WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

Кохичко Андрей Николаевич

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЛИНГВООРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровень начального образования), педагогические наук

и

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Челябинск – 2012

Работа выполнена в государственном бюджетном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Мурманский областной институт повышения квалификации работников образования и культуры»

Научный консультант: член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Бунеев Рустэм Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Гневэк Ольга Владимировна доктор педагогических наук, профессор Месеняшина Людмила Александровна доктор педагогических наук, доцент Чиндилова Ольга Васильевна

Ведущая организация: Факультет психологии ФГОУ ВПО «Мо сковский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

Защита состоится 25 апреля 2012 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д.212.295.04 при ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, проспект имени В.И. Ленина, 69, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК РФ http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «__» февраля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Л.Н. Галкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Система образования в любом типе общества выступает важнейшим инструментом формирования и поддержания его социального, экономического, политического и культурного единства. Благодаря образованию определяется личность человека, ее жизненная позиция и ценностные ориентации, ее мировоззрение и мироотношение, самоопределение и приобщение к национальной и мировой культуре. Принципы гуманистических позиций образования, как системы саморазвития личности, способной продуктивно реализовывать себя в современных условиях, сформулированные в национальных образовательных доктринах (Закон Российской Федерации «Об образовании», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации»), послужили основой становления системы личностно ориентированного образования. Однако в условиях новых социальных реалий в России, при расширении масштабов межкультурного взаимодействия, переходе человечества к постиндустриальному, информационному этапу своего развития и экономике, основанной на быстро обновляющихся информационных технологиях и знаниях, на передний план выходят новые социальные запросы, определяющие новые цели образования и стратегию его развития. С учетом общенациональных интересов и общих тенденций мирового развития, современный государственный заказ в образовании «направлен на воспитание поколения граждан страны, владеющих знаниями, навыками и компетенциями, позволяющими активно и эффективно действовать в условиях инновационной экономики, на воспитание их в духе идеалов демократии, правового государства и в соответствии с общечеловеческими и традиционными национальными ценностными установками». Таким образом, государственная политика в области образования, ориентированная на свободное развитие духовно-нравственной личности, ее самоопределение и самореализацию, на интеграцию личности в национальную и мировую культуру, а так же безусловный приоритет ценностно-нормативного (духовно-нравственного) ядра содержания новых федеральных государственных образовательных стандартов (А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков) определили актуальность исследования на социально-педагогическом уровне. Данное обстоятельство предполагает разработку эффективной лингвоориентированной методики практической реализации идей и принципов национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку в парадигме личностно ориентированного образования.

В настоящее время теория и практика обучения русскому языку как родному располагает значительным количеством исследований, посвященных реализации культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к содержанию образования. Тем не менее, в этих работах исследователи, во-первых, не касались проблемы реализации эпистемической функции русского языка (эпистемологического подхода к начальному языковому образованию); во-вторых, не предлагали обоснованной классификации национальных (этнических) ценностей; в-третьих, недооценивали методологию, что не позволяло раскрыть учащимся целостную национальную языковую картину мира. На научно-теоретическом уровне актуальность лингвоориентированного образования младших школьников определяется тем, что проблема эпистемологического подхода к начальному обучению русскому языку как родному, направленному на формирование национального (этнического) самоопределения обучающихся, рассматриваемого в рамках культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к содержанию образования, была поставлена в ряде работ отечественных методистов (М.Р. Львов, Е.Н. Леонович), но не была решена в конкретных методических разработках, учебниках и программах начального обучения русскому (родному) языку. Кроме того, в парадигме личностно развивающего образования современная методика начального языкового образования остро нуждается в научно обоснованной целостной педагогической концепции формирования не только национального российского (общероссийского), но и этнического самоопределения младших школьников.

На научно-методическом уровне актуальность разработки педагогической концепции лингвоориентированного образования младших школьников связана с тем, что при расширении вариативного образовательного пространства в современной практике преподавания русского (родного) языка при акцентировании внимания на воспитательном потенциале родного языка, его неразрывной связи с историей, духовной культурой и менталитетом русского народа, отсутствует линия, отражающая единые подходы, методы и формы интеграции обучающихся в национальную (этническую) культуру. Неразработанность данной методической проблемы, нерешенность ее в программах, учебниках и учебных пособиях по русскому языку как родному для начальной школы делают данную проблему весьма актуальной. В связи с этим осознается необходимость в практической реализации лингвоориентированного образования младших школьников, что предполагает разработку педагогической концепции формирования национального (этнического) самоопределения обучающихся и ее реализацию в учебных пособиях нового поколения.

Таким образом, актуальность лингвоориентированного образования, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников, обусловлена тем, что в современной теории и практике обучения русскому (родному) языку обострились следующие противоречия:

- между социальным заказом, определяющим стратегическую цель начального языкового образования – обеспечение национального (общероссийского и этнического) самоопределения младших школьников - и неопределенностью содержательных характеристик национальных (этнических) ценностей;

- между определением в качестве основной задачи начального языкового образования формирование первоначальных представлений о языке как основе национального самосознания, как национально-культурном феномене и отсутствием концептуальных основ классификации национальных (этнических) ценностей (концептов, эпистем), нашедших свое отражение в современном русском литературном языке;

- между потребностью в начальном языковом образовании личностно развивающих технологий, содействующих формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников, и недостаточным дидактическим и методическим обеспечением данного процесса в начальной школе, выраженном, прежде всего, на уровне учебников и учебных пособий по русскому языку как родному.

Обозначенные противоречия обусловили выбор темы исследования и позволили сформулировать проблему изыскания, которая заключается в обосновании в рамках эпистемологического подхода к содержанию начального языкового образования, рассматриваемого в русле культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов, эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний, и потенциальных возможностей организации формирования национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку в парадигме личностно развивающего образования.

Ведущая идея исследования состоит в том, что успешность национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному определяется лингвоориентированной методикой «проживания» национальных (этнических) ценностных отношений младшими школьниками.

Цель исследования – разработка и апробация педагогической концепции лингвоориентированного образования, способствующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку.

Объект исследования – языковое образование младших школьников как средство формирования национального (этнического) самоопределения обучающихся.

Предмет исследования – педагогическая концепция лингвоориентированного образования, содействующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному.

Гипотеза исследования. Приступая к исследованию теории и практики лингвоориентированного образования, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, мы исходили из предположения о том, что:

1. Выполнение социального заказа, определяющего стратегическую цель начального языкового образования – обеспечение национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, возможно, если:

- будет выявлена сущность процесса национального (этнического) самоопределения младших школьников;

- национальное (этническое) самоопределение младших школьников при обучении русскому языку как родному в парадигме личностно ориентированного образования будет рассмотрено с позиции эпистемологического подхода к содержанию начального языкового образования;

- будет разработана педагогическая концепция лингвоориентированного образования, способствующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку.

2. В качестве теоретико-методологических оснований педагогической концепции лингвоориентированного образования, обеспечивающего формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, выступит совокупность эпистемологического, рассматриваемого в рамках культурологического (культурно-исторического) и аксиологического, и лингво-методического подходов к начальному языковому образованию.

3. Эпистемологический подход к содержанию начального языкового образования потребует выделение принципов соборного отношения к миру как основы национальных (этнических) ценностей: антропокосмизма, общего дела, многоединства, откровения, ответственного поступка, любви, объединяющей все отдельные группы ценностей в систему и выступающей направлением всего процесса самоопределения младших школьников, а также на основании принципов соборного отношения к миру классификацию эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний.

4. В основу педагогической концепции лингвоориентированного образования, содействующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, будут положены закономерности, учитывающие отношение между результатами усвоения и степенью речевого развития младших школьников: этнокультурной основы содержания обучения русскому языку как родному; усвоения речи как традиции использования языка для общения в разных его приложениях; личностно развивающего речевого развития в процессе обучения родному языку, выраженных в принципах: двухстороннего характера социализации личности школьника; «проживания» ценностных отношений во взаимодействии с миром; уровней осознанности в речи;

трансформации языкового чутья (интуиции) в «чувство языка»; текста как основной (дидактической) единицы обучения при развитии речи учащихся;

градуальности; порождения и восприятия речи при формировании речевых умений и развитии языковой способности; креативности речевого развития младших школьников в процессе формирования национального (этнического) самоопределения при обучении русскому языку как родному.

5. Содержательно-смысловым воплощением педагогической концепции лингвоориентированного образования, способствующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, выступит концептуальная модель, базирующаяся на основных методологических подходах к содержанию образования, закономерностях и принципах, учитывающих отношение между результатами усвоения и степенью речевого развития обучающихся, в структуру которой, помимо эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний, включена лингвоориентированная методика, направленная на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, а также индикаторы социальных отношений, позволяющих диагностировать самоопределение личности младшего школьника в национальной (этнической) культуре.

6. Эффективность исследуемого процесса формирования национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному будет обеспечена методикой лингвоориентированного образования, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, методическими компонентами которой выступают: актуализированный текст в различных сферах, формах и жанрах речи как основная языковая (дидактическая) единица; «речевой поступок» и дискурс как ведущие методы (методические приемы) обучения, отражающие нравственную сторону речевого поведения обучающихся; система допродуктивных, продуктивных и постпродуктивных задач учебно-исследовательской деятельности, обеспечивающих «проживание» младшими школьниками национальных (этнических) ценностных отношений.

Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть исходные методологические положения начального языкового образования, позволяющие обосновать эпистемологический подход к начальному обучению русскому языку как родному, рассматриваемый в рамках культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к содержанию образования.

2. Исследовать психолого-педагогические основы эпистемологического подхода к начальному обучению русскому (родному) языку.

3. Разработать в парадигме личностно развивающего образования систему эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний.

4. Выстроить в рамках личностно развивающей парадигмы современного педагогического процесса модель педагогической концепции лингвоориентированного образования, способствующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному.

5. Обосновать содержание и технологические основы построения лингвоориентированной методики образования, содействующей формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку.

6. Разработать и внедрить в начальное языковое образование учебные пособия по русскому (родному) языку нового поколения, способствующие формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников, а также выявить эффективность предложенной лингвоориентированной методики через результаты использования учебных пособий в массовой школьной практике.

Методы исследования. В диссертационном исследовании использовались теоретические методы: изучение нормативно-правовых документов об образовании, анализ концепций вариативных курсов русского языка как родного, теоретико-методологический, лингвокультурологический, понятийнокатегориальный анализы, метод моделирования; эмпирические методы исследования: изучение и обобщение эффективного опыта и массовой практики начального языкового образования, опытно-исследовательская работа, наблюдение, анкетирование, анализ письменных работ учащихся, математические и статистические методы обработки данных.

Выбранная методология и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.

Основные этапы исследования:

- первый этап (1998-2001 гг.) – поисково-констатирующий: ознакомление с литературой по отечественной и зарубежной методике обучения родному языку; комплексный анализ действующих учебников по русскому (родному) языку для начальной школы; оценка современного состояния реализации эпистемической функции языка в содержании начального языкового образования; изучение степени разработанности проблемы национального (общероссийского и этнического) самоопределения личности младшего школьника при обучении русскому языку как родному в теоретико-методических исследованиях; определение методологических основ и методов исследования;

- второй этап (2002-2005 гг.) – экспериментально-аналитический: систематизация и классификация собранных материалов, их теоретическое осмысление; построение педагогической концепции лингвоориентированного образования, способствующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников в парадигме личностно развивающего образования, и на ее основе экспериментальной модели методики обучения русскому (родному) языку; реализация модели обучения русскому языку как родному в начальной школе и ее апробация в опытном обучении; обработка полученных результатов, коррекция и уточнение логики исследования;

- третий этап (2006-2011 гг.) – обобщающий: внедрение основных результатов исследования; синтез теоретико-практического материала по результатам экспериментальной, научно-исследовательской работы для подготовки и издания монографий; обобщение результатов исследования, литературное оформление диссертации, обсуждение содержания работы.

Методологическую и теоретическую основу исследования, выполненного на границе нескольких предметных областей (аксиология, антропология, лингвокультурология, методика обучения русскому языку, педагогика, психология, философия, этика, этнолингвистика и др.), составляют:

- культурологический (культурно-исторический) и аксиологический подходы к содержанию образования (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, Л.С.

Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Джуринский, А. Дистервег, Л.Ф. Климанова, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, И.Я.

Лернер, А.В. Мудрик, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.);

- антропологические (В.В. Шаронов), культурологические (Э.С. Маркарян, В.С. Поликарпов, В.Г. Торосян и др.), лингвокультурологические (В.В.

Колесов, Ю.С. Степанов, П.Я. Черных и др.), педагогические (Л.П. Буева, В.А. Конев, В. Оконь и др.), психологические (М. Херсковиц), социологические (Л.Н. Коган, Б.К. Малиновский, Э. Сепир и др.), философские (В.С.

Библер, Э.В. Ильенков, М.С. Каган и др.), этнологические (Х. Бэрри, Л. Гумилев, Т.Г. Стефаненко и др.) представления о культуре;

- культурологические (М.Б. Ладыгин, О.М. Ладыгина и др.), педагогические (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, Н.Е. Щуркова и др.), политологические (Ю.И. Аверьянов и др.), психологические (М.И. Еникеев, И.М. Кондаков, Р.С. Немов и др.), социологические (А.С. Айзикович, Н. Аберкромби, Г.В.

Осипов и др.), философские (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробницкий, В.Н. Сагатовский и др.), эстетические (М.Ф. Овсянников, В.А. Разумный и др.), этические (С.С. Аверинцев, А.В. Адо, М.И. Андриевская и др.), этнопсихологические (В.Г. Крысько, Э.А. Саракуев и др.) осмысления ценностей;

- концептуальные основы воспитания и социализации личности (Г.М. Андреева, Р.Н. Бунеев, Ю.П. Зинченко, Ф.Г. Гиддингс, А.И. Ковалева, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Малофеев, Дж. Г. Мид, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, А.В. Петровский, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, Л.В. Трубайчук, Д.И. Фельдштейн и др.);

- этнокультурные положения социализации (Ф. Барт, И.В. БестужевЛада, Ю.В. Бромлей, Дж. Горер, Л.Н. Гумилев, С.Т. Калтахчян, К. Клакхон, В.Г. Крысько, Л.А. Месеняшина, М. Мид, Л.А. Никитич, Ю.П. Платонов, В.С.

