каждой культуры с выявлением ее значимости в контексте общемирового культурогенеза (Г.Б. Корнетов). Трактовка педагогической традиции как феномена, лежащего в основе характера педагогической культуры и сообщающего ей свойство традиционности, представлена в трудах отечественных исследователей М.В. Савина, Н.П. Юдиной. Традиции как феномену коллективного и индивидуального сознания посвящено исследование  С.К. Бондыревой и Д.В. Колесова.

Исследования отдельных традиций: гуманистической (Л.В. Романюк), православной (О.Е. Кошелева), – указывают на тенденцию развития педагогической традициологии в направлении раскрытия особенностей отечественного педагогического наследия через характеристику отдельных видов традиций. В ряде монографических и диссертационных исследований  (А.Ю. Аксенова, Т.А. Берсенева, В.Ю. Микрюков и др.) представлена трактовка педагогических традиций с позиций особого культурно-исторического типа цивилизации (традиционного общества). В работах подчеркивается универсальность этических, гражданских, эстетических ценностей, транслируемых российскими народными традициями в отечественную педагогическую культуру на протяжении веков.

Среди исследований по отечественной истории одним из первых объективный анализ российской эмиграции в Китае дал в своих работах ученый и бывший харбинец Г.В. Мелихов, обративший внимание на культурно-образовательную деятельность как фактор устойчивости и развития данной российской диаспоры. Процесс накопления опыта культурно-образовательной деятельности отражают исследования, посвященные культурной жизни российской эмиграции на территории Китая (Л.Ф. Говердовская, В.П. Иванов, А.А. Хисамутдинов и др.), различным аспектам образовательной деятельности (З.С. Бочарова, Н.В. Курамина, И.В. Потапова и др.), вкладу отдельных центров и деятелей образования и науки в отечественную культуру (Е.Е. Аурилене, С.И.  Лазарева, Л.П. Черникова и др.) Действие социально-политического фактора на культурно-образовательную сферу российского Зарубежья на территории Китая раскрывают работы Н.Е. Абловой, З.С. Бочаровой, В.Ф. Ершова и др.

История российской эмиграции в Китае является также предметом исследования зарубежных авторов. Первыми таким исследованиями были работы П. Балакшина и П.Е. Ковалевского, освещающие научно-образовательную и культурно-просветительскую деятельность различных регионов российской пореволюционной эмиграции. Тему дальневосточной эмиграции продолжили работы Н.В. Райан, отмечающей, что разносторонняя духовная жизнь российских эмигрантов по линии КВЖД позволила им сохранить и развить свою национальную культуру, что отчасти обусловило уникальность феномена российского Зарубежья в этом регионе. М.И. Раев делает вывод о том, что приход советской власти на КВЖД и японская оккупация существенным образом повлияли на российскую дальневосточную эмиграцию и предопределили ее распад. В работах историков Китайской Народной Республики (Ван Чжигэн, Ли Шу Хиао, У Нань Линь) присутствуют отдельные сведения об образовательной деятельности российских педагогов.

Определенный интерес для названной темы представляют также отечественные и зарубежные исследования, посвященные характеристике истории и культуры Китая. Знакомство с ними позволяет лучше прояснить специфику поликультурного взаимодействия российских эмигрантов с населением этой страны (Н.Я. Бичурин, Н.Е. Боревская, Л.С. Васильев и др.).

В область исследований этнической и кросс-культурной психологии входит характеристика диаспоры как субъекта культурной деятельности. В работах психологов Н.М. Лебедевой, А.И. Новикова, Н.С. Фрейнкман-Хрусталевой предложены концептуальные подходы для характеристики социокультурной деятельности этнических формирований, представлены характерные для беженцев феномены психических проявлений (культурного шока, комплекса выживания, ценностных ожиданий и др.), показана роль культуры как фактора формирования и сохранения национального самосознания и позитивной личностной позиции в эмиграции.

Анализ представленных исследований показывает:

  • признание культурного вклада российского пореволюционного Зарубежья в сокровищницу отечественной культуры; тенденцию к рассмотрению отдельных направлений и аспектов педагогической деятельности в общем контексте культурной миссии российского Зарубежья;
  • акцент на социокультурной детерминации при изучении явлений педагогической действительности;
  • рассмотрение традиций в качестве универсальной формы сохранения педагогического наследия; анализ их генезиса с позиций единства всемирно-исторических, национальных и локальных факторов;
  • изучение различных частей российской пореволюционной эмиграции в единстве общих и локальных элементов ее культуры.

В то же время недостаточно разработанными являются:

  • целостный анализ российского педагогического Зарубежья на территории Китая;
  • проблема выявления преемственности между российским педагогическим Зарубежьем на территории Китая и современной отечественной педагогической культурой и основаниями его экстраполяции опыта;
  • исследование традиций названного социокультурного феномена как формы сохранения его педагогического наследия.

Для решения заявленной в настоящей работе проблемы сложились теоретико-методологические предпосылки, имеется определенный корпус источников и научных трудов. Анализ теоретических подходов, отражающих различные аспекты проблемы наследия российского педагогического Зарубежья на территории Китая в конце XIX – первой половине XX веков, позволяет рассматривать данное достояние как целостное историко-педагогическое явление, имеющее собственную социокультурную детерминацию и соответствующие ему механизмы социального наследования, которые до настоящего времени не изучены на теоретическом уровне. Активные поиски современным российским образованием национальных ценностных ориентиров и недостаток теоретико-методологических оснований их изучения, отбора и экстраполяции в отечественном педагогическом наследии актуализируют вопрос об исследовании российского педагогического Зарубежья на территории Китая конца XIX – первой половины XX веков как одном из имеющихся источников. Современная расширяющаяся практика культурно-образовательного взаимодействия педагогов России с представителями ближнего и дальнего Зарубежья, с одной стороны, и недостаточность разработки методов анализа межкультурных контактов педагогов российского Зарубежья на территории Китая, – с другой, определяют значимость исследования опыта кросс-культурного взаимодействия российского и китайского народов в сфере образования названного периода. Универсальность традиций как формы сохранения и передачи педагогического опыта и свойственный им имплицитный характер задают необходимость изучения механизма их действия и форм проявления в педагогическом наследии российского Зарубежья в Китае в конце XIX – первой половине XX веков.

С учетом выявленных противоречий остается нерешенной проблема экстраполяции педагогического опыта российского Зарубежья в конце XIX – первой половине XX веков в современную педагогическую культуру. В этой связи назрела необходимость комплексного исследования традиций российского педагогического Зарубежья в конце XIX – первой половине XX веков как формы стереотипизации, воспроизводства, изменения и передачи педагогического опыта, а также оснований его наследования современной российской педагогической теорией и практикой образования. Отсутствие специального исследования по данной теме предопределило выбор темы исследования.

Проблема исследования состоит в выявлении преемственной связи наследия российского педагогического Зарубежья на территории Китая в конце XIX – первой половине XX веков на основе традиций, учитывая его актуальность и значимость для современной отечественной педагогической культуры.

Объект исследования – наследие российского педагогического Зарубежья на территории Китая названного периода.

Предмет исследования – трансформация российского педагогического наследия на территории  Китая в конце XIX – первой половине XX веков в традиции.

Цель исследования: выявить и охарактеризовать традиции российского педагогического Зарубежья на территории Китая в конце XIX – первой половине XX веков как формы стереотипизации, воспроизводства, изменения и передачи отечественного педагогического наследия.

Задачи:

1. Представить сущностные характеристики феномена традиций российского педагогического Зарубежья  на территории  Китая в конце XIX – первой половине XX веков.

2. Рассмотреть социокультурные детерминанты традиций российского педагогического Зарубежья на территории Китая названного периода.

3. Выявить и охарактеризовать традиции российского педагогического Зарубежья на территории Китая обозначенного периода.

4. Установить теоретические предпосылки традиций российского педагогического Зарубежья на территории Китая в 1920 – 40-е годы.

5. Выявить динамику традициогенеза на основе институциональной эволюции традиций российского педагогического Зарубежья на территории  Китая в конце XIX – первой половине XX веков.

6. Раскрыть и обосновать классификацию традиций российского педагогического Зарубежья на территории Китая названного периода.

7. Определить теоретико-методологические основания наследования опыта российского педагогического Зарубежья на территории Китая конца XIX – первой половины XX веков современной отечественной педагогической культурой.

Теоретико-методологическую базу исследования составили современные теоретические положения, позволяющие рассмотреть традиции российского педагогического Зарубежья на территории Китая в конце XIX – первой половине XX веков как целостное и многоаспектное явление. Автор опиралась на принципы системности историко-педагогических исследований, единства общего и особенного, логического и исторического, раскрытых в работах по методологии теории и истории педагогики (М.В. Богуславский, В.И. Загвязинский,  В.М. Кларин, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, З.И. Равкин и др.).

Культурологический подход рассматривает историко-педагогические явления с позиций их социокультурной детерминации, что позволяет снять противопоставление духовной и материальной сторон деятельности, рассмотреть традиции как феномена педагогической культуры, а образование – как условие культурной идентификации личности (С.Ф. Егоров, В.М. Кларин, Д.С. Лихачев, Е.Г. Осовский и др.). Применение цивилизационного подхода способствует выявлению уникальности российского педагогического Зарубежья на территории Китая на нескольких уровнях: как явления всемирного историко-педагогического процесса, особенности национальной культуры, регионального феномена и локальной характеристики (Н.Я. Данилевский, Г.Б. Корнетов, О. Шпенглер и др.). Аксиологический подход направлен на анализ ценностного компонента культуры, представленного в педагогических идеях, идеалах, интенциях, нашедших свое отражение в теории и практике педагогической деятельности (В.И. Блинов, М.В.мБогуславский, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин и др.). Антропологический подход рассматривает деятельность человека как один из системообразующих факторов истории. Использование данного подхода, как при изучении форм коллективного сознания, так и на уровне индивидуальной интерпретации событий, представленной в биографических материалах,  мемуарах, фактах повседневности, раскрывающей субъективную оценку событий, нарративный аспект истории (Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов, Л.В. Романюк и др.).  Компаративистский подход, построенный по принципам синхронно-диахронного представления материала, характеризует образование исследуемых стран со стороны типичных для них педагогических явлений, способствует выявлению традиционного и инновационного компонентов в образовании (В.Г. Безрогов, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова и др.).

Сущностная характеристика и методологические принципы изучения культурной традиции разработаны в научных трудах историков и культурологов (Л.С. Васильев, Э.С. Маркарян, С.П. Иваненков и др.), психологов (С.К. Бондырева, Д.В. Колесов, В.А. Кольцова и др.). В работах по педагогической традициологии показаны теоретико-методологические основания изучения традиций как историко-педагогического явления (Г.Б. Корнетов, О.Е. Кошелева, Л.В. Романюк, М.В. Савин и др.).

Данные подходы создают необходимость привлечения междисциплинарных знаний, актуальных с точки зрения предмета исследования. Изучению процессов становления и развития этнического самосознания российского Зарубежья на территории Китая и роли образования в этом процессе способствуют теории аккультурации, ценностных ожиданий диаспоры, кросс-культурных коммуникаций и др. Концепция диалога культур задает параметры оценки характера взаимодействия различных субъектов культурно-образовательной деятельности.

