WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ВОЕВОДА Елена Владимировна

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ-МЕЖДУНАРОДНИКОВ

В РОССИИ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва – 2011

Работа выполнена в Центре начального, среднего, высшего и дополнительного профессионального образования

Федерального института развития образования

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Дубинский Владимир Ильич,

доктор филологических наук, профессор

Яковлева Елена Владимировна

доктор педагогических наук, профессор

Глазунов Анатолий Тихонович

Ведущая организация:

ГОУ ВПО  Российский государственный социальный университет (РГСУ)

Защита состоится _________________ 2011 г. в _____ час. на заседании диссертационного совета Д 212.342.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Федеральном институте развития образования по адресу: 125319, г. Москва, ул. Черняховского, д. 9, в Зале диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат размещен на сайте vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «____» ________ 2011 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета: кандидат педагогических наук, доцент

________________________

В.Н. Манюкова

ОбщаЯ характеристика работы

Актуальность исследования теории и практики профессиональной язы-ковой подготовки специалистов-международников обусловлена динамичным процессом развития и модификации системы международных отношений, ин-теграцией России в мировое постиндустриальное сообщество и расширением международных контактов на государственном и региональном уровнях, при-соединением России к Болонскому процессу, введением нового ФГОС ВПО, что обусловило изменение требований к уровню и качеству профессиональной языковой подготовки специалистов-международников. Это отражено в Кон-цепции социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, отмечающей необходимость подготовки высококвалифицирован-ных специалистов и модернизации российской образовательной системы с уче-том отечественного опыта и традиций.

Происшедшие изменения повлекли за собой потребность в молодых про-фессиональных кадрах для системы МИД и других ведомств, связанных с внешней проблематикой: дипломатах, юристах, экономистах и финансистах, способных эффективно работать на стыке внутреннего и внешнего экономи-ческого пространства, журналистах-международниках, переводчиках в сфере профессиональной коммуникации. [А.В. Торкунов] В эпоху глобализации структура международных отношений приобретает все более сложный харак-тер, поэтому работа в области международных отношений сегодня рассматри-вается как особый вид профессиональной деятельности, обеспечивающей ре-шение стратегически важных государственных задач. Современные специалис-ты-международники имеют высшее профессиональное образование, активно владеют иностранными языками, что позволяет им осуществлять профессио-нальную деятельность в международной среде. От их профессионализма и ком-петентности во многом зависит успешность решения внешнеполитических и экономических задач, стоящих перед страной. Эффективность подготовки, в том числе языковой, специалистов-международников затрагивает как интересы государства, так и интересы каждого отдельного гражданина: цена ошибки – это вопросы войны и мира, безопасности, эффективности политико-экономического и социокультурного развития государства.

Специфика профессиональной подготовки специалистов-международни-ков заключается в том, что данную категорию специалистов необходимо обу-чать не только профессиональным умениям и навыкам, но и готовности прини-мать решения, брать на себя ответственность за эти решения, осуществлять профессиональную деятельность на иностранном языке с учетом контексту-альной значимости ситуации, особенностей языковой картины мира страны пребывания, лингвистических и экстралингвистических факторов, обусловли-вающих ведение переговоров. Таким образом, профессиональная языковая под-готовка специалистов-международников представляет собой фундаментальную научную и практическую проблему, и её необходимо рассматривать как от-дельное направление в теории и практике профессионального образования, от-личное от подготовки специалистов иного профиля. Перечисленные факторы обусловили актуальность разработки теории и анализа практики профессио-нальной языковой подготовки современных специалистов-международников с учетом полифункциональности и многоаспектности их деятельности и с пози-ций компетентностного подхода как новой парадигмы языкового образования.

Области исследования включают, согласно паспорту научной специаль-ности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования: генезис и теоретико-методологические основы педагогики профессионального образо-вания, подготовку специалистов-международников в высших учебных заведе-ниях, регионализацию профессионального образования в условиях единого об-разовательного пространства, инновационные технологии в области профессио-нального образования, диагностику качества профессионального образования, образовательную среду профессионального учебного заведения, использование компетентностного подхода в профессиональной подготовке специалистов-международников.

В науке накоплен определенный потенциал для разработки теоретико-ме-тодологических и прикладных аспектов проблемы профессиональной языковой подготовки специалистов-международников:

– общетеоретические основы организации профессионального образования  на современном этапе нашли отражение в исследованиях А.Г. Асмолова, Н.Г. Бер-денниковой, В.И. Блинова, М.Я. Виленского, А.Н. Лейбовича, Н.А. Моревой, А.П. Панфиловой, В.А. Сластенина и др.;

– процесс формирования профессиональной идентичности анализируется в ис-следованиях Л.Б. Шнейдер, М.В. Заковоротной и др.;

– вопросы профессиональной языковой подготовки, в том числе переводчиков-дипломатов, в историческом аспекте представлены в работах А.В. Арсеньева, Н.Н. Барковой, С.А. Белокурова, Д.И. Латышиной, Н.Г. Савича, К.И. Салимовой и др.;

– исследования И.С. Алексеевой, Н.Н. Гавриленко, М.К. Бородулиной, И.И. Халеевой, А.Н. Щукина и др. посвящены организации обучения иностранным языкам в высшей школе, в том числе – специфике языковой подготовки переводчиков-международников;

– проблемы регионализации профессионального образования рассматриваются в работах А.Т. Глазунова, И.А. Журавлевой, И.П. Чепурышкина, Н.Б. Пуга-чевой и др.;

– проблематика подготовки специалистов-международников к преодолению барьеров в межкультурной коммуникации в эпоху глобализации представлена в работах Л.Г. Ведениной, С.Г. Тер-Минасовой, Э. Холла и др.;

– дипломатическая специфика межкультурных аспектов в условиях глобали-зации освещается в исследованиях В.С. Глаголева,  Т.В. Зоновой и др.;

– в работах Д. Кристалла и С.Л. Маккей раскрыты особенности функциониро-вания английского языка как глобального и связанные с этим проблемы язы-ковой подготовки к межкультурной коммуникации;

– раскрытию сущности иноязычной концептосферы посвящены работы Ю.Д. Апресяна, В.Г. Зинченко, З.И. Кирнозе, Ю.С. Степанова и др.;

– в исследованиях Р. Гибсона, И.Н. Горелова, П. Карт, А.А. Леонтьева, Р. Рекен, А.Д. Шмелева, К. Фокс рассматривается значимость культурно-исторической среды и лингвосоциокультурных особенностей иноязычного социума для фор-мирования картины мира и способов осуществления профессиональной дея-тельности в условиях инокультурной среды.

– особенностям подготовки и воспитания дипломатов в историческом аспекте посвящено исследование А.И. Кузнецова;

– роль и место переводчиков в структуре дипломатического ведомства в рамках развития российской дипломатической службы отражены в работах А.В. Бе-лякова, Г.Л. Кессельбреннера, В.В. Похлебкина, М.Н. Рогожина, А.Н. Сахарова, С.Л. Туриловой и др.

Вместе с тем, вопросы теории и практики профессиональной языковой подготовки сотрудников внешнеполитического ведомства изучены недоста-точно, что, во многом, объясняется закрытостью внешнеполитического ведомс-тва для внешних исследователей. Проблема научного обоснования профес-сиональной языковой подготовки специалистов-международников относится к наименее разработанным областям современной педагогической науки. Не-обходимость её научного анализа и практического решения определяется рядом противоречий:

- в методологическом плане: между заказом государства на необходимый уро-вень профессиональной компетентности современного специалиста-междуна-родника и неспособностью традиционной системы языковой подготовки в язы-ковых и неязыковых вузах обеспечить достижение заданного уровня, что объ-ясняется устаревшей методологией отбора содержания обучения и формирова-ния кадровых требований;

- в нормативном плане: между квалификационными требованиями к профес-сиональной компетентности специалиста-международника, предъявляемыми при приеме на работу в МИД и/или международные компании и тем базовым содержанием языковой подготовки, которое согласно ФГОС ВПО по направле-нию «международные отношения» призвано обеспечить формирование основ данной компетентности в рамках изучения иностранных языков;

- в содержательном плане: между содержанием общей (профессионально не ориентированной) языковой подготовки специалистов-международников и не-обходимостью профессионализации этого содержания;

- в дидактико-методическом плане: между объективной необходимостью в раз-нообразии образовательно-технологического обеспечения профессиональной языковой подготовки специалистов-международников с учетом вариативности их языковых компетенций и недостаточной научно-методической обеспечен-ностью профессиональной языковой подготовки в вузах, осуществляющих под-готовку по направлению «международные отношения»;

- в личностно-субъектном плане: между потребностями специалистов-меж-дународников в профессионально ориентированных иноязычных знаниях, уме-ниях и навыках и формируемых на их основе профессионально значимых ком-петенциях, необходимых человеку в современных условиях жизнедеятельнос-ти, и трудностями в удовлетворении этих потребностей в рамках традици-онных образовательных программ, адаптированных к профилям по направ-лению «международные отношения».

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы методологические, теоретические и дидактические основы, определяющие ге-незис и специфику профессиональной языковой подготовки специалистов-меж-дународников. Проблема определила тему исследования: «Теория и практика профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в России». Актуальность проблемы, анализ ее состояния и степень разработан-ности позволили определить основные направления и логику данного иссле-дования.

Цель исследования – анализ теоретико-методологических и дидактичес-ких основ, определяющих генезис и специфику профессиональной языковой подготовки специалистов-международников, разработка структурно-функцио-нальной модели профессиональной языковой подготовки специалистов-международников и её содержательно-технологического обеспечения.

Объект исследования профессиональная подготовка специалистов-меж-дународников.

Предмет исследования – профессиональная языковая подготовка спе-циалистов-международников для внешнеполитического ведомства России и иных организаций и учреждений  международного профиля.

Гипотеза исследования. Эффективность профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в условиях российского вуза мо-жет быть обеспечена если:

- разработаны концептуальные основы профессиональной языковой подготов-ки специалистов-международников, реализуемые в рамках компетентностного, социокультурного, системного, аксиологического, лингвострановедческого, коммуникативно-деятельностного, историко-педагогического подходов; 

- создана учебная профессионально-языковая коммуникативная среда для сту-дентов-международников, базирующаяся на заказе государства, специально разработанных учебных материалах и имеющих дополнительную подготовку педагогических кадрах, в рамках которой, с использованием инновационных педагогических технологий, осуществляется формирование профессионально значимых компетенций (ФГОС ВПО), языковая профессионализация, подго-товка к межкультурной коммуникации;

- созданы организационно-педагогические условия реализации структурно-функциональной модели профессиональной языковой подготовки специа-листов-международников в вузе;

- содержательно-технологический компонент профессиональной языковой под-готовки специалистов-международников базируется на научном осмыслении требований ФГОС ВПО к уровню профессиональной компетентности специа-листов-международников, разрабатывается и реализуется на основе принципов вариативности, конгруэнтности, системности и интегративности;

- учитываются: историко-педагогический опыт профессиональной языковой подготовки специалистов для внешнеполитического ведомства России; перс-пективные потребности рынка труда в специалистах-международниках, специ-фика студенческого контингента (академически хорошо подготовленные сту-денты, стремящиеся сделать карьеру в области международных отношений, осознающие достоинства и проблемы избранной профессии) и логика их про-фессионально-личностного развития как будущих специалистов-международ-ников (формирование готовности принимать решения, брать на себя ответственность и т.п.).

Состояние изученности проблемы, цель, объект и предмет определили задачи исследования:

- исследовать генезис профессиональной языковой подготовки специалистов-международников и выявить основные тенденции развития, принципы, ор-ганизационные формы профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в отечественной педагогической теории и практике;

- разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теорети-ко-методологическую основу профессиональной языковой подготовки специа-листов-международников;

- обосновать лингвосоциокультурные основы содержания профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в МГИМО;

- спроектировать и обосновать структурно-функциональную модель профес-сиональной языковой подготовки специалистов-международников, научно-ме-тодическое обеспечение ее реализации;

- определить содержательно-технологическое обеспечение модели профессио-нальной языковой подготовки специалистов-международников на основе тре-бований ФГОС ВПО к уровню профессиональной компетентности специа-листов-международников;

- выявить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффек-тивность реализации предложенной модели. 

