WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

СКЛЯРЕНКО Инна Сергеевна

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЦЕННОСТНЫХ УСТАНОВОК У СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва  2011

Работа выполнена в Учреждении Российской Академии образования «Институт теории и истории педагогики»

Научный консультант:  доктор педагогических наук, профессор

Ермоленко Валентина Андреевна

  Официальные оппоненты:  член-корреспондент РАО,

  доктор психологических наук, профессор

  Зеер Эвальд Фридрихович

доктор педагогических наук

  Осмоловская Ирина Михайловна

  доктор педагогических наук, профессор

  Лазукин Анатолий Дмитриевич

Ведущее учреждение: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный областной университет»

Защита состоится «___» _________ г. в ___ часов на заседании диссертационного совета  Д 008.013.01  по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в УРАО «Институт теории и истории педагогики» по адресу:  129626  г. Москва, ул. Павла Корчагина, д.7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской Академии образования «Институт теории и истории педагогики».

  Автореферат разослан  «_____» __________ г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор В.А.Ермоленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. В последние десятилетия в России отмечается снижение уровня профессионализма специалистов. Так, по оценкам независимых экспертов ошибочные действия медицинских работников, приводящие к смерти пациентов, выявляются в 45-50 тыс. случаях ежегодно. Статистика конфликтов между учителем и учеником за год составляет приблизительно 43% от общего числа школьных конфликтов. Согласно статистике, каждый пятый приговор Мосгорсуда оправдательный в связи со слабой доказательной базой в силу некачественного проведения расследования преступлений. К проявлениям непрофессионализма можно отнести неадекватное поведение чиновников при работе с гражданами, некачественное сервисное обслуживание населения, рост безработицы, экологические катастрофы и техногенные аварии и др.

В значительной мере это связано с тем, что в процессе политических, социальных, экономических перемен в обществе произошел пересмотр основополагающих ценностей, утвердившихся ранее в общественном сознании. Анализ современной практики труда показывает, что значительное число случаев непрофессионализма, наблюдающихся в разных сферах деятельности (промышленность, сельское хозяйство, экономика, экология, медицина, образование, культура, спорт и др.), обусловлено тем, что в процессе подготовки специалистов не уделяется должного внимания формированию у них необходимых профессиональных ценностных установок.

При этом под профессиональной ценностной установкой мы понимаем целостное динамичное состояние субъекта профессиональной деятельности, определяемое его готовностью к осуществлению профессиональной деятельности с ориентацией на ее значимые характеристики, определяющие ее эффективность, идеал, нормы и эталоны должного в профессиональном поведении.

Сегодня, в период реформирования российских правоохранительных органов особенно важно обеспечить формирование профессиональных ценностных установок у сотрудников органов внутренних дел (ОВД), гарантирующих проявление ими лучших образцов доблести.

Такая направленность их подготовки подтверждается в документах МВД России, где в числе важнейших целей совершенствования деятельности этих органов называется формирование профессионально подготовленной, ценностно-ориентированной, морально устойчивой личности сотрудника ОВД 1.

Однако, по данным социологических исследований, проведенных Западно-Сибирским отделом ВНИИ МВД России, лишь в 46% изученных дел причиной следственных ошибок стало отсутствие у следователя необходимых профессиональных знаний, а в 42% дел - пренебрежительное отношение к выполнению уголовно-процессуального кодекса; в 35% - обвинительный уклон, некритичность и самонадеянность при оценке материалов дела и принятии решения, в 30% - их недобросовестное отношение к выполнению служебного долга, расчет на достижение результата без выполнения полного объема расследования. При этом 44% респондентов отмечают, что действия сотрудников ОВД, приведшие к нарушениям прав граждан, сопровождались их грубостью, бестактностью, наглостью, недостойным поведением; 34% опрошенных указали на бездействие и волокиту сотрудников в отношении разбирательств по правонарушениям; 29% респондентов столкнулись с вымогательством и взятками со стороны сотрудников ОВД; 24% опрошенных испытали на себе проявление жестокости и насилия с их стороны; 24% граждан стали жертвами таких противоправных действий сотрудников, как использование служебного положения в корыстных целях и попытка исказить факты, фальсифицировать материалы. Все эти факты непрофессионализма сотрудников правоохранительных органов не только существенно препятствуют их работе, но и подрывают репутацию всей правоохранительной системы и даже представляемого ими государства.

Одну из основных причин подобных явлений ученые (А.В. Буданов, В.Л. Васильев, М.И. Еникеев, В.Я. Кикоть, В.А. Кубышко, А.Р. Ратинов, А.М. Столяренко, С.Н. Тихомиров, Ю.В. Чуфаровский, А.В. Щеглов) видят в слабом развитии у сотрудников ОВД ценностной сферы. В то же время, они полагают, что формирование профессионально-нравственных основ личности этих сотрудников происходит уже в стенах учебных заведений. С этой целью необходимо строить образовательный процесс в них таким образом, чтобы обеспечить формирование у них профессиональных ценностных установок, необходимых для успешной правоохранительной деятельности. Особенно это важно для выпускников специализированных вузов, которые в результате карьерного продвижения могут занимать ответственные посты в системе МВД России и в силу этого оказывать существенное влияние на ее работу.

Таким образом, решение обозначенной проблемы связано с созданием педагогического обеспечения процесса формирования профессиональных ценностных установок у студентов.

В философской и научно-педагогической литературе ценности рассматривались как идеал для человека, цель, смысл, некий эталон оценки (В. Виндельбанд, Э. Кант, Н.И. Лапин, А.В. Миронов, Т. Парсонс, З.И. Равкин, Г. Риккерт, Н.С. Розов, В.П. Тугаринов); как нечто имеющее значение для человека, полезное в том или ином отношении, способное удовлетворять его потребности (В.А. Василенко, У.С. Вильданов, Х.С. Вильданов, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, А.А. Ивин, В.А. Канке, И.А. Колесникова, А.М. Новиков, В.Б. Ольшанский, В.А. Сластенин, Н.Л. Селиванова, Ф.С. Файзуллин, Н.Е. Чуватова); как установка, задающая ориентацию в социальном поведении человека, правила среди членов социальной группы (В.П. Барышков, М. Вебер, Ф. Знанецкий, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, У. Томас).

Проблемы ценностей исследовали многие российские ученые (А.И. Арнольдов, Н.Г. Григорьева, Л.Н. Егорова, М.С. Каган, Н.Д. Никандров). Представления о ценности, сущности и закономерностях ценностных ориентиров раскрыты в трудах С.Г. Елизарова, Д.А. Леонтьева, В.Т. Лисовского, В.П. Тугаринова; вопросами ценностной регуляции занимались А.Г. Здравомыслов, Л.И.Иванько, В.А. Ядов. В контексте жизненных ценностей и профессиональной карьеры рядом российских (Э.Ф. Зеер, В.С. Собкин, В.А. Поляков, И.А. Радченко) и польских (З. Волк, Б. Идзиковски, М. Мишталь) ученых изучалась проблема самоопределения.

В ряде работ изучалось формирование профессиональных ценностных ориентаций у специалистов в процессе их подготовки в вузе: педагогов (И.Ф. Исаев В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Е.И. Сухова, Г.И. Чижакова, А.И. Щербакова); учителей физкультуры (А.В. Лотоненко, Ф.И. Собянин, А.Ф. Куликов); специалистов домоведения и социальной работы (Т.В. Бай, И.А. Гехт, В.А. Мальцев); офицеров (В.М. Доброштан, В.Г. Ульянова); сотрудников правоохранительных органов (А.В. Буданов, В.Я. Кикоть, В.А. Кубышко, А.М. Столяренко, А.Д. Лазукин, В.В. Ярцев) и др. В целом, эти исследования касаются подготовки отдельных групп специалистов, причем формирование профессиональных ценностных ориентаций в образовательном процессе рассматривается в них фрагментарно (посредством либо содержания, либо методов обучения). В данных работах не только ни представлены обобщенные (не зависящие от профиля подготовки специалистов) теоретические подходы к созданию педагогического обеспечения данного процесса, но и отсутствует системное видение решения этой проблемы.

Таким образом, несмотря на значимость проведенных исследований, они не смогли разрешить выявленное противоречие между объективной необходимостью наличия у специалистов разного профиля (в том числе у сотрудников ОВД) профессиональных ценностных установок, обеспечивающих успешность их деятельности, и отсутствием теоретических подходов к созданию на системной основе педагогического обеспечения процесса формирования этих ценностных установок у студентов (курсантов) в процессе их обучения.

Конкретно это противоречие сводится к следующим:

- объективная потребность общества в модернизации системы обучения в высших учебных заведениях (в том числе в специализированных вузах МВД РФ) и недостаточное научно-педагогическое обеспечение для такой модернизации;

- необходимость осуществления в высших учебных заведениях (в том числе в вузах МВД) образовательного процесса, направленного на формирование профессиональных ценностных установок у студентов (курсантов), и отсутствие системного представления о создании педагогического обеспечения процесса их формирования, теоретических подходов и технологии построения такого обеспечения;

- ориентация при построении такого педагогического обеспечения для обучения сотрудников правоохранительных органов на профессиональные ценностные установки, важные для их успешной деятельности, и отсутствие целостных представлений об обобщенной структуре профессиональной деятельности этих сотрудников, позволяющей выявить приоритетные профессиональные ценностные установки;

- необходимость построения содержания обучения студентов (курсантов) в вузах, обеспечивающего формирование у них профессиональных ценностных установок, и отсутствие представлений о принципах его отбора;

- необходимость в реализации в условиях вуза (в том числе специализированного вуза МВД) форм и методов обучения, обеспечивающих формирование у студентов (курсантов) профессиональных ценностных установок, и отсутствие подходов к адекватному их выбору;

- необходимость отслеживания динамики сформированности профессиональных ценностных установок у студентов (курсантов) в процессе их обучения в высших учебных заведениях и отсутствие позволяющих это осуществить критериев, показателей, комплекса диагностических средств.

Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретические подходы и технология создания педагогического обеспечения процесса формирования профессиональных ценностных установок у студентов и особенности ее реализации на практике (при построении образовательного процесса в высших учебных заведениях МВД России).

Актуальность и недостаточная проработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Теория и практика формирования профессиональных ценностных установок у студентов высших учебных заведений».

Объект исследования – образовательный процесс, направленный на формирование у обучающихся профессиональных ценностных установок.

Предмет исследования – формирование профессиональных ценностных установок у студентов в условиях образовательного процесса в высшем учебном заведении (на примере вузов МВД России).

Цель исследования – теоретически обосновать подходы к формированию в образовательном процессе профессиональных ценностных установок у студентов и на основе данных подходов разработать педагогическое обеспечение процесса формирования профессиональных ценностных установок у курсантов при их обучении в высших учебных заведениях МВД России.

Гипотеза исследования. Педагогическое обеспечение будет способствовать эффективному формированию профессиональных ценностных установок у студентов (курсантов) при их подготовке в высших учебных заведениях, если технология его создания будет основываться на теоретических подходах, обеспечивающих соответствующую постановку целей обучения, отбор содержания, методов и форм обучения, реализацию соответствующих принципов его организации.

Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, определены следующие задачи исследования:

- выявить на основе анализа литературных источников представления о профессиональной ценностной установке и ее структуре;

- обосновать в соответствии с выявленной структурой профессиональной ценностной установки критерии и показатели ее сформированности;

- обосновать теоретические подходы к созданию педагогического обеспечения процесса формирования профессиональных ценностных установок у студентов;

- разработать на основе обоснованных теоретических подходов технологию создания педагогического обеспечения процесса формирования профессиональных ценностных установок у студентов;

- выявить с целью реализации данной технологии в специализированных вузах МВД России обобщенную структуру профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов;

- определить во взаимосвязи со структурой профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов систему приоритетных профессиональных ценностных установок этих специалистов и соответствующую ей систему профессиональных компетенций;

- определить принципы отбора содержания, методов и форм обучения курсантов в высших учебных заведениях МВД, обеспечивающих освоение ими в процессе обучения профессиональных компетенций, направленных на формирование у них приоритетных профессиональных ценностных установок;

- определить с учетом этих компетенций принципы организации обучения курсантов в высших учебных заведениях МВД России, обеспечивающие формирование у них приоритетных профессиональных ценностных установок;

- выявить эффективность разработанного педагогического обеспечения процесса формирования профессиональных ценностных установок при его апробации в специализированных учебных заведениях МВД России.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- философские труды, описывающие феномен «ценности» (М. Вебер, В. Виндельбанд, О.Г. Дробницкий, А.А. Ивин, М.С. Каган, И. Кант, Т. Лотце, Г. Риккерт, В.П. Тугаринов, Ф.С. Файзуллин и др.); посвященные познанию человека как высшей ценности (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев и др.) приоритетности ценностей в образовании (Я.С. Турбовской и др.);

- теории: ценностей (А.Г. Здравомыслов, М. Рокич, В.П. Тугаринов и др.); установки (А.Г. Асмолов, Д.Н. Узнадзе и др.); развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), дифференцированного обучения (И.М. Осмоловская и др.); проблемного обучения (Г.И. Ибрагимов, М.И. Махмутов, Р.И. Малафеев и др.);

- научные работы в области педагогической аксиологии (М.В. Богуславский, А.В. Кирьякова, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Н.Е. Чуватова, Н.Е. Щуркова и др.); по проблемам воспитания и формирования общественно значимых качеств личности (Л.В. Алиева, А.С. Макаренко, Л.И.Новикова, Н.Л. Селиванова и др.);

- теоретические представления: о целостном процессе профессионального становления личности, ее творческого развития, саморазвития (Г.М. Андреева, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, В.С. Ильин, Б.Ф. Ломов, И.И. Логвинов и др.); о значимости другого и группы в развитии субъекта (М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, А.В. Петровский и др.); о влиянии общения, коммуникации и взаимодействия на становление личности (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, К. Роджерс и др.); по применению малых групп в профессиональном обучении (В.Н. Антонова, А.А. Вербицкий, О.П. Еруков, А.М. Столяренко и др.);

- методология деятельности (А.М. Новиков и др.);

- современные концепции высшего образования (С.И. Архангельский, А.В. Коржуев, В.А. Попков и др.);

- гуманистическая и демократическая парадигма образования (Ю.Б. Алиев, Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков и др.);

- аксиологический подход, направленный на осознание ценностей - ориентиров в теории и практике воспитания (М.С. Каган, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова); системный подход к анализу социальных и педагогических явлений (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, А.В. Мудрик, В.М. Полонский и др.); историко-логический подход, предусматривающий изучение педагогических феноменов в становлении и развитии (М.В. Богуславский, З.И. Равкин, И.З. Сковородкина и др.); деятельностный подход, реализующие принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); компетентностный (А..В. Баранников, Э.Ф. Зеер, В.А. Ермоленко, И.М. Осмоловская, А.В. Хуторской и др.) и технологический (В.В. Гузеев, М.В. Кларин, В.М. Монахов) подходы;

- исследования по структуре профессиональной деятельности сотрудников ОВД (В.Л. Васильев, М.И. Еникеев, Ю.В. Чуфаровский и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

теоретические методы: изучение философской, психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы; анализ и синтез, сравнение и обобщение; моделирование педагогической системы;

эмпирические методы: наблюдение; изучение передового опыта и его обобщение; педагогический эксперимент; изучение продуктов деятельности обучающихся;

диагностические методы: социометрия, анкетирование, тестирование, опрос (устный и письменный), беседа, метод экспертных оценок;

методы обработки информации: уровневая система, метод математической статистики, метод ранжирования.