Методы исследования: анализ документальных и литературных источников, историко-генетический (ретроспективный), исторической реконструкции, статистический, периодизации, синхронно-диахронный, проблемно-хронологический, контент-анализ текста, структурно-функционального анализа, теоретической интерпретации.

Источниковой базой при изучении данной темы послужили архивные материалы, периодические издания, книги педагогов и деятелей образования российского Зарубежья в Китае, мемуары. Фонды «Русского зарубежного исторического архива в Праге» и Фонды по истории белого движения и эмиграции Государственного архива РФ (ГА РФ) №№ 5772, 5785, 5837, 5963 и др. содержат корпус документов, включающий в себя: отчеты о деятельности органов управления образованием, документацию образовательных и воспитательных учреждений, общественных объединений педагогов, периодику, переписку деятелей образования и др. В фондах Музея русской культуры в Сан-Франциско (The Museum of Russian culture in San Francisco), представленных в ГА РФ, отложились материалы, касающиеся биографии и деятельности Н.В. Борзова, его переписка по вопросам образования, празднования Дня русского ребенка, деятельности Русского национального студенческого общества и Христианского союза молодых людей, работы учебных заведений Харбина (Фонд Н.В. Борзова), а также деятельности Объединенного комитета русских национальных организаций в г. Сан-Франциско и др. (ф. 10143).

В коллекции документов по истории железнодорожного транспорта на Дальнем Востоке Российского государственного архива экономики (РГАЭ) содержатся материалы, касающиеся деятельности КВЖД, Приамурского правительства, периодика Дальнего Востока и др. (ф. 433).

В «Харбинском фонде» Государственного архива Хабаровского края (ГАХК), фондах №№ 830, 1127, 1128, «Харбинском», каталоге периодики российской эмиграции в Китае и др. отложились: документы Харбинского комитета помощи русским беженцам и других общественных организаций педагогов в различных центрах российского Зарубежья в Китае; нормативные документы Маньчжоу-Ди-го, касающиеся регламентации деятельности образовательных учреждений российских эмигрантов; источники по организации детского и молодежного движения и другие материалы.

В фондах «Харбинском», «Русские материалы», «Статистика КВЖД» и др. Харбинского архива (Харбинского архивного управления) содержатся материалы о деятельности учебных отделов Правления КВЖД и муниципалитета г. Харбина, отдельных учебных заведений, сборники, посвященные культурной жизни Харбина и др. Эти и другие материалы содержатся в архивах Российской Федерации и Китайской Народной Республики.

Издание мемуарной литературы позволило расширить источниковедческую базу исследования. Мемуаристика содержит сведения о различных учебных заведениях, отдельных педагогах, выпускниках, в своей деятельности продолживших традиции образования российской эмиграции. Педагогическая деятельность представлена в них как фактор социальной устойчивости и духовного возрождения российского Зарубежья (Л.К. Дземешкевич, З.А.Одинцова, А.Н. и И.И. Серебренниковы, Е.Н. Таскина и др.).

Устные исторические источники исследования составили материалы интервью автора с представителями российской эмиграции на территории Китая, ныне проживающими в Австралии супругами И.И. Гартунгом и Т.С. Гартунг, а также профессором Харбинского политехнического университета Ли Цзя Бао.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:

– концептуально обоснованы традиции российского педагогического Зарубежья на территории Китая в конце XIX – первой половине XX веков как социокультурный феномен стереотипизации, воспроизводства, изменения и передачи педагогического опыта, социальная значимость которого определяется его теоретико-ценностным потенциалом;

– выявлена социокультурная детерминация традиций российского педагогического Зарубежья на территории Китая названного периода под влиянием факторов всемирного, национального, регионального и локального уровней историко-культурного развития;

– установлено, что российское педагогическое Зарубежье на территории Китая в конце XIX – первой половине XX веков характеризовалось следующими традициями: национально ориентированного образования, этнокультурного взаимодействия в сфере образования, духовно-нравственного воспитания, общественного характера управления образованием, общественно-педагогическим движением, гуманистической направленностью педагогики;

– раскрыты теоретические предпосылки традиций российского педагогического Зарубежья на территории Китая в конце XIX – первой половине XX веков, показавшие, что закрепление педагогического опыта в традициях сопровождалось оформлением социально-педагогического, антропологического, дидактико-методического и историко-педагогического направлений педагогической теории;

–  показан механизм формирования традиций российского педагогического Зарубежья на территории Китая названного периода, подтверждено их институциональное оформление, охарактеризованы нормативный и организационный уровни институционализации; показан процесс трансформации педагогического опыта под действием инноваций;

– определена динамика традициогенеза, представленная в трех этапах: локально-организационном (1898-1917 гг.) – формирования институциональных основ традиций на северо-востоке Китая; объединительно-конструктивном (1917-1931 гг.) – оформления традиций на территории Китая; деструктивном (1932-1945 гг.) – сокращения институциональных основ и потери функционального значения традиций в педагогической культуре российского Зарубежья на территории Китая;

– разработана классификация традиций российского педагогического Зарубежья на территории Китая в конце XIX – первой половине XX веков; выявлены ее основания, включающие в себя комплекс критериев, охватывающий специальные характеристики педагогической деятельности и сферы образования и общие характеристики традиций как формы культуры;

– выявлены теоретико-аксиологические основания наследования опыта российского педагогического Зарубежья на территории Китая обозначенного периода, заключающиеся в определении его единства с современной отечественной педагогической культурой на основе сопоставления  педагогических парадигм и ценностных ориентиров.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что:

– представленная концептуальная характеристика традиций российского педагогического Зарубежья на территории Китая в конце XIX – первой половине XX веков способствует оформлению целостного знания об источниках и процессе формирования отечественного педагогического наследия дальневосточной части российской пореволюционной эмиграции;

– выявленные и обоснованные виды традиций и их локальная специфика и российского педагогического Зарубежья на территории Китая названного периода, а также представленные теоретико-аксиологические основания преемственности данного опыта современной отечественной педагогикой и образованием характеризуют особенности традициогенеза отечественной педагогической культуры;

– установленная роль традиций национально ориентированного образования и духовно-нравственного воспитания в сохранении этнического самосознания подрастающих поколений российского Зарубежья на территории Китая в конце XIX – первой половине XX веков дополняют аксиологию отечественного образования в ракурсе процесса национально-культурной самоидентификации россиян;

– представленная традиция этнокультурного взаимодействия российского педагогического Зарубежья с народами Китая, охарактеризованные процессы культурно-образовательного влияния на генезис названных традиций педагогики и образования СССР, образовательной политики Японии, западноевропейских учебных заведений выявляют отдельные аспекты развития национальных систем образования названных стран в обозначенный период, а также раскрывают основания для сравнительно-педагогических исследований;

– выявленное соответствие аксиологических ориентиров и педагогической парадигмы, характеризующих содержание традиций российского педагогического Зарубежья на территории Китая в конце XIX – первой половине XX веков, современной отечественной теории и практике образования выражают общность отечественной педагогической культуры, показывают ее преемственный характер, дополняют представление о названном феномене как одном из источников современной отечественной культурологии образования.

Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности их использования при разработке современной методологии историко-педагогических исследований, анализе концептуальных основ и тенденций развития российского образования в процессе его реформирования, в качестве теоретической основы осмысления развивающихся культурно-образовательных связей между педагогами и деятелями образования Российской Федерации и их коллегами из ближнего и дальнего Зарубежья, а также при совершенствовании учебно-методического обеспечения дисциплин педагогического цикла.

Этапы исследования

Исследование осуществлялось на протяжении нескольких этапов:

2004-2005 гг. – составление плана исследования, разработка источниковой базы, изучение публикаций, составление библиографии исследования, сбор материала, оформление эмпирической модели исследования.

2006-2007 гг. – систематизация накопленного материала, концептуализация теоретических положений исследования, формирование гносеологической модели.

2008-2009 гг. – определение теоретической модели, обобщение результатов исследования, формулирование научно-теоретических обобщений, оформление материалов диссертации.

Обоснованность и достоверность полученных результатов подтверждается опорой на методологические принципы педагогической науки, систему теоретических подходов, в том числе, из смежных с историей педагогики систем знания (отечественной и всеобщей истории, культурологии, этнической и кросс-культурной психологии), сопоставлением различных точек зрения на рассматриваемые вопросы, привлечением корпуса разнообразных источников.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

– на международных конференциях:

ежегодных международных научных конференциях Московского гуманитарного университета «Высшее образование для ХХI века», секция Педагогика и образование, 18 – 20 октября 2007 г. (доклад «Из опыта деятельности высшей школы российского Зарубежья в Китае в первой трети ХХ века»); 13 – 15 ноября 2008 г.;

международных научных конференциях и круглых столах Библиотеки-фонда «Русское Зарубежье» имени А.И. Солженицына: Неделя «Русские в Австралии», секция 2 «Россия – Харбин – Австралия», Москва, 19 – 23 мая 2008 г.; международной конференции «Мемуары первой эмиграции: проблемы и исследования», Москва, 17 – 20 ноября 2008 г.;

IX Международной научной конференции «Россия: ключевые проблемы и решения» Института научной информации по общественным наукам РАН, Москва, 11 – 12 декабря 2008 г.;

– на всероссийских конференциях:

Всероссийской научной конференции «Российские дети: здоровье, воспитание и образование. XVII – начало XXI вв.», организованной Научным советом РАН по исторической демографии и  исторической географии, Институтом российской истории РАН, Российским государственным университетом туризма и сервиса, Москва, 25 – 26 ноября 2008 г.;

–  на региональных научных семинарах:

«Источниковедческая школа по Русскому зарубежью», организованном Информационно-культурным центром «Русская эмиграция» при Российской национальной библиотеке, Санкт-Петербург, 22 – 26 мая 2009 г.

Результаты исследования используются в учебном процессе Московского гуманитарного университета при чтении курсов «История педагогики и образования», «Теория обучения» (раздел «История дидактики»).

Положения, выносимые на защиту:

1. Традиции российского педагогического Зарубежья на территории Китая в конце XIX – первой половине XX веков представляют собой исторически сложившийся социокультурный феномен, выявляющий значимость данного педагогического опыта посредством стереотипизации, воспроизводства, изменения и передачи его теоретико-аксиологического содержания в сфере образовании.

Концептуальное оформление традиций российского педагогического Зарубежья на территории Китая названного периода включает в себя определение их социокультурных детерминант, проясняющих связь названных традиций с историко-культурным контекстом их возникновения; содержания (теоретико-аксиологических инвариантов, сформировавшихся под действием актуальных педагогических идей, взглядов, концепций и т.п.) и механизма (процессов стереотипизации, воспроизводства, трансформации и передачи опыта); динамики, базирующейся на определении этапов и выявлении тенденций педагогической деятельности российской эмиграции; классификации, проясняющей характеристику видового разнообразия традиций на основе комплекса общих и специальных критериев; а также выявление оснований преемственности, раскрывающихся через сопоставление содержания традиций с потенциалом современной отечественной педагогической культуры, представленных как на ценностном уровне (ценностные ориентиры традиций), так и на рациональном уровне (педагогическая парадигма).