Теоретическую основу исследования составляют философски непроти-воречивые теории, на стыке которых создается поле, позволяющее применять постулаты и установки различных авторов: языкового сознания (Ю.Н. Кара-улов, Н.В. Уфимцева), языковой картины мира (Ю.Д. Апресян, А. Вежбицкая, А.Д. Шмелев), дискурса (В.Г. Борботько, И.П. Сусов), межкультурной ком-муникации (В.Г. Зинченко, С.Г. Тер-Минасова, Э.Т. Холл), обучения иностран-ным языкам в высшей школе (М.К. Бородулина, Н.Д. Гальскова, Б.А. Лапидус, А.А. Миролюбов, И.И. Халеева, А.Н. Щукин); концепции: формирования про-фессиональной идентичности (Л.Б. Шнейдер), интегративности профессио-нального языкового образования (Л.Д. Градобитова, Н.А. Пискулова), социаль-ной статусности языка (В.И. Карасик, А.А. Лукашанец, А.Д. Швейцер).

Методологическую основу исследования составляют: методологические положения об интеграции и дивергенции социальных явлений и процессов; психолого-педагогические, лингвокультурологические, психо- и социолинг-вистические концепции, раскрывающие полиаспектную природу профессио-нальной языковой подготовки как предмета педагогического исследования. Ме-тодологическим ориентиром исследования служат следующие подходы к про-фессиональной языковой подготовке специалистов-международников: систем-ный (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), компетентностный (И.А. Зим-няя), аксиологический (В.И. Блинов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Е.Н. Шия-нов), личностно-деятельностный (Л.С. Выготский), историко-педагогический (К.И. Салимова), культурологический (М.М. Бахтин, Д.С. Лихачев), лингво-страноведческий (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров). Существующая мно-жественность подходов к изучению проблемы профессиональной языковой подготовки специалистов-международников отражена в работах отечественных педагогов, психологов и лингвистов. Так, специфика функционирования языка в современном политическом дискурсе раскрыта В.Н. Базылевым; необхо-димость использования компетентностного подхода в преподавании иностран-ных языков обоснована И.А. Зимней; роль лингвострановедения в подготовке специалистов-международников описана Л.Г. Ведениной, Т.М. Гуревич. В тру-дах А.В. Торкунова раскрываются проблемы профессиональной, в том числе – языковой, подготовки специалистов-международников.

В ходе решения основных задач исследования и для научного обоснова-ния исходных положений использовался следующий комплекс методов иссле-дования: метод теоретического анализа научно-педагогических, историчес-ких, культурологических источников; констатирующий метод (педагогическая интерпретация реального опыта в области обучения иностранным языкам, обобщение и систематизация полученных результатов); прогностический метод (моделирование педагогического процесса); метод обобщения опыта реализа-ции системного, историко-педагогического, компетентностного, аксиологичес-кого, лингвострановедческого подходов; экспериментальный метод (педаго-гический эксперимент, включенное наблюдение, контент-анализ); метод ан-кетирования, опроса и интервьюирования с последующим анализом получен-ных данных; праксиметрический метод (изучение и анализ архивных материа-лов); сравнительно-исторический метод (в реконструкции и анализе опыта ор-ганизации иноязычного обучения и воспитания в учебных заведения внешне-политического ведомства); метод исторической реконструкции форм, методов и приемов обучения иностранным языкам на основе аналогий и косвенных до-казательств; метод учета опыта педагогической деятельности преподавателей МГИМО, МГЛУ и РГУ им. С.А. Есенина, изучение и анализ учебных планов и программ по дисциплине «Иностранный язык» (при анализе проблемы и фор-мулировании рабочей гипотезы и задач, моделировании педагогических ситу-аций).

Основные этапы исследования охватывают период с 2000 по 2011 гг.:

  Первый этап (2000–2003 гг.) – проводилось сравнение и анализ различий в подходах к профессионально ориентированному преподаванию иностранных языков а) студентам лингвистических специальностей и студентам-междуна-родникам; б) студентам-международникам в СССР и в Российской Федерации; определялись новые подходы к профессиональной языковой подготовке спе-циалистов-международников, обусловленные экономико-политическими и со-циокультурными изменениями в современной России; была определена пробле-ма и основные направления научного исследования.

На втором этапе (2003–2005 гг.) – на основе систематизации полученных ма-териалов уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования, проис-ходило накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы профессиональной языковой подготовки специалистов-международ-ников.

Третий этап (2005–2009 гг.) – осуществлялся поиск  материалов по теме ис-следования в Архиве внешней политики Российской империи МИД России, был проведен источниковедческий, сравнительно-сопоставительный анализ; осуществлялась работа по составлению и внедрению в учебный процесс ав-торских учебных материалов на основе выдвинутых теоретических положений; осуществлено построение модели профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в МГИМО.

На четвертом этапе (2009–2011 гг.) проводилась систематизация, анализ и обобщение полученных результатов исследовательской работы, апробация их в публикациях, интерпретация полученных материалов, корректировка содер-жательно-технологического обеспечения реализации модели, выдвижение на-учной гипотезы исследования, оформление результатов исследования в виде диссертации.

Экспериментальную базу исследования составили: Московский госу-дарственный институт международных отношений (университет) МИД Рос-сии; Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина, Московская гу-манитарно-техническая академия. Исследовательский материал был предо-ставлен Тверским государственным университетом, Белорусским госу-дарственным университетом.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые

- целостно представлены методология, теория и практика профессиональной языковой подготовки специалистов-международников на основе компетент-ностного подхода как новой парадигмы языкового образования в условиях пе-рехода к новому ФГОС ВПО;

- раскрыт и охарактеризован генезис профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в России; представлены и обоснованы: перио-дизация развития профессиональной языковой подготовки специалистов-меж-дународников в России, обусловленная степенью сформированности системы профессиональной языковой подготовки; эволюция целей, задач и содержания профессиональной языковой подготовки, обусловленных  геополитическими и социокультурными изменениями в обществе;

- определены лингвосоциокультурные направления профессиональной языко-вой подготовки специалистов-международников: подготовка к межкультурной коммуникации, формирование лингвосоциокультурной компетентности на ос-нове системного набора компетенций (лингвистической, аналитической, ком-муникативной, лингвострановедческой);

- спроектирована и обоснована структурно-функциональная модель профес-сиональной языковой подготовки специалистов-международников, в которой представлены взаимосвязанные и взаимозависимые составляющие профессио-нальной языковой подготовки (формирование компетенций ФГОС ВПО, язы-ковая профессионализация, подготовка к межкультурной коммуникации, инно-вационные педагогические технологии) и учебной профессионально-языковой коммуникативной среды (заказ государства/ФГОС ВПО; учебные материалы, отобранные с учетом профессиональной направленности подготовки; допол-нительная подготовка педагогических кадров); доказана эффективность модели на основе исследования генезиса и анализа результатов многолетней опытно-экспериментальной проверки её содержательно-технологического обеспечения;

- выявлена совокупность организационно-педагогических условий, обеспечи-вающих эффективность профессиональной языковой подготовки специалис-тов-международников: наличие многоуровневой системы профессиональной языковой подготовки; сформированность учебной профессионально-языковой коммуникативной среды; наличие структурно-логических связей учебных дис-циплин профильного и языкового циклов; формирование мотивации студентов в овладении профессиональными компетенциями;

- разработан и внедрен критериально-оценочный комплекс, позволяющий оп-ределить эффективность профессиональной языковой подготовки студентов, оценить её с учетом требований потенциального потребителя и предполага-ющий поэтапный контроль сформированности необходимых для работы в меж-дународной среде речевых и профессиональных умений и навыков и про-фессионально значимых компетенций;

- введены в научный оборот документы Архива внешней политики Российской империи, касающиеся профессиональной языковой подготовки специалистов-международников;

Исследование носило опережающий характер (до принятия нового ФГОС ВПО) в части определения профессионально значимых компетенций, которые должны быть сформированы в процессе профессиональной языковой подго-товки специалистов-международников.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

Разработана концепция профессиональной языковой подготовки специалис-тов-международников, заключающаяся в том, что на основании совокупности методологических подходов (компетентностного, социокультурного, системно-го, аксиологического, лингвострановедческого, коммуникативно-деятельност-ного), системно представлена поэтапная профессиональная языковая подготов-ка специалистов-международников, эффективная в условиях сформированной учебной профессионально-языковой коммуникативной среды с учетом необхо-димости формирования компетенций ФГОС ВПО, профессионализации обуче-ния, подготовки к межкультурной коммуникации и использования инноваци-онных педагогических технологий. Предложенная концепция может быть ис-пользована для развития теории и методики профессионального образования в области сравнительных и историко-педагогических исследований, методики преподавания иностранных языков.

  Пополнена теория педагогики профессионального образования путем анали-за генезиса профессиональной языковой подготовки специалистов-междуна-родников: представлена и обоснована эволюция целей и содержания, форм и методов профессиональной языковой подготовки специалистов-международни-ков в России. Полученные новые данные о тенденции формирования доминан-ты в профессиональной подготовке специалистов-международников на основе иностранных языков оказывают существенное влияние на развитие теории и методики профессионального образования.

В контексте исследования определен содержательный объем теоретических понятий: «теория и практика профессиональной языковой подготовки специа-листов-международников», «учебная профессионально-языковая коммуника-тивная среда», «профессиональный дискурс специалиста-международника», «лингвосоциокультурные основы профессиональной языковой подготовки спе-циалистов-международников».

Разработано новое направление в методологии в части подходов к професси-ональной языковой подготовке специалистов-международников путем выявле-ния, уточнения и конкретизации специфики компетентностного, историко-пе-дагогического, лингвострановедческого подходов в условиях глобальной кон-куренции.

Обоснована совокупность теоретических требований к содержательно-техно-логическому обеспечению профессиональной языковой подготовки специалис-тов-международников путем разработки теоретических требований к профес-сионализации языковой подготовки с опорой на теоретико-методологические подходы (компетентностный, социокультурный, аксиологический, лингвостра-новедческий). В ходе разработки теории профессиональной языковой подго-товки специалистов-международников применены методы исследования и ана-лиза, которые могут быть воспроизведены в других работах, связанных с про-фессиональной языковой подготовкой. Таким образом, пополнена методология исследования аналогичных объектов.

Выявлена специфика функций профессиональной языковой подготовки спе-циалистов-международников (аксиологическая, статусная), открывающая воз-можность дальнейших исследований в области теоретических основ про-фессионального образования

Результаты исследования позволяют говорить о появлении новых направле-ний в педагогике высшей школы: 1) история, теория и методика профессио-нального образования специалистов-международников; 2) теория и методика обучения студентов-международников иностранным языкам; 3) теория и мето-дика обучения специалистов-международников переводу в сфере профессио-нальной коммуникации; 4) междисциплинарные исследования особенностей профессиональной подготовки студентов-международников (особенности пере-говорного процесса, подготовка к межкультурной коммуникации в профессио-нальном дискурсе, подготовка к публичным выступлениям на иностранном языке и др.); 5) подготовка преподавателей иностранных языков для обучения студентов-международников; 6) сравнительные исследования в области про-фессиональной (в том числе – языковой) подготовки специалистов-междуна-родников в России и за рубежом.

Практическая ценность результатов исследования определяется разра-ботанной, теоретически обоснованной и апробированной на практике систе-мой профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в условиях внедрения нового ФГОС ВПО с опорой на компетентностный подход. Материалы исследования существенно определяют содержание основных об-разовательных программ, направленных на реализацию ФГОС ВПО по на-правлению «Международные отношения» (бакалавриат и магистратура).

Применение критериально-оценочного комплекса, позволяет определить эффективность профессиональной языковой подготовки специалистов-между-народников с точки зрения уровня сформированности профессионально значи-мых компетенций.

Использование структурно-функциональной модели, представленной в исследовании, позволяет 1) более продуктивно решать задачи целеполагания, планирования обучения, организационные задачи, задачи по отбору методик и содержания;  2) решать новый комплекс задач по совершенствованию, оценке и мониторингу качества профессиональной языковой подготовки студентов-международников на региональном и федеральном уровнях.

