WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Демидова Наталья Николаевна

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГЕОЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ГЕОГРАФИИ

Специальность 13.00.02 – Теория и методика обучения

и воспитания (география, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук

Нижний Новгород – 2012

Работа выполнена на кафедре физической географии и геоэкологического образования Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет»

Официальные оппоненты: 

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Захлебный Анатолий Никифорович

доктор географических наук, профессор

Кочуров Борис Иванович

доктор педагогических  наук, профессор

Голов Василий Пантелеевич

Ведущая организация: 

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Защита состоится  22. 05. 2012 г. в  11:00 в ауд. 307 на заседании диссертационного совета Д 212.164.04. при Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет» по адресу: 603005, г. Нижний Новгород, пл. Минина, 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО НГПУ.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации в сети Интернет www.vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «__» ________________ 2012 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета

кандидат географических наук, доцент  О.В. Глебова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. XXI век рассматривается как качественно новый этап в истории человечества, связанный с радикальной перестройкой ценностно-познавательных основ человеческой деятельности и культуры в направлении устойчивого развития. В связи с этим проблематика устойчивого развития цивилизации занимает центральное место в естественных и социально-гуманитарных областях научного знания. Создаётся теоретико-методологическая база перехода человечества на путь устойчивого развития (Э.В. Гирусов, А.А. Горелов, Т.В. Кузнецова, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, А.И. Субетто, А.Д. Урсул). Она отражает черты современной эпохи, связанные с постнеклассической наукой, использующей «человековключающие» модели познания, с идеями экоразвития, предполагающими гармоничное, сбалансированное взаимодействие человека и природы, со становлением культуры устойчивого развития как способа адаптации и организации жизнедеятельности человека.

Переход к постнеклассической науке характеризуется появлением принципиально новых интегративных научных направлений. К числу таких направлений относятся эколого-ориентированные области знаний. Существенное значение в этом контексте имеет становление геоэкологии, которая возникла в результате синтеза географических знаний и теории устойчивого развития на основе экогуманистических идей (Н.Ф. Глазовский, Ю.Н. Гладкий, Г.Н. Голубев, А.Г. Емельянов, И.А. Карлович, Б.И. Кочуров, В.С. Преображенский, Л.Л. Розанов, В.Д. Сухоруков). Используя геоэкосоциосистемную модель познания, она изучает всё многообразие и диалектику экологических отношений человека с окружающей средой в пространственно-временном измерении. Геоэкология, как эколого-ориентированная область географических знаний, имеет уникальное значение в формировании культуры устойчивого развития.

Вместе с тем, главным социальным институтом формирования новой культуры – культуры устойчивого развития остаётся образование. Система образования в этом контексте определена как стратегически важная, ключевая сфера человеческой деятельности, которая призвана выполнить опережающую роль в переходе к устойчивому развитию. На всемирной встрече на высшем уровне по устойчивому развитию в Йоханнесбурге (2002 г.) вопросам образования было уделено особое внимание. Выработаны конкретные меры, обеспечивающие согласование международной деятельности в этом направлении. Начиная с 2005 года, Генеральная Ассамблея ООН объявила всемирное десятилетие образования в интересах устойчивого развития. Главная задача текущего десятилетия – это социализация личности в контексте устойчивого развития, формирование экологической культуры как базовой культуры человека XXI века, предполагающей его готовность жить в быстро меняющихся экологических и социоприродных условиях, развитие духовно-нравственных эколого-ориентированных качеств личности.

Системообразующая роль в решении данной проблемы отводится экологическому образованию, которое рассматривается как стратегическое направление обновления всех образовательных систем в интересах устойчивого развития (С.В. Алексеев, Т.А. Бабакова, Е.Н. Дзятковская, Д.С. Ермаков, С.Н. Глазачев, В.А. Горлачёв, И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, В.А. Игнатова, Б.Т. Лихачёв, В.М. Назаренко, Л.П. Печко, И.Н. Пономарёва, О.Н. Пономарёва, Г.П. Сикорская, И.Т. Суравегина, И.М. Швец, М.А. Якунчев). В этой связи, экологическое образование должно быть встроено в систему общего образования как культуро-центрированная модель экологического образования для устойчивого развития, ориентирующая «на овладение обучающимися способами приобщения к социальному опыту экологической культуры и формирование личного опыта культуротворчества в интересах устойчивого (сбалансированного) развития общества и природы, переводя их из объектов приобщения к экологической культуре в субъекты, экологическую культуру воспроизводящие и производящие» (проект Концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития, 2010 г.). Экологическая культура для устойчивого развития становится базовой в школьном образовании. В этом отношении происходит ценностно-целевая переориентация всей системы образования в контексте экологической культуры для устойчивого развития, сопровождающаяся существенной трансформацией методологических основ, целей, содержания, технологий, методов и результатов образовательного процесса.