2. Оформление опыта российского педагогического Зарубежья на территории Китая в конце XIX – первой половине XX веков в традиции было  обусловлено следующими социокультурными детерминантами:

– всемирного уровня: интенсивным процессом интеграции инноваций в национальные образовательные системы, обусловленным повышением роли образования и квалифицированного труда как одного из факторов индустриального развития стран;

– национального уровня: опорой на российские педагогические традиции (гуманистической, православной, общественно-педагогического движения и др.); трансформацией опыта деятельности российских педагогов под воздействием прогрессивных педагогических идей (реформаторской педагогики, свободного воспитания, педологии и др.); изменением российской системы образования в процессе ее реформирования на рубеже XIX – XX веков; 

– регионального уровня: накопления педагогического опыта в результате целенаправленного культурно-образовательного освоения Россией Дальнего Востока со второй половины XIX века; наличия крупных образовательных центров России (СССР) в Сибири и  на Дальнем Востоке; культурно-образовательного влияния стран Азиатско-Тихоокеанского региона (Китая, Японии);

– локального уровня: наличия области российской педагогической деятельности по линии Китайской Восточной железной дороги до эмиграции, в том числе, системы общего среднего образования; накопления опыта этнокультурного взаимодействия россиян с народами Китая, патронатной деятельности Русской духовной миссии и опыта научной работы школ российского востоковедения в период с 1898 по 1917 годы; развития российским Зарубежьем сферы образования как одного из способов сохранения своей этнокультурной идентичности; направленность деятельности педагогов российского Зарубежья на установление культурно-образовательного единства между центрами локализации на территории Китая в 1920 – 40-е годы.

3. Традициями российского педагогического Зарубежья на территории Китая в конце XIX – первой половине XX веков являлись:

– традиция национально ориентированного образования – базировалась на обосновании важнейшей роли национальной российской культуры как источника личностного развития и совершенствования; признании национальной российской школы в качестве ценностно-институциональной основы образовательной деятельности российской эмиграции в стране пребывания; ее стереотипизация была связана с утверждением национально ориентированного содержания образования в качестве его основного компонента; оформлением средней общеобразовательной школы в качестве центрального звена сферы образования; включением соответствующей тематики в содержание познавательного направления воспитания;

– традиция этнокультурного взаимодействия в образовании – основывалась на уважении к этнокультурному своеобразию народов страны пребывания, нацеленности на диалог культур в сфере образования российской эмиграции; стереотипизация опыта была связана с обогащением содержания образования краеведческо-ориентальным компонентом; формированием у детей и молодежи этнокультурной и конфессиональной толерантности средствами учебно-воспитательного процесса; внедрением форм обучения китайских школьников и студентов в образовательных учреждениях российского Зарубежья; в процессе совместной педагогической и научной деятельности преподавателей российской эмиграции и Китая;

- традиция духовно-нравственного воспитания – базировалась на признании приоритета духовных ценностей в становлении целостного мировоззрения личности; основывалась на православной педагогике; ее оформление было связано с системой воспитательной работы, включавшей в себя  в качестве основных нравственное, гражданско-патриотическое и религиозное направления; опытом участия в подготовке и праздновании Дня русской культуры; соблюдением религиозных ритуалов в образовательных и воспитательных учреждениях, внешкольных объединениях детей и молодежи;

– традиция общественного характера управления образованием – основывалась на признании значимости образования в сохранении и развитии сообщества российской эмиграции; сформировалась на основе российского опыта общественной деятельности в сфере управления образованием; оформилась в процессе распространения практики взаимодействия субъектов образовательной деятельности с общественными и национальными организациями, научными и культурными учреждениями, церковью; накопления опыта патроната и благотворительности в образовании;

– общественно-педагогическое движение – традиция отражала процесс профессиональной консолидации педагогов российского Зарубежья на принципах самостоятельности деятельности, единства, взаимопомощи; возникла на основе опыта деятельности российских педагогов в профессиональных объединениях; в процессе формирования системы профессиональной деятельности на основе образовательно-воспитательного, научно-теоретического, культурно-просветительского и социально-профессионального направлений работы; контактов с аналогичными объединениями педагогов российского Зарубежья в Западной Европе и США;

– гуманистическая направленность педагогики российского Зарубежья 1920 – 40-х годов была имплицитно представлена в ее социально-педагогическом и антропологическом направлениях; становление традиции было связано с теоретической разработкой различных аспектов проблемы формирования субъектной позиции школьников, роли в этом процессе социальных норм (моральных, правовых, религиозных), признанием самоценности детства, разработкой дидактико-педагогических средств личностного развития ребенка.

4. Теоретическими предпосылками названных традиций являлась концептуализация идей, развивавшихся в русле социально-педагогического, антропологического, дидактико-методического и историко-педагогического направлений педагогической теории российского Зарубежья. В центре внимания  представителей социально-педагогического направления было обоснование роли российской национальной культуры, общечеловеческих духовных ценностей, социальных институтов в процессе личностного становления ребенка (Г.К. Гинс, М.Н. Ершов, К.И. Зайцев и др.).

Представители педагогической антропологии связывали вопросы воспитания и обучения с исследованием природных задатков и социальных факторов личностного развития; обоснованием единства развития нравственной, интеллектуальной и волевой сфер личности как основы ее духовного совершенствования; определением принципов отбора содержания и дидактико-педагогических средств развития учащихся; анализом содержания преподавания и учения (Д.И. Казаков, С.В. Кузнецов, К.И. Подольский, Н.А. Стрелков и др.).

Изучение данной проблематики велось в направлении обоснования ведущей роли национальной школы в подготовке подрастающих поколений к сохранению и творческому развитию своей национальной культуры в условиях эмиграции.

Разработка дидактико-методического направления педагогической мысли способствовала внедрению прогрессивных методов, приемов и форм обучения, учебно-методическому обеспечению изучения китайской и российской культур (И.Г. Баранов, Я.Я. Брандт, Б.В. Скворцов, С.Н. Усов и др.).

Работы по истории образования дают представление о генезисе российской зарубежной школы в Северной Маньчжурии, характеризуют особенности педагогических систем отдельных учебных заведений (Н.П. Автономов, А.Н. и И.И. Серебренниковы, В.В. Перемиловский, В. Шайдицкий и др.).

5. Институциональная эволюция традиций российского педагогического Зарубежья на территории  Китая в конце XIX – первой половине XX веков показывает следующую динамику традициогенеза:

первый этап – локально-организационный (1898 – 1917 гг.) – оформление области российского образования в Северной Маньчжурии (определение педагогической проблематики и норм деятельности, создание системы общего образования, форм научной и общественной деятельности педагогов, способов этнокультурного взаимодействия в образовании и др.), а также накопление элементов педагогического опыта в деятельности патронатных учреждений, общественных организаций, православной церкви в других центрах пребывания россиян в Китае, что в целом способствовало накоплению отечественного педагогического опыта, создания локальных институциональных основ для формирования традиций российского педагогического Зарубежья;

второй этап – объединительно-конструктивный (1917 – 1931 гг.) – формирование российского педагогического Зарубежья на территории Китая (оформление идейно-ценностного содержания педагогической деятельности; создание системы образования в Северной Маньчжурии, сети образовательных и воспитательных учреждений в других центрах локализации (Шанхае, Тяньцзине и др.); организационное оформление образовательно-воспитательного, научно-теоретического и культурно-просветительского направлений педагогической деятельности; установление культурно-образовательных связей между центрами локализации россиян на территории Китая, а также международных контактов), что обусловило стереотипизацию, трансформацию и воспроизводство педагогического опыта названного социокультурного феномена в традициях;

третий этап – деструктивный (1932 – 1945 гг.) – накопление деструктивных элементов в педагогической культуре (подмены педагогических целей и задач социально-политическими, постепенного прекращения педагогической инноватики, ликвидации культурно-образовательных связей, институционального сокращения и др.), под действием которых произошло постепенное сокращение институциональной основы традиций и потери их функционального назначения в педагогической культуре российского Зарубежья.

6. Классификация традиций российского педагогического Зарубежья на территории Китая названного периода выявляется на основе комплекса характеристик, определяющих их специальные черты, имманентные сфере образования (сфера действия, субъекты, направления педагогической деятельности) и общие свойства традиций как универсального элемента педагогической культуры (происхождение, центр локализации, длительность сохранения).

Сфера действия названных традиций определяется наличием института образования, а также области педагогической деятельности других социальных институтов. Среди субъектов названных традиций представлены субъекты образования (образовательные учреждения, органы управления образованием, объединения педагогов) и другие социальные институты (научные и общественные объединения, учреждения культуры, церковь и др.). Традиции обозначенного социокультурного феномена охватывали все направления педагогической деятельности: научно-теоретическое (гуманистической направленности педагогики); образования (национально ориентированного образования, этнокультурного взаимодействия в образовании);  воспитания (духовно-нравственного воспитания); управления образованием (общественного характера управления образованием); общественно-педагогическое движение аккумулировало также опыт культурно-просветительской и социально-профессиональной деятельности.

Названные традиции возникли в российском педагогическом Зарубежье на территории Китая в конце XIX – первой половине XX веков и характеризуются как аутентичные. Выявленные традиции имели различную пространственную и временную динамику внутри выявленных этапов. Так, локальная стереотипизация опыта национально ориентированного образования, духовно-нравственного воспитания и общественного характера управления образованием, характеризующая российское образование в Северной Маньчжурии, началась на первом этапе. Относительная автономность российского педагогического Зарубежья на третьем этапе предопределила более длительное существование традиций национально ориентированного образования и духовно-нравственного воспитания в сравнении с другими, их более позднюю стереотипизацию и воспроизводство в Шанхае и Тяньцзине. Наиболее устойчивыми традициями характеризовалось российское педагогическое Зарубежье в Северной Маньчжурии.

7. Теоретико-методологической основой выявления преемственности традиций российского педагогического Зарубежья на территории Китая в конце XIX – первой половине XX веков в отношении современной отечественной педагогической культуры выступает анализ их теоретико-аксиологического содержания, представленного педагогической парадигмой (теоретический уровень) и аксиологическими ориентирами (ценностный уровень).

Аксиологические ориентиры педагогической культуры российского Зарубежья на территории Китая названного периода показали ее направленность на личностное развитие детей, сохранение ценности детства как особого периода становления личности, выявление значимости национальной российской культуры и культуры народов Китая и др. Педагогическая парадигма, оформившаяся в пределах традиций российского Зарубежья на территории Китая в конце XIX – первой половине ХХ веков, характеризовалась гуманистической направленностью, педоцентризмом, культурногенетической трактовкой механизмов становления личности ребенка, ориентацией на развивающее обучение, направленностью на социальное взаимодействие в сфере образования.

Теоретическим основанием экстраполяции опыта российского педагогического Зарубежья на территории Китая конца XIX – первой половины XX веков в отечественную педагогическую культуру является соответствие их теоретико-аксиологического потенциала современной концепции гуманизации образования и представленных в ее рамках: антропологического подхода, «педагогики сотрудничества», «педагогики свободы», «педагогики ненасилия», «диалоговой педагогики» и др., а также признание полипарадигмальности образования современной отечественной педагогикой.