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось на базе: Уссурийского филиала Дальневосточного юридического института МВД России, Дальневосточного филиала ФГОУ ВПО Кузбасского института Федеральной службы исполнения наказания (ФСИН) России. В эксперименте было задействовано порядка 1000 курсантов и 24 преподавателя этих учреждений. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап – поисково-творческий (1997-2004 гг.) - анализ состояния проблемы формирования профессиональных ценностных установок у студентов при их подготовке в высших учебных заведениях на основе изучения педагогической литературы и образовательной практики; выдвижение гипотезы, определение методологии, методики, понятийного аппарата и логики исследования. Выявление представления о профессиональной ценностной установке, ее структуре; обоснование теоретических подходов к созданию педагогического обеспечения процесса формирования профессиональных ценностных установок у студентов; разработка в соответствии с ними технологии его создания и создание в ее рамках соответствующего педагогического обеспечения для обучения курсантов в вузах МВД России.

Второй этап – опытно-экспериментальный (2005–2009 гг.) - выявление в рамках констатирующего эксперимента уровня сформированности профессиональных ценностных установок у курсантов Уссурийского филиала Дальневосточного юридического института МВД РФ и определение готовности коллективов экспериментальных площадок к их формированию в образовательном процессе. Осуществление формирующего эксперимента по реализации разработанного педагогического обеспечения процесса формирования профессиональных ценностных установок у курсантов вузов МВД, оценка его эффективности.

Третий этап – обобщающее - аналитический (2009–2011 гг.) - анализ, обработка, обобщение, систематизация и оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

  • выявлено представление о профессиональной ценностной установке и ее структуре (когнитивный, сенситивный, мотивационный, деятельностно-практический компоненты);
  • определены в соответствии со структурой профессиональной ценностной установки критерии ее сформированности: когнитивный - показывает полноту представлений о специфике профессиональной деятельности и роли в ней профессиональных ценностных установок; сенситивный - оценивает отношение обучающихся к профессиональным ценностным установкам; мотивационный - характеризует устойчивость сформированной у них системы мотивов к реализации профессиональной деятельности с ориентацией на профессиональные ценностные установки; деятельностно-практический - оценивает уровень освоения соответствующих профессиональным ценностным установкам профессиональных компетенций при их проявлениях в ситуациях профессионального обучения и моделируемой профессиональной деятельности, - а также показатели реализации этих критериев на низком (пассивном) уровне, среднем (фрагментарном) уровне и высоком (устойчивом) уровне;
  • обоснованы теоретические подходы к созданию педагогического обеспечения процесса формирования профессиональных ценностных установок у студентов (системный, деятельностный, компетентностный);
  • разработана на основе этих подходов технология создания педагогического обеспечения процесса формирования профессиональных ценностных установок у студентов, включающая этапы: аналитический - выявление структуры (видов) профессиональной деятельности; целеполагающий - обоснование в рамках каждого вида деятельности профессиональных ценностных установок как целей обучения; моделирующий - моделирование профессиональных компетенций, совокупность которых определяет готовность специалиста к профессиональной деятельности с ориентацией на заданные профессиональные ценностные установки; проектирующий - проектирование в соответствии с этими компетенциями содержания и методов обучения, определение принципов организации обучения; организационный - определение в соответствии с принципами организации обучения содержания деятельности педагога на различных этапах процесса обучения (проективном, технологическом, рефлексивном); рефлексивно-оценочный - оценка эффективности построенного педагогического обеспечения посредством отслеживания динамики сформированности профессиональных ценностных установок обучающегося на основе определенных критериев и показателей; коррекционный - коррекция педагогического обеспечения (при неудовлетворительных результатах);
  • уточнена обобщенная структура профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов, включающая: профессиональное общение, реконструктивную деятельность, организационно-управленческую деятельность, поисковую деятельность, удостоверительную деятельность, воспитательную деятельность, - с учетом интегративного характера их профессионального общения, играющего определяющую роль во всех этих видах деятельности, что определяет приоритетность формирования ценностных установок профессионального общения у курсантов в вузах МВД России;
  • определена во взаимосвязи со структурой профессиональной деятельности структура профессионального общения сотрудников правоохранительных органов и соответствующая ей система ценностных установок профессионального общения, включающая: в рамках стилевой подструктуры общения - установку на адаптивность в общении, установку на ролевую мобильность в общении, установку на эмпатийность в общении; в рамках реконструктивной деятельности - установку на дискурсивное мышление в общении; в рамках организационно-управленческой деятельности - установку на субординацию в общении; в рамках поисковой деятельности - установку на распределение ответственности в общении; в рамках удостоверительной деятельности - установку на функциональную вариативность в общении; в рамках воспитательной деятельности - установку на само - и взаимооценивание в общении;
  • определены принципы отбора содержания обучения с учетом подлежащих освоению курсантами специализированных вузов МВД профессиональных компетенций, обеспечивающих формирование у них профессиональных ценностных установок в общении, а именно: умения быстро адаптироваться при работе в разных коллективах (установка на адаптивность в общении); умения личностного ролевого перевоплощения менять образы (установка на ролевую мобильность в общении); умения понимать людей, быть проницательным (установка на эмпатийность в общении); умения решать проблемы в процессе коллективной мыследеятельности (установка на дискурсивное мышление в общении); умения выполнять и отдавать приказы (установка на субординацию в общении); умения принимать ответственность и разделять ее с коллективом (установка на распределение ответственности в общении); умения осуществлять в команде различные виды профессиональной деятельности (установка на функциональную вариативность в общении); умения адекватно оценивать себя, своих коллег, других людей (установка на само - и взаимооценивание в общении);
  • обоснована на основе анализа развития обучения в малых группах его роль как ведущей формы обучения при организации образовательного процесса в высших учебных заведениях МВД России в целях формирования у курсантов ценностных установок профессионального общения;
  • разработаны с учетом состава профессиональных компетенций сотрудников ОВД, обеспечивающих формирование у курсантов ценностных установок профессионального общения, принципы организации обучения в малых группах: деление курсантов на группы по различным основаниям; варьирование составом, количеством, ролями в группах; разработка модели и сценария ролевого общения; создание условий для усвоения правил работы в группе; разработка уровневых дифференцированных заданий (на выбор группе); разработка проблемных заданий для общения в малой группе; оперативное руководство деятельностью группы; сочетание групповой работы с индивидуальной и фронтальной; перспективное планирование совместной работы в малых группах; универсальное использование малых групп во всех формах учебной и внеучебной деятельности; организация открытого представления группой результатов своей работы; создание ситуаций само- и взаимооценки;
  • выявлена эффективность разработанного педагогического обеспечения процесса формирования ценностных установок профессионального общения у курсантов в процессе его практической апробации в вузах МВД России.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанные теоретические подходы и технология создания педагогического обеспечения процесса формирования профессиональных ценностных установок у студентов вносят вклад в теорию проектирования педагогических систем.

Разработанные принципы организации обучения в малых группах, направленные на формирование профессиональных ценностных установок у студентов, расширяют представления в дидактике о возможностях данной формы обучения для реализации ценностного компонента содержания образования.

Уточненное с учетом интегративного характера профессионального общения представление об обобщенной структуре профессиональной деятельности сотрудников ОВД вносит вклад в теорию обучения курсантов в вузах МВД России.

Результаты исследования по созданию и применению педагогического обеспечения процесса формирования профессиональных ценностных установок у курсантов в высших учебных заведениях МВД России открывают перспективы для организации прикладных работ, связанных с инновационной деятельностью коллективов этих учебных заведений по модернизации процесса подготовки в них работников правоохранительных органов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в различных образовательных учреждениях при построении в них педагогического обеспечения процесса формирования профессиональных ценностных установок у обучающихся. Разработанное педагогическое обеспечение процесса формирования профессиональных ценностных установок у курсантов в вузах МВД России, соответствующий методический комплекс, комплекс диагностических средств для отслеживания уровня сформированности у курсантов профессиональных ценностных установок внедрены в практику Уссурийского филиала Дальневосточного юридического института МВД России, Московского университета МВД России, Дальневосточного филиала Кузбасского института ФГОУ ВПО ФСИН России и могут использоваться в других специализированных вузах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная ценностная установка как состояние готовности специалиста к осуществлению профессиональной деятельности с ориентацией на значимые характеристики этой деятельности, определяющие ее эффективность, идеал, нормы и эталоны должного в профессиональном поведении включает компоненты: когнитивный (представление о значении профессиональных ценностных установок), сенситивный (положительное отношение к профессиональным ценностным установкам), мотивационный (наличие мотивации к реализации профессиональной деятельности с ориентацией на профессиональные ценностные установки), деятельностно - практический (наличие профессиональных компетенций, позволяющих это сделать). Основным является деятельностно - практический компонент.

2. В качестве критериев для оценки сформированности у студента в процессе его обучения в вузе профессиональных ценностных установок выступают: когнитивный - показывает полноту представлений о специфике профессиональной деятельности и роли в ней профессиональных ценностных установок; сенситивный - оценивает отношение обучающихся к профессиональным ценностным установкам; мотивационный - характеризует устойчивость сформированной у них системы мотивов к реализации профессиональной деятельности с ориентацией на профессиональные ценностные установки; деятельностно - практический - оценивает уровень освоения им соответствующих профессиональным ценностным установкам профессиональных компетенций при их проявлениях в ситуациях профессионального обучения и моделируемой профессиональной деятельности. По каждому из критериев установлены показатели, соответствующие различным уровням их реализации: низкому (пассивному) уровню, среднему (фрагментарному) уровню и высокому (устойчивому) уровню.

3. Взаимосвязь между образовательным процессом и процессом формирования профессиональных ценностных установок (как системы и подсистемы) устанавливается на основе деятельностного и компетентностного подходов и обеспечивает их содержательное и структурное соответствие.

4. Разработанная на основе этих подходов технология создания педагогического обеспечения процесса формирования профессиональных ценностных установок у студентов вузов включает этапы: аналитический - выявление структуры (видов) профессиональной деятельности; целеполагающий - обоснование в рамках каждого вида деятельности профессиональных ценностных установок как целей обучения; моделирующий - моделирование профессиональных компетенций, совокупность которых определяет готовность специалиста к осуществлению профессиональной деятельности с ориентацией на заданные профессиональные ценностные установки; проектирующий - проектирование в соответствии с этими компетенциями содержания и методов обучения, определение принципов организации обучения; организационный - определение в соответствии с принципами организации обучения содержания деятельности педагога на различных этапах процесса обучения (проективном, технологическом, рефлексивном); рефлексивно-оценочный - оценка эффективности построенного педагогического обеспечения посредством отслеживания динамики сформированности профессиональных ценностных установок у студентов на основе определенных критериев и показателей; коррекционный – коррекция педагогического обеспечения (при неудовлетворительных результатах).

5. Обобщенная структура профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов, представленная компонентами: профессиональное общение, реконструктивная деятельность, организационно-управленческая деятельность, поисковая деятельность, удостоверительная деятельность, воспитательная деятельность,- уточнена с учетом интегративного характера профессионального общения, играющего определяющую роль в различных ее видах, и, соответственно, включающего: стилевую подструктуру общения как инвариант общения, реализуемый во всех видах профессиональной деятельности сотрудников ОВД, и подструктуры общения, специфичные для отдельных видов этой деятельности: общение в ходе реконструктивной деятельности, общение в ходе организационно-управленческой деятельности, общение в ходе поисковой деятельности, общение в ходе удостоверительной деятельности, общение в ходе воспитательной деятельности.

Существенная зависимость результативности профессиональной деятельности сотрудников ОВД от качества их профессионального общения позволяет рассматривать ценностные установки профессионального общения в качестве приоритетных для данных специалистов.

6. Система ценностных установок профессионального общения сотрудников правоохранительных органов, определенная в соответствии со структурой их профессионального общения, включает: в рамках стилевой подструктуры – установку на адаптивность в общении, установку на ролевую мобильность в общении, установку на эмпатийность в общении; в рамках реконструктивной деятельности – установку на дискурсивное мышление в общении; в рамках организационно-управленческой деятельности – установку на субординацию в общении; в рамках поисковой деятельности – установку на распределение ответственности в общении; в рамках удостоверительной деятельности – установку на функциональную вариативность в общении; в рамках воспитательной деятельности – установку на само - и взаимооценивание в общении.

7. Принципы отбора содержания обучения курсантов в высших учебных заведениях МВД России определяются набором подлежащих освоению ими в процессе обучения профессиональных компетенций, обеспечивающих формирование у них профессиональных ценностных установок в общении, включающим: умение быстро адаптироваться при работе в разных коллективах (установка на адаптивность в общении); умение личностного ролевого перевоплощения менять образы (установка на ролевую мобильность в общении); умение понимать людей, быть проницательным (установка на эмпатийность в общении); умение решать проблемы в процессе коллективной мыследеятельности (установка на дискурсивное мышление в общении); умение выполнять и отдавать приказы (установка на субординацию в общении); умение принимать ответственность и разделять ее с коллективом (установка на распределение ответственности в общении); умение осуществлять в команде различные виды профессиональной деятельности (установка на функциональную вариативность в общении); умение адекватно оценивать себя, своих коллег, других людей (установка на само- и взаимооценивание в общении).

8. При организации образовательного процесса в вузах МВД России ведущей формой обучения в целях формировании профессиональных ценностных установок общения у курсантов является обучение в малых группах, поскольку оно реализует: продуктивное обучения через социальную фасилитацию, состоящую в повышении активности индивида в условиях группы; проявление эффекта «группового заражения», заключающегося в «пожертвовании» личными интересами ради групповых; непосредственное межличностное взаимодействие обучающихся в процессе обучения; возможность ведения диалога и нахождения компромиссов, сознательное построение эффективных структур взаимодействия; возможность выполнения разнообразных функций и ролей; создание позитивной взаимозависимости, атмосферы взаимного доверия, толерантности и терпимости к чужому мнению; сопереживание, групповую поддержку и взаимопомощь при неудачах; процедуру систематической рефлексии хода учебной работы.

9. Принципы организации обучения в малых группах, определенные с учетом состава профессиональных компетенций сотрудников правоохранительных органов как составляющих их профессиональных ценностных установок в общении, включают: деление курсантов на группы по различным основаниям (для умения быстро адаптироваться при работе в разных коллективах); варьирование составом, количеством, ролями в группах (для умения личностного ролевого перевоплощения, менять образы); разработку модели и сценария ролевого общения; создание условий для усвоения правил работы в группе (для умения понимать людей, быть проницательным); разработка уровневых дифференцированных заданий (на выбор группе), разработка проблемных заданий для общения в малой группе (для умения решать проблемы в процессе коллективной мыследеятельности); оперативное руководство деятельностью группы (для умения выполнять и отдавать приказы); рациональное сочетание групповой работы с индивидуальной и фронтальной (для умения принимать ответственность и разделять ее с коллективом); перспективное планирование совместной работы в малых группах, универсальное использование малых групп во всех формах учебной и внеучебной деятельности (для умения осуществлять в команде различные виды профессиональной деятельности); организация открытого представления группой результатов своей работы; создание ситуаций само- и взаимооценки (для умения адекватно оценивать себя, своих коллег, других людей).

10. Эффективность педагогического обеспечения процесса формирования профессиональных ценностных установок у курсантов подтверждена с помощью комплекса выверенных диагностических средств и процедур при его апробации в специализированных учебных заведениях МВД России.





Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, комплексом методов, адекватных целям, задачам и логике исследования, комплексностью экспериментального исследования, его обоснованностью и многолетней продолжительностью. Достоверность результатов педагогического эксперимента обеспечивалась большой выборкой задействованных в нем курсантов (около 1000 человек) специализированных вузов, подбором опытных преподавателей.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования докладывались и обсуждались на: республиканской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий» (г. Челябинск, 2000-03); Всероссийской научно-практической конференции «Психопедагогика в правоохранительных органах» (г. Омск, 2000); Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация современного образования» (г. Москва, 2004); Всероссийской конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Н.А. Менчинской (г. Москва, 2005); межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы права и правоприменительной деятельности» (г. Уссурийск, 2004); научно-практических конференциях Института теории и истории педагогики (2009-2011); региональной научно-практической конференции работников профессионального образования Московской области «Проблемы и особенности самообразования специалистов при переходе к постиндустриальному обществу» (г. Долгопрудный, 2010); на учебно-методических сборах УФ ДВЮИ МВД России (1999–2009); заседаниях кафедры педагогики Московского университета МВД РФ (2010-2011), Центра теории непрерывного образования и Отдела философии образования и методологии педагогики Института теории и истории педагогики (2006-2011). По результатам исследований опубликовано 78 научных работ, среди них 3 монографии, 12 статей в журналах ВАК.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, общих выводов, библиографии (357 источников) и приложения. Текст диссертации иллюстрируют 9 рисунков и 8 таблиц.

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, характеризуется степень изученности проблемы в научной литературе, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; обозначена методологическая основа, используемые методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

       В первой главе «Теоретические основания создания педагогического обеспечения процесса формирования профессиональных ценностных установок у студентов» в ходе анализа психолого-педагогической литературы выявлена структура профессиональной ценностной установки, определены критерии и показатели ее сформированности, обоснована роль профессиональных компетенций в формировании профессиональных ценностных установок, теоретически обоснованы подходы к созданию педагогического обеспечения процесса формирования профессиональных ценностных установок у студентов.

Во второй главе «Технология создания педагогического обеспечения процесса формирования профессиональных ценностных установок у студентов» в соответствии с обоснованными теоретическими подходами (системным, деятельностным, компетентностным) разработана технология создания педагогического обеспечения процесса формирования профессиональных ценностных установок у студентов как будущих специалистов, включающая этапы: аналитический; целеполагающий; моделирующий; проектирующий; организационный; рефлексивно-оценочный; коррекционный. Раскрыто содержание деятельности на этих этапах.

В третьей главе «Педагогическое обеспечение процесса формирования профессиональных ценностных установок у курсантов в высших учебных заведениях МВД России» описано создание в рамках разработанной технологии педагогического обеспечения процесса формирования профессиональных ценностных установок у курсантов при их обучении в вузах МВД России. С этой целью уточнена обобщенная структура профессиональной деятельности сотрудников ОВД, обоснована приоритетность для них ценностных установок профессионального общения и определен его компонентный состав. На основе анализа развития обучения в малых группах обоснована его роль как ведущей формы обучения курсантов, обеспечивающей формирование у них профессиональных ценностных установок, представлены разработанные с этой целью принципы организации обучения курсантов в малых группах.

В четвертой главе «Формирование профессиональных ценностных установок у курсантов в практике работы высших учебных заведений МВД России» описаны констатирующий и формирующий эксперименты по апробации разработанного педагогического обеспечения в специализированных вузах. Представлено содержание деятельности педагога на различных этапах обучения (проективном, технологическом, рефлексивном), построенное в соответствии с обоснованными принципами организации обучения в малых группах. Показана эффективность разработанного педагогического обеспечения при его применении в высших учебных заведениях МВД России на основе оценки сформированности профессиональных ценностных установок у курсантов.

В заключении подводятся общие итоги и формулируются основные выводы диссертационного исследования, подчеркивающие его научную новизну, теоретическую и практическую значимость, определяются возможные перспективы дальнейших исследований по обозначенной проблематике.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

На современном этапе развития в обществе осознана значимость профессиональных ценностных установок специалиста как важного фактора его профессиональной компетентности. Это определяет необходимость их формирования уже в процессе подготовки специалистов в образовательном учреждении, что предполагает разработку соответствующего педагогического обеспечения.

Анализ литературных источников показал, что ряд ученых (А.В. Кирьякова, Е.И. Сухова, Г.И. Чижакова, А.И. Щербакова) занимались этой проблемой для разных специалистов, в то же время, им не удалось разработать общие подходы к созданию педагогического обеспечения, направленного на формирование профессиональных ценностных установок у студентов при их обучении в образовательных учреждениях.

Понятие «установки» означает цель, направленную к чему-нибудь; состояние предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации; готовность индивида действовать в соответствии с заданным значением2. Такого представления установки через готовность придерживаются ряд зарубежных и отечественных ученых: Г. Оллпорт, Л. Терстоун, М. Рокич, М. Фишбейн, Д. Майерс, Р.Э. Петти, Д.Т. Качоппо, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Ш.А. Надирашвили, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов и др. В западной психологии в середине ХХ века было введено понятие «аттитюд» происходящее от латинского «подготовленность» и означающее субъективное или умственное состояние готовности к действию.

В теории Д.Н. Узнадзе3 установка определена как целостное динамичное состояние субъекта, состояние готовности к восприятию будущих событий и совершению действий, обусловливающееся потребностью субъекта и соответствующей объективной ситуацией. Таким образом, «готовность» понимается им как основа целесообразной избирательной активности субъекта, способность быстро и действенно включаться в ситуации. По мнению А.Г. Асмолова, являющегося представителем деятельностного подхода, установка - это «готовность, предрасположенность субъекта, возникающая при предвосхищении определенного объекта и обеспечивающая устойчивый целенаправленный характер протекания деятельности по отношению к объекту».

Соответственно понятие «профессиональная установка» можно определить как целостное динамичное состояние субъекта деятельности, его готовность осуществлять профессиональную деятельность с ориентацией на заданные требования, быстро и действенно включаться в профессиональную ситуацию, обеспечивающую устойчивый, целенаправленный характер протекания профессиональной деятельности.

Для понимания профессиональной ценностной установки актуальными являются представления о ценности. Проблемой ценностей активно занимались на протяжении XVIII - начала XX века известные философы: И. Кант, а затем его последователи - Р.Г. Лотце, В. Виндельбанд, Г. Риккерт, Б. Баух, Ф. Знанецкий, У. Томас, М. Вебер, и др. В отечественной философии в конце XIX – начале XX веков ценностный аспект изучается в работах М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, П.А. Флоренского и др., а в середине XX - начале XXI века к проблемам ценностей обращались такие именитые ученые, как: В.А. Василенко, А.Г. Здравомыслов, В.Б. Ольшанский, Л.Н. Столович, Т. Парсонс, М. Рокич, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов, а также наши современники: В.П. Барышков, У.С. Вильданов, Х.С. Вильданов, А.А. Ивин, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Ф.С. Файзуллин, Г.И. Чижакова, Н.Е. Чуватова и др. В большинстве исследований ценность отождествляется со значимостью, рассматривается как предмет или явление, имеющее значение для людей, полезное теми или иными свойствами, т.е. она связана со способностью удовлетворять потребности людей. Ценность представляется как идеал, стремление, цель, смысл, сводится к познавательному, духовно - практическому отношению субъекта к объекту, к оценке объекта в сравнении с идеалом. Она определяется через установки, выступающие предписаниями человеческого поведения и включающие нормы, стандарты и эталоны должного, то на что ориентируется субъект в своей познавательной, практической деятельности. И в этом случае она задает направленность деятельности личности, выражает ориентацию на социальную самореализацию человека.

С учетом этих представлений, под профессиональной ценностной установкой мы понимаем целостное динамичное состояние субъекта профессиональной деятельности, определяемое его готовностью к осуществлению профессиональной деятельности с ориентацией на значимые характеристики деятельности, определяющие ее эффективность, идеал, нормы и эталоны должного в профессиональном поведении.

В силу этого в проектируемом педагогическом обеспечении профессиональные ценностные установки, выступающие как цели обучения, определяются, исходя из требований к качеству выполнения всех видов (функций) профессиональной деятельности.

Формирование профессиональной ценностной установки у студента в процессе его обучения основано на представлении о ее компонентном составе. М. Смит, М. Рокич и др. выявили трехкомпонентную структуру установки (когнитивный, аффективный, поведенческий компоненты), и ее функции: мотивационная и регулятивная. С учетом этого, нами обоснована четырехкомпонентная структура профессиональной ценностной установки: когнитивный компонент – представление человека о значении профессиональных ценностных установок; сенситивный компонент – его положительное отношение к профессиональным ценностным установкам; мотивационный компонент – наличие у него мотивации к реализации профессиональных ценностных установок в профессиональной деятельности; деятельностно – практический компонент – наличие у него профессиональных компетенций, позволяющих регулировать на ценностной основе профессиональное поведение.

Выделение в профессиональной ценностной установке деятельностно - практического компонента как основного базировалось на представлениях о компетентности как: «включенной» самостоятельно реализуемой способности к практической деятельности, к решению проблем, основанной на приобретенных знаниях, умениях, навыках обучающегося, его учебном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которую он развил в результате познавательной деятельности и образовательной практике (А.В. Баранников); интегративном качестве личности, включающем совокупность накопленных знаний, умений и опыта, позволяющих ей интегрироваться в определенную среду в роли успешного субъекта соответствующей деятельности (Н.В. Кузьмина, В.М. Шепель).

При этом компетенции рассматриваются как: нормативное требование к образовательной подготовке учащегося, выполнение которого должно обеспечить его компетентность в определенной деятельности (Н.В. Кузьмина, В.М. Шепель); сочетание знаний, умений и опыта, обеспечивающее способность решать практические задачи в различных сферах (И.С. Сергеев); общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий; способность человека реализовать на практике свою компетентность (Э.Ф. Зеер). В зарубежной практике профессиональная компетенция - подтвержденная способность использовать ноу-хау, умения, квалификации и знания для осуществления профессиональной деятельности в знакомых и новых ситуациях (О.Н. Олейникова).

С учетом деятельностного характера проявления компетенции ее «ядром» выступает умение (А.В. Баранников, В.А. Ермоленко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.М. Новиков).

Таким образом, педагогическое обеспечение процесса формирования профессиональных ценностных установок у студентов должно обеспечить, в первую очередь освоение ими соответствующих профессиональных компетенций.

Моделирование системы компетенций, подлежащих освоению обучающимися, связано с обоснованием умений, обеспечивающих их готовность к профессиональной деятельности с ориентацией на заданные профессиональные ценностные установки. Взаимосвязь профессиональных ценностных установок и компетенций основана на деятельностном подходе, реализуемом в соответствии с психолого-педагогическими представлениями:

- о принципе «размывания» круга сознания, подразумевающем, что сознание должно проявляться в деятельности (А.Н. Леонтьев);

- о деятельности, которая определяет развитие мотивов и ценностных установок человека, определяющих общую направленность жизнедеятельности;

- о мотиве как источнике деятельности, который выполняет функцию побуждения и смыслообразования;

- о ценностях, которые не только управляют действиями, но и являются целями сами по себе или играют роль смыслов человеческой жизни (И. Кант);

- о видах деятельности, которые влияют на закономерности психического развития человека, т.е. его сознание;

- о личностном смысле как одной из характеристик сознания и его значимости в развитии мотивации к деятельности (А.Н. Леонтьев);

- о смысле как выражающем отношение мотива деятельности к непосредственной цели действия и изменении смысла действия с изменением его мотива (Л.М. Фридман).

Исходя из этого, определяя, в своей совокупности, цели обучения профессиональные ценностные установки задают, тем самым, компонентный состав компетенций (представляемых в виде умений), обеспечивающих их формирование.

Совокупность заданных компетенций отражает требования к результатам обучения будущих специалистов, на основе чего осуществляется отбор содержания и методов обучения, выявляются принципы организации обучения. В соответствии с этими принципами моделируется содержание деятельности педагога на различных этапах процесса обучения: подготовка к обучению, реализация и оценка его результатов.

Таким образом, на основе деятельностного и компетентностного подходов устанавливается взаимосвязь между образовательным процессом и процессом формирования профессиональных ценностных установок (как системы и подсистемы), обеспечивающие их содержательное и структурное единство.

На основе данных теоретических подходов (системного, деятельностного, компетентностного) нами разработана технология создания педагогического обеспечения процесса формирования профессиональных ценностных установок у студентов, включающая следующие этапы:

1-й этап - аналитический - выявление структуры профессиональной деятельности;

2-й этап - целеполагающий – обоснование в рамках каждого вида деятельности профессиональных ценностных установок как целей обучения;

3-й этап - моделирующий - моделирование профессиональных компетенций, совокупность которых определяет готовность специалиста к осуществлению профессиональной деятельности с ориентацией на заданные профессиональные ценностные установки;

4-й этап - проектирующий - проектирование в соответствии с этими компетенциями содержания, методов и форм обучения, определение принципов организации обучения;

5-й этап - организационный - определение в соответствии с принципами организации обучения содержания деятельности педагога на различных этапах процесса обучения;

6-й этап – рефлексивно-оценочный - оценка эффективности построения педагогического обеспечения посредством отслеживания динамики сформированности профессиональных ценностных установок студентов на основе определенных критериев и показателей;

7-й этап – коррекционный – коррекция педагогического обеспечения (при неудовлетворительных результатах).

Процесс структурирования профессиональной деятельности может осуществляться на основе нормативных документов (профессиональных и образовательных стандартов), а также результатов специальных исследований в этой области (например, исследования Международной организации труда).

Обоснование профессиональных ценностных установок осуществляется по отдельным видам профессиональной деятельности. При этом могут быть использованы разные представления о его механизме: одни ученые акцентируют внимание на отборе определенных видов поведения и опыта людей (И.А. Сурина), другие считают приоритетным влияние на них среды (В.М. Иванова), третьи считают, что ценности определяются не просто в процессе индуктивного обобщения опыта, а посредством первоначального осмысления идеализированных объектов, использующихся в качестве средств их конструирования, затем происходит их опытная проверка и превращение в реальную ценность (У.С Вильданов, Х.С. Вильданов, Ф.С. Файзуллин).

С учетом этого, анализ ведомственных инструктивных документов, включающих требования к профессиональной деятельности, выработанные профессиональным сообществом, обобщение опыта успешной деятельности специалистов, исследования затруднений, возникающих в процессе ее выполнения – все это позволяет обосновать профессиональные ценностные установки, необходимые специалисту.

Система компетенций, отвечающая обоснованным профессиональным ценностным установкам, определяет требования к результатам подготовки специалистов, и тем самым, служит основой для проектирования содержания и методов обучения, определения принципов организации обучения.

Это, с одной стороны, основано на позиции компетентностного подхода, состоящей в том, что совокупность компетенций определяет содержание образования (А.В. Баранников). С другой стороны, при отборе методов обучения нами учитывается мнение И.А. Зимней и А.А. Вербицкого, что все компетентности социальны: по способу формирования в сотрудничестве обучающих и обучающихся; по содержанию, поскольку отражают сущность совместной практической деятельности людей; по способу функционирования в социуме. Это требует проектирования, организации и осуществления преимущественно совместной деятельности субъектов образовательного процесса, в котором в одном потоке активности достигаются заданные цели обучения и воспитания.

В соответствии с принципами организации обучения строится содержание деятельности педагога на различных этапах обучения: проективном, технологическом и рефлексивном.

Поскольку результатом обучения является сформированность заданных профессиональных ценностных установок у студента, то оценка эффективности разработанного педагогического обеспечения производится на основе их динамики, определяемой на базе критериев, соответствующих компонентам профессиональной ценностной установки:

- когнитивного - показывает полноту представлений о специфике профессиональной деятельности и роли в ней профессиональных ценностных установок;

- сенситивного (эмоционального) - оценивает отношение студентов к профессиональным ценностным установкам;

- мотивационного - показывает направленность деятельности личности, характеризует устойчивость системы мотивов к реализации профессиональных ценностных установок в своей профессиональной деятельности;

- деятельностно - практического – оценивает уровень проявления у студентов компетенций, отвечающих заданным профессиональным ценностным установкам в ситуациях профессионального обучения и моделируемой профессиональной деятельности.