Поликарпов, Э.А. Саракуев, Т.Г. Стефаненко, В.Г.Торосян, С.В. Чешко и др.);

- философские (М.М. Бахтин, Е.П. Белозерцев, Н.А. Бердяев, Б.П. Вышеславцев, И.А. Ильин, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, А.И. Новиков, В.Н. Сагатовский, В.С. Соловьев, С.Л. Франк, Н.Л. Худякова и др.) и педагогические (Е.В. Бондаревская, Р.Н. Бунеев, М.Ю. Новицкая, Л.В. Трубайчук, О.В. Чиндилова, Н.Е. Щуркова и др.) системы национальных ценностей;

- идеи духовно-нравственного воспитания личности средствами родного языка (В.Г. Белинский, В.А. Богородицкий, И.А. Бодуэн де Куртене, Дж. Бонфанте, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, В. Вудт, Л.С. Выготский, О.В.

Гневэк, Я. Гримм, В. фон Гумбольд, И.И. Давыдов, В.Г. Костомаров, А.А.

Леонтьев, А.М. Пешковский, А.А. Потебня, Л.В. Савельева, Э. Сепир, Н.И.

Толстой, М.А. Тулов, Ф.Ф. Фортунатов, Г. Шухардт, Л.В. Щерба и др.);

- лингвокультурологические (Ю.Д. Апресян, А.П. Бабушкин, Е.М. Верещагин, С.Г. Воркачв, В.В. Воробьев, В.Г. Зусман, В.И. Карасик, А.Е. Кибрик, В.В. Колесов, Д.С. Лихачев, М. Ляхтеэнмяки, В.А. Маслова, Р.И. Павилнис, З.Д. Попова, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин, В.Н. Телия и др.) и психофизиологические (Л.И. Айдарова, Д.Н. Богоявленский, Л.И.

Божович, Л.С. Выготский, М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, Н.И. Жинкин, С.Ф.

Жуйков, Ф. Кайнц, А.А. Леонтьев, Г. Линдрос, А.Р. Лурия, Е.Л. Мельникова, В.С. Мухина, Ж. Пиаже, А.И. Савенков, Л.В. Сахарный, Т.Н. Ушакова, А.М.

Шахнарович, Н.X. Швачкин, Д.Б. Эльконин и др.) положения организации обучения родному языку;

- культуроведческие (культурно-исторические) и аксиологические основы методики обучения русскому (родному) языку (Е.В. Архипова, Н.Ф. Бунаков, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Ф.И. Буслаев, В.И. Водовозов, Я.К. Грот, М.Л. Кусова, Т.А. Ладыженская, Е.Н. Леонович, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, Л.А. Месеняшина, Т.Г. Рамзаева, А.В. Текучев, И.И. Срезневский, В.Я. Стоюнин, Д.Н.

Ушаков, К.Д. Ушинский, Л.П. Федоренко, А.А. Штец, Н.Ю. Штрекер и др.).

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

1. Разработана педагогическая концепция лингвоориентированного образования, способствующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, основу которой составили:

- эпистемологический, рассматриваемый в рамках культурологического (культурно-исторического) и аксиологического, и лингво-методический подходы к содержанию начального языкового образования, обеспечивающие обоснование психолого-педагогических и лингводидактических основ национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку в парадигме личностно развивающего образования;

- закономерности, учитывающие отношение между результатами усвоения и степенью речевого развития младших школьников: этнокультурной основы содержания обучения русскому языку как родному; усвоения речи как традиции использования языка для общения в разных его приложениях;

личностно развивающего речевого развития в процессе обучения родному языку, выраженных в принципах: двухстороннего характера социализации личности школьника; «проживания» ценностных отношений во взаимодействии с миром; уровней осознанности в речи; трансформации языкового чутья (языковой интуиции) в «чувство языка»; текста как основной (дидактической) единицы обучения при развитии речи учащихся; градуальности; порождения и восприятия речи при формировании речевых умений и развитии языковой способности; креативности речевого развития младших школьников в процессе формирования национального (этнического) самоопределения при обучении русскому языку как родному.

2. В содержание начального языкового образования, ориентированного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, на основе соборности, отражающей основную традицию русской национальной культуры, внесены, выделенные в рамках эпистемологического подхода к содержанию начального языкового образования принципы соборного отношения к миру как основа национальных (этнических) ценностей: антропокосмизм, общее дело, многоединство, откровение, ответственный поступок, любовь, объединяющая все отдельные группы ценностей в систему и выступающая направлением всего процесса самоопределения младших школьников, а также классификация эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний.

3. В рамках личностно развивающей парадигмы современного педагогического процесса предложена модель лингвоориентированного образования, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, базирующаяся на основных методологических подходах к содержанию образования, закономерностях и принципах, учитывающих отношение между результатами усвоения и степенью речевого развития обучающихся, в содержание которой, помимо эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний, включена лингвоориентированная методика, направленная на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, а также индикаторы социальных отношений, позволяющих диагностировать самоопределение личности младшего школьника в национальной (этнической) культуре.

4. Обоснована методика лингвоориентированного образования, содействующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, содержательные и технологические направления построения которой составили: актуализированный текст в различных сферах, формах и жанрах речи как основная языковая (дидактическая) единица; «речевой поступок» и дискурс как ведущие методы (методические приемы) обучения, отражающие нравственную сторону речевого поведения обучающихся; система допродуктивных, продуктивных и постпродуктивных задач учебно-исследовательской деятельности, обеспечивающих «проживание» младшими школьниками национальных (этнических) ценностных отношений.

5. Экспериментально доказана успешность формирования национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному в рамках эпистемологического подхода к содержанию образования, рассматриваемого в русле культурологического (культурноисторического) и аксиологического подходов, ориентированного на «проживание» национальных (этнических) ценностных отношений обучающимися.

Теоретическая значимость исследования:

Полученные в исследовании объективные результаты содержат в своей совокупности решение научной проблемы, связанной с разработкой педагогической концепции лингвоориентированного образования, содействующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, ядром которой выступил эпистемологический подход к начальному обучению русскому (родному) языку, рассматриваемый в рамках культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к содержанию образования.

1. Выведено и внесено в тезаурус (начального) языкового образования определение лингвоориетированного образования, под которым следует понимать целенаправленный, личностно развивающий процесс обучения и воспитания, регулируемый (направляемый) (родным) языком.

2. В теорию начального языкового образования внесена модель лингвоориентированного образования, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному.

3. Теоретически определены в рамках культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к содержанию образования, а также, закономерностей, учитывающих отношение между результатами усвоения и степенью речевого развития младших школьников: этнокультурной основы содержания обучения русскому языку как родному; усвоения речи как традиции использования языка для общения в разных его приложениях; личностно развивающего речевого развития в процессе обучения родному языку, выраженных в принципах: двухстороннего характера социализации личности школьника; «проживания» ценностных отношений во взаимодействии с миром; уровней осознанности в речи; трансформации языкового чутья (интуиции) в «чувство языка»; текста как основной (дидактической) единицы обучения при развитии речи учащихся; градуальности; порождения и восприятия речи при формировании речевых умений и развитии языковой способности; креативности речевого развития младших школьников в процессе формирования национального (этнического) самоопределения при обучении русскому языку как родному, методологические, психолого-педагогические и методические основы эпистемологического подхода к начальному обучению русскому (родному) языку, позволяющие теории и методике обучения русскому языку как родному эффективно реализовывать идеи и принципы современного социального заказа, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников в парадигме личностно ориентированного образования.

4. На основе соборности, отражающей основную традицию русской национальной культуры, в русле эпистемологического подхода к содержанию начального языкового образования теоретически обоснованы принципы соборного отношения к миру как основы национальных (этнических) ценностей: антропокосмизм, общее дело, многоединство, откровение, ответственный поступок, любовь, объединяющая все отдельные группы ценностей в систему и выступающая направлением всего процесса самоопределения, а также теоретически доказаны содержание и классификация эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний, по семи основаниям на уровнях языкового чутья и языковой интуиции: Община, Откровение, Соблаговоление, Благодать, Воля, Многоединство, Сожаление, способствующих формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, что может при их использовании обеспечить идентификацию и накопление в тезаурусе методики перспективных для ее развития методических идей и разработок.

5. Теоретически обоснована необходимость выделения и применения в методике начального обучения русскому (родному) языку в качестве важнейших факторов национального (этнического) самоопределения младших школьников: актуализированного текста в различных сферах, формах и жанрах речи как основной языковой (дидактической) единицы; «речевого поступка» и дискурса как ведущих методов (методических приемов) обучения, отражающих нравственную сторону речевого поведения обучающихся; системы допродуктивных, продуктивных и постпродуктивных задач учебно-исследовательской деятельности, обеспечивающих «проживание» младшими школьниками национальных (этнических) ценностных отношений.

Практическая значимость исследования заключается в:

- разработке и апробации педагогической концепции лингвоориентированного образования, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, которая может быть использована методистами и учителями начальных классов с целью повышения качества социализации (самореализации и самоопределения) младших школьников в современной начальной школе;

- разработке нового учебно-методического комплекса обучения русскому (родному) языку для начальной школы, построенного на единых методологических, содержательных, психологических, дидактических и лингвистических основах, программе и других методических материалах, которые могут быть использованы для организации начального обучения русскому языку как родному в парадигме личностно развивающего образования.

Собранный и систематизированный в исследовании материал может способствовать более углубленному и объективному освещению процесса начального языкового образования, обоснованному построению стандартов методики начального обучения русскому языку, что позволит осуществлять более эффективный общественно-педагогический контроль за инновационными процессами в начальном образовании.

Данные исследования могут использоваться методистами и учителями начальных классов при составлении программ педагогического образования по специальности «Педагогика и методика начального образования», при написании методических трудов в области начального языкового образования, учебных пособий по обучению русскому, родному языку в начальной школе.

Полученные в исследовании результаты могут также использоваться на курсах повышения квалификации учителей начальных классов.

На защиту выносятся:

1. Педагогическая концепция лингвоориентированного образования, содействующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, реализующая социальный заказ, определяющий стратегическую цель современного образования – обеспечение национального (общероссийского и этнического) самоопределения младших школьников в парадигме личностно ориентированного образования, ядром которой выступает эпистемологический подход к начальному обучению русскому языку как родному, рассматриваемый в рамках культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к содержанию образования, обеспечивающих обоснование психолого-педагогических и лингводидактических основ национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку в парадигме личностно развивающего образования.

2. Обоснованные на основе соборности, отражающей основную традицию русской национальной культуры, в русле эпистемологического подхода к содержанию начального языкового образования принципы соборного отношения к миру как основа национальных (этнических) ценностей: антропокосмизм, общее дело, многоединство, откровение, ответственный поступок, любовь, объединяющая все отдельные группы ценностей в систему и выступающая направлением всего процесса самоопределения, а также содержание и классификацию эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний, по семи основаниям на уровнях языкового чутья и языковой интуиции: Община, Откровение, Соблаговоление, Благодать, Воля, Многоединство, Сожаление, способствующих формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку.

3. Модель лингвоориентированного образования, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, учитывающая закономерности: этнокультурной основы содержания обучения русского языка как родного; усвоения речи как традиции использования языка для общения в разных его приложениях; личностно развивающего речевого развития в процессе обучения родному языку, выраженных в принципах: двухстороннего характера социализации личности школьника; соборного отношения к миру как основы национального (этнического) самоопределения личности; «проживания» ценностных отношений во взаимодействии с миром; уровней осознанности в речи; трансформации языкового чутья (интуиции) в «чувство языка»; текста как основной (дидактической) единицы обучения при развитии речи учащихся; градуальности; порождения и восприятия речи при формировании речевых умений и развитии языковой способности; креативности речевого развития младших школьников в процессе формирования национального (этнического) самоопределения при обучении русскому языку как родному, содержанием которой являются эпистемы современного русского литературного языка как основа национального (этнического) самоопределения обучающихся.

4. Методика лингвоориентированного образования, содействующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, содержательные и технологические направления которой составили: актуализированный текст в различных сферах, формах и жанрах речи как основная языковая (дидактическая) единица; «речевой поступок» и дискурс как ведущие методы (методические приемы) обучения, отражающие нравственную сторону речевого поведения обучающихся; система допродуктивных, продуктивных и постпродуктивных задач учебно-исследовательской деятельности, обеспечивающих «проживание» младшими школьниками национальных (этнических) ценностных отношений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены исходными научными позициями в исследовании лингвоориентированного образования, способствующего национальному (этническому) самоопределению младших школьников при обучении русскому (родному) языку, их соответствием поставленной проблеме; логикой и структурированием содержания работы по уровням соподчинения; разработкой методологических, теоретических и методических основ изучаемого процесса с применением максимально широкого понятийно-терминологического аппарата, но приводящих к однородным выводам; применением взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету, задачам и логике исследования; результатами внедрения в образовательный процесс начальной школы разработанного на основе модели лингвоориентированного образования, содействующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, УМК по русскому (родному) языку для начальной школы.

Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования, в разработке педагогической концепции лингвориентированного образования, позволяющей эффективно решать в рамках культурологического (культурно-исторического), аксиологического и эпистемологического подходов к содержанию начального языкового образования проблему, которая заключается в обосновании эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний, как основы национального (этнического) самоопределения обучающихся и потенциальных возможностей организации формирования национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку в парадигме личностно развивающего образования; в получении научных результатов, изложенных в диссертации, монографиях и в других опубликованных работах; в использовании этих результатов при разработке учебных пособий по русскому (родному) языку для начальной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты и выводы исследования нашли отражение в публикациях по теме исследования (монографии, научные статьи, в т. ч. в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ, учебные и научно-методические пособия, учебные программы и др.), общим объемом публикаций более 165 п. л. Материалы и результаты исследования обсуждались на научных и научно-практических конференциях различного уровня: межвузовских (Мурманск – 2003, 2004 гг., Санкт-Петербург – 2003 г.), межрегиональных (Вологда – 2000 г., Мурманск – 2000 г.), региональных (Апатиты – 2008 г., Мурманск – 2000 г., 2003-2009 гг.), всероссийских (Калуга – 2010 г., Магнитогорск – 2008 г., Москва – 2009-2010 гг., Мурманск – 2002-2003, 2008-2009 гг., Санкт-Петербург – 2007 г., Челябинск – 20г., Екатеринбург – 2011 г.), международных (Екатеринбург – 2008 г., Мурманск – 2000, 2002, 2006, 2009 гг., Орел – 2009 г., Санкт-Петербург – 2008 г., Ульяновск – 2009 г., Челябинск – 2009 г., Москва – 2011 г.) и др.

Материалы исследования положены в основу целого ряда учебных курсов и семинаров, проводимых в Мурманском государственном гуманитарном университете и Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования и культуры. По материалам исследования прочитаны лекции на курсах повышения квалификации учителей начальных классов в ряде городских институтов повышения квалификации (гг. Апатиты, Заполярный, Кандалакша, Кировск, Ковдор, Мончегорск, Оленегорск, Полярные Зори, Полярный, Снежногорск, с. Ловозеро, п. Никель и др.).

В 2000 году учебные пособия для учащихся 1-4 классов, отражающие основные положения разработанной автором концепции, успешно прошли грифование на заседании Президиума Учебно-методического объединения по направлениям педагогического образования на базе РГПУ им. А.И. Герцена. В 2007 году за серию учебных пособий для обучающихся 1-2 классов общеобразовательных учреждений Мурманской области, изданных на средства Правительства Мурманской области, автору исследования Фондом развития отечественного образования был присужден диплом лауреата конкурса на лучшую научную книгу 2006 года. В 2010 году экспериментальные учебные пособия и дидактические материалы по русскому языку, реализующие основные идеи авторской концепции, решением ученого и редакционно-издательского советов МОИПКРОиК рекомендованы к использованию в учебном процессе.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Текст диссертации составляет 399 страниц машинописного текста, в список литературы включено 434 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется степень ее научной разработанности; формулируются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; определены методологическая основа, источниковедческая база исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту, а также апробация и внедрение результатов исследования.

Первая глава «Методология начального обучения русскому языку как родному в современном российском образовании» раскрывает исходные методологические положения начального языкового образования, позволяющие обосновать эпистемологический подход к начальному обучению русскому (родному) языку, рассматриваемый в русле культурологического (культурноисторического) и аксиологического подходов к содержанию образования.

В национальных образовательных доктринах, с учетом общих тенденций мирового развития и общенациональных интересов в сфере образования, в качестве базовых ценностей и принципов государственной политики были определены: гуманистический характер образования, свободное развитие духовно-нравственной личности, формирование у обучающихся систем ценностей и идеалов гражданского общества, обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации (социализации), формирование российского самосознания и самоидентичности и др.

Анализ федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения, обеспечивающих преемственность и обновление системы российского образования, показал, что в целом, в рамках личностно развивающей парадигмы современного педагогического процесса наметились четыре фундаментальных подхода: культурологический (культурно-исторический), системно-деятельностный, аксиологический и развивающий. Приоритет ценностно-нормативного (духовно-нравственного) ядра содержания современного российского образования (А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А.

Тишков) потребовали в рамках эпистемологического наполнения содержания начального обучения русскому (родному) языку ориентации исследования на культурологический (культурно-исторический) и аксиологический подходы.

Основными культуросообразными позициями взаимодействия ребенка и взрослого, лежащими в основе современного культурологического (культурно-исторического) подхода к педагогическому процессу, являются: реализация методологических принципов: системности, историзма, единства сознания и деятельности; изучение предметных курсов или их разделов в культурно-историческом контексте; выделение в предметах основных, значимых единиц усвоения, отражающих сущностное содержание предмета; формирование целостной единой картины мира в процессе дифференциации и интеграции рационального и художественно-образного типов познания, естественно-научной и гуманитарной сфер культуры и др. Таким образом, образование в логике культурологического (культурно-исторического) подхода строится не на усвоении готовых форм знаний, закрепленных в абстрактных понятиях, а разворачивается в виде процесса, ведущего к определенному результату, когда знание приобретает конкретно-историческое содержание и становится доступным младшим школьникам.

Что же касается характеристики аксиологического подхода, то в русле исследования эпистемологических основ начального обучения русскому языку как родному данный подход к содержанию образования должен рассматриваться только в составе культурологического (культурно-исторического) подхода, который имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический, технологический и личностно-творческий (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н.

Шиянов). Смысл аксиологического подхода к содержанию образования может быть раскрыт через систему принципов: равноправия философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей, равнозначности традиций и творчества, экзистенциального равенства людей, диалога и подвижничества вместо мессианства и индифферентности и др.

Анализ инновационных изменений в современном российском образовании подводит к выводу о том, что культурологический (культурно-исторический) и аксиологический подходы в рамках личностно развивающей парадигмы образования являются методологической основой всего образовательного процесса. Данные подходы к содержанию образования концептуально не противоречат друг другу, базируются на схожих принципах, формах, методах и образовательных средствах, способствуют раскрытию личностной культуры, самоопределению и культурной (этнокультурной) идентификации ребнка. Отметив в представленных аспектах образовательного процесса общие системообразующие элементы («культура», «ценность»), а также тот факт, что аксиологический подход входит в структуру культурологического (культурно-исторического) познания и преобразования действительности, подчеркнем, что ценностные категории, наполняя культурологический (культурно-исторический) подход к образованию конкретным содержанием, регулируют (направляют) личностно-творческую (личностно развивающую) деятельность участников педагогического процесса.

Теоретические основы современного начального обучения русскому языку в логике культурологического (культурно-исторического) подхода включают: динамику методологических парадигм в культурно-историческом опыте преподавания (русского) родного языка (Л.А. Месеняшина), методологические принципы культурно-исторического подхода (Т.А. Байкова, Е.Р.

Ерышева, М.А. Каленчук, Н.М. Лаврова, О.В. Малаховская, Н.А. Чуракова;

Л.Ф. Климанова), культурно-исторический компонент содержания лингвистического образования в начальной школе (М.Л. Кусова), концепцию начального языкового образования (А.А. Леонтьев, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева), концептуальные подходы к созданию учебников нового поколения (Е.В. Бунеева) и к решению проблемы преемственности дошкольного и школьного образования (Р.Н. Бунеев), обоснование слова, как основной, значимой единицы усвоения, отражающей сущностное содержание предметов русский язык и литература (Л.Ф. Климанова), формирование письменной речи младших школьников в парадигме Школы диалога культур (Л.А. Месеняшина, Р.С. Панова), лингвокультурологию как неотъемлемую часть интегративного курса русского языка (О.С. Кожаева) и др.

Практическое воплощение культурологического (культурно-исторического) подхода к начальному обучению русскому (родному) языку основывается на рассмотрении языка как духовно-нравственного развития младших школьников (В.П. Канакина, В.Г. Горецкий; Н.А. Чуракова, М.Л. Каленчук;

О.Л. Соболева), как части общей (С.В. Ломакович, Л.И. Тимченко) национальной (Т.М. Андрианова, В.А. Илюхина), духовной, русской национальной (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина; Е.Н. Леонович, М.Р. Львов) культуры, живого средоточия духовного богатства народа, создающего язык (Л.Я.

Желтовская, А.Ю. Купалова), «актуальных реалий русского этноса», культуре русского народа в русском языке (Е.А. Быстрова, Л.А. Ефросинина, Л.М. Зеленина, И.В. Корнута, Т.С. Кудрявцева, Н.М. Шанский и др.), истории языка, культуре русского и других народов (Т.Г. Рамзаева) и др.

Аксиологические основы организации духовно-нравственного развития и воспитания учащихся достаточно широко представлены в теории и практике начального языкового образования. Среди современных концепций начального обучения русскому языку как родному получили свое теоретическое обоснование: аксиологический аспект исследования методики обучения грамоте (А.А. Штец), ценностный аспект в построении учебных пособий по русскому языку для начальной школы (Л.В. Ассуирова, Л.В. Борбот), духовно-нравственное воспитание младших школьников средствами русского языка как учебного предмета (С.Г. Макеева), коммуникативно-нравственное развитие учащихся в системе непрерывного риторического образования (З.И.

Курцева), этические и регулятивные основания образовательной системы нового поколения (Р.Н. Бунеев), этнокультурный компонент обучения русскому языку в начальных классах православной гимназии (Н.В. Софронова), аксиологический (ценностный) подход к языковому образованию как средству формирования индивидуальной системы ценностей и идеалов через приобщение к культуре своего народа (О.И. Липина) и др.

Понимание аксиологического подхода к содержанию начального языкового образования как регулятора качества социализации обучающихся практически реализуется: в изучении русского языка с позиций его духовной, культурно-исторической ценности и формирования ценностного отношения к родному языку (Н.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова), в знакомстве с этическими нормами и их культурно-исторической обусловленностью, в осознании их ценности и необходимости (Н.А. Чуракова, М.Л. Каленчук), в освоении русского языка как средства закрепления в сознании ребенка индивидуального и коллективного опыта (Е.Н. Леонович), традиций русского народа, его мировоззрения и этнических ценностей (М.Р. Львов) и др.

Во второй главе «Психолого-педагогические основы эпистемологического подхода к начальному обучению русскому языку как родному» исследованы психолого-педагогические основы эпистемологического подхода к начальному языковому образованию.

Ключевой задачей современной государственной политики Российской Федерации является обеспечение духовно-нравственного развития и воспитание личности - нравственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина России. Следовательно, именно в школе как важнейшем социальном институте должна быть сосредоточена не только интеллектуальная, но и гражданская, духовная и культурная жизнь обучающихся. Вместе с тем, понимание сущности образовательного результата зависит от парадигмы, в рамках которой рассматривается процесс образования, его цели, задачи и содержание.

Оценка качества социализации учащихся, как и цель современного российского образования, может и должна проводиться в парадигме личностно развивающего образования, в котором центральное место отводится личности школьника, а сам процесс социализации должен представлять собой не только набор различных ценностей, а как единое системное целое, когда «принять ту или иную ценность ребенок должен сам, через собственную деятельность» (А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков).

В своем исследовании лингвоориентированного образования, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, мы опираемся на концепцию двустороннего характера социализации личности (Г.М. Андреева, Р.Н. Бунеев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.С. Мухина, В.А. Сластенин, А.А. Штец и др.). Тенденция социальной типизации личности в данной концепции позволяет рассматривать социализацию как процесс самореализации человека путем усвоения социального опыта (в первую очередь ценностей и соответствующих им компетентностей), присущих как обществу в целом, так и отдельным группам. Линия автономизации личности характеризует социализацию как процесс самоопределения личности по культуре (в первую очередь этнической), в ходе которого происходит актуализация национальной системы социальных связей (ценностей) и отношений. Таким образом, процесс социализации должен охватывать две сферы ценностей, обеспечивающих полноценную социализацию личности: сферу самореализации личности и сферу ее самоопределения. При этом, аксиологический подход, входящий в структуру культурологического (культурно-исторического) подхода к содержанию образования, регулирует качество социализации обучающихся.

В целом, соотношение личности и процесса ее социализации может быть представлено следующим образом (см. рис. 1).

Данное осмысление процесса социализации не противоречит современной парадигме личностно развивающего образования. Оно предполагает два качества социализации обучающихся в рамках аксиологического подхода, рассматриваемого в рамках культурологического (культурно-исторического) подхода к содержанию образования: общечеловеческий (общекультурный) и национальный (общероссийский, этнический) аспекты. Исходя из этого, для исследования лингвоориентированного образования, способствующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, представляется чрезвычайно важным обратиться к этнокультурным основам психолого-педагогического процесса.

Культурологический (культурно-исторический) подход к содержанию образования Аксиологический подход к содержанию образования социализация социальная типизация автономизация самореализация самоопределение личность Рисунок 1 - Схема соотношения развития личности и ее социализации Несмотря на различные подходы к пониманию этноса, как природного (Л.Н. Гумилев и др.), или социально-исторического явления (Ю.В. Бромлей, В.В. Пименов, Ю.П. Платонов, В.А. Тишков и др.) общими характеристиками этноса являются этническая принадлежность и этническое самосознание. При этом, важнейшей этнодифференцирующей характеристикой этноса, его лингвистической этносферой, частью национальной культуры является язык (Ю.В. Бромлей, В.В. Пименов, Ю.П. Платонов, Т.Г. Стефаненко и др.) Национальная языковая картина мира (модель, образ), согласно концепции А.А. Леонтьева, это мир, частью которого человек является и который так или иначе переживает и осмысляет для себя. «Мировоззрение, - подчеркивал ученый, - не холодное и отстраненное воззрение на мир, а видение его через нашу личность, через мотивы и установки, ценности и убеждения, в свете нашего индивидуального опыта - не только познавательного, но и эмоционально-смыслового. А значит, важнейшей особенностью целостного знания является его ориентированность не только на сознание ученика, но и на его личность, выработка в процессе учения не только знаний, но и отношения к этим знаниям».

В соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами второго поколения, «основное содержание духовно-нравственного развития и воспитания личности младшего школьника» представляют «базовые национальные ценности», составляющие «основу национальной идентичности», под которой следует понимать «разделяемое всеми гражданами представление о своей стране, е народе, чувство принадлежности к своей стране и народу». Таким образом, начальное языковое образование, реализующее социальный заказ, определяющий стратегическую цель современного образования – обеспечение национального (общероссийского и этнического) самоопределения младших школьников в парадигме личностно ориентированного образования, должно быть сориентировано на осознанное усвоение младшими школьниками как национальных российских (общероссийских), так и национальных (этнических) ценностей.