Школьная география обладает достаточным культурно-экологическим потенциалом к реализации новой культуро-центрированной модели экологического образования для устойчивого развития. Различные аспекты экологизации географического образования в контексте культуры получили осмысление в ряде теоретических и научно-методических исследований. Специалисты отмечают, что на современном этапе процессы экологизации географического образования наполняются культурологическими, гуманистическими, аксиологическими, праксиологическими смыслами (И.И. Баринова, С.В. Васильев, Н.Ф. Винокурова, В.П. Голов, Г.С. Камерилова, А.А. Лобжанидзе, В.П. Максаковский, В.В. Николина, Н.Н. Петрова, М.В. Рыжаков, В.Д. Сухоруков, В.А. Щенёв), формируется новое экокультурное образовательное пространство (Н.Ф. Винокурова, В.В. Николина, В.Д. Сухоруков). Разрабатываются концептуальные основы экологизации школьной географии (И.И. Баринова, Н.Ф. Винокурова, А.И. Жиров, Г.С. Камерилова, В.В. Николина, Н.Н. Родзевич, М.В. Рыжаков). В ряде работ представлены и раскрыты теоретические положения отбора, структурирования и реализации экологически-ориентированного содержания на всех ступенях географического образования. Наряду с общими основаниями экологизации школьной географии происходит усиление её регионального компонента (О.М. Кривошапкина, З.А. Хусаинов). Разработан и реализован в практику школы целый ряд программ и учебных пособий эколого-географического содержания. Осмысление в эколого-географическом образовательном пространстве получают идеи экологического образования в интересах устойчивого развития.

Современный этап экологизации школьной географии многие учёные-методисты связывают с геоэкологическим образованием (Н.Ф. Винокурова, В.П. Голов, Г.С. Камерилова, В.В. Николина, Н.Н. Родзевич, М.В. Рыжаков, В.Д. Сухоруков). Разработаны и обоснованы ведущие подходы: геоэкологический, экогуманистический, культурно-экологический, ландшафтно-средовый, принципы их реализации. Разрабатываются теория и методика геоэкологического образования, уточняются цели, содержание, технологии.

Анализ научно-методических исследований и школьной практики позволяет сделать вывод о том, что геоэкологическая культура не получила теоретического осмысления и реализации в научно-методических исследованиях и практике школьного образования.

В школьной практике сложились определённые барьеры формирования геоэкологической культуры. Познавательные барьеры отражают фрагментарность, непоследовательность включения различных геоэкологических аспектов в содержание географического образования. Учителя географии испытывают затруднение в отборе, структурировании геоэкологического содержания, определении последовательности и технологий его изучения. Отмечается недостаточность методического обеспечения по данной проблеме.

Ценностные барьеры связаны с ценностной дезориентацией школьников. У подавляющего их большинства преобладают прагматические стереотипы отношения к «вмещающему» их социоприродному пространству. Недостаточно развиты такие важные эколого-ориентированные качества личности как эмпатия, толерантность, гражданственность и патриотизм. Не в полной мере сформирована геоэкологическая компетентность. У многих учащихся отсутствует стремление к созидательной культуротворческой деятельности, направленной на устойчивое развитие территорий разного пространственного ранга.

Всё вышесказанное явилось основанием для выделения ряда противоречий, на разрешение которых направлено наше исследование:

  • между социальным заказом общества, связанным с модернизацией образования в контексте экологической культуры как базовой культуры при переходе к устойчивому развитию, и недостаточной теоретической и методической разработкой этой проблемы в школьной географии;
  • между необходимостью философско-методологического и теоретического обоснования формирования геоэкологической культуры школьников в условиях опережающей роли экологического образования в достижении устойчивого развития и отсутствием такого обоснования в теории методики обучения географии;
  • между уникальным культурно-экологическим потенциалом геоэкологии как научной эколого-ориентированной области географических знаний, использующей геоэкосоциосистемную модель познания, и методической неразработанностью использования этого потенциала при формировании геоэкологической культуры.