Определено три уровня реализации критериев в соответствии с характером их проявления в ситуациях профессионального обучения и профессиональной деятельности:

- низкий (пассивный) уровень, характеризует: низкая осведомленность студента о профессиональных ценностных установках как состоянии готовности к эффективной профессиональной деятельности, неумение объяснить их влияние на успешность различных видов профессиональной деятельности (когнитивный критерий); его нейтральное отношение к профессиональным ценностным установкам (сенситивный критерий); неустойчивая система мотивов выполнения профессиональной деятельности в соответствии с профессиональными ценностными установками (мотивационный критерий); редкое проявление им компетенций, соответствующих профессиональным ценностным установкам в учебных и профессиональных ситуациях профессионального обучения и деятельности (деятельностно - практический критерий);

- средний (фрагментарный) уровень, характеризует: частичная осведомленность студента о профессиональных ценностных установках как состоянии готовности к эффективной профессиональной деятельности, умение объяснить влияние отдельных профессиональных ценностных установок на успешность различных видов профессиональной деятельности (когнитивный критерий); позитивное отношение студента к отдельным профессиональным ценностным установкам (сенситивный критерий); частично устойчивая система мотивов выполнения им профессиональной деятельности в соответствии с профессиональными ценностными установками (мотивационный критерий); частичное проявление компетенций, соответствующих профессиональным ценностным установкам в ситуациях профессионального обучения и деятельности (деятельностно - практический критерий);

- высокий (устойчивый) уровень, характеризует: полная осведомленность студента о профессиональных ценностных установках как состоянии готовности к эффективной профессиональной деятельности, умение объяснить их влияние на успешность различных видов профессиональной деятельности (когнитивный критерий); положительное отношение студента к обоснованным профессиональным ценностным установкам (сенситивный критерий); устойчивая система мотивов выполнения профессиональной деятельности в соответствии с профессиональными ценностными установками (мотивационный критерий); устойчивое проявление им профессиональных компетенций, соответствующих профессиональным ценностным установкам в ситуациях профессионального обучения и деятельности (деятельностно - практический критерий).

В связи с вступлением в силу Закона РФ «О полиции» усиливается внимание к формированию профессиональных ценностных установок у сотрудников правоохранительных органов.

Предложенная технология была использована нами при разработке педагогического обеспечения процесса формирования профессиональных ценностных установок у курсантов – будущих сотрудников ОВД при их подготовке в высших учебных заведениях МВД России.

Анализ работ в области юридической педагогики и юридической психологии (В.Л. Васильев, М.И. Еникеев, А.М. Столяренко, Ю.В. Чуфаровский) позволил нам выявить обобщенную традиционную структуру профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов, представленную следующими видами деятельности: реконструктивная, организационно-управленческая, поисковая, удостоверительная, воспитательная и общение.

Нами показано, что профессиональное общение присутствует во всех видах деятельности сотрудников правоохранительных органов, что определило его интегративный характер.

Анализ ведомственных документов4, обобщающих требования общества и профессионального сообщества к сотрудникам правоохранительных органов, показал, что в систему их профессиональных ценностных установок входят: нравственные ценностные установки, ценностные установки мыслительной и физической деятельности, ценностные установки профессионального общения.

Формирование нравственных аспектов (качеств личности, ценностей, ценностных ориентаций) курсантов и слушателей вузов МВД России изучено в работах А.Ю. Ефремова, А.Д. Кузнецовой, Л.Ф. Тороповой, аспектов мыслительной деятельности - в работах С.А. Жалковского, И.А. Колобутиной, Е.И. Мещеряковой, а физической подготовки - в исследованиях А.А. Асхамова, В.Н. Бородаенко. В аспекте ценностных установок профессионального общения исследования малочисленны (В.С. Красник, М.И. Марьин, А.М. Столяренко), а главное они не раскрывают путей ориентации на эти ценностные установки сотрудников ОВД в их профессиональной деятельности.

В то же время, по мнению специалистов, деятельность сотрудников ОВД почти на 90% состоит из общения, отсюда, уровень профессионального общения играет существенную роль в эффективности их профессиональной деятельности.

Однако сегодня этот уровень характеризуется как низкий. По данным социологического опроса 44% населения воспринимает сотрудника ОВД как грубого человека, 41% считают его безразличным, 32% относят к людям некультурным. Проведенный опрос сотрудников по оценке общения в профессиональном коллективе, констатирует, что основная их часть отмечает неблагоприятный социально-психологический климат в подразделениях, неудовлетворенность общением на различных уровнях. Такое общение приводит к нарушению законности и дисциплины, служит поводом для увольнения из ОВД.

Одной из причин такого положения является слабое внимание к развитию ценностной сферы курсантов при организации образовательного процесса в вузах МВД России. Поэтому, основное внимание нами уделено созданию педагогического обеспечения процесса формирования у курсантов ценностных установок профессионального общения.

С учетом результатов анализа специализированной психолого-педагогической литературы (А.Э. Жалинский, В.Я. Кикоть, А.Д. Лазукин, А.М. Столяренко, А.Р. Ратинов, Г.Н. Филонов и др.) нами вводятся следующие представления.

Под профессиональным общением сотрудников правоохранительных органов понимается процесс передачи и получения сотрудником специальной информации, взаимодействие и взаимоотношения с партнером по коммуникации в рамках правовых процедур, регламентирующихся процессуальными документами.

Под ценностными установками профессионального общения сотрудника ОВД понимается целостное динамичное состояние готовности к осуществлению профессионального общения с ориентацией на его значимые характеристики, определяющими эффективность, нормы и эталоны должного поведения в профессиональном общении, регламентирующегося документами.

С учетом интегративного характера профессионального общения сотрудников ОВД, подструктура общения распределяется по всем другим подструктурам их деятельности и включает: стилевую подструктуру общения как инвариант для всех видов их профессиональной деятельности и подструктуры общения, относящиеся к отдельным ее видам: общение в ходе реконструктивной деятельности, общение в ходе организационно-управленческой деятельности, общение в ходе поисковой деятельности, общение в ходе удостоверительной деятельности, общение в ходе воспитательной деятельности (см. рис.1).

Отбор ценностных установок профессионального общения сотрудников ОВД основывался на анализе затруднений, возникающих в процессе их профессионального общения при выполнении различных видов профессиональной деятельности, обобщении опыта успешного общения, на анализе нормативных документов (федерального государственного образовательного стандарта по специальностям: Правоохранительная деятельность, Правовое обеспечение национальной безопасности и др.) и ведомственных документов, включающих требования к общению, выработанных профессиональным сообществом.

Стилевая подструктура общения. Общими задачами правоохранной деятельности являются установление истины, законности и справедливости. Их решение в значительной мере зависит от стиля общения сотрудников ОВД. Понятие «стиль» включает совокупность приемов, умений профессионального общения, что составляет содержание стилевой подструктуры общения.

Среди выявленных нами проблем в стилевом общении сотрудников ОВД первая связана с вынужденным характером профессионального общения. В процессе разрешения проблемных ситуаций в сфере уголовного и гражданского законодательства предполагаются не просто конфликтные отношения, а их наиболее «жесткие» формы, вплоть до открытого противодействия. Вынужденным для сотрудника общение становится тогда, когда собеседник неприятен ему по своим личностным характеристикам. При этом, поскольку он может быть важным источником информации сотрудник просто обязан с ним общаться корректно и не показывать свое негативное отношение. Решение указанной проблемы возможно, если сотрудник ОВД в своей деятельности будет ориентирован на такую ценностную установку профессионального общения, как адаптивность в общении. Эта установка предполагает формирование у курсантов готовности в ситуациях общения приспосабливаться к сослуживцам, различным людям и группам людей.

Рисунок 1. Компоненты профессионального общения сотрудников правоохранительных органов

На стиль профессионального общения сотрудника ОВД влияет также его ролевой характер. Являясь представителем государственной службы он, в зависимости от социально-профессиональной ситуации, вынужден исполнять различные роли и соответственно ей применять разные стили общения с тем, чтобы достичь целей своей деятельности. Так, например, дежурный следователь на выезде по месту происшествия выступает в роли руководителя оперативной группы, а сотрудник отдела розыска перевоплощается в любое (по ситуации) лицо в целях добывания оперативной информации. Однако, в практике общения работники права и порядка большей частью действуют шаблонно. В преодолении этой проблемы существенное значение имеет формирование у сотрудника ОВД такой ценностной установки профессионального общения, как ролевая мобильность в общении, подразумевающую его готовность к ролевой подвижности в общении в зависимости от ситуации и выбираемой роли (ведущего или ведомого, руководителя или подчиненного и т.д.).

Следующая проблема, влияющая на стиль общения сотрудников ОВД, состоит в том, что им, по долгу службы, приходится иметь дело с множеством людей разных судеб, требующих индивидуального, творческого подхода в межличностном общении. Сотрудники правоохранительных органов соприкасаются в своей работе с самыми сокровенными жизненными ситуациями человека. В силу этого, следователь обязан уметь располагать к себе различных людей, проявляя к ним сочувствие. Участковый должен понять, кому нужна помощь, и оказать ее так, чтобы человек принял ее. Оперативник, общаясь, должен уметь устанавливать и поддерживать контакты со своими доверителями. Все перечисленное возможно в том случае, если сотрудники ОВД будут ориентироваться в своей деятельности на такую ценностную установку профессионального общения, как эмпатийность в общении. Эта установка подразумевает формирование его готовности в ситуациях общения проявлять гуманное отношение к человеку, умения слушать, слышать человека, сопереживать ему в процессе общения.

Общение в ходе реконструктивной деятельности сотрудников ОВД направлено на воссоздание картины преступления. На практике это зачастую делается совместными усилиями, т.к. следователь, участковый, оперативный сотрудник могут обладать различной информацией по преступлению, которую процессе расследования следует воссоединить в единую картину. При общении в ходе такой деятельности существует проблема организации постоянного и результативного взаимодействия сотрудников частей, служб, подразделений, успех которого напрямую зависит от профессионализма в межличностном общении. Проблема взаимодействия успешно решается, если сотрудник ОВД в своей работе руководствуется такой ценностной установкой профессионального общения, как дискурсивное мышление в общении, под которой понимается опосредованное прошлым опытом речевое логическое мышление, процесс логического рассуждения, где каждая последующая мысль обусловлена предшествующей. Такая установка предполагает готовность к коллективному нахождению решения в процессе общения в совместной деятельности.

Общение в ходе организационно-управленческой деятельности. При организации и управлении профессиональной деятельностью сотрудников правоохранительных органов выявляется проблема общения, вызванная несоблюдением сотрудниками субординации по отношению к лицам, вышестоящим по служебной лестнице. Субординация, иерархия, формализованность официальных отношений сотрудников в коллективе - необходимое условие эффективной работы всей правоохранительной системы. Кроме того, сотрудники ОВД в общении должны уметь оказывать управляющее воздействие на различные категории граждан для построения успешных взаимоотношений. Однако не все они готовы подчиняться, и далеко не все умеют подчинять. Отсюда, необходимо формирование у сотрудников ОВД такой ценностной установки профессионального общения как субординация в общении, которая определяется их готовностью к соблюдению норм поведения и такта в общении, дистанции в служебной деятельности.

Общение в ходе поисковой деятельности. Проблемы в общении, реализуемого в процессе поиска и преследования преступников, возникают из-за экстремального характера этой деятельности. Уже в начале расследования преступления существует неравенство противоборствующих сторон. Преступники имеют преимущества во времени, информированности, а значит в инициативе, что позволяет им оказывать воздействие на ход расследования. Сотрудники же находятся в ситуации информационного и временного дефицита. Эта ситуация может быть преодолена постоянным оперативным общением сотрудников друг с другом, что предполагает слаженность их работы, обеспечиваемую посредством разделения каждым коллективной ответственности. Соответственно, решением выявленной проблемы в поисковой деятельности является формирование у сотрудников ОВД такой ценностной установки профессионального общения, как распределение ответственности. Установка на распределение ответственности в общении включает готовность сотрудника в процессе общения обозначить свою персональную ответственность в выполнении коллективной задачи. «Распределение ответственности» сродни понятию «ответственная зависимость», которая в учении А.С. Макаренко о коллективе рассматривается им как основной фактор развития группы в коллектив.

Общение в ходе удостоверительной деятельности. В процессе общения в ходе этой деятельности, включающей сбор и фиксирование информации сотрудниками ОВД, может возникнуть проблема, вызванная нарастающей стрессогенностью. Наличие перегрузок у сотрудника ОВД, связанных с выполнением большого объема работы в условиях дефицита информации и времени, часто ведет к формальному общению. Например, чтобы оперативному работнику уложиться в срок, установленный на принятие решения по оперативному материалу, он вынужден формально брать объяснения у потерпевших, свидетелей и других лиц. Такие действия вырабатывают у сотрудников речевые штампы, когда не учитываются особенности личности собеседника и слабо контролируется ход общения. Поэтому сотрудники ОВД в процессе удостоверительной деятельности должны быть ориентированы на такую ценностную установку профессионального общения, как функциональная вариативность, предполагающую готовность к маневренности в профессиональном общении в зависимости от цели удостоверительной деятельности с учетом  взаимозаменяемости и взаимопомощи сотрудников в процессе их совместной работы.

Общение в ходе воспитательной деятельности. Воспитательные эффекты осуществляются в процессе общения сотрудников ОВД с правонарушителями, свидетелями, потерпевшими, а также  с коллегами по службе. Успешности такой воспитательной деятельности препятствует ряд проблем возникающих в профессиональном общении.

Проблема состоит в том, что сотрудник ОВД подчас не только игнорирует такую направленность правоохранительной деятельности, но и сам  не является примером для подражания в морально-нравственном плане. Для того, что бы добиться в процессе общения понимания людьми справедливости норм права, сотрудник ОВД сам должен иметь такие личные представления о добре и зле, благородстве и подлости, верности и предательстве и т.д., которые являются гарантом безопасности граждан.

Другая проблема исходит из наличия властных полномочий у должностных лиц ОВД. Сотрудник права и порядка действует от имени государства, его поддерживает авторитет и принудительная сила власти, и это ставит его в особое положение. Но, умение в процессе общения пользоваться властью - важнейшее требование, предъявляемое к сотруднику ОВД. Ощущение власти, связанной с должностным статусом, социальной значимостью подчас «пьянит голову» отдельным сотрудникам и в общении находит выражение в грубой, угрожающей, бесцеремонной речи, что недопустимо как с этических, так и с правовых позиций.

Разрешение этих проблем основано на постоянно осуществляемой сотрудником ОВД в процессе его общения взаимо - и самооценки. Таким образом, для достижения воспитательного эффекта необходимо сформировать у сотрудников ОВД установку на взаимо- и смооценку в общении, означающую их готовность в процессе общения к обмену оценками с партнерами, к коллективной оценке собственной деятельности, деятельности коллег, поступков других людей, с которыми он взаимодействует в ходе профессиональной деятельности.

Выявленные ценностные профессиональные установки сотрудников ОВД, выступающие регулятором их поведения в профессиональном общении, в своей совокупности составляют цели обучения курсантов и определяют целевой компонент педагогического обеспечения процесса формирования в вузах профессиональных ценностных установок сотрудников ОВД.

В рамках разработанной нами технологии создания педагогического обеспечения процесса формирования у студентов профессиональных ценностных установок в соответствии с выявленными ценностными установками профессионального общения нами установлены профессиональные компетенции, совокупность которых определяет готовность курсантов вузов к осуществлению профессионального общения с ориентацией на эти установки.

Соответствующая обоснованной системе ценностных установок профессионального общения совокупность профессиональных компетенций включает: умение быстро адаптироваться (к разным людям) при работе в разных коллективах (установка на адаптивность в общении); умение личностного ролевого перевоплощения и изменения образов (установка на ролевую мобильность в общении); умение понимать людей, быть проницательным (установка на эмпатийность в общении); умение решать проблемы в процессе коллективной мыследеятельности (установка на дискурсивное мышление в общении); умение выполнять и отдавать приказы (установка на субординацию в общении); умение принимать ответственность и разделять ее с коллективом (установка на распределение ответственности в общении); умение осуществлять в команде разные виды профессиональной деятельности (установка на функциональную вариативность в общении); умение адекватно оценивать себя, своих коллег, других людей (установка на взаимо- и самооценку в общении). Именно эти профессиональные компетенции определяют возможность установления контактов для осуществления практической деятельности (А..А. Деркач, В.Г. Зазыкин), готовность и умение строить контакт на разной психологической дистанции (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская).