Выводы и рекомендации, подготовленные УМК и УММ могут быть ис-пользованы для разработки программно-методического обеспечения и оптими-зации профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в вузах России и в системе повышения квалификации преподавателей вузов, осуществляющих подготовку специалистов-международников.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обес-печиваются методологически непротиворечивой обоснованностью концепции исследования; применением взаимодополняющих методов, соответствующих объекту, предмету, целям и задачам исследования; опорой на современные со-циально-философские, психолого-педагогические, лингвистические и истори-ческие исследования, репрезентативностью и аутентичностью материалов, по-лученных в ходе поисковой и опытно-экспериментальной работы, разнообра-зием источников по всем ключевым областям исследования; валидностью ис-пользуемых методик; положительными результатами многолетней опытно-экс-периментальной работы в МГИМО; результатами внедрения основных положе-ний исследования в учебный процесс МГИМО, РГУ им. С.А. Есенина, МГТА.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись че-рез разработку и реализацию программ учебных курсов, дисциплин; создание и внедрение УМК, УММ, учебных мультимедийных программ; проведение лек-ционно-семинарских курсов по повышению квалификации преподавателей ино-странных языков МГИМО, РГУ им. С.А. Есенина, МГТА. Наиболее важные идеи и выводы исследования были опубликованы в трех монографиях, статьях и учебных пособиях, а также представлены вниманию научной общественности на прошедших в 2000–2011 гг. международных, всероссийских и межвузовских конгрессах, форумах и научно-практических конференциях в Москве, Казани, Рязани, Минске, Киеве, Твери, Калуге, Ярославле, Калининграде, Екатерин-бурге (всего 50). Результаты исследования обсуждались в МГИМО на заседа-ниях трех языковых кафедр и межкафедральном семинаре «Переводческий тезаурус и речевое поведение профессионала-международника».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс становления и развития профессиональной языковой подготовки специалистов-международников обусловлен, помимо геополитических и соци-окультурных изменений в обществе, также эволюцией целей, задач и содержа-ния обучения, служившими детерминантами формирования разноуровневой системы профессиональной языковой подготовки сотрудников внешеполити-ческого ведомства и функционального изменения статуса выпускников – от пе-реводчика к дипломату. Сравнительно-сопоставительный анализ целей, задач, содержания, форм и методов профессиональной языковой подготовки специ-алистов-международников позволяет выделить следующие периоды: доимпер-ский, имперский, советский, постсоветский. Критерием периодизации является степень сформированности системы профессиональной языковой подготовки специалистов-международников.

2. Профессиональная языковая подготовка современного специалиста-между-народника рассматривается как процесс и результат формирования профессио-нально значимых компетенций, обеспечивающих индивидууму возможность осуществлять профессиональную деятельность с применением иностранного языка в международном сообществе. Формирование компетенций определяет цель и содержание профессиональной языковой подготовки, имеющей отли-чительные функции: не только образовательную (формирование профессио-нально значимых компетенций и профессиональной языковой компетентности как системного набора сформированных компетенций) и воспитательную (ос-воение иноязычной культуры; формирование лингвосоциокультурной компе-тентности), но также статусную (изменение социального статуса путем приоб-ретения высшего профессионального образования) и аксиологическую (форми-рование системы ценностей, соответствующей идеологии, морали и культуре своего государства, и основ ценностных установок в профессиональном меж-дународном поликультурном сообществе).

3. Специфика задач профессиональной языковой подготовки специалистов-международников отражена в создании учебной профессионально-языковой коммуникативной среды, основанной на: а) особых требованиях государства к подготовке специалистов-международников; б) отборе учебных материалов с учетом профессионализации обучения и компетентностного подхода; в) инно-вационных педагогических технологиях, позволяющих сформировать профес-сионально значимые компетенции; г) подготовке к межкультурной коммуни-кации; д) дополнительной подготовке педагогических кадров.

4. В рамках выстроенной структурно-функциональной модели профессио-нальной языковой подготовки специалистов-международников в условиях внедрения нового ФГОС ВПО решаются дидактические задачи и осуществля-ется формирование системы профессионально значимых компетенций. Модель критериальна, поскольку сформированность компетенций является критерием оценки качества профессиональной языковой подготовки специалистов-меж-дународников. Разработанный критериально-оценочный комплекс позволяет определить эффективность профессиональной языковой подготовки студентов и предполагает поэтапный контроль сформированности необходимых для ра-боты в международной среде: а) речевых и профессиональных умений и на-выков; б) профессионально значимых компетенций.

5. Реализация модели предусматривает качественное усложнение задач от курса к курсу, задает последовательность формирования компетенций, усиление про-фессиональной составляющей на фоне изменения конфигурации учебных язы-ковых предметов. Специфика профессиональной языковой подготовки с I курса бакалавриата по II курс магистратуры представляет собой переход от профес-сионализации к профессионализму, что достигается усложнением задач: от вве-дения в язык специальности к изучению специальности на иностранном языке.

6. Содержательно-технологическое обеспечение профессиональной языковой подготовки специалистов-международников включает лингвистические и экс-тралингвистические факторы (идиоматика, просодика, логоэпистемы; проксе-мика, кинесика, восприятие цвета), которые образуют содержательно-техноло-гические поле, отличное от других профилей и реализуется на основе принци-пов вариативности (выделение в содержании языковой подготовки базовой составляющей, обеспечивающей формирование профессиональных языковых знаний и умений специалистов-международников, и дополнительной части в соответствии с избранной специализацией); системности и интегративности (осуществление постоянно нарастающей профессионализации языковой под-готовки в условиях взаимосвязи дисциплин профессионального, языкового и общекультурного циклов); конгруэнтности (соответствие содержательно-тех-нологического и научно-методического обеспечения сути профессиональной языковой  компетентности специалистов-международников).

7. На эффективность профессиональной языковой подготовки специалистов-международников наибольшее влияние оказывает многоуровневая система про-фессиональной языковой подготовки специалистов-международников, обеспе-чивающей решение профессиональных задач в соответствии с образователь-ным уровнем специалистов; сформированность учебной профессионально-язы-ковой коммуникативной среды; определение структурно-логических межпред-метных связей учебных дисциплин профильного и языкового цикла; вариатив-ность известных методов обучения с отказом от беспереводных методов; фак-торы, повышающие мотивацию студентов в овладении профессиональными компетенциями.

Поставленные цели и задачи определили структуру работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и прило-жений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования и степень науч-ной разработанности проблемы, определяются цель и задачи, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза исследования, его теоретико-методоло-гические основы, определяется новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, дается информация об апробации и внедрении в практику результатов исследования.

В первой главе  «Генезис и основные этапы становления системы профес-сиональной языковой подготовки специалистов-международников в России» рассматриваются четыре периода в развитии профессиональной языковой под-готовки специалистов-международников: (1) доимперский, (2) имперский, (3) советский, (4) постсоветский. Периодизация основана на определении степени сформированности системы профессиональной языковой подготовки сотруд-ников внешнеполитического ведомства: зарождение системы; формирование и становление двухуровневой системы; формирование трехуровневой системы; модернизация трехуровневой системы. До начала ХХ в. внешнеполитическое ведомство осуществляло подготовку не дипломатов, а дипломатических пере-водчиков, т.к. считалось, что подготовка дипломатов возможна только в про-цессе профессиональной деятельности [А.И. Кузнецов]. В зависимости от ис-торического этапа, цели профессиональной языковой подготовки специалис-тов-международников определяются как (1) подготовка переводчиков и толма-чей для государственной службы, с XV в. – для службы в Посольской Избе и Посольском приказе; (2) подготовка переводчиков (и толмачей – XVIII в.) для службы в Коллегии/Министерстве иностранных дел и иных государственных структурах; (3) языковая подготовка дипломатов и дипломатических перевод-чиков, специалистов для работы в области международных отношений; (4) язы-ковая подготовка дипломатов и переводчиков в сфере профессиональной ком-муникации, специалистов для работы в области международных отношений, в том числе – в государственных и негосударственных организациях и учреж-дениях международного, федерального и регионального уровней.

Эволюция целей определяет изменения в содержании профессиональной языковой подготовки специалистов-международников, включающем такие ком-поненты как средства обучения и комплекс ЗУНов, а с  XXI в. – формируемые на основе ЗУНов компетенции, необходимые для применения иностранных языков в профессионально значимых ситуациях. С точки зрения формы орга-низации языковой подготовки, для указанных периодов характерны: (1) отсут-ствие системы профессиональной языковой подготовки служащих внешнепо-литического ведомства; эпизодическая языковая подготовка переводчиков и толмачей за рубежом; открытие в Московском государстве временно действо-вавших учебных заведений, готовивших переводчиков и толмачей для Посоль-ского приказа; языковая подготовка переводчиков и толмачей при Посольском приказе; (2) формирование и становление двухуровневой системы профес-сиональной языковой подготовки в рамках внешнеполитического ведомства; открытие постоянно действовавших школ для профессиональной языковой под-готовки переводчиков, драгоманов и толмачей в России и при российских мис-сиях за рубежом – среднее специальное образование; учреждение первого спе-циального высшего учебного заведения – Учебного отделения восточных язы-ков (УОВЯ) для подготовки драгоманов в Санкт-Петербурге; служба начина-лась с должности студента при КИД/МИД с дальнейшим производством в пере-водчики [АВПРИ] – в XVI–XIX вв. для всех кандидатов на службу во внешне-политическом ведомстве, кроме выпускников ведомственных учебных заведе-ний, обязательным был квалификационный устно-письменный экзамен по ино-странному языку [А. Галкин, Н.Г. Савич, А.Н. Сахаров]; (3) формирование трехуровневой системы профессиональной языковой подготовки: среднее об-разование – подготовка делопроизводителей (Курсы машинописи и стеногра-фии при МИД), высшее образование – подготовка дипломатов (МГИМО), пост-дипломное образование – подготовка руководящего дипломатического состава (Дипломатическая академия/ДА); постдипломная языковая (пере)подготовка (Высшие курсы иностранных языков/ ВКИЯ); служба в МИД начиналась с дол-жности референта, первый дипломатический ранг (атташе) сотрудники полу-чали через 2–3 года службы, кроме специально подготовленных «дипломати-ческих переводчиков», получавших ранг атташе с первого года службы; для всех кандидатов, кроме выпускников МГИМО и  ДА, обязательным был квали-фикационный устно-письменный экзамен [Личный архив С.Н. Мизенина]; (4) модернизация системы профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в рамках Болонской системы, реформирование трехуровне-вой системы профессиональной языковой подготовки: среднее образование – подготовка делопроизводителей (Колледж МИД), высшее образование – под-готовка младших переводчиков, референтов и дипломатов (бакалавриат и ма-гистратура МГИМО, факультеты международных отношений в Москве и реги-онах), постдипломное образование – подготовка руководящего дипломатичес-кого состава (ДА); постдипломная языковая (пере)подготовка (ВКИЯ); служба в МИД начинается с должности референта; квалификационный устно-пись-менный экзамен по иностранному языку обязателен для всех кандидатов.

Профессиональная языковая подготовка в системе КИД/МИД имела ста-тусную функцию. Воспитанники ведомственных учебных заведений представ-лявшие, практически, все слои общества, принимались на государственную службу, что позволяло многим изменить своё социальное положение. Истори-чески изменялся социальный статус выпускника учебных заведений КИД/МИД – от переводчика к дипломату. По сравнению с достаточно высоким статусным положением переводчиков в Российской империи, в советский и постсоветс-кий периоды статус переводчиков МИД снизился [В.И. Попов]: они не явля-ются специалистами-международниками, принимающими решения.