Таким образом, проблема исследования обусловлена культурно-экологической направленностью процессов модернизации школьной географии на этапе становления экологического образования для устойчивого развития и необходимостью в связи с этим разработки теории и методики формирования геоэкологической культуры.

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка методики формирования геоэкологической культуры средствами географии в условиях опережающей роли образования в достижении устойчивого развития.

Объект исследования: процесс экологизации школьной географии в контексте культурологической парадигмы экологического образования для устойчивого развития.

Предмет исследования: теория и методика формирования геоэкологической культуры школьников в географическом образовании.

Гипотеза исследования: формирование геоэкологической культуры школьников будет эффективным, если:

  • будут выявлены теоретико-методологические основания формирования геоэкологической культуры, раскрывающие особенности процесса экологизации школьной географии в контексте культуро-центрического этапа развития экологического образования для устойчивого развития;
  • будут определены концептуальные основания формирования геоэкологической культуры в единстве и преемственности иерархических уровней методологии педагогических исследований;
  • будет разработана методическая система, обеспечивающая целостность формирования геоэкологической культуры как стратегической цели экологизации географии и предполагающая: осуществление отбора и структурирования содержания на основе геоэкосоциосистемной познавательной модели геоэкологии; последовательность формирования геоэкологической культуры в соответствии с этапами культурного освоения человеком окружающей среды; использование базовой технологии создания ситуаций геоэкокультурного взаимодействия; ориентацию результатов образования на становление геоэкологической компетентности и духовно-нравственных качеств личности;
  • будут разработаны глобальные, региональные и локальные учебные геоэкологические модели, которые отражают идею «игры масштабами» и обеспечивают интеграцию геоэкологического содержания;
  • будут определены методические условия, обеспечивающие социализацию и саморазвитие личности в контексте геоэкологической культуры для устойчивого развития;
  • будет разработан педагогический инструментарий сформированности геоэкологической культуры школьников средствами географии.

Исходя из целей и гипотезы, сформулированы и решались следующие задачи исследования:

  1. Выявить теоретико-методологические основы формирования геоэкологической культуры на основе теоретического анализа философской, географической, психолого-педагогической и методической  литературы.
  2. Определить категориальный статус и методические особенности геоэкологической культуры как стратегической цели экологизации школьной географии в условиях опережающей роли образования в достижении устойчивого развития.
  3. Разработать концепцию формирования геоэкологической культуры учащихся в школьной географии с учётом иерархических уровней методологии педагогического исследования.
  4. Разработать методическую систему, обеспечивающую целостность формирования геоэкологической культуры средствами школьной географии.
  5. Разработать учебные геоэкологические модели, обеспечивающие интеграцию геоэкологического содержания.
  6. Определить и раскрыть методические условия формирования геоэкологической культуры  школьников средствами географии.
  7. Разработать педагогический инструментарий и экспериментально проверить эффективность методики формирования геоэкологической культуры школьников.

Методологические основы исследования. Настоящее исследование строилось на основе взаимосвязанных уровней осмысления геоэкологической культуры: философском, научном, психолого-педагогическом и методическом, задающих методологические ориентиры нашего исследования.

Методологическую основу исследования составили теоретические положения о сущности, структуре, концептуальных основаниях культуры (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Л.Н. Коган, М.С. Каган, Д.С. Лихачёв, Ю.М. Лотман, Э.С. Маркарян, В.М. Розин, П.А. Сорокин, В.П. Тугаринов, И.Т. Фролов); положения теории познания (А.А. Касьян, В.А. Лекторский, А.П. Огурцов); постнеклассичности (В.С. Стёпин); идеи синергетики (В.А. Аршинов, О.Н. Астафьева, В.Г. Буданов, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, И.С. Пригожин). В основу исследования положены мировоззренческие идеи ноосферогенеза (В.И. Вернадский, Н.Н. Моисеев, А.И. Субетто, А.Д. Урсул, Т. де Шарден); коэволюции человека и природы (В.П. Казначеев, Р.С. Карпинская, В.А. Кутырёв, И.К. Лисеев, А.П. Огурцов, В.С. Стёпин, Е.А. Когай); устойчивого развития (В.И. Данилов-Данильян, К.С. Лосев, Н.М. Мамедов, Н.Ф. Реймерс, А.Д. Урсул), культуры устойчивого развития и сопряжённой с ней экологической культуры (Э.В. Гирусов, А.А. Горелов, Т.В. Кузнецова, В.А. Кутырёв, Д.С. Лихачёв, Н.М. Мамедов,  Н.Н. Моисеев, А.И. Субетто, А.Д. Урсул);  экологического образования как эффективной стратегии в области опережающего образования для устойчивого развития (Б.С. Гершунский, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, Е.В. Никонорова, А.Д. Урсул).