В соответствии с выявленными компетенциями осуществляется отбор содержания обучения курсантов. Эффективному овладению курсантами этих компетенций способствуют также следующие принципы отбора содержания обучения: принцип проблемности, предполагающий представление учебного материала в виде проблемных заданий; принцип индивидуализации и дифференциации содержания обучения, предусматривающий разработку уровневых заданий в соответствии со способностями обучающихся и их распределение; принцип сюжетности, предполагающий оформление учебного материала в последовательные связанные события в целях освоения социально-профессиональной действительности.

Для овладения обоснованными компетенциями в качестве основной формы обучения курсантов нами предложено обучение в малых группах. Такой вывод сделан на основе результатов проведенного нами анализа развития обучения в малых группах (Квинтилиан, И.Г. Песталоцци, Ж. Жирар, Э. Белль, Дж. Ланкастер, Н.И. Греч, Л.Н. Толстой, С.А. Рачинский, С.Т. Шацкий, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, М.М. Пистрак, В.К. Дьяченко, Х.И. Лийметс, И.М. Чередов, А.А. Вербицкий и др.). В ходе его нами выявлены основные характеристики данной формы обучения, способствующие овладению этими компетенциями обучающимися: деятельность обучающихся в небольших группах; взаимоопрос, взаимообучение; состязание между ними; применение проблемных учебных заданий; привлечение обучающихся к помощи учителю; работа в парах; игра; групповая работа над учебным материалом по этапам в строгой очередности.

Опыт применения обучения в малых группах в профессиональном образовании показал эффективность этой формы обучения при воспитании товарищества, взаимоуважения и взаимопомощи, особенно важных для специалистов, работающих в экстремальных условиях.

Различные аспекты деятельности в малых группах затрагивались в трудах отечественных и зарубежных психологов: В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Б.Ф. Ломова, В.В. Рубцова, Г.А. Цукермана, А. Адлера, К. Левина, Ж. Пиаже, Ф. Оллпорта. В ряде этих работ показано влияние общения в малых группах на развитие психики человека и формирование его как личности. Установлено, что во время общения при групповой деятельности эффективность динамики познавательных процессов сильно отличается от характеристик при индивидуальной деятельности. Так, при усвоении понятий, благодаря общению во время групповой деятельности, расширяется база обобщения и абстрагирования, происходит содействие отбору и упорядочению усваиваемых знаний. Групповая деятельность благоприятствует решению разнообразных задач путем смены стратегий поиска их решений. В любом познавательном процессе при переходе от стадии к стадии осуществляется интеграция и трансформация информации. В условиях индивидуальной деятельности, протекающей без всякого общения, интегрируется и трансформируется только та информация, которой располагает конкретный человек. В условиях групповой деятельности в индивидуально протекающий познавательный процесс вовлекается также информация, которую человек получает от партнера по общению. При этом образуются специфические механизмы регулирования динамики индивидуальных познавательных процессов, совместные стратегии решения задач и общий для группы стиль общения в деятельности. Именно этим определяется высокая эффективность познавательных процессов, направленных на совершенствование общения, в условиях групповой деятельности.

В работах Л.С. Выготского проблема общения и проблема деятельности рассматриваются как нечто общее, как проблема возникновения индивидуальной деятельности из первоначально совместной. Ученый указывает на роль общения и совместной деятельности в развитии высших психических функций человека. О.К. Тихомиров акцентирует внимание на том, что предпосылкой самосознания явилось общение, познание одним человеком другого в совместной деятельности. Такое познание стало необходимым для координации совместных усилий.

Общаясь в ходе совместной деятельности члены группы продуцируют некоторые нормы, ценностные установки и усваивают их. Совпадение ценностных установок как целей групповой деятельности у всех членов группы есть высший уровень ее ценностного единства. Анализ психологической литературы позволил выделить психологические условия обучения в малой учебной группе, создающие предпосылки для эффективного процесса формирования у курсантов ценностных установок в профессиональном общении:

  • Малая группа является моделью общества в миниатюре с его законами общения и добавлением ингредиента реализма в искусственно создаваемую среду.
  • Неудачи, возникающие при решении проблемы у кого-либо из членов группы, вызывают сопереживание у согруппников. Сопереживание увеличивает вероятность предоставления помощи. Обучающийся активнее помогает согруппнику, который до этого помогал ему, т.к. возникает ответное чувство - благодарность за помощь.
  • Условия малой группы позволяют ускоренно установить обратную связь с согруппниками, а с ней получить поддержку, развить групповую чувствительность и способности к эмпатии.
  • Проявление искренних чувств в группе способствует развитию атмосферы взаимного доверия и появлению предпосылок общности.
  • В группе в силу факта множества каждый обучающийся испытывает чувство «неодолимой мощи». В связи с поддержкой группы ответ обучающегося от имени группы отличается большей уверенностью, чем в том случае, если он отвечает только за свою индивидуальную работу.
  • Эффект «психического заражения» в группе воздействует на члена группы так, что он жертвует личными интересами в пользу групповых.
  • Успех деятельности малых групп достигается за счет того, что работа осуществляется на виду друг у друга. На виду у товарищей культивируется работоспособность, а лениться становится стыдно.
  • В группе применяется технология продуктивного обучения через социальную фасилитацию, состоящую в том, что активность обучающегося повышается в условиях группы по сравнению с его активностью при индивидуальной учебной деятельности.

Таким образом, выбор обучения в малой группе как ведущей формы обучения курсантов, направленной на формирование у них ценностных установок профессионального общения, не только в наибольшей мере способствует освоению ими соответствующих профессиональных компетенций, но и развивает их представления о значении профессиональных ценностных установок, положительное отношение к этим ценностным установкам, формирует мотивацию к осуществлению профессиональной деятельности с учетом ценностных установок, благодаря психолого-педагогическому потенциалу, сосредоточенному в групповом общении. Важно, что при организации обучения курсантов в малых группах можно моделировать реальность, предоставляя обучающимся образцы решения профессиональных проблем общения. С учетом этого нами определены принципы организации обучения в малых группах, обеспечивающие овладение курсантами профессиональных компетенций, соответствующих ценностным установкам профессионального общения сотрудников ОВД.

Так, в целях овладения курсантом умением быстро адаптироваться при работе в разных коллективах (для формирования установки на адаптивность в общении) обучение в малой группе организуется на основе принципа разделения курсантов на малые группы по различным основаниям (учебные возможности, интересы, психологическая совместимость). Обучение в группах, состав которых постоянно меняется, предполагает необходимость общения и взаимодействия курсантов с разными людьми. Тем самым моделируется реальная ситуация профессионального общения в деятельности ОВД.

Овладение умением личностного ролевого перевоплощения и изменения образов (для формирования установки на ролевую мобильность в общении) подразумевает развитие специфических профессиональных способностей: вживаться в ходе общения в образ, представляя себя в качестве другого лица на основе точной его характеристики и ситуаций, переживаемых другими людьми; находить в общении нужные речевые конструкты. Это достигается в том случае, если процесс обучения курсантов в малой группе строится на основе принципа варьирования составом, количеством и ролями в группах. При обучении в такой «подвижной» группе курсант, общаясь, исполняет разные функции и роли. При этом он вынужден находить контакт, передавать информацию, взаимодействовать с разными товарищами по учебной группе, даже с теми, к которым не испытывает особой симпатии, что делает его более мобильными в общении.

Овладение умением понимать людей, быть проницательным (для формирования установки на эмпатийность в общении) предполагает развитие способности говорить, находить индивидуальный подход с различными категориями граждан при разных обстоятельствах. С учетом этого обучение в малой группе организуется на основе принципа создания условий для усвоения правил работы в группе, реализация которого позволяет настроить курсантов в процессе их общения на достижение общего успеха, привить им навыки говорения и дискутирования, воспитать уважение к мнению и чувствам товарищей. Если на «традиционном» занятии невозможно предоставить слово каждому курсанту, то при обучении в малой группе каждый курсант может высказать свое мнение, адресуясь к товарищам по группе. Общение курсантов в группе позволяет им включаться в духовный мир друг друга. Обучающий эффект при этом достигается путем моделирования деятельности и за счет особенностей внутригрупповых отношений.

Овладение курсантом умением решать проблемы в процессе коллективной мыследеятельности (для формирования установки на дискурсивное мышление в общении) предполагает создание такой ситуации общения при решении учебной задачи, когда зародившаяся у кого-то из обучающихся в группе идея мгновенно подхватывается другими членами группы, анализируется и развивается. В общении происходит как бы движение мысли, мыследействие, оно многократно повторяется и, обрастая информацией, образует мыследеятельность. Мыследеятельность в общении обеспечивается такими возможностями группы, как: коллективное воссоздание образа по словесным описаниям, коллективное моделирование поведения и прогнозирование событий, групповая рефлексия и творческое мышление. В этой связи при организации обучения курсантов в малой группе реализуются принципы предоставления уровневых дифференцированных (на выбор группе) и проблемных заданий. Выбор задания предполагает общение курсантов в группе, в процессе которого происходит оценивание уровня учебных возможностей каждого члена и группы в целом, что влияет на совместное его выполнение. В процессе выбора и последующего выполнения заданий группа продвигается от более простых к более сложным заданиям, одновременно в общении усваивая и более сложные формы совместной работы. Проблемный характер заданий усиливает потребность в общении, совместной мыследеятельности и взаиморазъяснении.

Профессиональная компетенция «умение выполнять и отдавать приказы» (формирование установки на субординацию в общении) проявляется у курсанта как умение в общении подчиняться на занятии преподавателю, командиру группы, лидеру малой группы, который может быть ниже по специальному званию (сержантский состав), но выше в данный момент «по должности». Эта компетенция осваивается курсантом, если обучение в малой группе организовано на основе принципа оперативного руководства деятельностью малой группы, суть которого состоит в том, что любой курсант может выступать в роли руководителя группы. Умение в общении подчинять себе других развивается через умение подчиняться.

Овладение курсантом умением принимать ответственность и разделять ее с коллективом (для формирования установки на распределение ответственности в общении) при обучении в малой группе происходит, если оно организовано на основе принципа сочетания групповой работы с индивидуальной и фронтальной. При этом обучение в группе дает осознание значимости группового общения. Учитывается, что коллектив сотрудников ОВД противопоставляет преступнику групповую поддержку, реализуемую в ходе общения и придающую каждому члену смелость, веру в справедливый успех, дисциплинированность и ответственность. Общение в группе самостимулирует взаимопомощь курсантов, азарт подготовки и решимость взять ответственность за группу на себя с целью удовлетворения непроизвольного желания показать лучшее решение на фронтальной работе организуемой вслед за групповой.

Умение осуществлять в команде разные виды правоохранительной деятельности (допрос, обыск, задержание и др.), документально их оформлять (для формирования установки на функциональную вариативность в общении) предполагает: способность к общению в совместной работе и определение в ней места каждого члена профессиональной группы; их взаимозаменяемость в силу владения ими разными умениями. Освоение курсантом этой профессиональной компетенции обеспечивается посредством таких организационных принципов, как: перспективное планирование совместной работы курсантов в малых группах и универсальное использования малых групп во всех формах учебной и внеучебной деятельности. Перспективное планирование совместной учебной работы курсантов подразумевает не эпизодическое, а систематическое общение в малых группах при обучении. Системность и плановость позволяет выработать навыки сотрудничества в общении, закрепить их при изучении разных тем и дисциплин, а значит, использовать в разнообразных видах деятельности ОВД. Универсальное использование малых групп во всех формах учебной и внеучебной деятельности дает возможность отработать различные виды общения в деятельности ОВД.

Овладение умением адекватно оценивать, себя, своих коллег, других людей (для формирования у курсантов установки на само- и взаимооценивание в общении) предполагает развитие в общении способности к рефлексии, направленной на осмысление вместе с коллегами сделанного. Отсюда, организация обучения курсантов в малой группе основана на принципах: организации открытого представления группой результатов обучения и создания ситуаций само- и взаимооценки. В процессе открытого представления группой результатов своей учебной деятельности члены группы, обосновывая свое решение, осмысливают его качество и, общаясь с другими группами, сравнивают свои результаты с результатами других групп. Уяснив, в процессе общения, каким путем другие группы пришли к решению, увидев разнообразие путей его поиска, каждый курсант выбирает путь решения наиболее приемлемый лично для него. Создание ситуаций само- и взаимооценки при выполнении групповых заданий подразумевает применение способов контроля, обеспечивающих объективность оценивания групп. Они применяются в следующих разновидностях: групповая самостоятельная работа, групповой тест, групповой диктант и др. В процессе групповой рефлексии курсанты обосновывают позицию другого и соотносят ее со своей позицией.

Разработанное нами педагогическое обеспечение процесса формирования ценностных установок профессионального общения у курсантов (см. рисунок 2) применялось при их обучении в специализированных вузах МВД России.

Целью констатирующего эксперимента было определение начального уровня сформированности ценностных установок профессионального общения курсантов. Он осуществлялся на базе двух вузов: Уссурийского филиала Дальневосточного юридического института МВД России и Дальневосточного филиала Кузбасского института ФСИН России. В нем были задействованы курсанты первого и второго курсов (порядка 400 человек), обучающиеся по специальностям Правоохранительная деятельность и Юриспруденция, соответственно.

В результате нами сделан вывод о том, что традиционная профессиональная подготовка курсантов в вузах МВД России не обеспечивает формирования у них ценностных установок профессионального общения на требуемом уровне.

Рисунок 2 – Педагогическое обеспечение процесса формирования ценностных установок профессионального общения у курсантов вузов МВД России

Целью формирующего эксперимента была апробация разработанного нами педагогического обеспечения процесса формирования у курсантов вузов МВД России ценностных установок профессионального общения при их подготовке по специальностям Правоохранительная деятельность, Юриспруденция. Эксперимент осуществлялся на занятиях по дисциплинам: Юридическая психология, Профессиональная этика сотрудников ОВД и др. В нем приняло участие около 600 курсантов и 20 преподавателей.

Для проведения эксперимента по формированию у курсантов вуза ценностных установок профессионального общения сотрудника ОВД были отобраны контрольные группы, в которых осуществлялось традиционное обучение, и экспериментальные группы, в которых обучение было построено в соответствии с разработанным педагогическим обеспечением. Содержание деятельности педагогов в экспериментальных группах строилось на основе выявленных принципов организации обучения.

Предварительная подготовка к обучению курсантов в малых группах включала:

1. Подготовку оборудования, заключающуюся в проектировании расстановки мебели (групповых столов и досок) в аудитории, удобной для реализации группового обучения. При расстановке мебели учитывалось, что для активного общения члены малых групп должны сидеть лицом друг другу и одновременно видеть преподавателя и аудиторную доску, а групповые столы должны быть расставлены так, чтобы обучающиеся в группе не мешали друг другу и могли свободно передвигаться по аудитории.

2. Подготовку педагога к организации обучения в малых группах, предусматривающую: планирование деятельности малых групп, их комплектование, разработку индивидуально-групповых (уровневых и проблемных) заданий для конкретного обучающегося или конкретного типа малой группы (дифференцированной или смешанной по учебным возможностям курсантов; группой скомплектованной по интересам курсантов).