Во второй главе, «Теоретико-методологические основы профессиональ-ной языковой подготовки специалистов-международников», в результате ана-лиза специфики региональной языковой подготовки специалистов-междуна-родников на факультетах МО и регионоведения выявлено, что большинство из них готовит переводчиков в сфере профессиональной коммуникации (универ-ситеты Мурманска, Екатеринбурга, Томска, Рязани), и лишь некоторые вузы готовят специалистов-международников, способных осуществлять, диплома-тическую деятельность (МГУ, СПбГУ, КФУ/КГУ, ДВФУ, МГЛУ, ПГЛУ и др.). Региональные языковые потребности учитываются в университетах Улан-Удэ, Владивостока, Иркутска, Мурманска, Благовещенска. На факультетах МО в Перми, Волгограде, Барнауле, Кемерове готовят историков-международников, не обеспечивая языковую подготовку в объеме, необходимом для осуществ-ления как переводческой, так и внешнеполитической/внешнеэкономической деятельности. Задачи профессиональной языковой подготовки специалистов-международников обусловливают необходимость формирования на всех этапах обучения профессиональной идентичности – отождествления личности с пред-ставителями избранной профессии по ряду параметров, которые вкупе образу-ют набор необходимых и достаточных дескрипторов этой профессии. Среди факторов, положительно влияющих на формирование профессиональной иден-тичности студента-международника, на первом месте стоит языковая подго-товка, позволяющая увидеть особенности будущей профессии, «примерить» их на себя в рамках учебной профессионально-языковой коммуникативной среды и в период прохождения практики. Результаты социологического исследова-ния, проведенного в МГИМО, показали, что к четвертому курсу происходит по-степенное формирование профессиональной идентичности, при этом одним из условий эффективности процесса является наличие профессионально детерми-нированной установки на изучение иностранных языков: 79% опрошенных сту-дентов считают знание иностранных языков основным профессиональным ка-чеством специалиста-международника, а коммуникабельность – основным лич-ностным качеством, способствующим профессиональному росту (73%). [А.Л. Темницкий] Осознание социальной значимости будущей профессии, наличие высокой мотивации к выполнению профессиональной деятельности является одной из общекультурных компетенций (ОК8) в рамках требований ФГОС ВПО к результатам освоения основных образовательных программ бакалаври-ата и магистратуры.

Профессиональная языковая подготовка специалистов-международ-ников рассматривается как целенаправленный процесс формирования компе-тенций, необходимых для осуществления профессиональной деятельности на иностранном языке, через обучение иноязычной культуре во всех её проявле-ниях, а также как результат этой деятельности. Её цель – подготовка специа-листов-международников, способных осуществлять профессиональную дея-тельность на иностранных языках или с использованием иностранных языков, т.е. обладающих системным набором профессионально значимых компетенций. Профессиональная языковая подготовка специалистов-международников имеет специфику в рамках общеизвестных функций: образовательной (фор-мирование профессионально значимых компетенций и затем – профессио-нальной компетентности как системного набора компетенций) и воспита-тельной (освоение иноязычной культуры в различных её проявлениях; фор-мирование лингвосоциокультурной компетентности, формирование навыков межкультурной коммуникации в рамках международного сообщества), а так-же специфические функции: статусную (изменение социального статуса путем приобретения высшего профессионального образования); аксиологи-ческую (формирование системы ценностей, соответствующей идеологии, мора-ли и культуре своего государства; формирование основ ценностных установок в профессиональном международном поликультурном сообществе; способность работать в поликультурной среде, быть толерантным); профессионально-раз-вивающую (поэтапное формировании и развитие следующих элементов про-фессионально ориентированной деятельности выпускника: формирование ос-нов профессиональной идентичности студентов-международников; практи-ческая работа по поддержанию контактов с зарубежными партнерами в уст-ной и письменной форме; информационно-аналитическая работа с различ-ными источниками информации на иностранном языке – СМИ, документа-ми, специальной и справочной литературой; переводческая работа в устной и письменной форме, в том числе – перевод документов и статей профессио-нального характера). Содержанием профессиональной языковой подготовки является педагогически адаптированная  система знаний, умений и навыков в иностранном языке, на основе которых формируются компетенции, необходи-мые для осуществления профессиональной деятельности по определенному профилю. Однако профессиональная коммуникация не состоится, если не сформирована профессиональная компетенция – способность успешно дейст-вовать на основе ЗУНов и практического опыта при решении задач профес-сиональной деятельности.

В соответствии с ФГОС ВПО у бакалавров и магистров по направлению «Международные отношения» должны быть сформированы три разряда ком-петенций: общекультурные (ОК), профессиональные (ПК) и профессионально-дисциплинарные (ПДК). В ходе языковой подготовки формируются:  для бака-лавров – 9 ОК из 32 и 7 ПК из 17; для магистров – 5 ОК из 24 и 10 ПК из 491

. Программа стратегического развития МГИМО (2005–2012 гг.) предусматривает формирование в ходе профессиональной языковой подготовки семи разрядов компетенций: компетенций саморазвития; компетенций ценностно-смысловой ориентации в мире; компетенций в устном и письменном общении; компетен-ций информационных технологий; компетенций, связанных с работой в между-народной среде; компетенций, связанных с работой в команде; лингвистичес-ких компетенций. Стратегическая карта компетенций МГИМО (2007–2015 гг.), представляет три блока компетенций (двенадцать профилей) – коммуникаци-онные, аналитические, системные, – которые формируются в ходе профессио-нальной языковой подготовки. Анализ показал, что классификация ФГОС ВПО является более общей и универсальной, но не охватывает всех компетенций, формируемых в ходе профессиональной языковой подготовки специалиста-международника. С ней необходимо соотносить более детальные классифи-кации МГИМО. Сводная таблица компетенций приведена в Приложении 5.

Сформированность компетенций (по видам речевой и профессиональной деятельности) является критерием оценки качества профессиональной языко-вой подготовки специалиста-международника. Наличие и развитие профессио-нально значимых компетенций дают возможность выработать профессио-нальую языковую компетентность, позволяющую в ходе осуществления профессиональной деятельности воспринимать, понимать, воспроизводить и порождать сообщения, содержащие профессиональную информацию, выражен-ную средствами иностранного языка, сохранять информацию в памяти и обра-батывать ее в ходе мыслительных процессов.

Для формирования профессионально значимых компетенций в языковой подготовке используются современные педагогические технологии – сово-купность методов и средств со стороны преподавателя и учащегося, направ-ленных на реализацию содержания обучения. Основой технологии служит чет-кое определение конечной цели. Структура педагогической технологии вклю-чает содержательную часть обучения (цели обучения и содержание учебного материала), процессуальную часть (организацию учебного процесса, методы и формы работы преподавателя и учебной деятельности студента) и концепту-альную основу (психолого-педагогическое и философское обоснование дости-жения образовательных целей). В профессиональной языковой подготовке спе-циалистов-международников используются: интерактивные лекционно-семи-нарские курсы,  ролевые и деловые игры, студенческие конференции и «круг-лые столы», разбор конкретных ситуаций (кейс-анализ), разработка студенчес-ких групповых проектов, информационные коммуникационные технологии. Перечисленные педагогические технологии способствуют оптимизации учеб-ного процесса, повышая мотивацию студентов и способствуя формированию общекультурных и профессиональных компетенций, профессиональной иден-тичности и мировоззренческой позиции.

Обучение иностранным языкам, осуществляемое вне естественной языко-вой среды, требует создания учебной профессионально-языковой коммуни-кативной среды для специалистов-международников, позволяющей осущест-влять вербальную и невербальную коммуникацию с учетом профессиональных интенций на базе специально отобранных ситуаций речевого общения и экстра-лингвистических факторов. В основе учебной профессионально-языковой ком-муникативной среды лежат следующие составляющие: 1) заказ государства (ФГОС ВПО), определяющий содержание обучения; 2) учебные материалы (УМК и УММ), отобранные с учетом профессиональной направленности обу-чения и лингвострановедческой составляющей; 3) преподавательские кадры, прошедшие переподготовку и знакомые со спецификой языковой работы спе-циалистов-международников.

На основе систематизации представленных теоретико-методологических и аналитико-эмпирических материалов разработана структурно-функциональ-ная модель профессиональной языковой подготовки будущих специалистов-международников в рамках системы высшего образования, представленная в виде двух взаимосвязанных блоков (Схема 1). Блок 1 включает в себя состав-ляющие профессиональной языковой подготовки: 1) развитие профессионально значимых компетенций; 2) языковую профессионализация; 3) подготовку к межкультурной коммуникации; 4) использование инновационных педагогичес-ких технологий. Реализация первых трех составляющих означает изменение со-держания языковой подготовки специалистов-международников, изменение приоритетов в преподавании иностранного языка, использование лингвостра-новедческого материала на всех этапах обучения.  Реализация четвертой со-ставляющей изменяет форму подачи материала преподавателем и форму пре-зентации изученного материала студентом, методы и технологии обучения. Наиболее адекватным поставленным дидактическим задачам является компе-тентностный подход. В соответствии с моделью, в МГИМО формирование об-щекультурных и профессиональных компетенций ФГОС ВПО происходит в процессе обучения иностранному языку на всех курсах бакалавриата и на I–II курсах магистратуры (I–III семестры). В модели отражено место каждой из че-тырех составляющих, применительно к этапу обучения и в рамках аспектиза-ции обучения иностранным языкам, и формируемые компетенции.

В модели также представлены составляющие учебной профессионально-языковой коммуникативной среды (Блок 2), при этом закономерностями про-цесса профессиональной языковой подготовки специалистов-международни-ков являются: взаимообусловленность каждой из составляющих двумя други-ми; взаимосвязь между составляющими двух блоков; изменение конфигурации дисциплин от курса к курсу с нарастанием доли языка специальности к IV кур-су при сохранении всех составляющих профессиональной языковой подготовки в учебном процессе. Нарастающее изменение и усложнение системного набора компетенций от I курса бакалавриата до II курса магистратуры влечет за собой систему постановки задач, предусматривающих необходимость формирования качественно нового набора компетенций на каждом из этапов обучения. Мо-дель отражает корреляцию учебных языковых предметов на разных этапах обу-чения с требованиями, предъявляемыми к профессиональной языковой подготовке специалистов-международников.

Схема 1.

Структурно-функциональная модель профессиональной языковой подготовки специалистов-международников

В третьей главе «Лингвосоциокультурные основы профессиональной языковой подготовки специалистов-международников» анализируются особен-ности профессионального дискурса специалистов-международников как сфе-ры международной коммуникации, включающей политику (в том числе, эко-номическую), проблемы и события общественной и государственной жизни и раскрывается непосредственная связь профессиональной деятельности специа-листов-международников с межкультурной коммуникацией, что предполагает наличие у них лингвострановедческой и социокультурной компетенций. Меж-культурная коммуникация рассматривается как процесс общения и взаимо-действия представителей различных культур или культурных сообществ. Спо-собность к межкультурной коммуникации формируется через изучение лингво-страноведческого материала. Лингвострановедение является дисциплиной, синтезирующей данные социологии, психологии, культурологии и лингвистики в рамках триады «язык–человек–общество» [Л.Г. Веденина] и включающей све-дения о реалиях и концептах, отсутствующих в одном из сопоставляемых соци-умов, различиях в языковом сознании и языковом поведении коммуникантов. В процессе коммуникации лингво- и социокультурные особенности проявляются в концептуальной сфере на вербальном и невербальном уровне.

Основополагающими для профессиональной подготовки специалистов-международников в языковом и социокультурном аспектах являются концепты «человек», «личность», «семья/отцы и дети», «дом», «ценности», «мораль», «культура», «свои–чужие», «любовь», «радость», «знание», «наука», «число, счет», «время», «язык», «бизнес», «деньги», «закон», «мир, город», «цивилиза-ция», «гражданское общество» [Ю.С. Степанов]. В Таблице 1 показано, как ос-новные концепты соотносятся с тематическими блоками, представленными в учебных пособиях по английскому языку на факультете МЭО МГИМО, и рас-пределяются по курсам (М – магистратура).

Таблица 1

Соотношение концептов и тематических блоков по курсам

Тематика учебных пособий

Концепты

Курс

1. Личность и общество:  социальная функция че-ловека в условиях современного общество. Форми-рование личности. Роль образования, профессио-нальной деятельности, культуры, спорта в форми-ровании личности. Правовая и моральная ответст-венность человека перед обществом. Права чело-века. Современная система ценностей.

Человек, личность, цен-ности, мораль, счет, чис-ло, время, закон, мир (община), гражданское общество, радость.