Научно-географическую основу исследования составили теоретические основы, отразившие специфику развития научных представлений о закономерностях взаимоотношений природы и общества (Т.Д. Александрова, И.П. Герасимов, А.Г. Исаченко, И.А. Карлович, В.М. Котляков, Б.И. Кочуров, В.П. Максаковский, В.С. Преображенский); теоретические положения геоэкологии (А.В. Антипова, Ю.Н. Гладкий, Н.Ф. Глазовский, Г.Н. Голубев, А.И. Жиров, А.Г. Емельянов, И.А. Карлович, Е.Ю. Колбовский, Б.И. Кочуров, Э.А. Лихачёва, Л.И. Мухина, В.С. Преображенский, Л.Л. Розанов, Т.Г. Рунова, В.Б. Сочава); идеи средовых традиций в географии и геоэкологии (В.В. Докучаев, Б.М. Ишмуратов, М.В. Рагулина, А.М. Трофимов, А.А. Демаков, А.С. Шестаков, Б.И. Кочуров); понимание геоэкологии как теоретической и методологической основы природопользования, культуры природопользования (Н.Ф. Глазовский, Н.С. Касимов, Б.И. Кочуров, Ю.Л. Мазуров, В.С. Тикунов, А.А. Тишков); геоэкологические основания изучения культурного ландшафта (Е.Ю. Колбовский, В.А. Николаев).

Психолого-педагогическим основанием разработки теории и методики явились идеи личности как субъекта жизнедеятельности во всей совокупности его «жизнезначимых» отношений со средой (А.Г. Асмолов, Ф. Е. Василюк, Э. Гуссерль, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); идеи, отражающие процессы становления смысла (Ф.Е. Василюк, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев), психологии поступка (М.М. Бахтин, Д.А. Леонтьев).

Важное значение имели работы в области культурологической парадигмы в педагогике (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Е. Щуркова), реализации идей личностно-деятельностного подхода (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский В.В. Сериков, И.С. Якиманская), компетентностного подхода (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.И. Субетто, Г.С. Трофимова, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков); ведущие положения средового подхода в педагогике (А.М. Анохин, С.Д. Дерябо, Ю.С. Мануйлов, Е.А. Михайлычев, Л.Д. Назарова, В.И. Панов, Н.Е. Щуркова).

Исследование опиралось на научно-методические основы культурологической парадигмы экологического образования в интересах устойчивого развития (С.В. Алексеев, С.Н. Глазачев, Е.Н. Дзятковская, Д.С. Ермаков, А.Н. Захлебный, И.Н. Пономарёва, О.Н. Пономарёва, И.Т. Суравегина, Г.А. Ягодин).

Настоящее исследование осуществлялось под непосредственным влиянием методических идей И.И. Бариновой, С.В. Васильева, Н.Ф. Винокуровой, С.Н. Глазачева, В.П. Голова, В.П. Дронова, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Г.С. Камериловой, А.А. Лобжанидзе, В.П. Максаковского, В.В. Николиной, Е.Л. Плисецкого, И.Н. Пономарёвой, О.Н. Пономарёвой, Н.Н. Родзевича, М.В. Рыжакова, В.П. Соломина, И.Т. Суравегиной, В.Д. Сухорукова, И.М. Швец, М.А. Якунчева, отражающих различные аспекты экологизации школьного географического образования в условиях опережающей роли образования в достижении устойчивого развития.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования. Теоретические методы включали: историко-генетический, системного анализа, сравнительно-аналитический, моделирования и проектирования, научного прогнозирования. Эмпирические методы: анализ документов, метод экспертных оценок, анкетирование, интервьюирование, тестирование, наблюдение, беседы с учителями и школьниками, педагогический эксперимент. В исследовании применялись методы математической статистики, графические и табличные интерпретации данных.