3. Подготовку курсантов к обучению в малых группах с целью формирования у них профессиональных ценностных установок. Она включала ознакомление курсантов с ролью профессиональных ценностных установок для эффективности правоохранительной деятельности, целями и задачами обучения в малых группах, с методами его проведения, принципами комплектования групп, способами контроля и оценивания результатов. С этой целью им читались в начале первого курса авторские лекции по темам: «Понятие и роль профессиональных ценностных установок в аспекте требований к деятельности сотрудников правоохранительных органов» (в рамках дисциплины «Введение в специальность») и «Обучение в малых группах на самостоятельной подготовке курсантов» (в рамках «Курса молодого бойца»). Эти лекции, в соответствии с учебным планом, предшествовали применению их обучения в малых группах. Кроме того, подготовка к обучению в малой группе осуществлялась перед началом каждого занятия, проводимого в этой форме. Преподаватель знакомил курсантов с составом групп, ролевыми функциями, лидерами, условиями работы и критериями оценки. Помимо этого, непосредственно перед занятием проводилась подготовка лидеров, включающая разъяснение их главной задачи, направленной на вовлечение в активную работу каждого курсанта.

Проектирование содержания деятельности педагога на различных этапах обучения (проективном, технологическом, рефлексивном) в малых группах осуществлялось следующим образом

На проективном этапе - педагогом составлялся сценарий обучения курсантов, реализующий разработанную совокупность принципов организации обучения в малых группах: деление курсантов на группы по различным основаниям; разработка модели и сценария ролевого общения; разработка уровневых дифференцированных заданий (на выбор группе); разработка проблемных заданий для общения в малой группе; сочетание групповой работы с индивидуальной и фронтальной; перспективное планирование совместной работы в малых группах.

Деление курсантов на группы по различным основаниям осуществлялось с опорой на принцип индивидуализации и дифференциации в обучении. Для того чтобы научить курсантов решению «типовых» задач, комплектовались группы смешанного состава с сильным лидером. При итоговом закреплении материала посредством решения задач группы дифференцировались по «силам» так, чтобы каждая группа могла продвигаться в усвоении и углублении материала в соответствии со своими учебными возможностями.

Разработка модели и сценария ролевого общения предполагало разработку специальных заданий для группы с определенными ролевыми функциями и готовых конструктов в профессиональном общении. Умение курсантов играть разнообразные роли, усвоение ими разнообразных моделей и конструктов коммуникации ведет к минимизации конфликтов в профессиональном общении.

Разработка преподавателем уровневых дифференцированных заданий с целью предоставления их на выбор группе была направлена на реализацию маневренности в обучении. Выбирая задание определенного уровня, группа прогнозировала оценку своей работы. Этот подход позволил научить курсантов объективно оценивать свои возможности и ставить для себя более перспективные задачи, уяснить в стремлении к новым достижениям ценность нахождения решений в общении в процессе совместной работы и взаимной поддержки.

Разработка проблемных заданий позволила при их решении в малой группе реализовать творческую направленность в обучении. Проблемное задание стимулирует общение в обучении, «заставляя» членов группы работать сообща.

Выбор педагогом моделей сочетания групповой работы с индивидуальной и фронтальной, реализуемых им в процессе обучения курсантов, направлен на обеспечение общения между группами, членами группы, преподавателем и курсантами. Здесь мы основывались на том, что, когда основной материал лекции уже усвоен, для отработки сложных вопросов курса на самостоятельной подготовке курсантов уместно групповое обучение. Выполняя практические задания сообща, курсанты как бы «доучивают» друг друга, выявляют ошибки в понимании отдельных вопросов, при этом овладевают все более сложными формами общения. После группового общения организуется индивидуальная работа в форме письменной самостоятельной или фронтального опроса для контроля влияния общения в группах на процесс усвоения материала. В процессе экспериментальной работы нами применялся целый ряд техник организации общения между группами, например, «дифференцированная групповая работа» - сначала каждая группа выполняет свое задание, после чего презентует его решение для всей аудитории; «командировка» - каждая группа после выполнения своего задания выбирает «командируемого к соседям» для объяснения своего решения; «единая групповая работа» - все малые группы выполняют одно и то же задание, после чего проводится индивидуальная самостоятельная работа для оценки работы каждого обучающегося.

Перспективное планирование совместной работы в малых группах предполагало осуществление группового обучения по этапам, его планирования на целый блок занятий; обеспечение в процессе занятия взаимосвязи цели, содержания, методов, условий комплектования групп. Такое планирование комплекса занятий, охватывающего раздел темы, производится в соотношении времени, отводимом на разные формы работы. Например, на первом занятии больше времени отводится фронтальной работе, меньше групповой. На последнем занятии, больше времени отводится индивидуальной работе, меньше групповой. На промежуточных занятиях наибольшее количество времени занимает групповая работа.

На технологическом этапе обучения деятельность педагога основывалась на следующих принципах: варьирование составом, количеством, ролями в группах; создание условий для усвоения правил работы в группе; оперативное руководство деятельностью групп; универсальное использование малых групп во всех формах учебной и внеучебной работы.

Варьирование составом, количеством, ролями в группах предполагало использование мобильных, «подвижных» групп обучающихся. На начальном этапе применения малых групп важно, чтобы курсанты освоили эту форму обучения, научились, общаясь, коллективно искать решение. Этой задаче наиболее соответствует комплектование групп следующим образом: равных по силам, с сильным лидером, с учетом психосовместимости обучающихся в группе. На последующих этапах использования в обучении малых групп возникает задача максимально возможного развития способных курсантов. В этом случае следует комплектовать группы, дифференцированные по способностям. У сильных обучающихся в общении между собой появляется больше вариантов решения поставленных задач и коллективное выполнение заданий развивает способности курсантов как этих групп, так и более слабых за счет наблюдения за сильными.

Формирование ценностных установок в профессиональном общении будущих сотрудников ОВД происходило более эффективно при изменении состава групп. Это позволяет охватить взаимодействием максимально возможное число курсантов и установить больше контактов. Каждое новое взаимодействие с товарищем вносит вклад в развитие курсанта. Педагог, отмечая недостаточный уровень сформированности ценностной установки в профессиональном общении у одного курсанта и позитивные результаты в этом у другого, объединяет их в одну группу, обеспечивая, положительные воздействие на ценностную сферу второго курсанта.

Создание условий для усвоения правил работы в группе было связано с введением в учебный процесс особых элементов, искусственно направляющих курсантов на этические формы общения. Такие элементы включаются в так называемый, Кодекс групповой работы, т.е. предлагаемый педагогом свод правил общения во время групповой работы. Эти правила помогали курсантам верно ориентироваться в сложных коллизиях групповых взаимоотношений, сопровождающих выполнение заданий. Заложенные в них ценностно-этические требования к общению служили ориентирами контроля со стороны группы и критериями профессиональной пригодности. Если курсант не проявлял выдержку при выслушивании мнения товарища по группе, перебивал его, грубил, не реагировал на замечания членов группы, то ставился вопрос о несовместимости его стиля общения с будущей профессиональной деятельностью. Разработанный педагогом Кодекс групповой работы корректировался курсантами в процессе развития опыта группового общения при обучении.

Оперативное руководство деятельностью групп подразумевало контроль группового обучения преподавателем, оперативное вмешательство в деятельность групп, назначение лидера. Реализация совместной работы курсантов в малой группе обеспечивалась посредством перспективного ее планирования и систематического использования малых групп в учебной и внеучебной деятельности. При организации внутригруппового обучения использовался целый ряд техник, например: «круг» - деятельность в группе осуществляется по кругу; «звезда от центра» - работу группы координирует лидер; «звезда к центру» - каждый член группы работает над решением проблемы и затем привносит результат в групповое решение; «по ролям» - работа в малой группе осуществляется по профессиональным, социальным, сюжетным ролям.

Принцип универсального использования малых групп в учебной и внеучебной работы осуществлялся посредством проведения в этой форме различных видов семинарских и практических занятий, при подготовке контрольных и курсовых работ, а также на самостоятельной подготовке и в процессе научно-исследовательской работы.

На этапе рефлексии обучения осуществлялся контроль и оценка результатов деятельности как групп в целом, так и каждого курсанта в отдельности. Контроль и оценка основывались на принципах: организации открытого представления группой результатов своей работы и создания ситуаций само- и взаимооценки.

В условиях обучения в малой группе курсант, в силу более тесного общения с товарищами, приобретал умение рефлексировать, наблюдая, как это делают другие. Организация открытого представления группой результатов своей работы была связана с созданием педагогом условий для проявления активных партнерских связей между членами группы, малыми группами, отчетности перед группами, контроля со стороны других групп.

При создании ситуаций само- и взаимооценки мы ориентировались на то, что результаты деятельности малых групп должны «открываться», наглядно представляться, что позволяет осуществлять их контроль, коррекцию, обобщение. Демонстрация всеми малыми группами их учебного продукта позволяла группе сравнить собственное решение и деятельность с решением и деятельностью других, дать ей объективную оценку, что являлось стимулом для дальнейшей работы. Осуществлялось это благодаря наглядности, обеспечиваемой следующей за групповой деятельностью фронтальной, с презентацией результатов работы групп. В процессе эксперимента нами были отработаны способы контроля для оценивания работы групп, основанные на следующих приемах: прием «двух оценок», предполагает, что каждый курсант получает за работу две оценки: индивидуальную и групповую (среднеарифметическую индивидуальных оценок всех членов группы); прием «любого», заключается в том, что после выполнения задания преподаватель вызывает для ответа любого курсанта из любой группы, и по его ответу оценивает всю группу; прием средней арифметической оценки с девизом: «чем лучше ответил каждый из нас, тем выше наша оценка»; прием «самостоятельной оценки», предлагает группам самостоятельно оценить работу каждого члена с учетом его вклада в общее дело. В ходе контроля осуществлялась и обучающая функция, т.к выявленные пробелы знаний курсантов тут же устранялись, что соответствовало обратной связи в процессе группового обучения.

В целом, эффективность разработанного педагогического обеспечения оценивалась нами по сформированности у курсантов ценностных установок профессионального общения на основе следующих методов: бесед, опроса, анкетирования, сочинения (оценка по когнитивному критерию); специально разработанного теста (оценка по сенситивному критерию); анкетирования и ранжирования (оценка по мотивационному критерию); метода экспертной оценки проявления компетенций профессионального общения в ситуациях профессионального обучения и моделируемой профессиональной деятельности (оценка по деятельностно - практическому критерию).

Для оценки уровня овладения профессиональными компетенциями курсантами мы определили их содержание:

- для умения быстро адаптироваться при работе в разных коллективах: способен быстро адаптироваться в новой группе и находить общий язык с разными людьми в разных обстоятельствах; терпелив к чужому мнению;

- для умения личностного ролевого перевоплощения и изменения образов: коммуникабелен, контактен, имеет развитую речь, доброжелателен; способен к быстрому переключению в общении; готов к выполнению разных ролей в общении;

- для умения понимать людей, быть проницательным: способен выразить сочувствие, представляя себя в ситуации переживаемой другим человеком; умеет выслушать и понять; умеет в общении оценить эмоциональное состояние других; способен общаясь с товарищами мириться с их мелкими слабостями, не приносящими вреда другим;

- для умения решать проблемы в процессе коллективной мыследеятельности: готов в общении к взаимоосмыслению; способен в общении к аналитическому совместному мышлению, аргументированной критике; считает, главным в совместной работе результат и качество общего решения, доведение его до конца;

- для умения выполнять и отдавать приказы: способен в общении подчиняться и умеет подчинять себе других; развито чувство долга перед людьми, с которыми общается; безусловность в исполнении поручений; способен критиковать, но без придирчивости;

- для умения принимать ответственность и разделять ее с коллективом: способен в ходе общения интересы дела ставить выше личных; общаясь, умеет отвечать за свои слова; по результату общения готов оказать содействие; стремится принести максимальную пользу общему делу; умеет «загораться» общим делом;

- для умения осуществлять в команде разные виды профессиональной деятельности: способен руководить группой; общаясь с товарищем готов всегда прийти ему на помощь; умеет в общении постигать и выполнять разные виды деятельности; способен к взаимозаменяемости; честен с группой; может помочь даже если его не просят;

- для умения адекватно оценивать себя, своих коллег, других людей: способен в общении объективно оценивать успехи и неудачи группы; способен видеть в ошибках группы свои ошибки; способен признавать достоинства товарищей, как и свои; способен к адекватной самооценке; способен делать справедливые, аргументированные замечания.

Результаты диагностики уровня формирования профессиональных ценностных установок общения курсантов по каждому из критериев показали положительную динамику.

1. Когнитивный критерий. Для оценки использовалась специально разработанная анкета и сочинения курсантов на тему «Роль профессиональных ценностных установок в моей будущей профессии», которые проводились после первого этапа подготовки курсантов к обучению в малых группах и в заключение экспериментальной работы.

Результаты контрольных срезов в начале и в конце эксперимента показали, что уровень представлений о специфике профессиональной деятельности и роли в ней профессиональных ценностных установок в экспериментальной группе существенно выше, чем в контрольной (см. таблицу 1).

Таблица 1 - Динамика полноты представлений курсантов о профессиональной деятельности и роли в ней профессиональных ценностных установок

Уровни

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Исходные данные, %

Конечные

данные, %

Исходные

данные, %

Конечные

данные, %

Высокий (устойчивый)

14,67

22,83

15,38

18,59

Средний (фрагментарный)

33,16

57,07

39,74

43,59

Низкий (пассивный)

52,17

20,11

44,87

37,82

2. Сенситивный критерий, оценивался на основе разработанного теста «Ценностные установки профессионального общения сотрудников правоохранительных органов».

Результаты контрольных срезов в начале и в конце эксперимента показали, что уровень отношения курсантов к ценностным установкам профессионального общения в экспериментальной группе выше, чем в контрольной (см. таблицу 2).

Таблица 2 - Динамика положительного отношения курсантов к ценностным установкам профессионального общения

Уровни

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Исходные данные, %

Конечные

данные, %

Исходные

данные, %

Конечные

данные, %

Высокий (устойчивый)

7,78

54,47

8,67

7,63

Средний (фрагментарный)

31,78

39,03

35,67

40,08

Низкий (пассивный)

60,44

6,5

55,66

52,29

Шкалы теста «Ценностные установки профессионального общения сотрудников правоохранительных органов» образуют два субтеста. Первый (А) отражает отношения курсантов к выявленным ценностным установкам профессионального общения сотрудников ОВД. Второй (Б), составленный из суждений, выражающих общее самоощущение респондентов по отношению к ценностным установкам профессионального общения, диагностирует меру удовлетворенности и обладания указанными ценностными установками.

Анализ показал, что по приоритетному отношению ко всем ценностным установкам профессионального общения и по их оценке курсанты экспериментальных групп приблизительно в два раза превосходят курсантов контрольных групп. Курсанты экспериментальных групп выделили в качестве приоритетных такие ценностные установки профессионального общения как: мобильность, адаптивность, дискурсивное мышление, распределение ответственности и функциональная вариативность в общении (Рис. 3 и 4). Курсанты контрольных групп оказались в целом равнодушны к ценностным установкам профессионального общения (у них снижена потребность в общении, низко оценивают помощь товарищей, совместную работу, состязательность).

Полученные результаты связаны с систематическим целенаправленным использованием малых групп в обучении курсантов экспериментальных групп.

Рисунок 3 – Исходные данные изучения отношения курсантов к ценностным установкам профессионального общения

Рисунок 4 – Конечные данные изучения отношения курсантов к ценностным установкам профессионального общения

3. Мотивационный критерий. Для оценки использовался метод анкетирования. При этом мы основывались на структуре мотивов выполнения профессиональной деятельности в соответствии с профессиональными ценностными установками общения, включающей внутренние и внешние мотивы. Внутренние мотивы: профессиональные мотивы, связанные с подготовкой к будущей профессии, выработкой ими качеств, необходимых для них как будущих специалистов; мотивы самосовершенствования: желание совершенствоваться во всем, в том числе и в общении, получить знания для повышения своего уровня общения, уметь общаться с разными людьми и в разных ситуациях; научно-познавательные мотивы, в том числе интерес к общению в целом и профессиональному общению в частности, ценностным установкам профессионального общения, содержанию, процессу и результатам общения. Внешние мотивы: социальные мотивы - хочу быть полезным обществу, помогать людям, поэтому буду действовать в соответствии с профессиональными ценностными установками в общении; утилитарные мотивы - хочу получить диплом юриста, сделать карьеру по службе, иметь материальное вознаграждение за профессиональную практику, поэтому буду действовать в соответствии с профессиональными ценностными установками в общении; мотив достижения успеха в профессиональном общении; мотив боязни неуспеха в профессиональном общении.