I, II, III, IV

2. Социальные роли и межличностные отношения в семье. Психологические аспекты межличностной коммуникации.

Человек, личность, цен-ности, мораль, отцы и дети, семья, язык, лю-бовь, радость.

I, II, III

3. Карьера и профессиональный рост. Основные понятия о системе занятости в стране изучаемого языка. Значимость избранной профессии на родине студента и в стране изучаемого языка.

Человек, личность, цен-ности, мораль, закон, бизнес, деньги, радость.

I, II, III

4. Цивилизация: научный подход, гипотезы, догад-ки. Окружающий мир. Среда обитания человека. Жилище. Урбанизация в условиях глобальной эко-номики. Массовая миграция населения как соци-ально-экономический феномен эпохи глобализации. Природные, техногенные и антропогенные катаст-рофы.

Цивилизация, человек, дом, знание, наука, чис-ло, счет, время, город, терроризм, ценности, свои–чужие.

I, II, III, IV

5. Наука и общество. Научные открытия и их при-менение в постиндустриальную эпоху. Развитие на-уки и выдающиеся научные открытия в России, Ве-ликобритании и США. Экономические факторы на-учно-технического прогресса в современном мире.

Наука, знание, время, число, счет, деньги, мо-раль, пища, человек, личность, ценности, ци-вилизация.

I, II, III, М

6. Культура. Межкультурная коммуникация. Глоба-лизация и социокультурная идентичность. Нацио-нальное сознание, национальные стереотипы. Меж-национальные отношения. Кулинарные традиции как отражение культуры народа. Международные связи в области политики, экономики, культуры и науки. Туризм как средство восприятия этнических особенностей, традиций и культур. Экономико-культурные особенности развития индустрии ту-ризма.

Культура, человек, цен-ности, мораль, свои–чу-жие, язык, время, лю-бовь, радость, цивили-зация.

I, II, III, IV, M

7. Язык и общество. Английский язык как глобаль-ный. Проявление социальной статусности в языке. Понятие о политкорректности. Язык рекламы, язык СМИ.

Язык, время, счет, чис-ло, культура, человек, знание.

I, II, III, IV, M

8. Политическое устройство России, Великобри-тании, США. Политические и социально-экономи-ческие проблемы Великобритании, США и России.

Цивилизация, ценности, гражданское общество, человек, личность, дом, пища, время, число, счет.

I, II, III, IV, M

9. Бизнес и различные виды предпринимательской деятельности. Платежные операции во внешней торговле. Социальная ответственность бизнеса.

Бизнес, человек, лич-ность, знание, закон, мо-раль, ценности, культу-ра, наука, число, счет, время, гражданское об-щество.

I, II, III, IV, M

Профессиональный дискурс специалистов-международников – сфера международной коммуникации, включающая политику, проблемы и события общественной и государственной жизни. Это требует знания будущими меж-дународниками специфики общения с деловыми партнерами, в том числе – зна-ния лингвистической индикации социального статуса; понимания лингвокуль-турных особенностей национального юмора; адекватного восприятия полити-ческой метафоры в профессиональном дискурсе и т.п. Для этого у студентов-международников необходимо сформировать в рамках эффективно организо-ванной учебной профессионально-языковой коммуникативной среды систем-ный набор компетенций (лингвистическую, коммуникативную, аналитическую и лингвострановедческую), на основе которых вырабатывается лингвосоцио-культурная компетентность, позволяющая адекватно понимать зарубежных партнеров, используя как вербальные, так и невербальные средства общения, характерные для иной культуры (Схема 2).

Схема 2

Формирование лингвосоциокультурной компетентности

В условиях глобализации английского языка, при подготовке специалис-тов-международников, обучение английскому языку и лингвострановедению сочетается с параллельным ознакомлением с другими культурами и обсужде-нием разницы между родной культурой студента и «чужими» культурами. Та-кой подход формирует лингвострановедческую, социокультурную и аналити-ческую компетенции студентов и в то же время позволяет сохранять их нацио-нальную идентичность, включающую в себя ценности, верования, импликации, отношения к различным явлениям.

В профессиональной языковой подготовке специалистов-международни-ков необходимо учитывать феномен «третьей культуры», проявляющийся у де-тей дипломатов, бизнесменов, представителей СМИ, подолгу живущих за рубе-жом [Р. Рекен]. В процессе адаптации к новому языку и культуре, «дети третьей культуры» (ДТК), не успевая полностью интегрироваться в неё, становятся но-сителями особой субкультуры – отличной как от родной культуры, так и от культуры страны пребывания. ДТК лучше других студентов готовы к форми-рованию профессионально значимых компетенций в процессе обучения ино-странным языкам, но их социолингвистическое поле беднее, чем у обычных но-сителей языка. У таких студентов особенно важно сформировать систему цен-ностей, присущую культуре России, и профессиональные компетенции, пре-дусматривающие перевод с иностранного языка на русский язык (Б/ПК6, М/ПК6, М/ПК15), поскольку в результате изучении языка за рубежом беспере-водным методом у них не сформировался навык учебного перевода.

В четвертой главе, «Организационно-педагогические условия реализации структурно-функциональной модели профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в МГИМО», раскрываются условия, обеспечи-вающие соединение иностранного языка с профессией таким образом, чтобы профессионализация языковой подготовки не вытесняла обучения общему язы-ку и наоборот. В соответствии с уровнем языковой подготовки студентов про-исходит дифференциация обучения, позволяющая достичь выравнивания к IV курсу. В соответствии с целями и этапами обучения, языковая профессиона-лизация делится на раннюю (Б/I–II курсы), основную (Б/III–IV курсы) и углуб-ленную (М). Курс иностранного языка для специальных целей (ИЯСЦ) пред-ставляет собой комплексную дисциплину, обеспечивающую ту степень профес-сиональной языковой компетенции, которая должна быть сформирована у выпускника.

- Ранняя языковая профессионализация осуществляется в рамках общего языка и введения в язык профессии через профессионально ориентированный отбор тематики, текстового материала и активного словаря, а также включения в сис-тему упражнений ролевых игр профессиональной направленности, интерак-тивного лекционно-семинарского курса по страноведению Великобритании и США, знакомящего студентов с особенностями историко-политического, эко-номического и культурного развития стран изучаемого языка, с этимологией идиоматических выражений, используемых в профессиональном дискурсе. В рамках ранней профессионализации осуществляется подготовка студентов к сдаче Кембриджского экзамена по языку специальности. Тексты, тематика и упражнения учебных материалов I–II курсов формируют профессионально зна-чимые компетенции: способность к обобщению, анализу, восприятию инфор-мации (Б/ОК1); умение логически верно, аргументировано и ясно строить уст-ную и письменную речь (Б/ОК2); умение работать в коллективе (Б/ОК3).

- Основная и углубленная языковая профессионализация в рамках курса ИЯСЦ предусматривает углубленное изучение специальной и общепрофессиональной лексики, формирование и развитие навыков ведения дискуссии и умение делать сообщения по профессиональной проблематике; изучение особенностей языка деловой документации и корреспонденции, теории и практики перевода, рефе-рирования и аннотирования текстов профессионального характера. Курс ИЯСЦ способствует формированию профессионально значимых компетенций: актив-ное владение двумя иностранными языками, умение применять их для решения профессиональных вопросов (Б/ПК3); владение профессиональной терминоло-гией и понятийным аппаратом сферы международной деятельности на русском и иностранных языках (М/ПК6); готовность и умение вести переписку на ино-странном языке в рамках поставленных задач (Б/ПК5, М/ПК16); способность выполнять двусторонние устные и письменные переводы профессиональной направленности (Б/ПК6); владение техниками установления профессионально-го общения на иностранном языке (Б/ПК7); владение политкорректной речью на иностранном языке (М/ПК15); умение составлять дипломатические доку-менты, проекты соглашений, контрактов, программ мероприятий (Б/ПК8, М/ПК2); умение профессионально работать с материалами СМИ (Б/ПК14, М/ПК25); навыки работы с зарубежной аудиторией (М/ПК14); ведение учебной работы по профилю образования в качестве ассистента (Б/ПК16) или препода-вателя (М/ПК32).

Ведущее место в инновационно-технологическом обеспечении струк-турно-функциональной модели профессиональной языковой подготовки спе-циалистов-международников занимают мультимедийные технологии, форми-рующие у будущих специалистов-международников профессиональные на-выки восприятия и обработки информации, разработки собственных и адап-тации существующих мультимедиа технологий. Мультимедийный каталог МГИМО насчитывает более полутора тысяч единиц учебных материалов на 50 иностранных языках, включая аудио/видеокурсы, художественные фильмы, но-востные блоки, публицистику, лекции, мультимедийные программы, учебные мультимедийные программы университета, предназначенные для аудиторной и самостоятельной работы студентов в мультимедийном зале.

       В современном образовательном процессе активно используются Ин-тернет-технологии для поиска информации и международной коммуника-ции: проведения Интернет-конференций и телемостов. Разработанная в уни-верситете Интернет-технология «Телетандем» позволяет организовать обще-ние российских и зарубежных студентов в режиме реального времени в рам-ках учебных тем под контролем преподавателей. Использование Интернет-технологий также дает возможность увеличить объем самостоятельной рабо-ты студентов путем введения элементов дистанционного обучения.

Содержательное обеспечение структурно-функциональной модели про-фессиональной языковой подготовки во многом зависит от используемых учеб-ных материалов и подготовленности преподавательского состава, поскольку именно через учебные материалы педагоги формируют у студентов профессио-нально значимые компетенции, готовят их к межкультурной коммуникации, осуществляют языковую профессионализацию и используют инновационные педагогические технологии. Уровень профессиональной подготовки преподава-телей и эффективность учебных материалов влияют на создание учебной про-фессионально-языковой коммуникативной среды, в которой формируются про-фессионально значимые компетенции специалистов-международников в соот-ветствии с заказом государства.

Использование в учебном процессе зарубежных учебных пособий имеет как достоинства, так и недостатки. Опора на аутентичные материалы необхо-дима в профессиональной языковой подготовке специалистов-международни-ков, поскольку позволяет учитывать современные лексико-грамматические и лингвокультурологические особенности иностранного языка, однако в зару-бежных материалах, ориентированных на «усредненного» пользователя, отсут-ствуют четко обозначенная адресность учебного пособия и опора на родной язык учащихся, что, с одной стороны, приучает их к общению на иностранном языке, а с другой стороны – препятствует пониманию некоторых семантичес-ких и узуальных особенностей иноязычной лексики и грамматики. Также ино-странные авторы не могут предусмотреть всех особенностей восприятия мате-риала, вызванных лингвоэтнокультурными различиями. В связи с этим необхо-димо создавать специальные профессионально ориентированные учебные по-собия по каждому из направлений специализации в рамках языковой подготов-ки специалистов-международников.

Используемые в МГИМО учебные пособия написаны с позиций компе-тентностного и коммуникативно-деятельностного подходов и насыщены лин-гвострановедческим материалом, который представлен не только в основных текстах и предваряющих их кросс-культурных комментариях, но и в упражне-ниях на анализ текстов, в лексико-грамматических упражнениях, построенных на основе коротких текстов и ситуаций лингвострановедческого характера. За-дания предусматривают сравнение социокультурных реалий страны изучаемого языка, с реалиями родной страны студента и свойственной ей культуры. На за-нятиях по различным языковым аспектам изучаются единые лексико-грамма-тические темы, образуя в рамках учебной профессионально-языковой коммуни-кативной среды единое лексико-грамматическое и тематическое поле – модуль, включающий лексико-грамматический, текстовой и мультимедийный материал, материал профессиональной направленности.