Критерием систематизации национальных российских (общероссийских) ценностей в новых образовательных документах государственного образца выступили «источники нравственности и человечности, т. е. те области общественных отношений, деятельности и сознания, опора на которые позволяет человеку противостоять разрушительным влияниям и продуктивно развивать свое сознание, жизнь, систему общественных отношений». Данная интерпретация традиционных национальных ценностей, смешивающая, на наш взгляд, гражданские, гуманистические, демократические, интеллектуальные, личностные, нравственные, общекультурные, общечеловеческие, социальные, эстетические и другие виды ценностей, была предложена без учета психологопедагогических основ двустороннего характера социализации личности.

И, тем не менее, если в «методологической основе разработки и реализации новых образовательных стандартов» - «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» система национальных российских (общероссийских) ценностей определена, то классификация национальных (этнических) ценностей, способствующих формированию национального (этнического) самоопределения обучающихся, в новых образовательных документах государственного образца не представлена.

Чрезвычайно важно, на наш взгляд, при систематизации национальных (этнических) ценностей учитывать не только «области общественных отношений, деятельности и сознания» (категорию наднациональную), но и отражающие своеобразие и глубину русской (национальной, российской, этнической) ментальности принципы (качества) отношения человека (личности) к миру в целом. Таким «системообразующим началом» «межчеловеческих и человекомирных отношений», «исходной ценностью», «устойчивым, инвариантным качеством отечественной культуры», по мнению ряда ученых (Е.П. Белозерцев, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, А.В. Гулыга, В.В. Зеньковский, В.И. Иванов, И.А. Ильин, И.В. Киреевский, В.В. Колесов, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, А.И. Новиков, В.В. Розанов, Л.В. Савельева, В.Н. Сагатовский, Е.С. Троицкий, Е.Н. Трубецкой, Г.П. Федотов, С.Л. Франк, А.С. Фролов и др.), является соборность, генетически связанная с отечественными концепциями: всечеловечности русской культуры (Ф.М. Достоевский), философии общего дела (Н.Ф. Федоров), всеединства (софиологии) (В.С. Соловьев), непротивления злу насилием (Л.Н. Толстой), «симфонической личности» (Л.П.

Карсавин), общинности (коммюнотарности) (Н.А. Бердяев), «лучистого человечества» (К.Д. Циолковский), солнечного смысла истории (А.Л. Чижевский), ноосферы (сферы разума) (В.И. Вернадский), пневматосферы (сфера духа) (П.А. Флоренский), «розы мира» (Д.Л. Андреев), антропокосмизма (Н.Г. Холодный) и др.

Нерелигиозная сущность соборности, отмечает В.Н. Сагатовский, «состоит в признании самоценности индивидуальности и целого (общества и природы) и их взаимодополняющего единства на основе фундаментального настроя любви к миру. Соборность, таким образом, снимает в себе противоположности индивидуализма (индивидуальность в центре) и коллективизма (целое в центре)». Такое понимание соборности позволяет выделить в ее структуре систему принципов соборного отношения к миру как основы национальных (этнических) ценностей: антропокосмизма (Н.Г. Холодный, В.Н.

Сагатовский), общего дела (Н.А. Бердяев, Б.К. Зайцев, Н.Ф. Федоров, В.Н.

Сагатовский), многоединства (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, Л.П. Карсавин, В.Н.

Сагатовский), откровения (С.Ф. Франк), ответственного поступка (М.М. Бахтин, В.И. Иванов), любви (воли к любви как антипод воли к власти), объединяющей все отдельные группы ценностей в систему и выступающей направлением всего процесса самоопределения личности (К.С. Аксаков, Ш.А. Амонашвили, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, Б.П. Вышеславцев, Н.В. Гоголь, Ф.М.

Достоевский, Б.К. Зайцев, В.И. Иванов, И.А. Ильин, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Д.С. Мережковский, В.В. Розанов, В.С. Соловьев, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д.Ушинский, С.Л. Франкл, Н.Л. Худякова и др.).

Таким образом, традиционные национальные (этнические) ценности должны опираться не только на «области общественных отношений», а, прежде всего, на принципы соборного отношения к миру. Следовательно, в соответствии с этим и должно быть организовано духовно-нравственное воспитание обучающихся, а также строиться процесс лингвоориентированного образования, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку в русле эпистемологического подхода к начальному языковому образованию, рассматриваемому в рамках культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к содержанию образования.

В третьей главе «Лингводидактическая система эпистем современного русского языка» в парадигме личностно развивающего образования представлена лингводидактическая система эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний.

Одним из центральных понятий современной методики обучения русскому языку оказывается концепт, без которого крайне сложно обеспечить осознанное усвоение обучающимися ценностей национальной культуры. В качестве основополагающей данную категорию мы находим как в практике обучения русскому (родному) языку, так и в философии, психологии, математической логике, семантике, логической семантике, когнитивной грамматике, культурологии, лингвокультурологии, лингвострановедении и других смежных дисциплин. При этом, наряду с концептом употребляются и иные равнозначные понятия: логоэпистема (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Н.Д. Бурвикова), лингвокультурема (В.В. Воробьев), мифологема (М. Ляхтеэнмяки), сапиентема (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), экфорема (Н.А. Рубакин), ноэма, ноэсис (термины философской герменевтики). К этому перечню можно добавить также термины «константа», «константа языка», «экзистенциальный смысл», «предельное понятие», «культурный концепт», «лингвокультурный концепт» и др.

В целом, в современном языкознании и в смежных дисциплинах наметились четыре основных подхода к пониманию концепта: семантический, когнитивный, культурологический и аксиологический. Несмотря на различные подходы к трактовке термина «концепт», в качестве вывода можно заключить, что сближаемые с концептом «протерминологические новообразования» ноэма, экфорема, лингвокультурема, сапиентема, логоэпистема и другие анализируемой категории не тождественны.

Что же касается «эпистемы», то традиционно данное понятие рассматривают в рамках философского термина «эпистемология» – теории познания, исследующей «природу, предпосылки, условия, возможности и границы человеческого познания». Применительно к лингвистике, понятие «эпистема» (М.П. Фуко) нашло свое отражение в одной из базовых функции языка - эпистемической, связанной «с основной общественно значимой (опосредованной мышлением) формой отражения окружающей человека действительности и самого себя, т. е. формой хранения знаний о действительности» (А.Е. Кибрик).

Эпистемологическое понимание языка как «отечествоведения» (Г. Шухардт), «памятников духа» (Я. Гримм), выражения «самосознания, мировоззрения и логики духа народа» достаточно широко представлено в зарубежной лингвистике (Ш. Балли, Ф. Боас, Дж. Бонфанте, Л. Вайсгербер, Ж. Вандриес, В. Вудт, В. фон Гумбольд, А. Мартине, Г. Пауль, Э. Сепир, Б. Уорф, К. Фосслер, Г. Штейнталь, Г. Шухардт и др.).

Антропологический подход к языку как к «дару слова» (Н.И. Греч), «духу родного языка» (Н.П. Некрасов), «национальному духу» (А.М. Пешковский), как к «бессознательному преданию» (Ф.Е. Корш), летописи «пережитой культурной и социальной истории данного народа» (В.А. Богородицкий), как к «зеркалу духовной личности народа» (М.А. Тулов), продукту «духовного творчества данного культурно-исторического коллектива» (народа) (Г.О. Винокур), изучение родного языка в тесной связи с сознанием и мышлением человека, его национальной культурой и духовной жизнью нашли отражение в отечественном языкознании (К.С. Аксаков, О.С. Ахманова, И.А. Бодуэн де Куртене, Г.О. Винокур, И.И. Давыдов, А.А. Зализняк, В.А. Звегинцев, К.П. Зеленецкий, В.В. Колесов, И. Орнатовский, М.М. Покровский, Е.Д. Поливанов, А.А. Потебня, И.С. Рижский, Л.В. Савельева, З.К. Тарланов, И.Ф. Тимковский М.А. Тулов, Ф.Ф. Фортунатов, П.Я. Черных, А.Д. Шмелев, Л.В. Щерба, Е.С.

Яковлева и др.), лингвокультурологии (Ю.А. Бельчиков, Е.Л. Березович, Е.М.

Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Воробьев, Т.В. Евсюкова, В.И. Карасик, А.Ф. Лосев, В.В. Макаров, В.А. Маслова, О.Г. Почепцов, Г.Г. Слышкин Е.Ф.

Тарасов и др.), этнопсихолингвистике (Л.С. Выготский, А.С. Герд, В.В. Красных, М.М. Копыленко, А.А. Леонтьев, С.Е. Никитина, Н.И. Толстой, Н.В.

Уфимцева и др.) и в других смежных дисциплинах.

Мысль о значении обращения к «дару слова» при обучении родному языку мы находим и в трудах основателя отечественной лингводидактики Ф.И. Буслаева, методическая система которого нашла свое логическое развитие в работах А.Д. Алферова, П.О. Афанасьева, Н.Ф. Бунакова, В.И. Водовозова, Я.К. Грота, В.В. Данилова, Н.С. Державина, Н.М. Соколова, Г.Г. Тумима, И.И. Срезневского, В.Я. Стоюнина, Д.Н. Ушакова, К.Д. Ушинского и др.

Перемещение в процессе изучения родного языка акцентов на деятельность обучающихся, на речевое развитие и саморазвитие личности, на приобщение школьников с помощью языка к истории и культуре русского народа, на понимание языка, в котором «нашли выражение сознательная мысль, чувства и дела русского народа» (Н.С. Поздняков), как важнейшее средство социализации личности, ярко выражено в современной отечественной методике (практике) преподавания русского (родного) языка (Е.В. Архипова, В.В.

Бабайцева, Т.А. Байкова, Е.Р. Ерышева, М.А. Каленчук, Н.М. Лаврова, О.В.

Малаховская, Н.А. Чуракова, М.Т. Баранов, Е.А. Баринова, Р.Н. Бунеев, Е.В.

Бунеева, Е.А. Быстрова, Л.А. Ефросинина, Л.М. Зеленина, И.В. Корнута, Т.С.

Кудрявцева, Н.М. Шанский, А.Д. Дейкина, Л.Я. Желтовская, А.Ю. Купалова, Н.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова, В.А. Кустарева, Е.Н. Леонович, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко и др.). Именно родной язык, подчеркивает М.Р. Львов, «всегда был и остается главным предметом в начальной школе, ему принадлежит решающая роль в духовной жизни ребенка». «Через язык, - заключает ученый, - ученик овладевает традициями своего народа, его мировоззрением, этническими ценностями; через язык он приобщается к величайшим сокровищам - русской литературе и литературам других народов. Язык вводит ребенка в общественную жизнь».

Сказанное выше позволяет утверждать, что теоретически обоснованная мысль об эпистемологическом подходе, рассматриваемом в рамках культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к содержанию образования, поддерживаемая давней отечественной и зарубежной традицией и представленная в новых федеральных государственных образовательных стандартах, нашла широкое применение в методике и практике обучения родному языку. И, хотя, между концептом, ноэмой, экфоремой, лингвокультуремой, логоэпистемой, сапиентемой и другими сближаемыми многомерными и сложными когнитивными лингвосоциальными конструктами противоречий нет, традиционно в качестве базовых номинативных единиц, стремящихся отразить национальную (этническую) специфику представления языковых знаний, выступали концепт и эпистема, содержательные оттенки которых заключаются в различном восприятии окружающей действительности. Так, если концепт связан со знанием (сознанием, познанием) – значением, логикой, разумом (сознательным восприятием), познавательным опытом индивидуума, то эпистема – знание, базирующееся на «душе» (духе) - чувствах, ощущениях, переживаниях, духовной деятельности, эмоционально-смысловой практике человека (В.Г. Белинский, И.И. Давыдов и др.).

Эпистемы, содействующие эмоционально-смысловой практике младших школьников, «проживанию» национальных (этнических) ценностных отношений, как базовое понятие теории и методики эпистемологического подхода к начальному обучению русскому (родному) языку, требуют своего осмысления на уровнях языковой интуиции и языкового чутья. Не случайно в связи с этим одной из целей изучения русского языка как родного традиционно являлось «формирование языкового чутья», «развитие интуиции и «чувства языка».

Кроме того, без опоры на «чувство языка», без обращения к языковому опыту учащихся – одного из важнейших принципов (закономерностей) обучения родному языку (М.Р. Львов, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко и др.) невозможно пробуждение познавательного интереса к русскому языку, воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к нему, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты.

«Чутье языка народом, - подчеркивает И.А. Бодуэн де Куртене, - не выдумка, не субъективный обман, а категория (функция) действительная, положительная, которую можно определить по ее свойствам и действиям, подтвердить объективно, доказать фактами». Мысль об обращении к дару слова (Ф.И. Буслаев, Н.И. Греч, И.И. Давыдов, Н.П. Некрасов, А. Никольский, И. Орнатовский, А. Попов, К.Д. Ушинский, В.И. Чернышев и др.), духу языка (В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов и др.), инстинкту языка (М.А. Тулов), чутью к правильности речи (Н.М. Соколов, Г.Г. Тумим и др.) в процессе обучения русскому (родному) языку поддерживается и современной отечественной методикой.

Анализ современных программ и учебников по русскому языку позволяет видеть, что в качестве одной из основополагающих целей обучения русскому языку как родному выдвигаются: развитие (В.В. Бабайцева; Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова; Т.Г. Рамзаева; В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, Т.В. Некрасова; А.В. Полякова), формирование (В.В. Бабайцева; Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина; Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова), совершенствование (В.В.

Бабайцева) чувства языка (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина; Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова; В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, Т.В. Некрасова), языкового чутья (В.В. Бабайцева; Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева; А.В. Полякова; Т.Г.

Рамзаева), интуиции (Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова), языковой интуиции, языкового сознания (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева).