Нами выявлено, что в результате апробации разработанного педагогического обеспечения, наблюдалось повышение у курсантов значимости ведущих мотивов выполнения профессиональной деятельности в соответствии с профессиональными ценностными установками в общении (см. таблицу 3) и уровня их мотивации в отношении профессиональных ценностных установок общения (см. таблицу 4). Для оценки указанного применялись методы ранжирования и анкетирования.

Таблица 3 - Развитие структуры ведущих мотивов курсантов

N

п/п

Мотивы

Ранг (значимость) мотива по 10-ти балльной шкале

Исходные данные

Конечные данные

Внутренние мотивы

1.

Научно-познавательные

2

5

2.

Мотивы самосовершенствования

1

4

3.

Профессиональные мотивы

7

9

Внешние мотивы

1.

Утилитарные мотивы

8

8

2.

Социальные мотивы

6

10

4.

Мотивы достижения успеха в общении

3

7

5.

Мотивы боязни неуспеха в общении

5

3

Результаты контрольных срезов в начале и в конце эксперимента показали, что уровень мотивации курсантов в отношении профессиональных ценностных установок общения в экспериментальной группе существенно выше, чем в контрольной (см. таблицу 4).

Таблица 4 - Динамика уровня мотивации курсантов в отношении профессиональных ценностных установок общения

Уровни

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Исходные данные, %

Конечные

данные, %

Исходные

данные, %

Конечные

данные, %

Высокий (устойчивый)

22,2

39,0

23,3

27,1

Средний (фрагментарный)

47,3

51,4

48,4

49,2

Низкий (пассивный)

30,5

9,6

28,3

23,7

4. Деятельностно - практический критерий. Оценка производилась методом экспертной оценки. Уровень усвоения курсантами профессиональных компетенций как основных компонентов профессиональных ценностных установок оценивала группа экспертов в ситуациях профессионального обучения и моделируемой профессиональной деятельности. В экспертную группу вошли лица, хорошо знающие курсантов: преподаватели, курсовые командиры, сотрудники отдела кадров, психолог, курсанты учебной группы, в которой обучался конкретный курсант. Эксперты получали «бланк экспертной оценки», где представлено восемь выявленных нами характеристик профессиональных компетенций, которые диагностируются по проявлению пяти признаков. Каждую характеристику необходимо было оценить применительно к конкретному курсанту по 5-бальной шкале. Общий средний балл оценки проявления характеристик профессиональных компетенций в ситуациях профессионального общения позволил сделать заключение об уровне их развития у курсанта по следующей шкале: низкий уровень - менее 8-19 баллов; средний - 20–32 баллов; высокий - 33-40 баллов.

Результаты контрольных срезов в начале и в конце эксперимента показали, что уровень сформированности этих компетенций в экспериментальной группе существенно выше, чем в контрольной (см. таблицу 5).

Таблица 5 - Динамика уровня сформированности профессиональных компетенций, отвечающих ценностным установкам профессионального общения, у курсантов вуза

Уровни

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Исходные данные, %

Конечные

данные, %

Исходные

данные, %

Конечные

данные, %

Высокий (устойчивый)

14,13

20,65

16,67

17,95

Средний (фрагментарный)

35,87

54,35

39,10

45,51

Низкий (пассивный)

50

25

44,23

36,54

Таким образом, в процессе проведения эксперимента была подтверждена эффективность педагогического обеспечения процесса формирования ценностных установок профессионального общения у курсантов в вузах МВД России.

В заключении подводятся итоги и обобщаются результаты исследования, позволившие подтвердить правильность выдвинутой гипотезы и сформировать основные выводы:

1. Анализ причин проявления непрофессионализма разного рода специалистами выдвинул на первый план проблему формирования у специалистов профессиональных ценностных установок в процессе их обучения в высших учебных заведениях.

2. С целью решения этой проблемы в ходе исследования были выявлены представления о профессиональной ценностной установке и ее структуре, критерии и показатели ее сформированности; обоснованы теоретические подходы, устанавливающие взаимосвязь между компонентами образовательного процесса и процесса формирования профессиональных ценностных установок, обеспечивающую их содержательное и структурное соответствие, и на этой основе разработана поэтапная технология создания педагогического обеспечения процесса формирования профессиональных ценностных установок у студентов при их обучении в образовательном учреждении.

3. Принятое представление о профессиональной ценностной установке как состоянии готовности специалиста к осуществлению профессиональной деятельности с ориентацией на значимые характеристики этой деятельности, определяющие ее эффективность, идеал, нормы и эталоны должного в профессиональном поведении позволило определить ее компоненты: когнитивный (представление о значении профессиональных ценностных установок), сенситивный (положительное отношение к профессиональным ценностным установкам), мотивационный (наличие мотивации к реализации профессиональной деятельности с ориентацией на профессиональные ценностные установки), деятельностно – практический (наличие профессиональных компетенций, позволяющих это сделать). В качестве основного обоснован деятельностно – практический компонент.

4. Определенная в соответствии с этой структурой совокупность критериев для оценки сформированности у студента в процессе его обучения в высшем учебном заведении профессиональных ценностных установок включает: когнитивный критерий - показывает полноту представлений о специфике профессиональной деятельности и роли в ней профессиональных ценностных установок; сенситивный критерий - оценивает отношение обучающихся к профессиональным ценностным установкам; мотивационный критерий - характеризует устойчивость сформированной у них системы мотивов к реализации профессиональной деятельности с ориентацией на профессиональные ценностные установки; деятельностно - практический критерий - оценивает уровень освоения им соответствующих профессиональным ценностным установкам профессиональных компетенций при их проявлениях в ситуациях профессионального обучения и моделируемой профессиональной деятельности. По каждому из них установлены показатели различных уровней их реализации: низкого (пассивного) уровня, среднего (фрагментарного) уровня и высокого (устойчивого) уровня.

5. Разработанная с учетом обоснованных теоретических подходов (системного, деятельностного, компетентностного), устанавливающих взаимосвязь между образовательным процессом и процессом формирования профессиональных ценностных установок (как системы и подсистемы), технология создания педагогического обеспечения этого процесса включает этапы: аналитический - выявление структуры (видов) профессиональной деятельности; целеполагающий - обоснование в рамках каждого вида деятельности профессиональных ценностных установок как целей обучения; моделирующий - моделирование профессиональных компетенций, совокупность которых определяет готовность специалиста к осуществлению профессиональной деятельности с ориентацией на заданные профессиональные ценностные установки; проектирующий - проектирование в соответствии с этими компетенциями содержания и методов обучения, определение принципов организации обучения; организационный - определение в соответствии с принципами организации обучения содержания деятельности педагога на различных этапах процесса обучения (проективный, технологический, рефлексивный); рефлексивно-оценочный - оценка эффективности построенного педагогического обеспечения посредством отслеживания динамики сформированности профессиональных ценностных установок у студентов на основе определенных критериев и показателей; коррекционный – коррекция педагогического обеспечения (при неудовлетворительных результатах).

6. В современных условиях реформирования системы МВД России, в результате которого на первый план выдвигаются задачи подготовки ценностно-ориентированной, морально устойчивой личности сотрудника ОВД, актуально формирование профессиональных ценностных установок у курсантов в процессе их обучения в вузах МВД России. В силу этого разработанная технология использовалась для создания педагогического обеспечения процесса формирования профессиональных ценностных установок у курсантов специализированных вузов.

7. С этой целью уточнена обобщенная структура профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов с выделением ее компонентов: профессиональное общение, реконструктивная деятельность, организационно-управленческая деятельность, поисковая деятельность, удостоверительная деятельность, воспитательная деятельность; выявлен интегративный характер профессионального общения, играющего определяющую роль (порядка 90%) во всех видах их деятельности. Соответственно этому представлению, профессиональное общение сотрудников ОВД включает: стилевую подструктуру общения как инвариант общения, реализуемый во всех видах профессиональной деятельности сотрудников ОВД, и подструктуры общения, специфичные для отдельных видов этой деятельности (общение в ходе реконструктивной деятельности, общение в ходе организационно-управленческой деятельности, общение в ходе поисковой деятельности, общение в ходе удостоверительной деятельности, общение в ходе воспитательной деятельности). Установлена приоритетность ценностных установок профессионального общения в результативности профессиональной деятельности сотрудников ОВД.

8. Определенная в соответствии с данной структурой система ценностных установок профессионального общения сотрудников правоохранительных органов включает: в рамках стилевой подструктуры – установку на адаптивность в общении, установку на ролевую мобильность в общении, установку на эмпатийность в общении; в рамках реконструктивной деятельности – установку на дискурсивное мышление в общении; в рамках организационно-управленческой деятельности – установку на субординацию в общении; в рамках поисковой деятельности – установку на распределение ответственности в общении; в рамках удостоверительной деятельности – установку на функциональную вариативность в общении; в рамках воспитательной деятельности – установку на само - и взаимооценивание в общении, - и определяющая состав профессиональных компетенций как основных компонентов соответствующих ценностных установок профессионального общения.

9. Определенные с учетом состава подлежащих освоению курсантами в процессе их обучения профессиональных компетенций, направленных на формирование у них профессиональных ценностных установок в общении, принципы отбора содержания обучения курсантов в вузах МВД России включают: умение быстро адаптироваться при работе в разных коллективах (установка на адаптивность в общении); умение личностного ролевого перевоплощения менять образы (установка на ролевую мобильность в общении); умение понимать людей, быть проницательным (установка на эмпатийность в общении); умение решать проблемы в процессе коллективной мыследеятельности (установка на дискурсивное мышление в общении); умение выполнять и отдавать приказы (установка на субординацию в общении); умение принимать ответственность и разделять ее с коллективом (установка на распределение ответственности в общении); умение осуществлять в команде различные виды профессиональной деятельности (установка на функциональную вариативность в общении); умение адекватно оценивать себя, своих коллег, других людей (установка на само- и взаимооценивание в общении).

10. В качестве ведущей формы обучения с целью формирования ценностных установок профессионального общения у курсантов в вузах МВД России нами обосновано обучение в малых группах, реализующее: продуктивное обучения через социальную фасилитацию, состоящую в повышении активности индивида в условиях группы; проявление эффекта «группового заражения», заключающегося в «пожертвовании» личными интересами ради групповых; возможность ведения диалога, построения эффективных структур межличностного взаимодействия; выполнения разнообразных функций и ролей в процессе обучения; создание позитивной взаимозависимости, атмосферы доверия, толерантности и терпимости к чужому мнению; сопереживание, групповую поддержку и взаимопомощь при неудачах; процедуру систематической рефлексии хода учебной работы.

11. Определенные с учетом состава профессиональных компетенций принципы организации обучения курсантов вуза в малых группах, направленного на формирование у них профессиональных ценностных установок в общении, включают: деление курсантов на группы по различным основаниям (для умения быстро адаптироваться при работе в разных коллективах); варьирование составом, количеством, ролями в группах (для умения личностного ролевого перевоплощения менять образы); разработка модели и сценария ролевого общения; создание условий для усвоения правил работы в группе (для умения понимать людей, быть проницательным); разработка уровневых дифференцированных заданий (на выбор группе), разработка проблемных заданий для общения в малой группе (для умения решать проблемы в процессе коллективной мыследеятельности); оперативное руководство деятельностью группы (для умения выполнять и отдавать приказы); рациональное сочетание групповой работы с индивидуальной и фронтальной (для умения принимать ответственность и разделять ее с коллективом); перспективное планирование совместной работы в малых группах, универсальное использование малых групп во всех формах учебной и внеучебной деятельности (для умения осуществлять в команде различные виды профессиональной деятельности); организация открытого представления группой результатов своей работы; создание ситуаций само- и взаимооценки (для умения адекватно оценивать себя, своих коллег, других людей).

12. Эффективность разработанного педагогического обеспечения для формирования ценностных установок профессионального общения у курсантов подтверждена в ходе его применения в 2005-2010 гг. в специализированных вузах: Уссурийском филиале Дальневосточного юридического института МВД России, Дальневосточном филиале ФГОУ ВПО Кузбасского института Федеральной службы исполнения наказания России.

В качестве перспективного направления исследования нами рассматривается теоретическое обоснование и разработка педагогического обеспечения для развития системы профессиональных ценностных установок у специалистов в системе их повышения квалификации с учетом новых требований, предъявляемых к ним.

Автором опубликовано 78 работ. Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в изданиях, включенных в реестр ВАК

Министерства образования и науки РФ:

  1. Скляренко, И.С. Процесс формирования профессиональных ценностных установок сотрудника правоохранительных органов [Текст] /И.С.Скляренко //Образование и общество. – 2011. - №2 (67) – С. 82-86 – 0,7 п.л.
  2. Скляренко, И.С. Ценностные установки профессионального общения сотрудника правоохранительных органов как готовность к профессиональной деятельности [Текст] /И.С.Скляренко //Образование и общество. – 2011. - №5 – С. 83-87 – 0,7 п.л.
  3. Скляренко, И.С. Формирования профессиональных ценностных установок [Текст] /И.С.Скляренко //Профессиональное образование. Столица. - 2011. - №11. - С.42-43. – 0,1 п.л.
  4. Скляренко, И.С. Педагогическое обеспечение процесса формирования профессиональных ценностных установок сотрудника правоохранительных органов [Текст] /И.С.Скляренко //Психопедагогика в правоохранительных органах. – 2011. - №4(43) – С.44-48. – 0,4 п.л.
  5. Скляренко, И.С. Практика формирования профессиональных ценностных установок у будущих сотрудников ОВД России [Текст] /В.А.Ермоленко, И.С.Скляренко //Среднее профессиональное образование.- 2011.- №12. - С.32-33. – 0,1 п.л.
  6. Скляренко, И.С. Формирование ценностей профессионального общения курсантов посредством обучения в малых группах [Текст] /И.С.Скляренко //Психопедагогика в правоохранительных органах. – 2010. - №1(40) – С.43-47. – 0,4 п.л.
  7. Скляренко, И.С. Профессиональное общение как цель обучения [Текст] /И.С.Скляренко //Профессиональное образование. Столица. - 2010. - №8. - С.34-36. – 0,1 п.л.
  8. Скляренко, И.С. Развитие профессионального общения курсантов образовательных учреждений правоохранительных органов [Текст] /И.С.Скляренко //Психопедагогика в правоохранительных органах. – 2008. - № 2(33) – С.66-68. – 0,2 п.л.
  9. Скляренко, И.С. Модели встраивания малых групп в образовательный процесс гуманитарного ССУЗа [Текст] /И.С.Скляренко //Профессиональное образование. Столица. – 2007. - № 9. - С.30-31. - 0,1 п.л.
  10. Скляренко, И.С. Воспитательный аспект применения системы групповых форм работы [Текст] /И.С.Скляренко //Психопедагогика в правоохранительных органах. – 2005. - № 1(23) – С.86 - 90. – 0,3 п.л.
  11. Скляренко, И.С. Семинар - деловая игра с использованием групповых форм работы курсантов [Текст] /И.С.Скляренко //Психопедагогика в правоохранительных органах. – 2003. - № 2(20). – С.82-88. – 0,4 п.л.
  12. Скляренко, И.С. Методика организации практического занятия по курсу психологии с использованием групповых форм работы курсантов [Текст] /И.С.Скляренко //Психопедагогика в правоохранительных органах. –2001. - № 1(15). – С.101-108. – 0,5 п.л.