Дополнительная подготовка педагогических кадров для языковых ка-федр рассматривается как важнейшая составляющая в системе ресурсов, необ-ходимых для реализации современной концепции профессиональной языковой подготовки специалистов-международников. Одна из особенностей кадровой политики МГИМО – привлечение своих выпускников к преподаванию ино-странных языков. Практика показала необходимость повышения лингвистичес-кой квалификации преподавателей с профильным образованием (экономист-международник, юрист-международник и т.п.) и профильной – для преподава-телей-лингвистов. С выпускниками МГИМО, приходящими работать на язы-ковые кафедры, занимаются профессиональной языковой и методической под-готовкой опытные педагоги-методисты. Большинство языковых кафедр прово-дят семинары по повышению квалификации по профилю факультета. Повыше-ние квалификации также происходит в рамках Школы педагогического мастер-ства ИДПО. За последние годы на языковых кафедрах возросло число препода-вателей-нелингвистов, имеющих ученые степени или работающих над диссер-тационными исследованиями по основной специальности.

Одновременно с переходом к Болонской системе в МГИМО была внедрена система контроля и оценки знаний – академический рейтинг (АР), устанавлива-ющий уровень языковой подготовки студента относительно других студентов в сопоставимых условиях на основании оценки качества и позволяющий полу-чать дифференцированную информацию о качестве и результативности обу-чения. Оценка качества языковой подготовки подразумевает контроль сфор-мированности: 1) речевых и профессиональных умений и навыков; 2) профес-сионально значимых компетенций. Текущий, промежуточный и итоговый конт-роль проводится в устной и письменной форме с целью проверки уровня сфор-мированности ЗУНов, с одной стороны, и проверки уровня сформированности отдельных компетенций, предусмотренных программой обучения, с другой сто-роны. Текущий контроль осуществляется путем регулярной проверки домашних заданий и лабораторных работ, выполняемых в мультимедийном зале. Цель контроля – проверка усвоения знаний и формирования умений и навыков в ино-странном языке. Промежуточный контроль предусматривает выполнение конт-рольных письменных заданий различного содержания (множественный выбор, ситуативное употребление глагольных форм, перевод с русского языка на ино-странный, изложение прослушанного/просмотренного аудио/видеосюжета, письменное реферирование текстов, предъявленных на русском и/или ино-странном языке, творческие задания в форме эссе и т.п.). Цель контроля – проверка усвоения знаний и формирования компетенций, предусмотренных программой. Итоговый контроль в форме устного и письменного зачета, экза-мена, выступления на студенческой научной конференции имеет целью про-верку уровня сформированности общекультурных и профессиональных компе-тенций, в рамках программы обучения. Задания предусматривают чтение и ре-ферирование иноязычного текста с последующей беседой по темам, затронутым в тексте; устный и письменный перевод текстов по профессиональной тематике с иностранного языка на русский; реферирование и аннотирование статей; со-ставление ответов на деловые письма; презентацию профессионально ориенти-рованного исследования (последнее оценивается совместно с преподавателями профильных кафедр); тесты с творческими заданиями; эссе на основе прослу-шанного/просмотренного аудио/видеосюжета.

Академический рейтинг предполагает аттестацию по стобалльной системе и проводится параллельно с использованием традиционной пятибалльной и европейской систем аттестации (Таблица 2).

Таблица 2

Соотнесенность систем аттестации студентов

Традиционная система

Европейская система

100-балльная  система

5 (отлично)

A

90–100 %

4 (хорошо)

B

C

82–89 %

75–81 %

3 (удовлетворительно)

D

E

67–74 %

60–66 %

2 (неудовлетворительно)

F

менее 60 %

Помимо академических показателей, рейтинговая система предусматрива-ет оценку социальных характеристик студентов с целью повышения их ответ-ственности и организованности, стимулирования глубокого и всестороннего ус-воения знаний и привития навыков систематической работы. Использование рейтинговой системы создает условия для состязательности в студенческой группе, на курсе и на факультете и способствует профессиональной адаптации студентов на всех этапах обучения, с учетом повышающейся конкуренции мо-лодых специалистов на рынке труда.

Результативность профессиональной языковой подготовки, а, следователь-но, и применения предложенной структурно-функциональной модели, оцени-вается по результатам баллов, полученных студентами в конце каждого этапа обучения. Для проверки эффективности были проанализированы результаты экзаменов по английскому языку на факультете МЭО в 2006–2010 гг. По ре-зультатам анализа построена Диаграмма 1, отражающая динамику изменения результативности языковой подготовки на основании среднего балла по каж-дому курсу бакалавриата и магистратуры. Динамичные изменения, происхо-дившие на I–II курсах бакалавриата и в магистратуре обусловлены: 1) создани-ем и использованием новых УММ и УМК, в которых различные аспекты языка объединены в модули; 2) введением ранней профессионализации, способству-ющей повышению мотивации студентов; 3) широким использованием иннова-ционных педагогических технологий; 4) регулярным и активным повышением квалификации преподавателей; повышением научного потенциала препода-вателей указанных курсов.

Диаграмма 1

Динамика результативности языковой подготовки в 20062010 гг.:

средний балл

Диаграммма демонстрирует прямую зависимость эффективности освоения английского языка (через формирование ЗУНов и профессионально значимых компетенций) от успешной реализации составляющих профессиональной язы-ковой подготовки, отраженных в структурно-функциональной модели: профес-сионализации языковой подготовки; применения инновационных педагогичес-ких технологий, создания и использования новых УМК и УММ в соответствии с компетентностным подходом, повышения квалификации преподавательского состава.

Учитывая приоритет внешней оценки качества образования над внутрен-ней [А.Н. Лейбович], итоговый контроль и оценка сформированности профес-сионально значимых компетенций студентов в вузе (внутренняя оценка) мак-симально приближены к форме и содержанию  вступительных испытаний в МИД и иных организациях (внешняя оценка). Большинство молодых специа-листов, принимаемых на службу в МИД, – выпускники МГИМО. Для обеспе-чения успешного прохождения выпускниками внешних испытаний по ино-странным языкам необходимо укрепить вертикаль языковой подготовки «МГИМО–ВКИЯ–ДА», существующую в рамках министерского координаци-онного Совета по языкам. [А.В. Торкунов]

Анализ проблем профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в МГИМО позволил выделить область прогностических за-дач, включающих задачи по 1) уточнению и конкретизации системного набора профессионально значимых компетенций специалистов-международников, приведении его в соответствии с требованиями современного рынка труда; 2) унификации требований выпускного экзамена по иностранному языку по фа-культетам и приведение его в соответствие с требованиями квалификационного вступительного испытания в МИД России (как это практиковалось в УОВЯ); 3) созданию учебных материалов соответствующих направлениям углубленной специализации для студентов старших курсов и магистратуры в тесном со-трудничестве с профилирующими кафедрами; 4) существенному повышению роли самостоятельной работы студентов; 5) созданию электронной библиотеки для языковых кафедр различных факультетов; современных отраслевых электронных учебных словарей-минимумов по изучаемым профильным дисциплинам; новых УМК как полных и целостных комплексов обучающих материалов для аудиторной и самостоятельной работы в рамках определенного этапа обучения; совершенствованию форм промежуточного и итогового конт-роля знаний; 6) созданию (совместно с профильными кафедрами) единого меж-кафедрального банка деловых игр по профильным направлениям; использо-ванию элементов дистанционного обучения с применением мультимедийных «он-лайн» программ, создаваемых языковыми кафедрами; 8) подготовке ма-гистрантов к преподаванию языка профессии; 9) реализации междисципли-нарного подхода к профессиональной языковой подготовке специалистов-меж-дународников, основанного на сотрудничестве языковых и профилирующих ка-федр; переходу от преподавания языка профессии к частичному преподаванию профессии на иностранном языке; 10) включению в направления научных исследований в аспирантуре специальности 13.00.08 – «Теория и методика про-фессионального образования»; включению рубрики «Педагогика» в «Вестник МГИМО-Университета»; организации и проведению межкафедральных семи-наров с целью повышения квалификации преподавателей языковых кафедр; 9) созданию научно-методических центров по общим и отдельным проблемным направлениям профессиональной языковой подготовки.

В Заключении, по результатам проведенного исследования, сделаны сле-дующие теоретические и практические выводы:

Теоретико-методологическую и концептуальную основу профессиональной языковой подготовки специалистов-международников составляет компетент-ностный подход как новая парадигма образования.

  Изменившиеся социокультурные приоритеты определили современную цель профессиональной языковой подготовки специалистов-международников как формирование профессионально значимых компетенций на фоне общекуль-турного развития личности. В связи с этим, содержание профессиональной язы-ковой подготовки рассматривается как развитие конкретных профессиональ-ных компетенций и подготовка студентов к профессиональной межкультурной коммуникации.

  Выявлено, что иностранные языки исторически являются профессиональной доминантой в подготовке специалистов-международников. В течение доим-перского и имперского периодов подготовка переводчиков и толмачей КИД/ МИД осуществлялась непосредственно при ведомстве и в специализирован-ных средних и высших учебных заведениях. Первым ведомственным вузом стало Учебное отделение восточных языков (1823). В советский период в учеб-ных заведениях МИД началась профессиональная языковая подготовка дипло-матов. Изменение социального статуса выпускника учебных заведений КИД/ МИД (от переводчика к дипломату) сопровождалось, начиная с советского пе-риода, снижением статуса переводчика внутри внешнеполитического ведомства: имея возможность получения соответствующих дипломатических рангов, переводчики не становятся дипломатами, принимающими решения. Выпускники бакалавриата МГИМО не трудоустраиваются в МИД на должнос-ти вспомогательного состава и младших переводчиков, как это определено но-вым ФГОС ВПО, но поступают в магистратуру, чтобы иметь возможность карьерного роста по избранному профилю.

Концептуальными основами содержания профессиональной языковой подго-товки специалиста-международника являются: формирование профессиональ-ной идентичности средствами иностранного языка; формирование профессио-нально значимых компетенций, влекущее за собой изменение целей и содер-жания профессиональной языковой подготовки; профессионализация языковой подготовки; подготовка студентов к межкультурной коммуникации, широкое использование лингвострановедческого материала; применение инновацион-ных педагогических технологий на всех этапах языковой подготовки. Специ-фические задачи профессиональной языковой подготовки специалистов-меж-дународников потребовали создания учебной профессионально-языковой ком-муникативной среды, сформированность которой определяется удовлетворе-нием требованиям государства (ФГОС ВПО), наличием адекватных учебных материалов и подготовленных педагогических кадров, знакомых со спецификой работы специалистов-международников.

В построенной с учетом поставленных задач структурно-функциональной мо-дели профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в условиях внедрения нового ФГОС ВПО, представлены: составляющие про-фессиональной языковой подготовки и учебной профессионально-языковой коммуникативной среды; отражены: усложнение задач от младших курсов до магистратуры, последовательность формирования компетенций и этапы про-фессионализации – от ранней профессионализации на I–II курсах до обучения языку специальности и частичному обучению специальности на иностранном языке на старших курсах бакалавриата и в магистратуре. Модель критериальна, поскольку сформированность компетенций является критерием оценки качест-ва профессиональной языковой подготовки специалистов-международников.

Содержательно-технологические обеспечение профессиональной языковой подготовки специалистов-международников реализуется на основе принципов вариативности, системности, интегративности и конгруэнтности. Профессио-нальная языковая подготовка специалистов-международников, обладающая специфическими функциями, рассматривается в качестве системы, обеспечи-вающей профессионально-личностное развитие каждого студента как спе-циалиста, обладающего системным набором компетенций в области профессии и культуры в широком смысле, т.е. профессиональной компетентностью, да-ющей возможность осуществлять профессиональную деятельность в условиях поликультурного сообщества с учетом его возможностей, интересов, склон-ностей и способностей, что предполагает вариативность, открытость профес-сионального образования, многообразие методов, средств и форм организации учебной и воспитательной работы.

Организационно-педагогическими условиями, обеспечивающими функцио-нирование механизмов, форм и методов профессиональной языковой подго-товки, являются: наличие многоуровневой системы профессиональной язы-ковой подготовки специалистов-международников, позволяющей решать про-фессиональные задачи в соответствии с образовательным уровнем выпускни-ков; сформированность учебной профессионально-языковой коммуникативной среды; определение структурно-логических межпредметных связей учебных дисциплин профильного и языкового цикла; взаимодействие профессорско-пре-подавательского состава профильных и языковых кафедр; наличие факторов, повышающих мотивацию студентов в овладении профессиональными компе-тенциями; стимулирование профессионально-личностного роста студентов. Ор-ганизационно-педагогические и инновационно-технологические условия реа-лизации структурно-функциональной модели профессиональной языковой под-готовки специалистов-международников в МГИМО доказали её эффектив-ность.