Делая обобщение, согласимся с Л.В. Савельевой в том, что в последнее десятилетие в условиях вариативности концепций, моделей, содержания языкового образования появляются очень разные подходы к проблеме развития «чувства языка» и путям е решения. Сама же обозначенная проблема представляет не только академический, но и практический интерес, поскольку для реализации познавательной и социокультурной целей обучения русскому языку как родному учителю необходимо иметь представление о сущности «чувства языка», уметь контролировать влияние рассматриваемого понятия на усвоение школьниками учебного материала, а также способствовать дальнейшему развитию «языкового чувства». Вместе с тем, различные попытки разрешения междисциплинарной проблемы развития «чувства языка», на наш взгляд, связаны с неоднозначным пониманием природы (формы) и содержания анализируемой категории. Тем не менее, анализ различных трактовок «чувства языка» позволил выделить две неоднозначно решаемые проблемы, связанные с характером (природой) «чувства языка» и степенью его осознанности.

Большинство лингвистов (Б.В. Беляев, Я. Рейковский, Д. Небб, Ф. Кайнц, Г. Линдрос, Ф. Марек и др.), отмечают в своем исследовании М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер, трактуют понятие «чувства языка» с интеллектуалистских позиций, как сумму знаний о языке, полученных в результате бессознательного обобщения многочисленных актов речи, функционирующих в виде языковых представлений индивида и регулирующих правильность (нормативность) его речи.

Эта система служит основой для оценки языковых фактов в случае необходимости. Для наших изысканий эпистемологического подхода к начальному обучению русскому языку как родному весьма важными оказываются взгляды исследователей, считающих «чувство языка» эмоциональным переживанием, эмоциональной реакцией на непривычную речь (Н.В. Имедадзе).

Что же касается второй проблемы - уровня осознанности процессов контроля и оценки языковых элементов в речевой деятельности, - то, по мнению А.А. Леонтьева, «чувство языка» относится к уровню бессознательного контроля в рамках четырехчленной классификации уровней осознанности в речи.

Этому уровню противостоят три остальных: 1) уровень неосознанности, характерный для фонации; 2) уровень сознательного контроля; 3) уровень актуального осознания средства выражения в письменной речи. Соглашаясь с такой трактовкой «чувства языка», М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер находят неправомерным полностью относить фонацию к области бессознательного. «Чувство языка», замечают авторы, как корректирующий механизм действует внутри в рамках языкового сознания, выполняя его оценочную и регулятивную функцию. И в этом смысле «языковое чувство» всегда является сознательным контролем, хотя образуется в основном в результате бессознательного обобщения схем и моделей языковых элементов и их сочетаний.

На наш взгляд, различные подходы к решению проблемы развития «чувства языка» связаны не только с неоднозначным пониманием сущности, механизмов и функций анализируемой категории, но и со смешением понятий «чувство языка», «языковое чутье» и «языковая интуиция».

Анализ литературы в аспекте эпистемологического подхода к содержанию начального языкового образования обнаружил, что разница между «чутьем», «интуицией» и «чувством» заключается в различном восприятии окружающей действительности. Так, если «чутье» (предчувствие) (П.Е. Стоян) - способность к ощущениям, пониманию, обнаружению, угадыванию, оцениванию и т. д., «интуиция» - «непосредственное чутье» (Д.Н. Ушаков), «безотчетное неосознанное чувство» (С.А. Кузнецов), «знание, возникающее без осознания путей и условий его получения» (А.Н. Щукин), то чувство – осознанное восприятие реальности, «сознание; мыслительная деятельность, ум, разум» (С.А. Кузнецов). Другими словами, используя классификацию уровней осознанности в речи (А.А. Леонтьев, М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер), «чувству языка» соответствует уровень сознательного контроля, которому предшествуют уровень бессознательного контроля – речевая интуиция и уровень неосознанности – языковое чутье.

К исходным моментам речевого опыта, подготавливающего возникновение «чувства языка», могут относиться: дифференциация ребенком сверхсегментных элементов речи, в частности интонации (В.С. Мухина, Н.X.

Швачкин, Р.В. Ямпольская и др.); возникновение интонационного подражания (А.Г. Рузская); симпрактические (побочные, ситуационные) факторы, главными из которых являются жесты, интонация и практические (чаще всего игровые) ситуации (А.Р. Лурия); обобщения в автономной речи - обозначение одним словом целого круга предметов и ситуаций (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Е.И. Исенина, С.Н Карпова, Т.Е. Конникова, И.Н. Коробова, Р.Е. Левина, Ж. Пиаже, В. Штерн, Д.Б. Эльконин и др.); вычленение в этих односложных сообщениях детей конкретных семантических категорий (Л.

Блум). На последующих этапах развития контроль речи ребенком сосуществует с ошибками словотворчества, в основе которых лежит ориентировка ребенка в структуре слова (Л.И. Айдарова, Л.И. Гараева, А.Н. Гвоздев, А.А.

Леонтьев, Т.А. Мехович, Л.В. Сахарный, А.Е. Супрун, А.Г. Тамбовцева, А.М.

Шахнарович, Д.Б. Эльконин, Н.М. Юрьева и др.) и т. д.

Помимо речевого опыта, большинство исследователей развития «чувства языка» (Л.И. Айдарова, Б.В. Беляев, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, А.Н. Гвоздев, С.Ф. Жуйков, Д.М. Орлова, Ф.А. Сохин и др.) отмечают значимость в этом процессе теоретических языковых знаний. Таким образом, если до школьного обучения «спонтанно накопленный ребенком речевой опыт» представлял «собой обобщение на уровне первичной генерализации, не предваряемой сознательным вычленением элементов, подлежащих обобщению», то в школьной практике «осознанная» грамматика, «способствующая «актуальному осознанию средств выражения в письменной речи», должна занимать центральное, организующее место.

В отличие от неосознанного «языкового чутья» (инстинкта, интуиции), категории речи, осмысленное «чувство языка» связано с языком как системой.

В результате восприятия и порождения речи у ребенка на подсознательном уровне формируются аналогии (обобщения), а затем им усваиваются закономерности (системные свойства языка), которыми он пользуется все более свободно. Бессознательное «языковое чутье», «приведенное в сознание грамматикой», становится осознанным «чувством языка», «генетическим продуктом знания». В связи с этим задача школьного обучения состоит не только в том, чтобы помочь ученику осмыслить законы русского языка, осознать свою собственную речевую практику, понять, как происходит речевое общение, и, «следовательно, произвольно оперировать своими собственными умениями», но и осознать ценностные смыслы родного языка. Лишь тогда, отмечает Л.С.

Выготский, его «умение переводится из бессознательного автоматического плана в план произвольный, намеренный и сознательный».

В проблематике нашего исследования, заключающегося в обосновании в рамках эпистемологического подхода к начальному обучению русскому (родному) языку, рассматриваемого в русле культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к содержанию образования, эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний, и потенциальных возможностей организации формирования национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку в парадигме личностно развивающего образования, отметим еще раз, что концепты, довольно емкие, абстрактные категории, связаны с сознательным восприятием действительности, осмысление которых практически невозможно без эпистем (существующих в двух формах: языковом чутье и языковой интуиции), базирующихся на «душе» (духе) - чувствах, ощущениях, переживаниях, духовной деятельности, эмоционально-смысловой практике ребенка. Другими словами, в процессе обучения русскому (родному) языку в логике становления личности чрезвычайно важно трансформировать эпистемы (чутья, интуиции) в концепты.

Вместе с тем, концепт и эпистема - номинативные единицы, стремящиеся отразить этническую специфику представления языковых знаний, в двухстороннем процессе социализации непосредственно связаны с ценностями самореализации личности (базовыми нравственными ценностями и социальными умениями): Достоинством, Честью, Совестью, Законом, Свободой, Солидарностью и Адаптивностью (А.А. Штец).

С данными категориями на основе представленных выше принципов соборного отношения к миру согласуются национальные (этнические) ценности и соответствующие им социальные умения: Община, Откровение, Благодать, Соблаговоление, Воля, Многоединство и Сожаление, которые по существу являются национальным выражением нравственных общечеловеческих ценностей (см. табл. 1).

В целом, классификацию эпистем, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний, полученную в результате проведенной в лексике русского языка операции деления концептов, выделенных на основе национальных (этнических) ценностей, можно представить в виде итоговой таблицы (см. табл. 2), где: 1) эпистемы чутья (уровень неосознанности); 2) эпистемы интуиции (уровень бессознательного контроля); 3) концепт (уровень сознательного контроля) имеют различные степени обобщения и осознанности в речи.

В четвертой главе «Методическое обеспечение формирования национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному» обоснованы содержание и технологические основы построения лингвоориентированной методики, направленной на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, а именно:

Таблица 1 - Структура национальных (этнических) ценностей и социальных умений Национальное (этническое) самоопределение личности Национальные Социальные умения (этнические) ценности Община как со-единство обеспечиваю- Возможность строительства школьной сещее самоактуализацию личности в об- мьи как Общего Дома.

щем (в Мире).

Откровение - правда отношений как вера Готовность отвечать доверию в поручениях.

в самоценность Человека и Мира.

Со-благоволение – ответственный посту- Потребность оказания бескорыстного сопок как принятие смысла на со-зидание действия другим.

самоценностей.

Благодать – (Общее дело) как со-творче- Со-зидание уважения в межличностных и ство самоценностей Человека и Мира. межэтнических отношениях.

Воля как осознанный выбор не для себя, Стремление к освоению этнических традиа для других, обеспечивающий этниче- ций и обычаев.

скую идентификацию личности.

Многоединство как со-отечество - вхож- Осуществление межэтнического общения дение в человечество через националь- как диалога культур этносов Российской ную самобытность. Федерации.

Со-жаление как человеколюбие мира и Прощение для со-гласия в общежитии.

миролюбие человека.

а) актуализированные тексты в различных сферах, формах и жанрах, осваиваемые в системе речевой учебно-исследовательской деятельности младших школьников;

б) ведущие методы (методические приемы) «речевого поступка» и дискурса, отражающие нравственную сторону речевого поведения обучающихся;

в) система допродуктивных, продуктивных и постпродуктивных речевых задач в учебно-исследовательской деятельности младших школьников.

Признавая установку на овладение русским (родным) языком как целостным явлением, все стороны которого взаимодействуют между собой, в методике лингвоориентированного образования, содействующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, в качестве основной (ведущей) единицы языка, стал текст, который позволяет учащимся «проживать» через эпистемы смыслы текста, а значит, и русские национальные ценностные отношения. Кроме того, текст объединяет элементы языка в единую стройную систему, позволяет слить воедино два важнейших направления в изучении русского (родного) языка в школе: познание системы языка и познание норм и правил общения, речевого поведения в различных жизненных ситуациях (А.А.

Брудный, Н.А. Ипполитова, И.Р. Пригожин). Текст также представляет собой языковую ткань произведения, в которой отражаются душа человека, его мысли, цели и стремления (М.Р. Львов). Именно в этом заключаются фундаментальные культурно-исторические, аксиологические, психологические, дидактические, методические и личностно развивающие особенности текста.

Таблица 2 - Классификация эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний Базовые Производные национальные (этнические) ценности национальные Эпистемы Эпистемы (этнические) ценности - интуиции чутья концепты языка Родина Род Родичи Община Народ Язык Дом Семья Семейство Фамилия Языковая семья Открытие Искренность (Открытость) Откровение Проникновенность Правда Явь (Действительность) Добросовестность Согласие Благоустройство Соблаговоление Лад (Совет) Соизволение Содействие Благорассудительность Благоволение Благожелательность Благодать (Благосклонность) Благодеяние (Добродетель) Благодарение Признательность Благодарность Выбор Бремя Воля Весомость Раздолье Простор Добровольность Соприкосновение Общежитие Многоединство Общение Самобытность Своеобразие Самостоятельность Сочувствие Расположение (Благорасположение) Сожаление Отзывчивость (Участливость) Сострадание Соболезнование Причастность (Участие) Вместе с тем, текст представляет собой снятый момент языкового творческого процесса, представленного в виде конкретного произведения (И.Р. Гальперин). Следовательно, не меньшее значение для методики лингвориентированного образования, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, приобретает проблема правильного использования речевых жанров (М.М. Бахтин), обеспечивающих интеграцию обучающихся в национальную и мировую культуру (Е.А. Быстрова, Л.А. Ефросинина, Л.М. Зеленина, И.В. Корнута, Т.С. Кудрявцева, Н.М. Шанский;

О.И. Ерменко, А.В. Сериченко; Н.А. Чуракова, М.Л. Каленчук; В.П. Канакина, В.Г. Горецкий; Т.А. Ладыженская, Е.Н. Леонович, М.Р. Львов, Т.Г.

Рамзаева, А.Е. Смирнов, Т.П. Часовских, Н.Ю. Штрекер и др.).

Помимо адекватного применения текстов в различных сферах, формах и жанрах речи, методическому обеспечению формирования национального (этнического) самоопределение младших школьников при обучении русскому (родному) языку способствуют и особые методы «речевого поступка» и дискурса, отражающие нравственную сторону речевого поведения обучающихся.

Выделение метода «речевого поступка» обусловлено положением отечественной научной мысли о том, что переживания, духовная деятельность, эмоционально-смысловые реакции оказывают существеннейшее влияние на все формы нашего поведения и моменты воспитательного процесса. «Ни одна форма поведения, - по мнению Л.С. Выготского, - не является столь крепкой, как связанная с эмоцией. <…> Ни одна моральная проповедь так не воспитывает, как живая боль, живое чувство». Необходимость данного метода обусловлена и рассуждениями М.М. Бахтина о «внутренних» (мысле-речевых) поступках, активных «в действительно единственном продукте, им созданном (реально действенном действии, сказанном слове, помысленной мысли)». Человек, по мысли философа, должен «хотя бы внутренне только поступать».

Такое понимание «речевого поступка» позволяет выделить в его структуре систему принципов: элементности, реальности, намеренности, мотивированности, коммуникативности, событийности, целенаправленности, воздействия, личностности, отражения нравственной позиции, индивидуальной ответственности и др. (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, В.Е. Гольдин, Е.Н. Дубровская, З.И. Курцева, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.В. Матвеева, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Щукин и др.) В самом общем виде под методом «речевого поступка», содействующего формированию национального (этнического) самоопределение младших школьников при обучении русскому языку как родному, мы понимаем способ взаимодействия учителя и учащихся при руководящей роли учителя, направленного на сознательное (намеренное, целенаправленное), свободно мотивированное речевое действие учащихся, отражающее их нравственную позицию, в которой они утверждают себя как личности в своем отношении к миру.