Монографии

  1. Скляренко, И.С. Формирование ценностей профессионального общения у сотрудников правоохранительных органов: Монография. [Текст]/И.С.Скляренко. - Уссурийск: Издательство УГПИ, 2009. - 212с. – 10 п.л.
  2. Скляренко, И.С. Групповые формы деятельности обучения и воспитания в истории педагогики [Текст]: Монография. В 2 кн. - Кн.1: Групповые формы деятельности обучения и воспитания в истории зарубежной педагогики [Текст]/И.С.Скляренко. – Уссурийск: Издательство Магнитогорского государственного университета, 2004. - 220с. – 11п.л.
  3. Скляренко, И.С. Групповые формы деятельности обучения и воспитания в истории педагогики [Текст]: Монография. В 2 кн. - Кн.2: Групповые формы деятельности обучения и воспитания в истории педагогики России [Текст]/И.С.Скляренко. – Уссурийск: Издательство Магнитогорского государственного университета, 2004. - 204с. – 10,2 п.л.

Учебники, пособия, рекомендации:

  1. Скляренко, И.С. Методика организации групповых форм работы учащихся на уроках физики: Учебное пособие [Текст] /И.С.Скляренко, Р.И.Малафеев. - Москва-Курган, 1998. - 54 с. – 2,7 п.л.
  2. Скляренко, И.С. Психология и педагогика в деятельности сотрудников органов внутренних дел: Учебное пособие [Текст]/ И.С. Скляренко, Н.В. Стряпина: - Хабаровск, 2003.-140с.–7п.л.
  3. Скляренко, И.С. Использование групповых форм работы на семинарских занятиях по курсу «Психология и педагогика в деятельности сотрудников ОВД» [Текст] /И.С.Скляренко. - Хабаровск, 2002. - 80 с. – 4 п.л.

Научно-методические статьи в сборниках, журналах:

  1. Скляренко, И.С. Методическая модель процесса формирования профессиональных ценностных установок специалиста [Текст] /И.С.Скляренко //Роль образования и педагогической науки в социокультурной модернизации российского общества: сборник научных трудов Международной научно-теоретической конференции 24 октября 2011 г. /Под ред. С.В.Ивановой, А.В.Овчинникова. – М.: ИТИП РАО, 2011. – С.138 - 147. – 0,7 п.л.
  2. Скляренко, И.С. Ценностно - компетентностная модель подготовки специалистов [Текст] /И.С.Скляренко, В.А.Ермоленко //Вопросы качества образования в Беларуси, России, Украине: Сборник научных статей. – Могилев: УО «МГУ им. А.А.Кулешова», 2010. - С.194-205. – 0,8 п.л.
  3. Скляренко, И.С. Необходимость формирования ценностей профессионального общения у будущих сотрудников органов внутренних дел [Текст] /И.С.Скляренко //Профессиональное образование. Столица. //Научные исследования в образовании. – 2010. - № 4.  -  С.49-53. – 0,4 п.л.
  4. Скляренко, И.С. Развитие дискурсивного мышления у курсантов правоохранительной системы [Текст] /И.С.Скляренко //Профессиональное образование. Столица. //Научные исследования в образовании. - 2009. - № 3. -  С.53-57. – 0,4 п.л.
  5. Скляренко, И.С. Подготовка и применение малых групп для развития ценностей профессионального общения у курсантов УИС [Текст] /И.С.Скляренко //Уголовно-исполнительная система сегодня: взаимодействие науки и практики: материалы международной научно-практической конференции. - Новокузнецк: Кузбасский институт ФСИН РФ, 2009. – С.110-115. - 0,4 п.л.
  6. Скляренко, И.С. Мобильность и адаптивность как ценности профессионального общения сотрудников правоохранительных органов [Текст] /И.С.Скляренко. – М.: ИТИП РАО, 2009. Деп. в ИТИП РАО, 2009. - № 02-09. -7с. – 0,5 п.л.
  7. Скляренко, И.С. Развитие ценностей профессионального общения курсантов посредством организации обучения в малых группах [Текст] /И.С.Скляренко //Теоретические исследования 2008 года: Материалы научной конференции /Под ред. В.А.Мясникова, сост. А.В.Овчинников. - М.: ИТИП РАО, 2008. - С.249-257. – 0,5 п.л.
  8. Скляренко, И.С. Развитие ценностей профессионального общения сотрудников правоохранительных органов. [Текст] /И.С.Скляренко //Профессиональное образование. Столица. //Научные исследования в образовании. – 2008. - № 4. -  С.61-63. – 0,2 п.л.
  9. Скляренко, И.С. Использование малых групп на практических занятиях в гуманитарном вузе [Текст] /И.С.Скляренко //Профессиональное образование. Столица. //Новые педагогические исследовании. – 2007.-№ 5. - С.172-175. – 0,25 п.л.
  10. Скляренко, И.С. Развитие ценностей профессионального общения у курсантов УИС [Текст] /И.С.Скляренко //Уголовно-исполнительная система сегодня: взаимодействие науки и практики: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Новокузнецк: Кузбасский институт ФСИН РФ, 2007. – С.129-131–0,2 п.л.
  11. Скляренко, И.С. Система проектирования и реализации групповых форм работы студентов в учреждениях профессионального образования [Текст] /В.А.Ермоленко, И.С.Скляренко /Теоретические исследования 2006 г.: Материалы научной конференции /Под ред. В.А.Мясникова. - М.: ИТИП РАО, 2007. - С.173-180. – 0,5 п.л.
  12. Скляренко, И.С. Особенности подготовки в малых группах специалистов гуманитарного профиля. [Текст] /И.С.Скляренко //Современные тенденции развития образовательных программ в системе непрерывного образования: Сборник научных статей (по материалам научно-практической конференции работников образования Московской области) /Под ред. В.А.Ермоленко - М.: ИТИП РАО, 2007. - С.142-149.–0,5п.л.
  13. Скляренко, И.С. Формирование групповых форм деятельности обучения и воспитания в истории педагогики России [Текст] /И.С.Скляренко //Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Материалы ХII Всероссийской научно-практической конференции Ч.2 - Челябинск: Образование, 2006.- С.114-119. – 0,4 п.л.
  14. Скляренко, И.С. Изучение групповой регуляции школьников в процессе овладения умением решать задачи [Текст] /И.С.Скляренко //Научное наследие Н.А. Менчинской и современная психология учения: Матер. конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Н.А. Менчинской /Под ред. Е.Д. Божович. – М.:ПЕРСЭ, 2005.– С.145-147.–0,2п.л.
  15. Скляренко, И.С. Совершенствование подготовки специалистов ОВД путем использования групповых форм работы в процессе обучения [Текст] /И.С.Скляренко //Актуальные проблемы правоприменительной деятельности РФ на современном этапе: Материалы межвузовской научно-практической конференции УФ ДВЮИ МВД РФ, Уссурийск: УГПИ, 2004.–С.64-71.
  16. Скляренко, И.С. Подготовка преподавателя к организации групповой деятельности обучаемых [Текст] /И.С.Скляренко //Психодидактика высшего и среднего образования: Материалы 5-й Всероссийской научно-практической конференции – Барнаул, 2004. – С.54-58. – 0,3 п.л.
  17. Скляренко, И.С. Использование групповых форм работы в интегральной образовательной технологии [Текст] /И.С.Скляренко // Модернизация современного образования: теория и практика: Сборник научных трудов. /Под ред. И.М.Осмоловской. – М.: ИТИП РАО, 2004. - С.319-325. – 0,4 п.л.
  18. Скляренко, И.С. Влияние групповой деятельности в процессе обучения на развитие личности [Текст] /И.С.Скляренко //Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (28 мая 2004г.). – Магнитогорск: МаГУ, 2004.- С.248-250. – 0,2 п.л.
  19. Скляренко, И.С. Одно из направлений повышения эффективности взаимодействия сотрудников ОВД с гражданами [Текст] /И.С.Скляренко //Милиция / полиция третьего тысячелетия. Совершенствование подготовки сотрудников ОВД к взаимодействию с населением: Материалы международной научно-практической конференции. Вып.2. - Смоленск: Смоленский регион IPA, 2001.- С.53-54. - 0,1п.л.
  20. Скляренко, И.С. Проблема активизации познавательной деятельности курсантов в военном вузе [Текст] /И.С.Скляренко //Проблемы военного инженерного образования на современном этапе: Материалы межвузовской научно-практической конференции, посвященной 300-летию военного образования. - Уссурийск, 2001. - С.173-176. – 0,25 п.л.
  21. Скляренко, И.С. Использование групповых форм работы в научно-исследовательской деятельности курсантов [Текст] /И.С.Скляренко //Подготовка студентов к исследовательской работе: Материалы ХХХIII зонального семинара-совещания преподавателей физики, астрономии и технологических дисциплин педвузов Урала, Сибири, Дальнего Востока. - Новосибирск, 2000. - С.106-107. – 0,1 п.л.
  22. Скляренко, И.С. Воспитание нравственных качеств учащихся при использовании групповых форм работы [Текст] /И.С.Скляренко //Воспитание патриотизма, гражданственности и нравственности в профессиональной подготовке: Материалы ХХХII зональной конференции педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока. - Екатеринбург, 1999. - С.62 – 0,05 п.л.
  23. Скляренко, И.С. Проблема психологического обеспечения педагогического процесса в образовательных учреждениях органов внутренних дел [Текст] /И.С.Скляренко //Практическая психология образования: опыт и проблемы. Сборник научных трудов. - Курган: КГУ, 1999. – С.155. – 0,05 п.л.
  24. Скляренко, И.С.Технология построения проблемных ситуаций в курсе преподавания «Педагогики и психологии в деятельности сотрудников ОВД» [Текст] /И.С.Скляренко, Н.В.Стряпина //Модели прогрессивного развития дальневосточного региона: Материалы юбилейной научно-практической конференции посвященной 90-летию педагогического образования Приморья. – Уссурийск: УГПИ, 1999. - С.82-83. - 0,1 п.л.
  25. Скляренко, И.С. Взаимная дополняемость индивидов в процессе познания (философско-психологический очерк) [Текст] /И.С.Скляренко //Гуманитарные исследования. - Уссурийск: УГПИ, 1999. - № 3. - С.318-322. - 0,5 п.л.
  26. Скляренко, И.С. Групповая форма работы как способ повышения учебной активности учащихся [Текст] /И.С.Скляренко //Современные проблемы естественных наук и фундаментального образования: Сборник статей. - Уссурийск, 1999. - С.71-75. – 0,3 п.л.
  27. Скляренко, И.С. Использование групповых форм работы на практических занятиях по астрономии в педвузе [Текст] /И.С.Скляренко //Астрономия в системе современного образования: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. - Санкт-Петербург: РГПУ им. Герцена, 1998. - С.58-59. – 0,1 п.л.
  28. Скляренко, И.С. Некоторые важнейшие принципы организации групповых форм учебной работы [Текст] /И.С.Скляренко //Психодидактика: Сборник избранных материалов Первой Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования». - Барнаул, 1997. - С.142-147. - 0,4 п.л.
  29. Скляренко, И.С. Принципы организации групповых форм работы и способы их реализации [Текст] /И.С.Скляренко //Теория и методика обучения: Материалы научно-практической международной конференции северо-западного отделения РАО. - Санкт-Петербург: Образование, 1996. - С.88-90. – 0,2 п.л.
  30. Скляренко, И.С. К вопросу о комплектовании при использовании групповых форм работы в практике отечественной школы [Текст] /И.С.Скляренко //Материалы регион. научно-практической конференции. - Соликамск, 1995. - С.213-214. – 0,1 п.л.
  31. Скляренко, И.С. Предшественники групповой формы в России [Текст] /И.С.Скляренко //История отечества, науки и культуры в формировании национального самосознания у студентов. Опыт, проблемы, перспективы: Материалы докладов межвузовской научной конференции. – Курган: КГПИ, 1994. - С.93-95. – 0,2 п.л.

Тезисы докладов и выступлений на научных конференциях и семинарах:

  1. Скляренко, И.С. Формирование понятия «организационная форма обучения» в истории педагогики [Текст] /И.С.Скляренко //Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов Республиканской научно-практической конференции. Ч.2. – Челябинск: ЧГПУ, 2002. – С.134-138. – 0,3 п.л.
  2. Скляренко, И.С. Проблема формирования духовности личности ребенка в педагогическом наследии Л.Н.Толстого [Текст] /И.С.Скляренко, Г.А.Михайлова //Духовность личности: проблемы образования и воспитания (история и современность): Тезисы докладов и выступлений ХХI сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической мысли. – М., 2001.– С.96 -99.- 0,3 п.л.
  3. Скляренко, И.С. Групповые формы работы как одно из основных понятий дидактики 21-го века [Текст] /И.С.Скляренко //Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов Республиканской научно-практической конференции. Ч.1. - Челябинск, ЧГПУ, 2000. - С.141-144. – 0,25 п.л.
  4. Скляренко, И.С. Общение через групповую учебную деятельность как средство формирования понятий [Текст] /И.С.Скляренко, Н.В.Стряпина // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск, 1999. - С.62-63. – 0,1 п.л.
  5. Скляренко, И.С. Преемственность групповых форм работы в деятельности учащихся и учителя [Текст] /И.С.Скляренко //Стандартизация образования в современной высшей и средней школе: Тезисы докладов Международной научно-практической конференции. Т.1. - Челябинск, 1997. - С.117-118. – 0,1 п.л.
  6. Скляренко, И.С. Деятельность учителя при использовании групповых форм работы [Текст] /И.С.Скляренко //Психодидактика высшего и среднего образования: Тезисы Первой Всероссийской научно-практической конференции. – Барнаул, 1996. - С.95-96. – 0,1 п.л.
  7. Скляренко, И.С. Об организации групповых форм работы со слабоуспевающими учащимися по физике [Текст] //Теория и практика развивающего обучения. Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции 10-11 июня 1996 г. - Горно-Алтайск. 1996. - С.73-74. – 0,1 п.л.
  8. Скляренко, И.С. Закрепление физических понятий на уроках решения задач с использованием групповых форм работы [Текст] /И.С.Скляренко //Методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов международной научно-практической конференции Ч.1. - Челябинск, 1995. - С.161-162. – 0,1 п.л.
  9. Групповые формы работы в традициях русской школы [Текст] /И.С.Скляренко //Философия образования и традиция русской школы: Тезисы докладов и сообщений Всероссийской научной конференции 17-18 мая 1995 г. Раздел 3.- СПб, 1995. - С. 30 - 31. – 0,1 п.л.
  10. Скляренко, И.С. Из опыта применения групповых форм работы студентами физмата [Текст] /И.С.Скляренко //Современные методы и формы обучения в подготовке учителя физики. Тезисы докладов ХХVIII зонального совещания преподавателей физики, методики преподавания физики астрономии педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока 10 – 12 октября 1995 г. Ч. 2. - Красноярск, 1995. - С.25. – 0,05 п.л.
  11. Скляренко, И.С. О некоторых возможностях использования групповых форм работы при формировании физических понятий [Текст] /И.С.Скляренко //Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и Вуза. Тезисы докладов на II всероссийской научно-практической конференции 11–13 мая 1994г. - Челябинск: ЧГПИ, 1994. - С.113-114. – 0,1п.л.

1 Приказ МВД России «О комплексном реформировании системы воспитательной работы в органах внутренних дел», № 120 от 01.02.2007.

2 Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов – М.: Азбуковник, 1999. - С.840

3 Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. – М.: 1949.

4Приказ МВД России № 1138 от 24.12.2008. «Кодекс профессиональной этики сотрудника органов внутренних дел Российской Федерации»; Федеральный закон №3 «О полиции» от 01.03.2011.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.