В качестве обобщенного социально-значимого показателя результативности профессиональной языковой подготовки специалистов-международников вы-ступает сформированность основ профессиональной компетентности. Разрабо-танный критериально-оценочный комплекс позволил осуществить поэтапный мониторинг качества сформированности профессионально значимых компе-тенций, необходимых для работы в международной среде. Выпускной экзамен является квалификационным, ориентированным по требованиям на экзамен для кандидатов на замещение вакантных должностей МИД. Анализ результатов языковой подготовки студентов факультета МЭО, с учетом требований крите-риально-оценочного комплекса, продемонстрировал положительную динамику результативности языковой подготовки при условии соблюдения всех требова-ний, представленных в структурно-функциональной модели.

Специфика дополнительной подготовки педагогических кадров состоит в по-вышении лингвистической квалификации для преподавателей с профильным образованием и профильной – для преподавателей-лингвистов. Прогностичес-кий анализ показал возможность перехода к частичному иноязычному образо-ванию, в рамках которого занятия по профильным дисциплинам на иностран-ных языках будут вести выпускники соответствующих факультетов и при-глашенные зарубежные преподаватели.

Таким образом, полученные в ходе исследования теоретико-методологи-ческие материалы и результаты многолетней опытно-экспериментальной рабо-ты подтвердили положения выдвинутой гипотезы и позволили констатировать достижение цели исследования.

Проведенное исследование позволило разработать ряд рекомендаций. В целях повышения эффективности профессиональной языковой подготовки це-лесообразно: 1) для формирования профессиональной идентичности будущих специалистов-международников возобновить прохождение языковой практики всеми студентами; 2) для развития профессионально значимых компетенций ввести чтение лекций по профильным дисциплинам на иностранных языках, привлекая для этого зарубежных и российских специалистов; 3) детализиро-вать карту компетенций специалиста-международника по разным профилям с учетом требований рынка труда (мнения работодателей); 4) перейти от узкого толкования профессионализации обучения как обучения языку профессии (преимущественно выраженному в изучении специальной терминологии с опо-рой на перевод текстов профессионального содержания) к широкому понима-нию профессионализации обучения как процессу формирования системного набора профессионально значимых компетенций.

Данное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия исследуемой проблемы. В то же время, оно позволило выявить теоретические и практические проблемы, требующие дальнейшего изучения. Наиболее акту-альными являются: особенности регионализации профессиональной языковой подготовки специалистов-международников, развитие форм ранней професси-онализации, лингвосоциокультурные особенности профессиональной языковой подготовки студентов-иностранцев, дидактический потенциал самостоятельной работы студентов-международников при изучении иностранных языков, осо-бенности межкультурной коммуникации специалистов-международников в профессиональном дискурсе и т.п.

Основные положения и результаты диссертации отражены в следую-щих публикациях автора (общий объем более 130 п.л., в т.ч. научных публи-каций – 47,29 п.л.):

Монографии

  1. Воевода Е.В. Основные направления профессионально ориентированной языковой подготовки специалиста-международника. Монография / Е.В. Воевода. – Москва: МГОУ, 2009. – 142 с.
  2. Воевода Е.В. Использование мультимедиа технологий в профессиональной языковой подготовке специалиста-международника. Монография (Ректорс-кий грант) / Е.В. Воевода. – Москва: МГУП, 2009. – 146 с.: ил.
  3. Воевода Е.В. История организации профессиональной языковой подготовки специалистов-международников: от Киевской Руси к Российской империи. Монография / Е.В. Воевода.– Москва: МГОУ, 2010. – 157 с.: ил.

Статьи в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ

  1. Воевода Е.В. Основы профессиональной языковой подготовки студентов-международников / Е.В. Воевода // ГУУ: Вестник университета (Государ-ственный университет управления). – 2011. – № 10. – С. 25–28.
  2. Воевода Е.В. Интернет-технологии в обучении иностранным языкам / Е.В. Воевода // Высшее образование в России.– 2009. – № 9. – С. 110–114.
  3. Воевода Е.В. Обучение иностранным языкам в контексте межкультурной коммуникации / Е.В. Воевода  // Среднее профессиональное образование. – 2009. – № 8. – С. 14–17.
  4. Воевода Е.В. Развитие толерантности студентов средствами иностранного языка / Е.В. Воевода // Российский научный журнал. – 2009. – № 4(11). – С. 55–60.
  5. Воевода Е.В. Юмор в профессиональном дискурсе специалистов-между-народников / Е.В. Воевода // ГУУ: Вестник университета.  – 2009. – № 22. – С. 29–32.
  6. Воевода Е.В. Социокультурные компетенции в профессиональной иноязыч-ной подготовке специалиста-международника / Е.В. Воевода // Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного уни-верситета. Серия «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования». –  Выпуск № 1 (8).– 2007. – С. 119–126.
  7. Воевода Е.В. Формирование профессионально значимых компетенций при обучении письму / Е.В. Воевода // ГУУ: Вестник университета.  – 2011. – № 7. – С. 13–16.
  8. Воевода Е.В. Иноязычная подготовка российских дипломатов в XVIII веке / ГУУ: Вестник университета.  – 2009. – № 32. – С. 28–30.
  9. Воевода Е.В. Изучение иностранных языков на Руси / Е.В. Воевода // Среднее профессиональное образование. – 2008.– №2.– С. 73–75.
  10. Воевода Е.В. Изучение восточных языков при подготовке государственных служащих в Европе в XVIII–XIX веках / Е.В. Воевода // Вестник МГОУ (Московского государственного областного университета). Серия «Педа-гогика» – 2009. – № 4. – С. 14–17.
  11. Воевода Е.В. Обучение российских студентов в Пекине в XVIII веке / Е.В. Воевода // ГУУ: Вестник университета. – 2009. – № 20. – С. 17–20.
  12. Воевода Е.В. Офицерский курс при Учебном отделении восточных языков МИД Российской империи / Военно-исторический журнал. –  2010. – № 4. – С. 21–24.
  13. Воевода Е.В. Распространение иностранных языков в Московском госу-дарстве в XIV–XVI веках/ Е.В. Воевода // Вестник МГОУ. Серия «Педагогика» – 2009. – № 2. – С. 16–21.
  14. Воевода Е.В. Языковая подготовка дипломатов и переводчиков для По-сольского приказа в XVII веке / Е.В. Воевода // Вестник МГОУ. Серия «Педагогика» – 2009. – № 3. – С. 20–23.

Статьи, доклады в журналах, сборниках материалов научно-практических конференций, сборниках научных трудов

  1. Воевода Е.В. Профессиональная языковая подготовка специалистов-меж-дународников: проблемы организации учебного дискурса / Е.В. Воевода // «Языковой дискурс в социальной практике»: Материалы международной научно-практической конференции.–Тверь: ТвГУ, 2011. – С. 39–44.
  2. Воевода Е.В. Формирование лингвосоциокультурной компетентности студентов-международников / Е.В. Воевода // Вестник МГТА. – 2010. – Выпуск №3–4, №11–12. – С. 16–20.
  3. Воевода Е.В. Профессиональная языковая подготовка сотрудников МИД как отражение геополитических и экономических интересов российского го-сударства: история и современность / Е.В. Воевода // Геополитика и эконо-мическая динамика Евразии: история, современность, перспективы: мате-риалы II Евразийского научного форума (1-3 июля 2009 г.) в 2 томах: том I / Под ред. Б.М. Ягудина. – Казань: «Intelpress+», 2010. – C. 138–144.
  4. Воевода Е.В. Обучение лингвокультуре и коммуникации в условиях глоба-лизации / Е.В. Воевода // «Язык и коммуникация в контексте культуры»: Ма-териалы 5-й Международной научно-практической конференции. –  Рязань, РГУ им. С.А. Есенина, 2010. – С. 36–41.
  5. Воевода Е.В. Подготовка российских переводчиков-ориенталистов в Персии в первой половине XVIII века / Е.В. Воевода // «Великий Волжский путь: че-ловек, пространство, время, документ». Сборник материалов 3-й межрегио-нальной университетской научно-методической конференции.  – Ярославль: Изд. ООО «Опора», 2010. – С. 25–30.
  6. Воевода Е.В. Подготовка педагогических кадров для языковых кафедр МГИМО: от профессиональной языковой идентичности к профессионализ-му / Е.В. Воевода //«Обучение иностранным языкам: от профессио-нализации к профессионализму: Материалы научно-методического семи-нара 11 ноября 2009 г.» – М.: МГИМО–Университет, 2010. – С. 16–24.
  7. Воевода Е.В. Использование мультимедиа как инновационной педаго-гической технологии при обучении иностранным языкам в вузе / Е.В. Вое-вода // Науковый часопис Нацiонального педагогiчного унiверситету iменi М.П. Драгоманова. Серiя № 5. Педагогiчнi науки: реалii та перспективи. – Випуск 14: збiрник наукових праць / за ред. А.В. Корольковоi. – Кив: Вид-во НПУ iменi М.П. Драгоманова, 2009. – С. 110–114. (Журнал, рекомендованный ВАК Украины)
  8. Воевода Е.В. Исторический опыт организации профессионального языко-вого обучения сотрудников для Коллегии иностранных дел / Е.В. Воевода // «Языковой дискурс в социальной практике»: Материалы международной научно-практической конференции. – Тверь: ТвГУ, 2009. – С. 46–50.
  9. Воевода Е.В. Учебно-педагогическая деятельность Учебного отделения вос-точных языков при Азиатском департаменте МИД Российской империи / Е.В. Воевода // «Язык и коммуникация в контексте культуры»: Материалы 4-й Международной научно-практической конференции. –  Рязань, РГУ им. С.А. Есенина, 2009. – С. 309–316.
  10. Воевода Е.В. Организация преподавания восточных языков в Астраханской губернии – XVIII в.  / Е.В. Воевода // «Великий Волжский путь: человек, пространство, время, документ». Сборник материалов 2-й межрегиональной университетской научно-методической конференции. РГГУ-Ярославль, 30 января 2009 г. – Ярославль: Изд. «Опора», 2009. – С. 39–47.
  11. Воевода Е.В. Лингвострановедение в учебном языковом дискурсе / Е.В. Во-евода // «Язык и дискурс в статике и динамике». Тезисы докладов Между-народной научной конференции. Минск, Беларусь 14–15 ноября 2008 г. – С . 300–302.
  12. Воевода Е.В. Социокультурные детерминанты иноязычной подготовки спе-циалистов-международников в допетровскую эпоху / Е.В. Воевода // «Язык и коммуникация в контексте культуры»: Материалы 3-й Международной научно-практической конференции. – Рязань, РГУ им. С.А. Есенина, 2008. – С. 115–120.
  13. Воевода Е.В. Роль лекционно-семинарского курса по лингвострановедению в профессиональной языковой подготовке студентов факультета МЭО МГИМО / Е.В. Воевода // Сборник «Лингвострановедение: методы анализа, техника обучения». Ч. 1 – М.: МГИМО, 2004. – С. 41–48.
  14. Воевода Е.В. О месте мультимедийных программ в обучении лингво-страноведению на факультете МЭО / Е.В. Воевода // Сборник «Филоло-гические науки». – 2000.– № 4 (19). – M.: МГИМО (У), 2007. – С. 153–159.
  15. Воевода Е.В. Изменения в традиционной британской семье и их отражение в языке / Е.В. Воевода // Сборник «Лингвострановедение: методы анализа, техника обучения». Ч.2. – М.: МГИМО, 2005. – С. 84–88.
  16.   Воевода Е.В. К вопросу об адаптации студентов младших курсов при пре-подавании иностранных языков в условиях вуза / Е.В. Воевода, В.И. Дубин-ский, М.В. Тимченко // Научные труды. Сборник № 4. – M.: МЭЛИ, 2005. – С. 303–315.
  17. Воевода Е.В. Личность и общество: ценностные понятия и способы их вы-ражения в английском и русском языках / Е.В. Воевода // Сборник «Линг-вострановедение: методы анализа, технология обучения». Ч. 2.– M.: МГИМО, 2006. – С. 110–116.
  18. Воевода Е.В. Лингвострановедение в языковом образовании / Е.В. Воевода // Научные труды. Сборник № 7. – M.: МЭЛИ, 2006. – С. 78 – 85.
  19. Воевода Е.В. Использование мультимедиа технологий в формировании про-фессиональных компетенций специалиста-международника / Е.В. Воевода // «Язык и коммуникация в контексте культуры»: Материалы 2-й Междуна-родной научно-практической конференции. –  Рязань, РГУ им. С.А. Есенина, 2007. – С. 248–252.
  20. Воевода Е.В. Проявления социокультурных особенностей этноса в языко-вом дискурсе / Е.В. Воевода // «Языковой дискурс в социальной практике»: Материалы международной научно-практической конференции. – Тверь, ТвГУ, 2007. – С. 76–81.
  21. Воевода Е.В. Формирование профессиональной идентичности специалис-та-международника в учебном языковом дискурсе / Е.В. Воевода // «Язы-ковой дискурс в социальной практике»: Материалы международной научно-практической конференции. – Тверь, ТвГУ, 2008. – С. 50–55.
  22. Воевода Е.В. Социокультурные особенности употребления имени в официально-деловом и обыденно-бытовом дискурсе / Е.В. Воевода // «Языковой дискурс в социальной практике»: Сборник научных трудов. – Тверь, ТвГУ, 2010. – С. 51–55.
  23. Воевода Е.В. Актуальные вопросы языкового образования в неязыковом вузе  / Е.В. Воевода // Сб. «Филологические науки». – 2007. – № 27 (42).– M.: МГИМО (У), 2007. – С. 97–107.
  24. Воевода Е.В. Феномен «третьей культуры» в условиях глобализации / Е.В. Воевода // Сборник «Лингвострановедение: методы анализа, технология обучения». Ч. 1.– M.: МГИМО, 2007. – С. 51–62.
  25. Воевода Е.В. Дидактические принципы применения мультимедиа техно-логий в вузе/ Е.В. Воевода // «Образование в России: медицинский, педаго-гический, психологический, экологический аспекты». Материалы XI Все-российской научно-практической конференции.– Калуга, 2007. – С. 86–90.
  26. Воевода Е.В. Социокультурные особенности употребления зооморфизмов в политическом дискурсе / Е.В. Воевода // Сборник «Лингвострановедение: методы анализа, технология обучения». Ч. 2.– M.: МГИМО–Университет, 2008. – С. 116–124.
  27. Воевода Е.В. Современные требования, предъявляемые к учебному язы-ковому дискурсу / Е.В. Воевода // «Образование в России и за рубежом»: Материалы Международной научной конференции 28–29 октября 2008 года. –  Рязань, РГУ им. С.А. Есенина, 2008.– С. 33–37.
  28. Воевода Е.В. Национальные блюда как отражение национального обыден-ного сознания в языке / Е.В. Воевода // Сборник «Лингвострановедение: ме-тоды анализа, технология обучения». Ч. 2.– M.: МГИМО(У), 2009.– С. 61–69.
  29. Воевода Е.В. Вторичная социокультурная личность – феномен эпохи гло-бализации / Е.В. Воевода // «Язык и социум». Материалы VII международ-ной научной конференции. Минск, БГУ, 5-6 декабря 2008 г. В двух частях. Ч. 2. – Минск: РИВШ, 2009. – С. 167 – 170.
  30. Воевода Е.В. Проблемы межкультурной коммуникации в профессио-нальном деловом общении / Е.В. Воевода // «Связи с общественностью в де-ловой сфере: коммуникативные, социальные, политические аспекты». Мате-риалы Международной научно-практической конференции 22–24 мая 2009 г.–Российский государственный университет туризма и сервиса.  Калининградский филиал.– Калининград: «Аксиос», 2009. – C. 120–124.
  31. Воевода Е.В. Формы работы с языковыми мультимедиа программами в вузе / Е.В. Воевода // Цивилизация–культура–образование: из прошлого в буду-щее: Материалы Международной научно-практической конференции 30 марта 2009 г.: в 2 ч. – Уральский государственный педагогический университет. – Екатеринбург; 2009. – Ч. 1. – С. 70 – 77.
  32. Воевода Е.В. О роли и месте русского языка в преподавании иностранных языков в МГИМО / Е.В. Воевода // I Международная научно-методическая конференция «Русский язык – посредник в диалоге культур»: Сб. статей. 19–20 февраля 2009 г.– М.: МГИМО–Университет, 2009. – С. 349–359.
  33. Воевода Е.В. Сущность, цель и содержание профессиональной языковой подготовки международника в рамках компетентностного подхода / Е.В. Воевода // Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики делового общения в свете компетентностного подхода: Сборник научных докладов Третьего межвузовского круглого стола (Москва, 14 января 2009 г.) / Отв. ред. Л.К. Раицкая. – М.: МГИМO (У), 2009. – С. 10–18.
  34. Elena Voyevoda. Cultural Context in Teaching English to Students of International Economic Relations / Elena Voyevoda // ESP/BESIG Russia. –2000. – № 12 – P. 17–19.