Структура диссертационного исследования – диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и списка использованных источников, опубликованных и архивных, включает 6 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, задачи, источники и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования традиций российского педагогического Зарубежья на территории Китая в конце XIX первой половине ХХ веков» представлены теоретические подходы к исследованию сущности традиции как историко-педагогического феномена в отечественной педагогике, дана общая характеристика российского педагогического Зарубежья на территории Китая названного периода как историко-культурного явления, раскрыты этапы педагогической деятельности, представлены социокультурные детерминанты традиций.

Российское педагогическое Зарубежье на территории Китая – это область педагогической деятельности дальневосточной части российской пореволюционной эмиграции, существование которой было обусловлено социальной значимостью процессов обучения и воспитания подрастающих поколений. Образование являлось основным социальным институтом российского педагогического Зарубежья, интегрировавшим в процессе решения названных задач усилия различных субъектов общественных отношений (общественных объединений, научных и культурных учреждений, церкви и др.).

На основе примененных теоретических подходов в педагогике (культурологического, цивилизационного, аксиологического, сравнительно-сопоставительного, антропологического) сущность традиций выявляется в следующих концептуальных положениях:

– традиция в сфере образования – это способ фиксации, сохранения, изменения и воспроизводства педагогического опыта; анализ традиций позволяет выявить особенности теоретико-ценностного содержания и форм стереотипизации педагогического наследия, тем самым определив специфику отношений в сфере образования в конкретный исторический период.

– традиция включает в себя различные формы деятельности в образовании, в том числе, ее рациональные способы, отличающиеся вариативностью в практике их реализации;

– традиции имеют отношение к генерации нового опыта; механизм традиций позволяет осуществлять отбор инноваций, что обуславливает их  изменение (трансформацию).

Анализ исторических условий показал, что историческими предпосылками возникновения области педагогической деятельности российского Зарубежья на территории Китая было освоение Россией Дальнего Востока, строительство Китайской Восточной железной дороги, пореволюционная эмиграция россиян в Китай (как на линию дороги, так и в другие города). Область педагогической деятельности российского Зарубежья возникла в результате эмиграции из России и постепенного распространения беженцев по территории Китая. Процесс адаптации российских эмигрантов к новым социокультурным условиям показал значимость образования, как сферы, нацеленной на воспроизводство национальной российской культуры и передачу ее достижений подрастающим поколениям средствами учебно-воспитательного процесса. В соответствии с особенностями названного процесса внутри периода отчетливо обозначились три этапа процесса формирования и развития российского педагогического Зарубежья на территории Китая.

Выделение первого этапа – локально-организационного (1898 – 1917 гг.) – детерминировано наличием области педагогической деятельности на территории Китая, прежде всего, российского образования по линии Китайской Восточной железной дороги. После аренды Ляодунского полуострова Японией согласно статьям Портсмутского мира 1905 года южная ветка дороги, называемая Южно-Маньчжурской железной дорогой (ЮМЖД), отошла к Японии. Название Китайской Восточной железной дороги (КВЖД) закрепилось за частью дороги, проходившей по территории Северной Маньчжурии (от станции Маньчжурия через Харбин до станции Пограничная (Суйфынхэ) и от Харбина до станции Куаньченцзы (Чанчунь)).

Названное пространство педагогической деятельности характеризовалось созданием образовательных и воспитательных учреждений, оформлением системы общего среднего образования, наличием профессиональных, научных и просветительских объединений педагогов, появлением их первых научных и публицистических трудов. В результате Харбин стал одним из крупных образовательных и научных центров России на Дальнем Востоке.

В конце XIX века на территории Китая работали также учебные заведения дипломатических служб России; опыт воспитательной и патронатной деятельности имела Русская духовная миссия с центром в Пекине; опыт педагогической работы постепенно накапливался в научных школах российского востоковедения, располагавшихся, главным образом, в Харбине и Пекине.

Второй этап – объединительно-конструктивный (1917 – 1931 гг.) – начался с революции 1917 года и последовавшей за ней гражданской войны, обусловивших эмиграцию из России, и закончился с оккупацией Маньчжурии Японией. Российское педагогическое Зарубежье на территории Китая характеризуется как часть культурно-образовательного пространства российской эмиграции, существование которой было детерминировано социальной значимостью решения задач обучения и воспитания подрастающих поколений и связанного с ними совершенствования образования в названном регионе. Образование являлось основным социальным институтом российского педагогического Зарубежья, интегрировавшим в данную сферу усилия других субъектов общественных отношений. Увеличение контингента детей предопределило расширение области педагогической активности российских эмигрантов на территории Китая по сравнению с предыдущим этапом и формирование трех наиболее крупных центров образовательной деятельности: в Харбине и по линии КВЖД 4, в Шанхае 5 и Тяньцзине 6.

К 1917 году в Северной Маньчжурии в ведении дороги насчитывалось 22 железнодорожных училища, из них 10 одноклассных с трехгодичным сроком обучения и 12 двухклассных с пятигодичным сроком обучения, 3036 учениками и 75 учителями. Кроме того, 50 начальных школ, в основном, двухклассных, мужское и женское коммерческие училища.7 В 1922 – 1923 годах педагогами российского Зарубежья в Северной Маньчжурии была проведена реформа образования, в результате которой: утвердился новый тип учреждения общего образования – средняя общеобразовательная школа, включающая три ступени; за основу построения образовательного процесса был взят трудовой принцип; учебные планы средней школы дополнены занятиями по ручному труду, физкультуре, предметами краеведческо-ориентальной направленности; создана единая система органов руководства (Комитет образовательных учреждений) и управления образованием (учебный отдел Правления КВЖД), охватывающая все типы школ;  нормативно и организационно закреплено участие общественных структур в управлении образованием. В течение 1920-х годов были открыты вузы: Юридический факультет, Политехнический институт, Педагогический институт и др.

Образование российской эмиграции в Шанхае и Тяньцзине характеризовалось созданием образовательных и воспитательных учреждений 8, просветительских и профессиональных организации (Русское просветительское общество в Шанхае, Русский школьный комитет в Тяньцзине). В Шанхае были основаны средние профессиональные учебные заведения (Первый Сибирский и Хабаровский кадетские корпуса, коммерческое училище). Сложились образовательные уровни: дошкольного воспитания, общего среднего образования, начального профессионального образования, дополнительного образования детей.

Общность педагогической деятельности российского Зарубежья на территории Китая характеризовалась: единством принципов педагогической деятельности (школа вне политики; взаимодействия с научными, культурно-просветительскими и национальными организациями при решении проблем образования и воспитания подрастающих поколений; учета локальных этнокультурных особенностей и др.); ориентацией на единое содержание общего среднего образования в части предметов «Россики» и Закона Божьего; признанием приоритета воспитательной функции школы; стремлением к охвату всех детей российской эмиграции общим средним образованием и направленность на организацию средней общеобразовательной школы, созданию системы образования (для северо-восточной части и Шанхая); организацией образовательных и культурно-просветительских контактов между центрами и формированию на их основе единого культурно-образовательного пространства.

Исследование показало: при теоретическом единстве педагогической деятельности, северо-восточную часть российского Зарубежья в Китае на этом этапе выделяли: наличие системы образования, организация системы подготовки педагогических кадров, общественно-педагогическое движение, налаженное взаимодействие с местными органами власти и управления Китая в области образования. Относительно длительный период существования позволил развить педагогическую деятельность на основе таких принципов, как: системность, преемственность, вариативность организационно-правовых форм образовательных учреждений, учет этнокультурной специфики и др.

Связи между центрами локализации заключались в единстве теоретико-аксиологических оснований педагогической деятельности, педагогической проблематики и задач педагогической деятельности, ориентации на единое содержание образования, представленное в учебных планах и программах учебных заведений, теоретической базе научной работы.

Третий этап – деструктивный (1932 – 1945 гг.) – развивался под воздействием изменившихся социально-политических и экономических условий (оккупации Китая Японией, Второй мировой войны, ухудшения социально-экономического положения и распада российской диаспоры) и социокультурных факторов (процесса денационализации, японской образовательной политики).

В Харбине и по линии КВЖД стали закрываться школы российской эмиграции. В середине 1930-х годов общим образованием было охвачено не более половины детей, в конце 1930-х – одна треть. Были ликвидированы крупные вузы, вместо них создан Северо-Маньчжурский университет Маньчжоу-Ди-Го.

Вследствие увеличения численности российской эмиграции в начале 1930-х годов в Шанхае возросло общее количество учебных заведений (на середину 1930-х годов имелось более десяти средних школ), были открыты вузы (Высшие коммерческо-юридические курсы, Высший технический центр, Русский коммерческий институт), усилились объединительные процессы в педагогической среде, был организован Союз русских педагогов.

Однако, общее количество учебных и воспитательных заведений российского Зарубежья на территории Китая на этом этапе уменьшилось. Произошло институциональное сокращение педагогической деятельности российского Зарубежья. Педагогические задачи этапа были связаны с борьбой с такими негативными явлениями, как: денационализация молодого поколения эмиграции, распространение безграмотности среди детей, асоциальных явлений в молодежной среде и др. В целом для данного этапа в качестве доминирующей тенденции было характерно сокращение традиций, в результате чего изменилась направленность динамики российского Зарубежья на территории Китая с развития на сохранение педагогического наследия.

Активная педагогическая деятельность российского Зарубежья на территории Китая в конце XIX – первой половине ХХ веков способствовала накоплению педагогического опыта. Социокультурными детерминантами  трансформации накопленного опыта в традиции выступили: повышение роли образования и квалифицированного труда в процессе индустриального развития стран; целенаправленное культурно-образовательное освоение Россией Дальнего Востока; образовательные и научные связи российского педагогического Зарубежья на территории Китая с советскими вузами Сибири и Дальнего Востока; наличие российского культурно-образовательного пространства по линии Китайской Восточной железной дороги до эмиграции; наличие системы общего среднего образования; наличие опыта этнокультурного взаимодействия россиян с народами Китая, патронатной деятельности Русской духовной миссии и опыта научной работы школ российского востоковедения в период с 1898 по 1917 годы; стремление педагогов российского Зарубежья к сохранению своей этнокультурной идентичности и на его основе культурно-образовательному единству между центрами локализации на территории Китая; институциализация педагогической деятельности российского Зарубежья.

В работе обосновывается вывод о том, что динамика традиций определялась изменением тенденции педагогической деятельности российского Зарубежья на территории Китая в конце XIX – первой половине ХХ веков с накопления педагогического опыта на первом этапе, его стереотипизации и воспроизводства – на втором этапе, и ограниченным воспроизводством с постепенной потерей функций закрепления, сохранения и воспроизводства традиций – на третьем.

Во второй главе «Формирование традиций в контексте теоретических воззрений мыслителей российского педагогического Зарубежья на территории Китая в 1920 1940-е годы» представлены взгляды педагогов и мыслителей российской эмиграции на проблемы обучения и воспитания, показано оформление направлений педагогической мысли, раскрыто содержание основных из них: социально-педагогического и антропологического.

Теоретические исследования педагогов российского Зарубежья на территории Китая в названный период исходили из общепедагогического идеала человека, обоснованного в педагогической теории предыдущего исторического периода. Он включал в себя: приверженность национальной культуре, православную веру и христианскую этику, образованность, общественную активность и ряд других характеристик. В российской педагогике и философии конца XIX – начала XX веков сложилась трактовка личности с позиций примата духовно-нравственных начал.