Помимо «речевого поступка», важным для методической системы исполнительной части формирования национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку является дискурс, определяемый как особый метод начального языкового образования. Несмотря на то, что в различных областях научного знания дискурс трактуется весьма неоднозначно, для методики лингвоориентированного образования, способствующего национальному (этническому) самоопределению младших школьников при обучении русскому языку как родному, важными являются такие особенности (принципы) метода дискурса, как: структурность, процессуальность, взаимодействие, коммуникативность, жизненность, ментальность, социализация, событийность, экстралингвистичность, паралингвистичность, организованность и др. (Н.Д. Арутюнова, Н.В. Белинова, А.Р. Габидуллина, В.З. Демьянков, М.Р. Львов, Н.В. Малычева, Т.В. Матвеева, М.А.

Можейко, о. Сергий Лепин, Н.С. Остражкова, А.Н. Щукин и др.).

В целом, с методической точки зрения под дискурсом, обеспечивающим формирование национального (этнического) самоопределение младших школьников при обучении русскому (родному) языку, нами понимается организованная учителем совокупность (последовательность) речевых поступков в процессе социализации (самоопределения, самореализации) личности при обучении русскому (родному) языку. Вместе с тем, «речевой поступок», первой ступенью развития и созревания мотивов которого является неясное, внутреннее побуждение индивида, вызываемое сложившейся или складывающейся ситуацией, соотносится с языковым чутьем, трансформации которого в языковую интуицию («чувство языка»), и, следовательно, осознанному усвоению национальных (этнических) ценностей как эпистем, будет способствовать «стратегически организованный» дискурс.

Обобщая результаты исследования, можно сделать вывод о том, что в «речевом поступке» и в дискурсе – как составляющих речевого поведения - можно выделить аспекты целенаправленности, мотивированности, реальности (конкретности), актуализации (ситуативности, событийности, взаимосвязи с живой жизнью, живой речью), коммуникативности, обращенность к прагматическим, паралигвистическим, психологическим, социальным, социокультурным, ментальным, нравственным (духовным) и другим факторам. При этом, особенности ведущих методов (методических приемов) обучения, способствующих формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, можно представить в виде таблицы (см. табл. 3).

Наряду с содержанием, принципами, методами, средствами и формами организации обучения, важным компонентом любой методики языкового образования является классификация упражнений. В типологии речевых задач учебно-исследовательской деятельности, способствующих «проживанию» младшими школьниками эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний, как наиболее соответствующие принципам личностно развивающего обучения выступают принцип градуальности (Е.В. Архипова), учитывающий градацию между зоной ближайшего развития и зоной актуального развития ребенка, и ступени структуры речепорождения (порождения речевого высказывания как поступка) (М.Р. Львов).

Таблица 3 – Специфика ведущих методов (методических приемов) обучения, обеспечивающих формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку «Речевой поступок» Дискурс Минимальная единица дискурса. Последовательность «речевых поступков».

Акт речевого поведения. Процесс речевого поведения.

Цель - утверждение себя как личности Цель - взаимодействие, взаимопонимание, в своем отношении к миру. «гармонизирующий педагогический диалог».

Может быть спонтанным (нетранзи- Носит «стратегический организованный» хативным). рактер.

Может быть внутренним (имплицит- Всегда эксплицитен и связан с реальным ным), не выраженным внешне. (внешним, явным) речепроизводством.

Намеренно созданное высказывание. Чаще всего, связан с процессом создания и интерпретации текстов, комплексом текстов, функционирующих в пределах образовательной сферы.

Неизменно отражает нравственную Обращен как к ментальным факторам, так и к сторону речевого поведения. особенностям восприятия речи: ее темпа, стилевого ключа общения, к формам этикета, характера (уровня) юмора, аллюзий и т. д.

Неизменное отражение «речевым поступком» и дискурсом нравственной стороны речевого поведения учащихся определили в методической системе лингвоориентированного образования, содействующие национальному (этническому) самоопределению младших школьников при обучении русскому языку как родному, на основе текста как базовой языковой (дидактической) единицы три уровня речевых задач в учебно-исследовательской деятельности обучающихся: допродуктивные (докоммуникативные), продуктивные (коммуникативные) и постпродуктивные (посткоммуникативные).

К первому методическому уровню относятся рецептивные и репродуктивные (рецептивно-репродуктивные) речевые задачи, ориентированные на эмоционально-смысловое побуждение младших школьников, мотивацию их речевой активности, введение в активный словарь национально-маркированной лексики, обогащение грамматического строя учащихся, накопление их речевого опыта и т. д.

Задачи второго продуктивного уровня являются креативными, созидательными. Они направлены на переход от жизненной ситуации к конкретному (активному, действенному, реальному) «речевому поступку» - нравственному речевому действию в условиях выбора.

Осмысление (рефлексию) речевого действия как поступка предполагают речевые задачи третьего методического уровня.

Последовательность «речевых поступков» реализуется в дискурсе, который дает возможность развитию того или иного речевого действия. Следует особо отметить, что представленная система речевых задач предполагает в качестве ведущей деятельности в системе личностного развития младших школьников при обучении русскому (родному) языку реализацию активной, творческой (М.Р. Львов, Т.В. Матвеева, А.Н. Щукин и др.), учебноисследовательской деятельности (Е.Л. Мельникова, А.И. Савенков). Кроме того, структура методики лингвоориентированного образования, способствующего национальному (этническому) самоопределению младших школьников при обучении русскому языку как родному, предусматривает специально организованную систему речевого развития учащихся, практически осуществляемую на каждом занятии и на специальных уроках.

Основу работы с текстом – базовой языковой (дидактической) единицей, обеспечивающей осознанное усвоение младшими школьниками эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний, составляют уровни креативности (Э. Ландау), предполагающие реально-казуальный (1-классы), ирриально-субъективный (3 класс) и оценочно-прогностический (класс) периоды речевого развития обучающихся. Каждый период обеспечивает младшим школьникам выход по спирали на новый уровень развития речи, сохраняя как значимые все предыдущие достижения ученика.

В целом, структура лингвоориентированной методики, направленной на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, может быть представлена в виде схемы (см. рис. 2).

Эффективность предложенной методики лингвоориентированного образования, способствующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, определялась в соответствии с планируемыми результатами и требованиями к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования посредством:

а) пролонгированного исследования (мониторинга) результатов внедрения в школьную практику учебных пособий нового поколения в течение 1999-2011 гг. на массиве более 1000 учащихся г. Мурманска и Мурманской области, последовательно обучавшихся в 1, 2, 3, 4 классах (512 учащихся экспериментальных классов (ЭК), 524 – контрольных классов (КК);

б) сравнительного анализа результатов освоение лингвоориентированного курса русского (родного) языка, содействующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников, в условиях обучения по вариативным УМК.

В соответствие с новыми федеральными государственными образовательными стандартами, личностные универсальные учебные действия (УУД), обеспечивающие ценностную, «личностно-смысловую ориентацию учащихся», к сфере которых относится «самоопределение личности», «осознание своей этнической принадлежности» обучающимися, должны формироваться «в результате изучения всех без исключения предметов в начальной школе».

Лингвоориентированное образование младших школьников в парадигме личностно развивающего образования Национальное (этническое) самоопределение младших школьников при обучении русскому (родному) языку «Проживание» национальных (этнических) ценностных отношений обучающимися Трансформация эпистем «Речевой поступок», дискурс – ведущие (чутья, интуиции) в концепты методы (методические приемы) обучения Актуализированные тексты в различных Учебно-исследовательская деятельность сферах, формах и жанрах речи младших школьников Допродуктивные Реально-казуальный Задачи Уровни (рецептивные, репродуктивные, (1-2 классы) учебно- креативности рецептивно-репродуктивные) исследовательской (периоды речевого Ирриально-субъективный деятельности развития) Продуктивные (3 класс) (креативные, созидательные) Оценочно-прогностический Постпродуктивные (4 класс) (рефлексивные) Эпистемы современного русского литературного языка, отражающие национальную (этническую) специфику представления языковых знаний Рисунок 2 - Структура лингвоориентированной методики формирования национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку Исходя из цели исследования, заключающейся в разработке и апробации педагогической концепции лингвоориентированного образования, способствующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, принимая во внимание то, что «личностные результаты выпускников начальной школы в полном соответствии с требованиями стандартов не подлежат итоговой оценке», а «оценка этих результатов образовательной деятельности осуществляется в ходе внешних неперсонифицированных мониторинговых исследований, результаты которых являются основанием для принятия управленческих решений при проектировании и реализации региональных программ развития, программ поддержки образовательного процесса, иных программ», выявлялась эффективность методики лингвоориентированного образования, способствующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному. На основе предложенной структуры национальных (этнических) ценностей и социальных умений (см. табл. 1) с помощью (неперсонифицированного) анкетирования учащихся 4-х классов диагностировались личностные результаты формирования национального (этнического) самоопределения младших школьников. Для индикаторов оценки самоопределения личности младшего школьника в национальной (этнической) культуре в качестве показателей применялись программируемые ответы (да, нет, не знаю). Полученные данные представлены в виде таблицы (см. табл. 4).

Таблица 4 – Диагностика самоопределения личности младшего школьника в национальной (этнической) культуре Национальные Социальные умения, в процентах (этнические) ценности да нет не знаю КК ЭК КК ЭК КК ЭК Община 61 81 32 6 7 Откровение 43 92 48 5 9 Со-благоволение 12 69 63 11 25 Благодать 23 71 69 4 8 Воля 29 75 26 2 45 Многоединство 8 34 91 52 1 Со-жаление 13 76 64 7 23 Как видно, полученные данные подтвердили наличие положительной динамики самоопределения обучающихся в национальной (этнической) культуре в процессе лингвоориентированного образования, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, в экспериментальных классах.

Наряду с диагностикой самоопределения личности младшего школьника в национальной (этнической) культуре, позволяющей выявить эффективность лингвоориентированной методики, способствующей формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, принимая во внимание, что вышеназванная методика базировалась на актуализированных текстах в различных сферах, формах и жанрах, осваиваемых в системе речевой учебно-исследовательской деятельности обучающихся, в ходе экспериментального исследования фиксировалась сформированность речеведческих компетентностей младших школьников, основу которых составили актуальные для полноценного развития связной речи младших школьников способности продуцирования текста на письме: 1) редактирование текста (замена элементов текста); 2) изложение текста (устный и письменный пересказ текста); 3) дополнение текста (творческое изложение) (восстановление недостающего элемента (части) текста); 4) сочинение текста (созидание собственного текста). Данные типы способностей определяют общую для всех классов обучения тактику развития речи, обусловленную объективной необходимостью поэтапного развития умений владеть различными по степени сложности способами продуцирования текста. Результаты полученных данных представлены в таблице (см. табл. 5).

Таблица 5 – Диагностика сформированности речеведческих компетентностей младших школьников Редакти- Изло- Допол- Сочи- Общий рование жение нение нение уровень текста текста текста текста Экспериментальные классы 86% 97% 89% 92% 91% Контрольные классы 39% 78% 57% 69% 60,75% Полученные данные позволили констатировать у обучающихся в экспериментальных классах более высокий уровень сформированности речеведческих компетентностей.

Таким образом, сопоставление результатов эксперимента свидетельствует о более успешном национальном (этническом) самоопределении младших школьников при обучении русскому (родному) языку, определяемого лингвоориентированной методикой, направленной на формирование национального (этнического) самоопределения, а также положительной динамике сформированности речеведческих компетентностей обучающихся в экспериментальных классах.

В целом, модель педагогической концепции лингвоориентированного образования, способствующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку может быть представлена следующим образом (см. рис. 3).

В заключении осуществляется синтез выводов и позиций по основным разделам работы, резюмируются наиболее существенные результаты исследования. В итоге проведенного исследования лингвоориентированного образования, содействующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, был получен материал, обработка и анализ которого позволили решить поставленные задачи.

1. Подтвердилось предположение о том, что ведущая роль в методологии начального обучения русскому (родному) языку должна принадлежать трем подходам: культурологическому (культурно-историческому), аксиологическому и эпистемологическому, рассматриваемому в русле культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к содержанию образования.

С помощью исследования было выявлено, что при обучении русскому языку как родному аксиологический подход к содержанию начального языкового образования, рассматриваемый в контексте культурологического (культурно-исторического), регулирует качество социализации (самореализацию, самоопределение) младших школьников.

Социальный заказ общества Парадигма личностно развивающего ФГОС образования Цель – разработка и апробация педагогической концепции лингвоориентированного образования, способствующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку Методологические подходы Аксиологический Культурологический к разработке и апробации (культурно-исторический) педагогической концепции Эпистемологический подход к начальному языковому образованию Педагогические закономерности Этнокультурной основы Усвоения речи как традиции Личностно развивающего содержания обучения русскому использования языка для обще- речевого развития в процессе (родному) языку ния в разных его приложениях обучения родному языку Принципы: двухстороннего Принципы: уровней осоз- Принципы: градуальности (грахарактера социализации лич- нанности в речи; транс- дации между зоной ближайшего ности; соборного отношения к формации языкового и актуального развития ребенмиру как основы национально- чутья (языковой интуи- ка); порождения и восприятия го (этнического) самоопреде- ции) в «чувство языка»; речи при формировании речеления личности; «проживания» текста как основной (ди- вых умений и развитии языковой ценностных отношений во дактической) единицы способности; креативности ревзаимодействии с миром обучения при развитии чевого развития младших речи учащихся школьников Содержание – эпистемы современного русского литературного языка, отражающие национальную (этническую) специфику представления языковых знаний Формы: Ведущие Средства: Основная Речевые урок, внеклассная методы: учебные пособия, языковая задачи в учебноработа по русскому «речевой дидактические (дидактическая) исследовательской (родному) языку поступок», материалы единица: деятельности дискурс текст обучающихся Диагностика самоопределения личности младшего школьника в национальной (этнической) культуре: индикаторы социальных отношений Результат – национальное (этническое) самоопределение младших школьников при обучении русскому (родному) языку на основе принятия национальных (этнических) ценностей: Община, Откровение, Со-благоволение, Благодать, Воля, Многоединство, Со-жаление Рисунок 3 - Модель педагогической концепции лингвоориентированного образования, способствующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку 2. Проведенное исследование показало, что социализация - взаимодействие личности с обществом, приводящее к интеграции человека в социальную систему на основе освоения личностью культуры общества – процесс двусторонний, отражающий как субъектность (самоопределение личности), так и объективно заданные смыслы (самореализацию личности).