Учебные, учебно-методические пособия, программы

  1. Воевода Е.В. A Course of English. Intermediate. Книга для студента. Учебник. (Гриф Министерства образования и науки РФ) / Е.В. Воевода, М.В. Тимченко – М.: Проспект, 2005. – 344 с.
  2. Воевода Е.В. A Course of English. Intermediate. Книга для преподавателя. / Е.В. Воевода, М.В. Тимченко – М.: Проспект, 2005. – 96 с.
  3. Воевода Е.В. Listen, Watch and Speak. Учебное пособие для студентов I курса / Е.В. Воевода, М.В. Тимченко – М.: МГИМО, 2007. – 142 с.
  4. Воевода Е.В. Учебное пособие по английскому языку для студентов II курса факультета МЭО. Ч. 1. Уровень В1 / Е.В. Воевода, М.В. Тимченко – М.: МГИМО–Университет, 2009. – 171 с.
  5. Воевода Е.В. Учебное пособие по английскому языку для студентов II курса факультета МЭО. Ч. 2. Уровень В1 / Е.В. Воевода, М.В. Тимченко – М.: МГИМО–Университет, 2010. – 182 с.
  6. Воевода Е.В. Английский язык. Great Britain: Culture across History. = Ве-ликобритания: история и культура. Учебное пособие. / Е.В. Воевода – М.: МГИМО–Университет, 2009. – 136 с.
  7. Воевода Е.В. Учебно-методическое пособие по домашнему чтению по книге Г. Грина «Доктор Фишер из Женевы, или Ужин с бомбой» / Е.В. Воевода – М.: МГИМО–Университет, 2006. – 136 с.
  8. Воевода Е.В. Учебная Программа ЦДО МИТЭК. Дисциплина «Иностран-ный язык» / Е.В. Воевода, Л.С. Пичкова – М.: МГИМО, 2002. – 25 с.
  9. Воевода Е.В. Программы по английскому языку для студентов факультета МЭО: магистр, специалист, бакалавр, второй язык / Л.С. Пичкова, Н.А. Багдасарова, Е.В. Воевода и др. – М.: МГИМО–Университет, 2007.
  10. Воевода Е.В. Курс английского языка для студентов I курса экономических вузов. Книга для студента. Раздел I, ч. I. Учебно-методическое пособие / Е.В. Воевода, М.В. Тимченко – М.: МГИМО, 2003.–214 с.
  11. Воевода Е.В. Курс английского языка для студентов I курса экономических вузов. Книга для преподавателя. Раздел I, ч. I. Учебно-методическое пособие / Е.В. Воевода, М.В. Тимченко. – М.:МГИМО, 2003.–275 с.
  12. Воевода Е.В. Курс английского языка для студентов I курса экономических вузов. Книга для студента. Раздел I, ч. II. Учебно-методическое пособие / Е.В. Воевода, М.В. Тимченко – М.: МГИМО, 2004. – 97 с.
  13. Воевода Е.В. Курс английского языка для студентов I курса экономических вузов.  Книга для преподавателя. Раздел I, ч. II. Учебно-методическое пособие/ Е.В. Воевода, М.В. Тимченко – М.: МГИМО, 2004.–118 с.
  14. Воевода Е.В. Курс английского языка для студентов I курса экономических вузов.  Книга для студента. Раздел I, ч. III. Учебно-методическое пособие / Е.В. Воевода, М.В. Тимченко  – М.: МГИМО, 2004. – 102 с.
  15. Воевода Е.В. Курс английского языка для студентов I курса экономических вузов. Книга для преподавателя. Раздел I, ч. III. Учебно-методическое пособие / Е.В. Воевода, М.В. Тимченко – М.: МГИМО, 2004. – 120 с. 
  16. Воевода Е.В. Курс английского языка для студентов I курса экономических вузов. Книга для студента. Раздел II, часть I: Учебно-методическое пособие  / Е.В. Воевода,  Тимченко М.В. – М.: МГИМО, 2005. – 107 с.

1 Общекультурные компетенции ФГОС ВПО: бакалавриат: 1 – способность совершенствовать и раз-вивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень; 3 – готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе; 14 – способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях; 19 – осознание роли гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивили-зации; 20 – готовность принять нравственные обязательства по отношению к окружающей природе, обществу, другим людям и самому себе; 23 – владение политически корректной корпоративной куль-турой международного общения; 26 – способность адаптироваться к условиям работы в составе мно-гоэтнических и интернациональных групп; 27 – владение методами делового общения в интер-национальной среде, способность использовать особенности местной деловой культуры зарубежных стран; 28 – стремление к непрерывному самообучению и саморазвитию; магистратура: 1 – способ-ность совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень; 6 – способ-ность свободно пользоваться русским и иностранными языками как средством делового общения; 11 – готовность к кооперации с коллегами, к организации работы в малых коллективах исполнителей; 16 – владение политически корректной корпоративной культурой международного общения, навыками нахождения компромиссов посредством переговоров; 18 – способность адаптироваться к условиям длительной работы в составе многоэтнических и интернациональных групп; 19 – владение методами делового общения в интернациональной среде, способность использовать особенности местной де-ловой культуры зарубежных стран; 23 – стремление к непрерывному самообучению и саморазвитию. Профессиональные компетенции ФГОС ВПО: бакалавриат: 3 – знание и активное владение, как ми-нимум, двумя иностранными языками, умение применять иностранные языки для решения про-фессиональных вопросов; 5 – готовность и умение вести диалог, переписку, переговоры на ино-странном языке в рамках уровня поставленных задач; 6 – способность выполнять устные и пись-менные переводы материалов профессиональной направленности с иностранного языка на русский и с русского на иностранный язык; 7 – владение техниками установления профессиональных контактов и развития профессионального общения, в том числе на иностранных языках; 8 – умение составлять дипломатические документы, проекты соглашений, контрактов, программ мероприятий; 11 – го-товность к кооперации с коллегами, работе в коллективе, к организации работы малых коллективов исполнителей; 14 – умение работать с материалами средств массовой информации, составлять об-зоры прессы по заданным темам, находить, собирать и первично обобщать фактический материал, де-лая обоснованные выводы; 16 – умение выполнять функции ассистента в организации преподава-тельской деятельности по профилю образования; магистратура: 2 – знание и активное владение ино-странным языком; 5 – умение применять иностранные языки для решения профессиональных вопро-сов; 6 – владение профессиональной терминологией и понятийным аппаратом сферы международной деятельности на русском и иностранных языках; 8 – свободная ориентация в пространстве сети Ин-тернет и использование его возможностей для профессиональных целей; 14 – навыки работы с ауди-торией, в том числе зарубежной; 15 – владение политически корректной устной и письменной речью в рамках профессиональной тематики на русском и иностранных языках; 16 – готовность и умение вести диалог, переписку, переговоры на иностранном языке в рамках уровня поставленных задач; 25 – умение работать с материалами средств массовой информации, составлять обзоры прессы по задан-ным темам; 32 – готовность и навыки вести учебно-методическую, учебно-вспомогательную и учеб-но-аналитическую работу.







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.