Педагогическая мысль данной части российской эмиграции развивалась на основе теоретических и эмпирических источников. К теоретическим источникам относились: философско-педагогическая мысль дореволюционной России, обосновавшая идеал личности и предложившая пути и способы его достижения средствами обучения и воспитания; зарубежная реформаторская педагогика и психология, в которых были предложены методы исследования и развития познавательных и личностных возможностей дошкольников и учащихся (определение коэффициента интеллектуальности; метод проектов, Дальтон-план и др.); философско-педагогическая мысль российского Зарубежья в Западной Европе, обосновавшая цель развития духовных сил ребенка, значимость национально ориентированного образования и школы как важнейшего института российской диаспоры (А.Л. Бем, В.В. Зеньковский, С.И. Гессен и др.), советская педагогика, в русле которой разрабатывалась своя модель единой трудовой школы, обосновывались новые методы обучения, светский характер образования. Эмпирические источники были представлены опытом российского образования, практикой российской зарубежной школы, зарубежного и советского образования.

Исследование показало, что на первом этапе генезиса педагогической деятельности в Северной Маньчжурии рассматривалась следующая проблематика: психолого-педагогических особенностей возрастного развития учащихся, методик преподавания отдельных предметов (словесности, краеведения и др.); особенности обучения китайских детей в российских школах и др. В регионе начали свою деятельность крупные педагоги российского Зарубежья в Китае: Н.П. Автономов, Н.В. Борзов, И.И. Костючик и др. Получили распространение различные формы научно-теоретической деятельности отечественных педагогов: съезды, доклады на заседаниях Маньчжурского педагогического общества, выпуск журнала «Просветительное дело в Азиатской России». Таким образом, на первом этапе определилась педагогическая проблематика, возникли научные центры.

Педагоги российского Зарубежья на территории Китая продолжили и расширили научную деятельность. В 1920-е годы сложились следующие центры педагогической мысли: научные (Педагогический институт и другие вузы Харбина), административные (Комитет образовательных учреждений, учебные отделы Правления КВЖД и Харбинского общественного управления), общественные (Маньчжурское педагогическое общество, Союз учителей КВЖД, Союз русских педагогов в Шанхае и др.). Педагогическая проблематика нашла отражение в журналах «Просветительное дело в Азиатской России», «Вопросы школьной жизни», газете Педагогического института «К свету!»  и др.

В социальной педагогике эффективность воспитательных усилий связывалась с воздействием различных институтов общества: семьи, школы, социальных структур. Их общую направленность педагоги эмиграции видели в духовном развитии личности как носителя культурных ценностей. Осмысление данной проблемы сопровождалось трактовкой понятий свободы, гражданского долга, православной веры. (Г.К. Гинс, М.Н. Ершов, К.И. Зайцев).

Особое место в работах мыслителей названного центра российской эмиграции занимала тема национальной культуры, рассматривавшаяся в качестве источника духовности личности. В условиях кризиса духовных ценностей и образовательной практики российского Зарубежья в Китае 1930 – 40-х годов произошло обращение педагогов к духовно-религиозной тематике, наиболее полно представленной в трудах К.И. Зайцева по христианской антропологии.

Анализ приведенных источников позволяет утверждать, что педагогами были рассмотрены ценностные приоритеты в становлении личности ребенка: общечеловеческие ценности: добра, свободы, справедливости и др., – и национальные: Отечества, православия, соборности и др. Вместе с тем, в работах наблюдаются различия, касающиеся ценностных доминант, определяющих содержание воспитания; роли морали, права, религии как социальных регуляторов личностного развития; трактовки свободы личности и др.

Исследование показало, что духовно-нравственное становление личности учащихся рассматривалось с позиций единства развития нравственной, умственной и волевой сфер личности. Ставились задачи создания системы психологического исследования личности, ее возрастных этапов, влияния природных задатков и социальных факторов на индивидуальное развитие. В процессе анализа идеи трудовой школы, православной педагогики, педологических исследований и других педагогических новаций выкристаллизовывались идеи педагогической антропологии, представленные в трудах С.В. Кузнецова, А.М. Макаровой, Д.И. Казакова, Н.А. Стрелкова и др. 

Развитие данного направления сопровождалось осмыслением таких вопросов, как критерии успешности школьников в учебной деятельности, методы исследования и развития психических способностей учащихся, тесты как форма исследования индивидуальных умственных возможностей и контроля знаний учащихся, одаренность и развитие творческих способностей школьников, формирование у них дисциплинированности и др. Сбор и обработка данных осуществлялись в Кабинете экспериментальной педагогики и психологии, созданном Н.А. Стрелковым при Педагогическом институте в Харбине.

В российском педагогическом Зарубежье на территории Китая в 1920 – 40-е годы на теоретическом и эмпирическом уровнях разрабатывалась теория национальной (народной) школы, нацеленной на разностороннюю подготовку школьников к самостоятельной жизни и труду на благо Родины. В области содержания общего образования она предполагала соединение национально ориентированного компонента (предметов россиеведения) и основ современных наук с региональным (краеведческо-ориентальным) компонентом, а также включение в основную часть учебных планов ручного труда и физкультуры. В области форм и методов обучения предполагалось внедрение прогрессивных дидактических методов и приемов (метода проектов, Дальтон-плана), способствующих формированию познавательной самостоятельности учащихся. Дифференциация в образовании и индивидуализация обучения обеспечивались применением педологических методов исследования интеллектуальных особенностей школьников. Накопленный в данном направлении опыт базировался на разработке и апробации новых учебных планов, на утверждении средней общеобразовательной школы в качестве основного типа учебного заведения общего образования и ее организационном оформлении, разработке и апробации различных моделей школ. Его теоретическое обоснование было связано с актуализацией теории трудовой школы, идей свободного воспитания, развития самоуправления учащихся, сопровождалось анализом советской теории и практики.

Педагогическая позиция, основанная на гуманистическом воспитательном идеале, антропо- и педоцентризме учебно-воспитательного процесса, культурногенетическом подходе к трактовке механизмов развития личности ребенка роднит работы названных авторов с теоретическим наследием  К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, В.В. Зеньковского, С.И. Гессена, И.А. Ильина. 

Дидактико-методическое направление педагогической мысли обогатило педагогику разработками в области методов обучения, а также учебно-методического обеспечения образовательного процесса. Для обучения китайскому языку и культуре использовались элементы страноведческого подхода (И.Г. Баранов, Б.В. Скворцов). Обучение русскому языку как иностранному сопровождалось разработкой т.н. «натурального метода» (С.Н. Усов).

В работах по истории образования наиболее полно была представлена характеристика сферы образования российского Зарубежья в Северной Маньчжурии (Н.П. Автономов, В.В. Перемиловский и др.). Отдельные работы содержат сведения по образованию в других центрах российской эмиграции в Китае (А.Н. и И.И. Серебренниковы, В. Шайдицкий и др.).

Названные педагогические течения объединяла гуманистическая направленность, выражавшаяся в признании ценности личности ребенка, необходимости развития его субъектности, самоценности детства, значимости творческого самовыражения ребенка, что свидетельствует об оформлении научной традиции гуманистической направленности педагогики российского Зарубежья на территории Китая в 1920 – 40-е годы.

В третьей главе «Институционализация традиций российского педагогического Зарубежья на территории Китая в конце XIX первой половине ХХ веков» в соответствии с генезисом педагогической деятельности российского Зарубежья представлена эволюция его институциональных основ в направлении закрепления норм, стереотипизации устойчивых образцов педагогической деятельности, воспроизводства и трансформации накопленного педагогического опыта в сфере образования, а также научной и общественно-педагогической деятельности.

Совокупность педагогических задач на первом этапе определялась необходимостью создания условий для получения детьми систематического образования и включала в себя организацию интернатов в связи с частыми переездами детей по линии дороги; устройство передвижных библиотек для обеспечения школ учебно-методической и художественной литературой; организацию досуга детей и молодежи; обеспечение региона педагогическими кадрами и др.

Достигнутый уровень развития педагогической деятельности российской эмиграции имплицитно свидетельствует о фиксации определенных педагогических норм, выражающих программно-целевую установку российских педагогов в Северной Маньчжурии на поддержку и развитие образования; создание системы образования; учет региональных этнических и социокультурных особенностей; организацию межкультурного взаимодействия; опору на российские педагогические традиции; внедрение прогрессивных способов обучения и воспитания; консолидацию общественных усилий в образовании; участие в общественно-педагогическом движении России.

Организация этнокультурного диалога средствами учебно-воспитательного процесса нашла отражение в разработке курса маньчжуроведения как предмета национального компонента содержания образования, а также его инновационного регионального дополнения курсами востоковедения (китайского языка, истории Китая, экономики Дальнего Востока), оформившемся в краеведческо-ориентальный компонент в учебных планах мужского коммерческого училища, гимназии М.А. Оксаковской, М.Н. Генерозовой, воспроизведенный в деятельности ряда других учебных заведений.

В работе педагогов отчетливо прослеживается признание примата духовного воспитания, тесно связанного с православным воспитанием. Заботу о духовном воспитании подрастающих поколений приняла на себя также православная церковь, деятельность которой была представлена на территории Китая работой Русской духовной миссии с центром в Пекине, отдельных православных храмов в других городах. В начале ХХ века православным духовенством на территории Китая был накоплен определенный опыт педагогической и патронатной деятельности.

Опора на российские педагогические традиции в образовании сочеталась с внедрением педагогических инноваций: введением в высших начальных училищах учебных программ, разработанных комиссией под руководством  П.Н. Игнатьева, внедрением развивающих программ дошкольного воспитания по системам М. Монтессори, Ф. Фребеля. Опыт образовательно-воспитательной деятельности российских педагогов в Северной Маньчжурии формировался в диалектическом единстве традиционного и инновационного элементов, отражая как общие для этой сферы тенденции развития, так и региональную специфику.

Разнообразие организационно-правовых форм учебных заведений (железнодорожные, муниципальные, поселковые, частные) и связанное с этим разделение управления образованием по различным ведомствам послужило одной из причин активного участия общественности (прежде всего, учебного отдела Харбинского общественного управления) в организации и управлении образованием. В результате, с 1910 года в регионе оформился принцип административно-общественного характера управления образованием.

Формирование оригинального содержания общего и профессионального образования, апробация способов этнокультурного взаимодействия в образовании, привлечение общественности к решению проблем образования, сотрудничество различных социальных институтов в образовании показали, что на первом этапе происходило оформление российского образования в Северной Маньчжурии как основного института педагогической деятельности; формирование образцов педагогической деятельности; выработка и закрепление норм педагогической деятельности, выступающих как ее инварианты в нормативных документах по образованию, учебных планах и программах, педагогической полемике, обеспечивших стереотипизацию и возможность  воспроизводства данного педагогического опыта в названном регионе.

На втором этапе (1917 – 1931 гг.) была поставлена цель воспитания у подрастающих поколений любви и уважения к своей национальной  культуре, стремления ее изучать и развивать. Изменилась область педагогических задач. Она включала в себя: борьбу с сиротством и беспризорностью; формирование у школьников национально ориентированного мировоззрения; воспитание гражданственности и патриотизма; обеспечение условий для получения систематического образования; установление единства требований в области содержания общего среднего образования; организацию внешкольной воспитательной работы с детьми и молодежью; обеспечение образования профессиональными педагогическими кадрами и др.