Изыскание подтвердило, что в основе методики начального обучения русскому (родному) языку в границах аксиологического подхода к содержанию образования должна лежать система национальных ценностей, включающая в себя как российские (общероссийские, общекультурные), так и этнические (этнокультурные) ценности.

Исследование доказало, что важным фактором освоения национальных (этнических) ценностных отношений, помимо познавательного аспекта - осмысления содержания понятия и форм проявления, - должен стать эмоционально-смысловой - непосредственное «проживание» младшими школьниками этих отношений во взаимодействии с миром.

Основой, исходной ценностью обучения русскому языку как родному, направленному на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников, являются соборность и принципы соборного отношения к миру, выражающие основную традицию русской (российской) национальной культуры.

3. С помощью исследования было обосновано, что при реализации эпистемологического подхода к начальному обучению русскому языку как родному основополагающими понятиями методики языкового образования выступают концепт и эпистема, отражающие национальную (этническую) специфику представления языковых знаний, содержательные оттенки которых заключаются в различном восприятии окружающей действительности.

Оказалось верным предположение о выделении в пределах эпистемологического подхода к содержанию начального языкового образования двух типов эпистем – чутья и интуиции. Стало очевидным, что основанием для классификации эпистем в современном русском литературном языке должны стать концепты, а основанием уровней деления эпистем – два ее типа: чутье и интуиция. Кроме того, усвоение эпистем в процессе обучения русскому (родному) языку в логике становления личности младшего школьника возможно только при трансформации языкового чутья/интуиции (эпистем чутья/интуиции) в «чувство языка» (концепты).

4. В рамках личностно развивающей парадигмы современного педагогического процесса была выстроена модель педагогической концепции лингвоориентированного образования, способствующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, базирующаяся на основных методологических подходах к содержанию образования, закономерностях и принципах, учитывающих отношение между результатами усвоения и степенью речевого развития обучающихся, в содержание которой, помимо эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний, включена лингвоориентированная методика, направленная на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, и индикаторы социальных отношений, позволяющие диагностировать самоопределение личности младшего школьника в национальной (этнической) культуре.

5. Опираясь на выявленные в исследовании положения, были обоснованы содержательные и технологические направления построения лингвоориентированной методики, направленной на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному: актуализированный текст в различных сферах, формах и жанрах речи как основная языковая (дидактическая) единица; «речевой поступок» и дискурс как ведущие методы (методические приемы) обучения, отражающие нравственную сторону речевого поведения обучающихся; система допродуктивных, продуктивных и постпродуктивных задач учебно-исследовательской деятельности, обеспечивающих «проживание» младшими школьниками национальных (этнических) ценностных отношений.

6. Разработка и внедрение в начальное языковое образование учебных пособий по русскому (родному) языку нового поколения подтвердили эффективность предложенной методики лингвоориентированного образования, способствующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному.

В целом, практическая реализация лингвоориентированного образования, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку в парадигме личностно ориентированного образования, может и должна обогащать учащихся содержанием национальной культуры, народных традиций, нравственных устоев, содействовать раскрытию младшим школьникам целостной национальной языковой картины мира, способствовать их духовнонравственному развитию, самоопределению (осознанию своей этнической принадлежности) и на этой основе обеспечивать интеграцию в национальную (общероссийскую, общенациональную) и мировую культуру.

В приложении представлены авторская программа учебной дисциплины «Исследовательский подход к обучению русскому (родному) языку» в 1-4 классах (А.Н. Кохичко, Р.В. Сабодаха, А.А. Штец), речевые задачи, способствующие формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному.

Основные положения диссертации отражены в 20 монографиях, учебниках и учебных пособиях, 77 научных статьях общим объемом 165,1 п.

л. Среди наиболее значимых:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ 1. Кохичко, А.Н. Этимологический анализ как методический прием при обучении орфографии / А.Н. Кохичко // Начальная школа. - 1998. - № 1. - С. 55-60 (0,75 п. л.).

2. Кохичко, А.Н. Этнокультурный компонент патриотического воспитания младших школьников / А.Н. Кохичко // Начальная школа плюс До и После. – 2008. - № 10. – С. 3-6 (0,5 п. л.).

3. Кохичко, А.Н. О категории ценности и ее реализации в новом образовательном стандарте / А.Н. Кохичко // Начальная школа плюс До и После.

– 2009. - № 10. – С. 80-83 (0,5 п. л.).

4. Кохичко, А.Н. Аксиологический аспект проблемы содержания образования (К вопросу об общечеловеческих ценностях) / А.Н. Кохичко // Начальная школа плюс До и После. – 2009. - № 11. – С. 6-9 (0,5 п. л.).

5. Кохичко, А.Н. О принципах отношения к миру как основе базовых национальных ценностей / А.Н. Кохичко // Начальная школа плюс До и После. – 2010. - № 1. – С. 7-11 (0,7 п. л.) 6. Кохичко, А.Н. Чувство языка как актуальная проблема методики обучения младших школьников русскому языку / А.Н. Кохичко // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2009. - № 1.

– С. 72-80 (0,6 п. л.).

7. Кохичко, А.Н. Концепт как базовое понятие методики обучения младших школьников русскому (родному) языку / Е.Ю. Никитина, А.Н. Кохичко // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2010. - № 3. – С. 142-149 (0,25/0,5 п. л.).

8. Кохичко, А.Н. Эпистемологические основы самоопределения личности младшего школьника в обучении русскому (родному) языку / Е.Ю.

Никитина, А.Н. Кохичко // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2010. - № 6. – С. 129-136 (0,25/0,5 п. л.).

9. Кохичко, А.Н. «Речевой поступок» в структуре деятельности младших школьников в процессе обучения русскому (родному) языку / А.Н. Кохичко, Е.А. Зырянова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2010. - № 7. – С. 150-157 (0,25/0,5 п. л.).

10. Кохичко, А.Н. Методический дискурс в обучении младших школьников русскому (родному) языку/ А.Н. Кохичко, Е.А. Зырянова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2010. - № 9.

– С. 44-50 (0,25/0,5 п. л.).

11. Кохичко, А.Н. О проблеме развития чувства языка при обучении русскому языку как родному / А.Н. Кохичко // Начальная школа плюс До и После. – 2010. - № 10. – С. 77-82 (0,75 п. л.).

12. Кохичко, А.Н. Социализация личности в психолого-аксиологическом аспекте отечественной культуры / А.А. Штец, А.Н. Кохичко // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». - 2010. - № 3 (13). – С. 8-20 (0,4/0,8 п. л.).

13. Кохичко, А.Н. Использование символических аналогий в литературном творчестве младших школьников / А.Н. Кохичко // Начальная школа плюс До и После. – 2011. - № 9. – С. 43-45 (0,5 п. л.).

14. Кохичко, А.Н. Структура проживания младшими школьниками эпистемологического содержания русского (родного) языка / А.Н. Кохичко // Начальная школа плюс До и После. – 2012. - № 1. – С. 63-67 (0,5 п. л.).

15. Кохичко, А.Н. Духовно-нравственное развитие и воспитание личности младшего школьника средствами русского (родного) языка / А.Н. Кохичко // Начальная школа плюс До и После. – 2012. - № 3. – С. 80-83 (0,5 п. л.).

Монографии 16. Кохичко, А.Н. О содержательных признаках системы духовных ценностей / А.Н. Кохичко // Педагогика : семья-школа-общество : монография / [Ф.Г. Арсланов, Т.А. Бахор, О.И. Бебина и др.] ; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Книга 15. Глава I. – Воронеж : ВГПУ, 2008. – С. 7-27 (1,6/26,75 п. л.).

17. Кохичко, А.Н. О принципе развития речеязыкового чувства в процессе обучения родному языку / А.Н. Кохичко // Педагогика : семья-школаобщество : монография / [З.Д. Ануфриева, О.В. Бобкова, В.В. Борисов и др.] ;

под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Книга 18. Глава V. – Воронеж : ВГПУ, 2009. – С. 78-90 (1,0/34,69 п. л.).

18. Кохичко, А.Н. О концептуальном и эпистемологическом подходах к практике обучения младших школьников русскому (родному) языку / А.Н.

Кохичко // Педагогика : семья-школа-общество : монография / [С.А. Барамзина, О.В. Башлай, И.В. Власюк и др.] ; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Книга 20. Глава XXIV. – Воронеж : ВГПУ, 2010. – С. 350-362 (1,1/39,21 п. л.).

19. Кохичко, А.Н. К вопросу о понятии «культура» как базовой категории культурологического подхода к содержанию образования / А.Н. Кохичко // Философия, вера, духовность : истоки, позиция и тенденция развития : монография / [Л.А. Александрова, А.Н. Асташова, С.А. Батоева и др.] ; под общ.

ред. проф. О.И. Кирикова. – Книга 21. Глава IV. – Воронеж : ВГПУ, 2010. – С. 61-74 (1,1/40,01 п. л.).

20. Кохичко, А.Н. О новых подходах к изучению русского (родного) языка в начальной школе / А.Н. Кохичко // Образовательно-инновационные технологии : теория и практика : монография [Ю.А. Афонькина, С.А. Баляева, А.А. Васильев и др.] ; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Книга 1.

Глава XXIV. – Воронеж : ВГПУ, 2008. – С. 369-381 (1,0/26,25 п. л.).

21. Кохичко, А.Н. О феномене чувства языка и проблеме его развития у младших школьников / А.Н. Кохичко // Образовательно-инновационные технологии : теория и практика : монография [О.Н. Бойко, В.А. Далингер, А.А.

Васильев и др.] ; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Книга 2. Глава XII. – Воронеж : ВГПУ, 2009. – С. 147-159 (1,0/17,5 п. л.).

22. Кохичко, А.Н. О ценности как основополагающем понятии нового Федерального государственного образовательного стандарта / А.Н. Кохичко // Образовательно-инновационные технологии : теория и практика : монография [В.А. Байдак, Т.Н. Балина, К.Ш. Бикмурзин и др.] ; под общ. ред. проф. О.И.

Кирикова. – Книга 3. Глава I. – Воронеж : ВГПУ, 2009. – С. 7-19 (1,0/30,52 п. л.).

23. Кохичко, А.Н. Психологические и аксиологические аспекты социализации личности в русской культурной традиции / А.А. Штец, А.Н. Кохичко // Образовательно-инновационные технологии: теория и практика : монография [Е.А. Акимова, Е.Н. Алдашова, Э.Н. Алексеева и др.] ; под общ.

ред. проф. О.И. Кирикова. – Книга 4. Глава V. – Воронеж : ВГПУ, 2009. – С.

69-80 (0,5/1,0/44,51 п. л.).

24. Кохичко, А.Н. Аксиологические основы методики начального обучения русскому языку / А.Н. Кохичко // Образовательно-инновационные технологии : теория и практика : монография [Е.М. Авласович, Н.Е. Александрова, А.И. Артюхина и др.] ; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Книга 5. Глава XII. – Воронеж : ВГПУ, 2010. – 153-167 (1,2/31,31 п. л.).

25. Кохичко, А.Н. О культурологическом и аксиологическом подходах в современном российском образовании / А.Н. Кохичко // Научные исследования : информация, анализ, прогноз : монография [Н.А. Антонова, А.В. Бабайцев, С.В. Бессмертная и др.] ; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Книга 28. Глава II. – Воронеж : ВГПУ, 2010. – 21-31 (0,9/51,75 п. л.).

26. Кохичко, А.Н. Культурологические основы методики начального обучения русскому языку / А.Н. Кохичко // Наука и эпоха : монография / [Е.Н. Алдашова, А.В. Антонова, Н.А. Винтин и др.] ; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова.

– Книга 1. Глава XXV. – Воронеж : ВГПУ, 2010. – С. 381-395 (1,2/45,91 п. л.).

27. Кохичко, А.Н. Эпистемы современного русского языка как основа самоопределения личности младшего школьника / А.Н. Кохичко. – Мурманск : МОИПКРОиК, 2010. – 222 с. (16,6 п. л.).

28. Кохичко, А.Н. Концепт и эпистема как базовые понятия методики начального обучения русскому (родному) языку / А.Н. Кохичко // Философия, вера, духовность : истоки, позиция и тенденция развития : монография / [А.Л.

Биб, М.П. Волощук, Е.В. Иванова и др.] ; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова.

– Книга 25. Глава III. – Воронеж : ВГПУ, 2011. – С. 35-51 (1,2/18,11 п. л.).

29. Кохичко, А.Н. «Речевой поступок» и дискурс как методы самоопределения личности младшего школьника при обучении русскому (родному) языку / А.Н. Кохичко // Образовательно-инновационные технологии : теория и практика : монография [О.Г. Зайцева, Т.И. Киргизова, А.Н. Кохичко и др.] ;

под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Книга 9. Глава II. – Воронеж : ВГПУ, 2011. – С. 20-35 (1,1/14,71 п. л.).

30. Кохичко, А.Н. Теория и практика самоопределения личности младшего школьника в русской национальной культуре / А.Н. Кохичко. – Мурманск : МОИПКРОИК, 2012. – 321 с. (21,9 п. л.).