За основу создания российской зарубежной школы во всех центрах российской эмиграции на территории Китая были взяты учебные программы и проект реформы школы, подготовленные комиссией под руководством  П.Н. Игнатьева, успешно реализованные в деятельности ряда школ: приюта-училища «Русский дом», гимназии Педагогического института, 1-го Смешанного реального училища – в Харбине; Первой русской школы, коммерческого училища, Первого реального училища имени А.С. Пушкина – в Шанхае, Первой русской гимназии, коммерческого училища – в Тяньцзине и др.

Педагогическая инноватика была связана с созданием трудовой школы, школы «свободного воспитания», внедрением педологических методов исследования учащихся и сопровождались актуализацией таких педагогических идей, как: разработка методов и приемов стимулирования познавательной самостоятельности учащихся; включение в учебные планы ручного труда и гимнастики в качестве обязательных предметов; введением исследовательских, лабораторно-практических и творческих работ в качестве обязательных видов заданий; организацией ученического самоуправления; поисками оптимальной системы оценки учебной работы школьников и др.

Вариативность типов и видов образовательных учреждений, дидактических и педагогических систем, подходов обеспечивала реализацию различных способов построения национально ориентированной средней школы, что с одной стороны, способствовало развитию и обогащению педагогического опыта, с другой стороны, – закреплению инвариантов педагогической деятельности.

Создание национально ориентированного образования российского Зарубежья в Северной Маньчжурии развивалось по пути создания вузов и оформления системы образования, утверждения нормативной базы образовательной деятельности, разработки примерных учебных планов.

Вместе с тем, приблизительно половина детей российской эмиграции в Шанхае училась в образовательных учреждения иностранных концессий; аналогичным было положение в Тяньцзине. Это ограничивало развитие образования российской эмиграции и предопределило процесс денационализации, под которой в данном случае понимается утрата своей национальной культуры в результате выбора молодым поколением российской эмиграции образования и культуры другого государства. Таким образом, традиция национально ориентированного образования имела в Северной Маньчжурии более широкую институциональную основу, нежели в других центрах российского Зарубежья на территории Китая.

Совершенствование содержания образования и способов его организации рассматривалось также в ракурсе обеспечения этнокультурного взаимодействия. На втором этапе институциональная основа воспроизводства данного опыта была расширена активной преподавательской, научно-исследовательской и учебно-методической работой, в процессе которой происходило воспроизводство и обогащение опыта этнокультурного взаимодействия посредством внедрения краеведческо-ориентального компонента на образовательных уровнях общего, профессионального и дополнительного образования; разнообразием форм организации (совместного обучения российских и китайских учащихся и студентов в образовательных учреждениях российской эмиграции, подготовительными курсами для китайских абитуриентов, индивидуальными занятиями педагогов российской эмиграции с китайскими учениками). Идея диалога российской культуры и культур народов Китая, организованного на базе образования российского Зарубежья, способствовала интеграции образования и науки, представленной, прежде всего, школами востоковедения. Накопленный в этом направлении опыт приобрел самостоятельное значение, что повлияло на его стереотипизацию в качестве отдельной традиции. Анализ нормативных и дидактико-методических источников и литературы показал: закрепление традиций национально ориентированного образования и этнокультурного взаимодействия в образовании было тесно связано.

В годы эмиграции отчетливо обозначился приоритет духовно-нравственного воспитания, тесно связанный с ориентацией образования на национальную российскую культуру. Закрепление данного опыта происходило в двух направлениях: в образовательном процессе (внедрением национального компонента содержания образования; разнообразием направлений и форм воспитательной работы; введением элементов самоуправления учащихся и др.), во внешкольной воспитательной работе (сочетанием принципов скаутской организации с национально ориентированным содержанием воспитания; участием в Дне русской культуры; проведением благотворительных акций и др.). Воспроизводство традиции отчетливо прослеживается в процессе создания новых учебных заведений взамен ликвидированных советской властью в Северной Маньчжурии в период с 1924 по 1928 годы (гимназия имени Ф.М. Достоевского, лицей Св. Николая,  1-е Харбинское общественное коммерческое училище и др.).

Ввиду соединения образовательных задач в высшей школе с интенцией служения своей Родине стремление к получению высшего образования приобрело гражданско-патриотическую направленность. Опыт духовно-нравственного воспитания будущей интеллигенции российского Зарубежья на территории Китая был институциализирован в научно-исследовательской работе, студенческом движении, развитии различных форм благотворительности.

Анализ международных контактов российского педагогического Зарубежья на территории Китая с центрами российской эмиграции в Западной Европе и США показал сходство принципов построения образовательной и внешкольной работы. Символическим выражением их единства в направлении национально ориентированного образования и духовно-нравственного воспитания было общее  празднование Дня русской культуры и Дня русского ребенка.

Традиции национально ориентированного образования, этнокультурного взаимодействия в образовании и духовно-нравственного воспитания были связаны содержательно. В системе педагогической деятельности воспроизводство одной из них создавало определенные условия для воспроизводства других.

Утверждение традиции общественного характера управления образованием базировалось на отечественном опыте по созданию системы образования в Северной Маньчжурии. Формированием общественных органов управления образованием (Комитета образовательных учреждений в Харбине, Союза русских педагогов в Шанхае) были институализированы принципы выборности, коллегиальности, опоры на профессионализм, взаимодействия с другими общественными организациями.

Установлено, что северо-восточную часть российского педагогического Зарубежья отличало наличие сложившихся форм профессиональной активности: общественные объединения, съезды, постоянные и временные комиссии и др. В процессе деятельности Маньчжурского педагогического общества, Союза учителей КВЖД, Русского учительского общества и других объединений были определены цели и задачи, структура и функции общественно-педагогического движения, область взаимодействия с административными органами Китая, а также научными, культурно-просветительскими, национальными объединениями, что позволяет утверждать, что в данном центре российского Зарубежья оформилось общественно-педагогическое движение. Опыт общественной работы педагогов  показал также свою способность к воспроизводству после ликвидации органов руководства и управления образованием российского Зарубежья на северо-востоке Китая в 1924 году. Их деятельность продолжилась в работе Комитета русских образовательных учреждений, Русского учительского общества, и отчасти  в деятельности непедагогических объединений (Комитета помощи русским беженцам, Дальневосточного отделения Объединения русских, окончивших высшие учебные заведения за границей).

Между тем, формированию названной традиции в  Шанхае и Тяньцзине препятствовали: отсутствие консолидации педагогов,  наличие образовательно-воспитательной функции в структуре деятельности непедагогических организаций, ее объединение с культурно-просветительской работой, относительно короткий период существования общественных объединений педагогов российского Зарубежья.

На данном этапе были институциализированы следующие традиции российского педагогического Зарубежья на территории Китая: национально ориентированного образования, этнокультурного взаимодействия в сфере образования, духовно-нравственного воспитания, общественного характера управления образованием, общественно-педагогического движения, гуманистической направленности педагогики.

Единство процессов институционализации традиций российского педагогического Зарубежья на территории Китая на этом этапе было обеспечено содержательно и организационно. Вместе с тем, была очевидна ведущая роль северо-восточного центра российского педагогического Зарубежья, отличавшегося традициями, охватывающими все стороны педагогической деятельности, а также более длительным периодом их существования.

На третьем этапе (1932 – 1945 гг.) под воздействием образовательной политики Японии и Маньчжоу-Ди-Го произошли принципиальные изменения исследуемой области. Действия названных властей были направлены на огосударствление образовательной сферы. Передачей функции управления образованием российского Зарубежья в Маньчжурии Главному бюро по делам русских эмигрантов (ГБРЭМ), имевшем выраженную политико-идеологическую направленность, власти Маньчжоу-Ди-Го начали процесс отстранения прежних органов российской эмиграции от управления образованием в Северной Маньчжурии, подчинения принципам определенной политической ориентации (прежде всего, политической благонадежности в отношении названных властей), что потребовало пересмотра системы педагогических ценностей российского Зарубежья, а также обозначило тенденцию свертывания социального взаимодействия в сфере образования.

Анализ исторических источников позволяет выделить следующие явления и процессы, негативно повлиявшие на развитие образования российской эмиграции 1930 – 40-х годов и динамику названных традиций: контроль за педагогическими кадрами на основе критерия политической благонадежности; введение предмета «Гражданская мораль» (с 1933 г.), воспитывающего в духе подчинения Японской империи; запрет на реализацию краеведческо-ориентального компонента в части дисциплин китаеведения; пересмотр учебных программ, планов, учебников российского Зарубежья; замена гражданско-патриотического воспитания социально-политическим; контроль над детскими и молодежными организациями; сокращение общественно-педагогических организаций, их слияние с непедагогическими объединениями российской эмиграции, что повлияло на изменение принципов и норм деятельности общественно-педагогического движения.

Начиная с 1934 года в ходе реорганизации управления российской зарубежной школой в Маньчжоу-Ди-Го было уничтожено многообразие ее организационно-правовых форм. В результате была ликвидирована организационная основа вариативности образовательных программ и педагогических подходов к построению систем обучения и воспитания, что обусловило сокращение области  педагогической инноватики. С данной реформы началась тенденция единообразия образовательной деятельности.

О локальной положительной динамике воспроизводства и развития педагогического опыта российского Зарубежья свидетельствует некоторое расширение образовательной деятельности педагогов в Шанхае: подготовке в конце 1930-х годов школьной реформы по установлению единых требований в области содержания образования, организации школы на основе трудового принципа, а также объединительные процессы в среде педагогов и деятелей образования. Реализации данных планов помешали военные действия.

Проведенное исследование позволяет установить, что сокращение институциональной основы, необходимой для воспроизводства, а также инновационного обогащения традиций, не привело к ее воссозданию в каком-либо другом регионе российского педагогического Зарубежья на территории Китая в свойственных данному феномену характеристиках (системности, единства, преемственности, многообразия форм и др.). Это привело к потере функционального назначения традиций как формы сохранения и воспроизводства педагогической культуры российского Зарубежья на территории Китая.

Генезис названных традиций различался по центрам образовательной деятельности. Центр российской эмиграции на северо-востоке Китая отличали: действие педагогических инноваций (идей трудовой школы, свободного воспитания, педологии и др.), обусловивших разнообразие форм воспроизводства традиций; охват традициями большего количества областей  и направлений педагогической деятельности; более длительный период традициогенеза. Этим определяется ведущая роль Северной Маньчжурии и Харбина, как ее центра, в генезисе традиций российского педагогического Зарубежья на территории Китая в конце XIX – первой половине ХХ веков.

В четвертой главе «Культурно-образовательный потенциал традиций российского педагогического Зарубежья на территории Китая конца XIX первой половины ХХ веков» рассмотрены традиции названного социокультурного феномена в культурно-образовательном пространстве российской эмиграции, раскрыты аксиологические ориентиры, представлено парадигмальное оформление названных традиций, дан анализ теоретических оснований их экстраполяции в современную отечественную педагогическую культуру.

Культурно-образовательное пространство российского Зарубежья – это область интеллектуального пространства российской эмиграции, характеризующая ее различные центры в единстве их теоретической и практической деятельности, направленной на развитие культуры и образования (Е.Г. Осовский). Рассмотрение названных традиций в культурно-образовательном пространстве российского педагогического Зарубежья 1920–40-х годов, представленного, прежде всего, крупными диаспорами в Западной Европе и США, показало сходство некоторых педагогических процессов и явлений: разработку идеи национальной школы, актуальность идей реформаторской педагогики и внедрение в практику общего образования принципов трудовой школы, создание системы образования, приверженность идеям гуманистической педагогики и др. Вместе с тем, сопоставление культурно-образовательных пространств названных центров российской эмиграции способствовало выявлению специфики российского педагогического Зарубежья на территории Китая и характеристики его традиций как локального феномена, а именно: наличие области российской культурно-образовательной деятельности по линии КВЖД; более позднее развитие процесса денационализации, ориентальную направленность традиции этнокультурного взаимодействия в образовании. Сравнительно-сопоставительный анализ показал определенное идейно-ценностное единство названных центров российской эмиграции.

Анализ аксиологического потенциала традиций национально ориентированного образования, духовно-нравственного воспитания российского педагогического Зарубежья на территории Китая названного периода показал, что на этапе эмиграции на основе соединения концепта национального возрождения и интенции к созданию в эмиграции системы национального образования сформировалась ценность национального характера образования. Ее компонентами стали ценности российского образования и культуры, православной веры и христианской этики, научной деятельности, роли общественности в управлении образованием, культурно-образовательного единства с другими частями российского Зарубежья.

Анализ аксиологического потенциала традиции гуманистической направленности педагогики, а также других традиций указывает на признание ценности личности ребенка, ориентацию на личностное развитие, анализ дидактико-педагогических средств его осуществления, на теоретическом уровне представленном в разработке антропологической и социально-педагогической проблематики. Данный ценностный ориентир был в основе традиционной и инновационной деятельности педагогов по внедрению различных дидактико-педагогических систем, подходов, организации детских и молодежных объединений, школьного самоуправления и других средств, реализованных в  теории и практике обучения.

Ценность научной деятельности российского Зарубежья на территории Китая формировалась в процессе накопления опыта преподавания в вузах Харбина и Шанхая, а также опыта научных школ востоковедения в Харбине, Пекине, Тяньцзине и Шанхае. Влияние оказала также близость Государственного дальневосточного университета во Владивостоке. Организационным выражением данной интенции было создание научных коллективов, студенческих научных кружков, публикации научных работ, международные контакты научного характера. Данная интенция придавала образованию сциентистский характер.

Как показало исследование, ценность этнокультурного взаимодействия возникла на основе стремления на первом этапе к изучению природы и культурных особенностей своей Родины. На втором этапе данная интенция оформилась в педагогическую задачу российского Зарубежья познакомить народы Китая со своей национальной культурой и изучить культуру страны пребывания. Диалогический характер реализации данного аксиологического ориентира в сфере образования был обеспечен встречным интересом народов Китая к российской культуре и системе образования, обусловленный опорой на концепт модернизации социально-экономической и культурной жизни Китая в сознании наиболее образованной части китайской интеллигенции. Утверждению данной ценности в определенной степени способствовало традиционное уважение населения Китая к образованности, занятиям наукой, конфессиональная терпимость, интерес к наукам и технологиям других стран.

Теоретический анализ источников показал, что традиции общественного характера управления образованием и общественно-педагогическое движение базировались на концепте права на помощь. Их аксиологическим основанием послужила идея ценности социального взаимодействия для развития образования российского Зарубежья. Институализация данной традиции осуществлялась в дискурсе гражданской идентичности, в соответствии с представлением о наличии общей для всей эмиграции области задач; она включала в себя утверждение идей: ценности образования, социального взаимодействия, многообразия их форм, благотворительности, патроната и др.

Анализ интенциональной составляющей педагогической культуры российского Зарубежья на территории Китая названного периода позволил выявить аксиологические ориентиры традиций названного социокультурного феномена. Они выражались в направленности образования на личностное развитие детей, сохранение и развитие национальной российской культуры, культурно-образовательный диалог с народами Китая, организацию консолидированных усилий педагогов и социального взаимодействия в образовании.

С опорой на работы по отечественной педагогической традициологии можно констатировать, что традиции стереотипизируют модель постановки научно-педагогических проблем в конкретно-исторический период развития общества. Традиции представлены в направлениях педагогической деятельности, характеризуют образовательные уровни, являются обобщенным показателем генезиса педагогической практики. Закрепляя базовые педагогические ценности, педагогические традиции оказывают влияние на развитие педагогической мысли в ее наиболее обобщенной, парадигмальной форме существования.

Педагогическая парадигма российского Зарубежья на территории Китая конца XIX – первой половины ХХ веков характеризовалась гуманистической ориентацией, педоцентризмом, культурногенетическим характером, нацеленностью на развивающее обучение, взаимодействием с различными социальными институтами. Традиции обеспечивали механизм продуцирования данных педагогических идей и ценностей и их закрепление в формах и направлениях педагогической деятельности. Благодаря этому произошла фиксация данной парадигмы в педагогической культуре российского Зарубежья в Китае в названный период.

В Заключении представлены итоги исследования и основные выводы.

1. Российское педагогическое Зарубежье на территории Китая конца  XIX – первой половины XX веков – это уникальный социокультурный феномен, особенности которого представлены в его традициях, характеризующих типичные для данной педагогической культуры теоретико-аксиологические ориентиры и избирательно выявляющих их социальную значимость посредством стереотипизации, воспроизводства, трансформации и передачи педагогического опыта. В названном социокультурном феномене получили закрепление следующие традиции: национально ориентированного образования, этнокультурного взаимодействия в сфере образования, духовно-нравственного воспитания, общественного характера управления образованием, общественно-педагогическое движение, гуманистической направленности педагогики.

2. Социокультурными детерминантами названных традиций являлись: интеграция инноваций в образовательные системы стран в процессе их индустриального развития; опора на российские педагогические традиции; реформирование системы образования России на рубеже XIX–XX веков; внедрение прогрессивных педагогических идей в отечественную теорию и практику образования; накопление педагогического опыта в результате целенаправленного культурно-образовательного освоения Россией Дальнего Востока со второй половины XIX века; наличие крупных образовательных центров России (СССР) в Сибири и на Дальнем Востоке; культурно-образовательное влияние Китая, Японии; наличие области российской педагогической деятельности по линии КВЖД до эмиграции; стремление российской эмиграции в 1920–40-е годы к культурно-образовательному единству между центрами локализации на территории Китая.

3. Теоретическими предпосылками названных традиций явились педагогические идеи, разработка которых велась российским Зарубежьем на территории Китая в русле социально-педагогического, антропологического, дидактико-методического и историко-педагогического направлений.

4. Институциональная эволюция традиций российского педагогического Зарубежья на территории Китая в конце XIX – первой половине XX веков характеризует динамику традициогенеза: локально-организационный этап (1898 – 1917 гг.): формирование пространства педагогической деятельности России в Северной Маньчжурии, оформление образования как его основного института, накопление педагогического опыта; объединительно-конструктивный этап (1917 – 1931 гг.): стереотипизация, воспроизводство и трансформация традиций российского Зарубежья на территории Китая; деструктивный этап (1932 – 1945 гг.): постепенное сокращение институциональной основы традиций и потеря их функционального назначения в педагогической культуре данного социокультурного феномена.

5. Генезис названных традиций различался по центрам образовательной деятельности. Северо-восточный центр российской эмиграции на территории Китая отличали: действие педагогических инноваций, обусловивших разнообразие форм воспроизводства традиций; охват традициями всех направлений педагогической деятельности; более длительный период традициогенеза. Этим определяется ведущая роль данного центра в генезисе традиций российского педагогического Зарубежья на территории Китая в конце XIX – первой половине ХХ веков.

6. Рассмотрение названных традиций в культурно-образовательном пространстве российского Зарубежья 1920 – 40-х годов, представленного крупными диаспорами в Западной Европе и США, показало сходство некоторых педагогических процессов и явлений: институционализации  образовательной деятельности; разработку идеи национальной школы; актуальность идей реформаторской педагогики и внедрение в практику общего образования принципов трудовой школы; приверженность идеям гуманистической педагогики.

7. Названные традиции российского педагогического Зарубежья на территории Китая в конце XIX – первой половине XX веков имеют аутентичное происхождение. Традиции характеризуют образование как основной институт обозначенного социокультурного феномена, интегрирующего в свою сферу действия других социальных институтов. Традиции имели различную пространственную и временную динамику внутри выявленных этапов. Традиции национально ориентированного образования, духовно-нравственного воспитания характеризуются длительным традициогенезом и большим ареалом распространения.

8. Теоретической основой выявления преемственности традиций российского педагогического Зарубежья на территории Китая в конце XIX – первой половине XX веков в отношении современной отечественной педагогической культуры выступает анализ их теоретико-аксиологического содержания, представленного педагогической парадигмой (теоретический уровень) и аксиологическими ориентирами (ценностный уровень). Основанием экстраполяции опыта российского педагогического Зарубежья на территории Китая конца XIX – первой половины XX веков в отечественную педагогическую культуру является современная концепция гуманизации образования и представленные в ее рамках: антропологический подход, «педагогика сотрудничества», «педагогика свободы», «педагогика ненасилия», «диалоговая педагогика» и др., а также признание современной отечественной педагогикой полипарадигмальности образования.

Основное содержание исследования отражено в 35 публикациях, общим объемом 45,7 п.л.:

I Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК:

1. Косинова О.А. Подготовка педагогов в Харбинском Педагогическом институте // Сибирский Педагогический журнал. 2007. № 15. С. 109 – 116. 0,5 п.л.

2. Косинова О.А. Национальная идея в содержании образования и воспитания российского Зарубежья в Китае первой половины ХХ века // Знание. Понимание. Умение. 2008. № 1. С. 98 – 105. 0,5 п.л.

3. Косинова О.А. Развитие педагогической традиции в международных контактах российского Зарубежья в Китае в 1920 – 30-е годы // Знание. Понимание. Умение. 2008. № 3. С. 170 – 174. 0,4 п.л.

4. Косинова О.А. Организация и деятельность общественно-педагогических объединений российского Зарубежья в Китае в 1920 – 30-е годы // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2008. № 4 (1). С. 120 – 123. 0,4 п.л.

5. Косинова О.А. П.Ф. Каптерев и педагогика Русского зарубежья 1920 – 1930-х гг. // Педагогика. 2008. № 10. С. 70 – 79. 0,6 п.л.

6. Косинова О.А. Российское Зарубежье в Китае: опыт этнокультурного взаимодействия в сфере образования (1898 – 1945 гг.) // Знание. Понимание. Умение. 2009. № 1. С. 169 –173. 0,4 п.л.

7. Косинова О.А., Седова Е.Е. Формирование здорового образа жизни детей и молодежи в практике воспитательной работы российского Зарубежья 1920 – 30-х годов // Культура физическая и здоровье. 2009. № 1 (20). С. 58 – 62. 0,4/0,2 п.л.