Учебники и учебные пособия 31. Кохичко, А.Н. Край, который я люблю. Часть I. Учебное пособие для учащихся 1-4 классов / А.Н. Кохичко. – Мурманск : Рекламная полиграфия, 1999. - 72 с. (9,0 п. л.) 32. Кохичко, А.Н. Край, который я люблю. Часть II. Учебное пособие для учителя / О.И. Бычкова, А.Н. Кохичко, В.Б. Литвин, Л.М. Погодина. – Мурманск : Рекламная полиграфия, 1999. – С. 3, 24-46 (3,0/6,0 п. л.).

33. Кохичко, А.Н. Курсовые и дипломные работы по методике преподавания русского языка и литературного чтения в начальных классах : методические рекомендации для студентов-заочников факультета ПиМНО / А.Н.

Кохичко. – Мурманск : МГПИ, 1999. - 43 с. (2,2 п. л.).

34. Кохичко, А.Н. Этимология в школе / А.Н. Кохичко. – Мурманск :

Рекламная полиграфия, 2000. - 38 с. (4,9 п. л.).

35. Кохичко, А.Н. Методика преподавания русского языка в начальных классах / А.Н. Кохичко // Современный русский язык и методика его преподавания : учебное пособие для подготовки к государственному экзамену на факультете ПиМНО. – Мурманск : МГПИ, 2002. - С. 3-5, 92-105 (1,0 п. л.).

36. Кохичко, А.Н. Организация внеурочной воспитательной деятельности по русскому языку и литературному чтению в начальной школе / А.Н.

Кохичко // Организация учебно-воспитательной практики студентов IV курса факультета педагогики и методики начального образования : учебно-методическое пособие. – Мурманск : МГПУ, 2004. - С. 12-14, 41-44 (0,5 п. л.).

37. Кохичко, А.Н. Методические рекомендации по написанию курсовых работ по методике обучения русскому языку и литературному чтению в начальных классах для студентов факультета ПиМНО / С.А. Антошина, О.Г. Каримова, А.Н. Кохичко, В.Б. Литвин. – Мурманск : МГПУ, 2005. - 54 с. (2,0/3,25 п. л.).

38. Кохичко, А.Н. Край, который я люблю : учебное пособие для обучающихся 1 класса общеобразовательных учреждений Мурманской области / А.Н. Кохичко. – Мурманск : МОИПКРОиК, 2006. – 80 с. (5,85 п. л.).

39. Кохичко, А.Н. Край, который я люблю : учебное пособие для обучающихся 2 класса общеобразовательных учреждений Мурманской области / А.Н. Кохичко. – Мурманск : МОИПКРОиК, 2006. – 144 с. (10, 5 п. л.).

40. Кохичко, А.Н. Актуальные проблемы филологического образования в начальной школе / А.Н. Кохичко // Актуальные проблемы развития современной начальной школы : учебно-методическое пособие для дистанционного повышения квалификации учителей начальных классов. – Мурманск :

МОИПКРОиК, 2008. - С. 61-92 (2,0 п. л.).

41. Кохичко, А.Н. Дидактический материал по русскому языку для класса. Часть первая / А.Н. Кохичко, Р.В. Сабодах, А.А. Штец. – Мурманск :

МОИПКРОиК, 2010. – 38 с. (0,74/2,2 п. л.).

42. Кохичко, А.Н. Дидактический материал по русскому языку для класса. Часть вторая / А.Н. Кохичко, Р.В. Сабодах, А.А. Штец. – Мурманск :

МОИПКРОиК, 2010. – 33 с. (1,9/6,34 п. л.).

43. Кохичко, А.Н. Тетрадь открытий по русскому языку : экспериментальное учебное пособие для 1 класса четырехлетней начальной школы / А.Н. Кохичко, Р.В. Сабодах, А.А. Штец. – Мурманск : МОИПКРОиК, 2010. – 50 с. (2,5/7,46 п. л.).

44. Кохичко, А.Н. Мастерская письменной речи : учебное пособие по русскому языку для 1 класса начальной школы / А.Н. Кохичко, Р.В. Сабодаха, А.А. Штец. – Мурманск : МОИПКРОиК, 2010. - 67 с. (2,8/8,4 п. л.).

45. Кохичко, А.Н. Мастерская письменной речи : часть первая : учебное пособие по русскому языку для 2 класса начальной школы / А.Н. Кохичко, Р.В. Сабодаха, А.А. Штец. – Мурманск : МОИПКРОиК, 2010. – 70 с.

(2,93/8,8 п. л.).

46. Кохичко, А.Н. Мастерская письменной речи : часть вторая : учебное пособие по русскому языку для 2 класса начальной школы / А.Н. Кохичко, Р.В.

Сабодаха, А.А. Штец. – Мурманск : МОИПКРОиК, 2010. – 76 с. (3,16/9,5 п. л.).

47. Кохичко, А.Н. Мастерская письменной речи : развитие речи младших школьников : 1-2 классы : Методические рекомендации / А.Н. Кохичко, Р.В.

Сабодаха, А.А. Штец. - Мурманск : МОИПКРОиК, 2010. – 102 с. (2,13/6,4 п. л.).

Научные статьи 48. Кохичко, А.Н. Использование катахрезы и оксюморона на занятиях по развитию речи младших школьников / А.Н. Кохичко // Наука и образование : Вестник Мурманского отделения Академии педагогических и социальных наук и Мурманского государственного педагогического института. – Мурманск. – 2002. - № 3. - С. 33-38 (1,0 п. л.).

49. Кохичко, А.Н. «Изумление» от «безумия», или о добродетелях в начальной школе / А.Н. Кохичко // Воспитательная работа в начальной школе :

идеи, опыт, перспективы. Материалы региональной научно-практической конференции. Мурманск. 24-25 марта 2003 г. / отв. за выпуск И.А. Мещерова.

– Мурманск : МГПУ, 2003. - Том I. – С. 72-75 (0,75 п. л.).

50. Кохичко, А.Н. Использование краеведческой лексики на уроках русского языка и литературного чтения в начальной школе / А.Н. Кохичко // Педагогическая практика : опыт, проблемы, технологии. Проект «Новые гуманитарные практики» (сборник научных статей). – Мурманск : МГПУ, 2003.

- С. 115-125 (0,85 п. л.).

51. Кохичко, А.Н. Занимательное краеведение / А.Н. Кохичко // Наука и образование : Вестник Мурманского отделения Академии педагогических и социальных наук. – Мурманск : Изд-во «Максимум», 2003. - № 4. - С. 26-33 (1,0 п. л.).

52. Кохичко, А.Н. О стыде, жалости и благоговении в начальной школе / А.Н. Кохичко // Образование в условиях формирования нового типа культуры : тезисы докладов II Межвузовской научно-практической конференции 26 марта 2003 г. – СПб. : СПб.ГУП, 2003. – С. 52-55 (0,3 п. л.).

53. Кохичко, А.Н. Символическая аналогия как средство развития речи и творческого мышления младших школьников / А.Н. Кохичко // Ученые записки МГПУ. Язык-культура-человек : сборник научных статей / науч. ред.

О.Н. Иванищева. – Мурманск : МГПУ, 2003. - Выпуск 3. – Ч. 3. - (Языкознание). - С. 85-89 (0,5 п. л.).

54. Кохичко, А.Н. Приемы решения изобретательских задач в пословично-поговорочном фольклоре / А.Н. Кохичко // Педагогические чтения, посвященные памяти Л.Ю. Бобкова : материалы межвузовской научно-практической конференции (5-7 декабря 2003 г.). – Мурманск : МГПУ, 2004. - Выпуск II. - С. 65-84 (1,5 п. л.).

55. Кохичко, А.Н. Использование этимологического анализа при изучении краеведческой лексики / А.Н. Кохичко // Классика и современность : актуальность, традиции, новаторство : материалы региональной научно-практической конференции 20-22 ноября 2003 года / отв. ред. О.В. Пожидаева. – Мурманск : МГПУ, 2004. – Т. 2. - С. 37-40 (0,5 п. л.).

56. Кохичко, А.Н. Пересказ текста как средство развития речи младших школьников / А.Н. Кохичко, О.А. Усачева // Формирование и развитие младшего школьника в современной начальной школе : сборник статей студентов и преподавателей факультета педагогики и методики начального образования МГПУ / отв. ред. О.Н. Богаевская. – Мурманск : МГПУ, 2005. - Вып. II. - С.

57-62 (0,15/0,3 п. л.).

57. Кохичко, А.Н. О благородных инстинктах как основе развития добродетелей у младших школьников / А.Н. Кохичко // Наука и бизнес на Мурмане : научно-практический журнал. – Мурманск : Книжное издательство, 1996. – (Духовная практика ; т. 11). - № 6 (51) : Православие и воспитание. - 2005. - С. 22-26 (0,5 п. л.).

58. Кохичко, А.Н. Обогащение речи младших школьников военной лексикой / А.Н. Кохичко // Наука и образование : Вестник Мурманского отделения Академии педагогических и социальных наук. – Мурманск : Изд-во «Полиграфист», 2005. - № 6. - С. 41-54 (1,5 п. л.).

59. Кохичко, А.Н. Тема Великой Отечественной войны в серии книг «Край, который я люблю» / А.Н. Кохичко // Актуальные вопросы развития образования. Сборник научных статей. Часть I. – Мурманск : МОИПКРОиК, 2006. - С. 88-103 (1,0 п. л.).

60. Кохичко, А.Н. Использование символических аналогий в процессе развития речи младших школьников / А.Н. Кохичко // Актуальные аспекты формирования и совершенствования лингвометодической компетенции учителя 1-4 классов современной школы : сборник научных статей по итогам Всероссийской научно-практической конференции (г. Санкт-Петербург, 1415 марта 2007 г.). – СПб. : САГА, 2007. - С. 81-90 (0,6 п. л.).

61. Кохичко, А.Н. О творческом разрешении противоречий в русском пословично-поговорочном фольклоре / А.Н. Кохичко // Педагогика и жизнь :

международный сборник научных трудов / под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Выпуск 5. – Воронеж : ВГПУ, 2007. – С. 132-143 (1,0 п. л.).

62. Кохичко, А.Н. Этнокультурный компонент в содержании начального обучения русскому языку / А.Н. Кохичко, А.А. Штец // Учебное занятие : поиск, инновации, перспективы // Научно-методический журнал. – Челябинск : Изд-во ИИУМЦ «Образование». – 2008. - № 2 (10). - С. 98-1(0,25/0,5 п. л.).

63. Кохичко, А.Н. О доброте, красоте, истине и любви (этнокультурный аспект) // Наука и образование : Вестник Мурманского отделения Академии педагогических и социальных наук ; Музей МГПУ «История народного образования Кольского края». – Мурманск, 2008. - № 9. - С. 30-41 (1,4 п. л.).

64. Кохичко, А.Н. О правде и истине в русской ментальности / А.Н. Кохичко / Начальное языковое образование в современном обществе // Сборник научных статей по итогам Международной научно-практической конференции (СанктПетербург, 12-13 ноября 2008 г.). – СПб. : САГА, 2008. – С. 362-369 (0,5 п. л.).

65. Кохичко, А.Н. От Родины к Отечеству / А.Н. Кохичко / Начальное языковое образование в современном обществе // Сборник научных статей по итогам Международной научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 12-13 ноября 2008 г.). – СПб. : САГА, 2008. – С. 369-376 (0,5 п. л.).

66. Кохичко, А.Н. О ценностях мнимых и истинных (к вопросу о толерантности) / А.Н. Кохичко // Структура. Семантика. Коммуникация : сборник научных статей / под ред. О.М. Чупашевой, А.В. Бурцевой. – Мурманск :

МГПУ, 2009. – С. 144-159 (1,0 п. л.).

67. Кохичко, А.Н. О чувстве языка и проблеме его развития при обучении родному (русскому) языку / А.Н. Кохичко // Структура. Семантика. Коммуникация : сборник научных статей / под ред. О.М. Чупашевой, А.В. Бурцевой. – Мурманск : МГПУ, 2009. – С. 296-310 (1,0 п. л.).

68. Кохичко, А.Н. О базовых национальных ценностях как основе обучения родному (русскому) языку / А.Н. Кохичко // Русская речь в современном вузе : материалы Шестой международной научно-практической интернет-конференции / отв. ред. д. п. н., проф. Б.Г. Бобылев. 20 октября – ноября 2009 г. – Орел : ОрелГТУ, 2010. – С. 189-193 (0,25 п. л.).

69. Кохичко, А.Н. Концепт и эпистема как основополагающие понятия теории и практики обучения младших школьников русскому (родному) языку // Модернизация профессиональной подготовки студентов, учителей начальных классов и специалистов дошкольного образования к реализации ФГОС второго поколения в рамках Образовательной системы «Школа 2100».

Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. – Калуга : КГПУ им. К.Э. Циалковского, 2010. – С. 117-125 (0,5 п. л.).

70. Кохичко, А.Н. О терпимости и терпеливости в русской ментальности (к вопросу о толерантности) / А.Н. Кохичко // Наука и образование :

Вестник Мурманского отделения Академии педагогических и социальных наук. – Мурманск, 2010. - № 11. - С. 52-68 (1,0 п. л.).

71. Кохичко, А.Н. Психолого-педагогические основы воспитания и социализации личности в рамках современной отечественной парадигмы личностно развивающего образования / А.А. Штец, А.Н. Кохичко // Наука и образование : Вестник Мурманского отделения Академии педагогических и социальных наук. – Мурманск, 2010. - № 11. - С. 215-232 (0,5/1,0 п. л.).

72. Кохичко, А.Н. Текст как важнейшее средство осознания младшими школьниками российских национальных ценностей при обучении русскому (родному) языку / А.Н. Кохичко // Social science. Общественные науки. Всероссийский научный журнал. - 2011. - № 7. – С. 224-229 (0,5 п. л.).

_____________________________________________________________________ Подписано в печать 12.01.2012. Формат 60х84/8. Уч.-изд. л. 2,Тираж 150 экз. Заказ 1Отпечатано в МОИПКРОиК.

г. Мурманск, ул. Советская, д. 9А






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.