II Монографии:

8. Косинова О.А. Педагогические традиции российского Зарубежья в Китае в конце XIX – первой половине XX веков (1898 – 1945 гг.). М., 2008. 200 с. 16,6 п.л.

9. Косинова О.А. Образовательные и воспитательные учреждения российского Зарубежья в Китае. Конец XIX – первая половина XX веков (1898 – 1945 гг.). М., 2009. 160 с. 10,0 п.л.

III Публикации в других ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК:

10. Косинова О.А. Юридическое образование российского зарубежья в Китае в первой трети ХХ века // Современное право. 2007. № 11. С. 109 – 113. 0,4 п.л.

IV Публикации в журналах, сборниках материалов международных и всероссийских конференций:

11. Косинова О.А. Харбинские коммерческие училища КВЖД как образец  образовательного учреждения российского Зарубежья в Китае // Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы. Сборник статей молодых ученых. Киров, 2005. С. 3 – 8. 0,4 п.л.

12. Косинова О.А. Деятельность научных центров как фактор развития педагогической мысли российского Зарубежья в Китае // Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы. Сборник статей молодых ученых. Киров, 2005. С. 8 – 15. 0,5 п.л.

13. Косинова О.А. Педагогические взгляды М. Н. Ершова // Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы. Сборник статей и материалов. Вып. 3. Киров, 2006. С. 41 – 48. 0,5 п.л.

14. Косинова О.А. Патронатная деятельность российского Зарубежья в Китае // Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы. Сборник статей и материалов. Вып. 3. Киров, 2006. С. 48 – 57. 0,6 п.л.

15. Косинова О.А. Деятельность Учебного отдела Правления КВЖД по управлению образованием российского Зарубежья в Северной Маньчжурии (1906 – 1924 гг.) // Научные труды МосГУ. Вып. 72. М., 2006. С. 149 – 156. 0,5 п.л.

16. Косинова О.А. Формирование традиции научно-исследовательской деятельности российского Зарубежья в Китае в 1920 – 30-е гг. // Научные труды МосГУ. Вып. 72. М., 2006. С. 141 – 148. 0,5 п.л.

17. Косинова О.А. Роль высшей школы в формировании культурно-образовательного пространства российского Зарубежья в Китае в 20 – 40-е годы ХХ века //  Высшее образование для ХХI века: IV междунар. науч. конф. Москва, 18 – 20 окт. 2007 г.: Доклады и материалы. Секция Педагогика и образование. Вып. 2. М., 2007. С. 54 – 64. 0,7 п.л.

18. Косинова О.А. Исторические предпосылки формирования культурно-образовательного пространства России в Северной Маньчжурии // Электронный научный журнал Московского гуманитарного университета. М., 2008. № 2. Портал зарегистрирован Федеральной службой по надзору за соблюдением законодательства в сфере СМИ и охраны культурного наследства. Свидетельство о регистрации Эл № ФС77-25026 от 14 июля 2006 г. Адрес статьи http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2008/2/Kosinova/ 0,8 п.л.

19. Косинова О.А. Деятельность российской зарубежной школы в Северной Маньчжурии во второй половине 1920-х – 40-е годы  в воспоминаниях бывших выпускников (по материалам интервью с Т. С. Гартунг) // Научные труды Московского гуманитарного университета. Вып. 98. М., 2008. С. 63 – 69. 0,4 п.л.

20. Косинова О.А. Становление системы образования российского Зарубежья в Северной Маньчжурии // Электронный научный журнал Московского гуманитарного университета. М., 2008. № 2. Портал зарегистрирован Федеральной службой по надзору за соблюдением законодательства в сфере СМИ и охраны культурного наследства. Свидетельство о регистрации Эл № ФС77-25026 от 14 июля 2006 г. Адрес статьи http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2008/2/ Kosinova_formation/  0,8 п.л.

21. Косинова О.А. Развитие традиций высшего профессионального образования российского Зарубежья в Китае в деятельности Харбинского политехнического института // Научные труды Московского гуманитарного университета. Вып. 98. М., 2008. С. 70 – 76. 0,4 п.л.

22. Косинова О.А. Востоковедческая и краеведческая подготовка в учебных заведениях российского Зарубежья в Китае // Электронный научный журнал Московского гуманитарного университета. М., 2008. № 2. Портал зарегистрирован Федеральной службой по надзору за соблюдением законодательства в сфере СМИ и охраны культурного наследства. Свидетельство о регистрации Эл № ФС77-25026 от 14 июля 2006 г. Адрес статьи http://www.zpu-journal.ru/ e-zpu/2008/2/Kosinova_training 0,8 п.л.

23. Косинова О.А. Формирование традиции общественного характера управления системой среднего образования российского Зарубежья в Северной Маньчжурии (1898 – 1923 гг.) // Высшее образование для ХХI века: V междунар. науч. конф. Москва, 13 – 15 ноября 2008 г.: Доклады и материалы. Секция 7. Педагогика и образование/ отв. ред. В. А. Ситаров. М., 2008. С. 22 – 30. 0,6 п.л.

24. Косинова О.А. Педагогическая деятельность российского Зарубежья в Китае и ее отражение в мемуарной литературе // Вестник Национального института бизнеса. М., 2008. № 8. С. 116 – 124. 0,6 п.л.

25. Косинова О.А. Система обучения и воспитания в приюте-училище «Русский дом» // Электронный научный журнал Московского гуманитарного университета. М., 2008. № 2. Портал зарегистрирован Федеральной службой по надзору за соблюдением законодательства в сфере СМИ и охраны культурного наследства. Свидетельство о регистрации Эл № ФС77-25026 от 14 июля 2006 г. Адрес статьи http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2008/2/Kosinova_RHouse  0,8 п.л.

26. Косинова О.А. Проблема гражданско-правового воспитания в трудах мыслителей российского Зарубежья в Китае первой половины ХХ века // Вестник Национального института бизнеса. М., 2008. № 8. С. 108 – 116. 0,6 п.л.

27. Косинова О.А. Особенности обучения и воспитания в учебных заведениях католической церкви восточного образца // Электронный научный журнал Московского гуманитарного университета. М., 2008. № 2. Портал зарегистрирован Федеральной службой по надзору за соблюдением законодательства в сфере СМИ и охраны культурного наследства. Свидетельство о регистрации Эл № ФС77-25026 от 14 июля 2006 г. Адрес статьи http://www.zpu-journal. ru/e-zpu/2008/2/Kosinova_CChurch  0,8 п.л.

28. Косинова О.А. Разработка антропологического подхода к исследованию проблем детства в педагогике российского Зарубежья в Китае // Научные труды Московского гуманитарного университета. Вып. 99. М., 2009. С. 34 – 41. 0,5 п.л.

29. Косинова О.А. Культурно-образовательное пространство как основа единства и целостности педагогических традиций российского Зарубежья в Китае в конце XIX – первой половине XX веков // Электронный научный журнал Московского гуманитарного университета. М., 2009. № 2. Портал зарегистрирован Федеральной службой по надзору за соблюдением законодательства в сфере СМИ и охраны культурного наследства. Свидетельство о регистрации Эл № ФС77-25026 от 14 июля 2006 г. Адрес статьи http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2009/2/Kosinova_OA  0,8 п.л.

30. Косинова О.А. К вопросу о влиянии советского фактора на систему образования российского Зарубежья в Северной Маньчжурии (1917 – 1924 гг.) // Научные труды Московского гуманитарного университета. Вып. 99. М., 2009.  С. 27 – 34. 0,5 п.л.

31. Косинова О.А. К вопросу о трактовке понятия «традиция» в отечественной истории педагогики // Электронный научный журнал Московского гуманитарного университета. М., 2009. № 2. Портал зарегистрирован Федеральной службой по надзору за соблюдением законодательства в сфере СМИ и охраны культурного наследства. Свидетельство о регистрации Эл № ФС77-25026 от 14 июля 2006 г. Адрес статьи http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2009/2/ Kosinova_Tradition  0,8 п.л.

32. Косинова О.А. Нравственное воспитание в школах российского Зарубежья в Китае в 1920 – 30-е годы // Этическое воспитание. 2009. № 2. С. 28 – 39. 0,8 п.л.

33. Косинова О.А. Традиция гражданско-патриотического воспитания российского Зарубежья в Китае в 1920 – 30-е годы // Электронный научный журнал Московского гуманитарного университета. М., 2009. № 2. Портал зарегистрирован Федеральной службой по надзору за соблюдением законодательства в сфере СМИ и охраны культурного наследства. Свидетельство о регистрации Эл № ФС77-25026 от 14 июля 2006 г. Адрес статьи http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2009/2/Kosinova/  0,8 п.л.

34. Косинова О.А. Педагогические традиции российского Зарубежья в Шанхае и Тяньцзине в 1920 – 40-е годы // Вестник Национального института бизнеса. М., 2009. № 2. С. 204 – 212. 0,6 п.л.

35. Косинова О.А. Трансформация опыта духовно-религиозного воспитания российского зарубежья в Китае в современную педагогическую культуру // Портал ИНИОН РАН «Россия: ключевые проблемы и решения» Адрес статьи http://www.rkpr.inion.ru/ Образование и общество.16.04.2009  0,6 п.л.

Подписано в печать ­­­  ______  2009 г. Заказ №

Формат 60x84 1/16.  Объем  2,6 п.л.  Тираж 100 экз.

Издательство ННОУ ВПО  «Московский гуманитарный университет»

111395,  г. Москва, ул. Юности, 5/1.


1 Закон Российской Федерации «Об образовании». – 14-е изд. М.: «Ось-89», 2008. Ст. 2. С. 6.

2 Резолюция Всемирного конгресса соотечественников (24 – 25 октября 2006 г.) // http://www.newsru.com/russia/ 24oct2006/meet.html

3 Численность российских эмигрантов на территории Китая в начале 1920-х годов составляла от 122  до 200 тысяч человек и по данному показателю была сопоставима с диаспорами в таких странах, как Германия, Польша, Франция.

4 С учетом нескольких потоков эмиграции россиян на линию КВЖД в течение 1920-х годов численность учащихся средних школ на 1931 год составляла 18 тысяч человек. См.: Г.В. Мелихов. Российская эмиграция в международных отношениях на Дальнем Востоке (1925 – 1932). М., 2007. С. 113.

5 Численность детей и подростков российской эмиграции на середину 1930-х годов составляла 2 тысячи человек. В 1920-е годы подсчеты были затруднены несколькими потоками миграций россиян из Северной Маньчжурии, а также распространением практики обучения детей российской эмиграции в учебных заведениях иностранных концессий. См.: Ван Чжичэн. История русской эмиграции в Шанхае. М., 2008. С. 414.

6 В середине 1930-х годов численность детей и подростков российской эмиграции составляла 366 человек. См.: Китай и русская эмиграция в дневниках И.И. и А.Н. Серебренниковых. В 5 т. Том 1: «Пока же мы счастливы тем, что ничто не угрожает нам…» (1919 – 1934). М., 2006. С. 389.

7 Еропкина О.И. Русская школа в Маньчжурии первой трети ХХ в.: тенденции развития и проблемы: Дисс…. канд. пед. наук. М., 2002. С. 41 – 42.

8 В каждом из центров было не более десяти учебных заведений, учитывая изменение их образовательного статуса.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.