Исследование проводилось с 2003 года и включало три этапа.

На первом этапе (2003 – 2004 гг.) осуществлялись изучение, анализ, обобщение зарубежного и отечественного педагогического опыта экологизации школьного образования. Определялись экспериментальные педагогические площадки, проводилось анкетирование учителей с целью определения их готовности к реализации педагогических условий формирования геоэкологической культуры школьников в географическом образовании. В рамках первого этапа шло накопление эмпирического материала, оформлялись научные идеи, понятийный аппарат исследования. В этот период уточнялась проблема исследования, его цели и задачи, формулировалась рабочая гипотеза.

На втором этапе (2004 – 2005 гг.) обосновывалась концепция формирования геоэкологической культуры учащихся в школьном географическом образовании. Разрабатывалось учебно-методическое обеспечение, включающее программы, учебные пособия для учащихся и методические рекомендации для учителей и студентов педагогических вузов, реализующее идеи экологизации школьной географии в контексте культуры. Проектировались экспериментальные материалы для учащихся, которые проверялись в ряде школ города Нижнего Новгорода и области, что позволило накопить существенный эмпирический материал для осмысления теоретических и методических положений исследования. Анализ и обобщение педагогического опыта позволили уточнить, что формирование геоэкологической культуры учащихся предполагает наряду с экологизацией основных географических курсов создание интегрированных курсов геоэкологического содержания и обращение к внеурочном формам деятельности школьников. На этом этапе исследования подтверждались положения рабочей гипотезы, уточнялись планируемые результаты и их диагностика.

На третьем этапе (2005 – 2011 гг.) осуществлялось оформление концепции формирования геоэкологической культуры школьников средствами географии. Проводился обучающий эксперимент. На данном этапе проводилось теоретическое обобщение результатов педагогического эксперимента, осуществлялся количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных, систематизировались результаты исследования, формулировались выводы, определялись перспективы дальнейшего развития идей школьного геоэкологического образования. Проводилось обобщение и внедрение результатов исследования в виде методических пособий и рекомендаций, на семинарах для учителей географии. Базой эксперимента стали МОУ Лицеи №№ 36, 40, МОУ Гимназии №№ 136, 80, МОУ СОШ №№ 3, 7, 15, 22, 37, 54, 111, 125, 128, 169  г. Нижнего Новгорода, МОУ №№ 22, 32  г. Дзержинска,  и школы Нижегородской области (Белавская СОШ, Воротынская СОШ, Новинская СОШ, Федуринская СОШ, Фокинская СОШ, Ягубовская СОШ).

Научная новизна исследования:

- в научной теории методики школьной географии определены категориальная сущность и методические основы геоэкологической культуры как цели экологизации школьной географии, придающие ей характер опережающего образования для устойчивого развития;

- выделены, обоснованы и раскрыты ведущие закономерности, тенденции, идеи, совокупность подходов и система принципов, составившие методологическое основание формирования геоэкологической культуры школьников средствами географии, раскрывающие особенности процесса экологизации школьной географии в контексте культуро-центрического этапа развития экологического образования для устойчивого развития;

- разработана концепция формирования геоэкологической культуры школьников средствами географии в логике иерархических уровней методологии педагогического исследования;

- обоснована и реализована методическая система, включающая целевой, содержательный, процессуальный, технологический, результативно-оценочный компоненты, обеспечивающие целостность формирования геоэкологической культуры средствами школьной географии;

- выделены и обоснованы: геоэкологическая компетентность, её мотивационный, ценностно-нормативный, информационно-познавательный, коммуникативный, практико-созидательный аспекты и духовно-нравственные качества личности, определяющие меру геоэкологической культуры;

- разработано двухкомпонентное геоэкологическое содержание, внешнее – отражающее компоненты культуры, и внутреннее – как атрибут самой личности, которое означено и присвоено ею;

- разработана технология создания ситуаций геоэкокультурного взаимодействия, обоснованы виды ситуаций, интерактивные формы и методы её использования;

- разработаны учебные геоэкологические модели, обеспечивающие интеграцию геоэкологического содержания;

- установлена взаимосвязь классной и внеклассной деятельности учащихся на основе учебных геоэкологических моделей, включающих экологизацию базовых курсов географии, этапные геоэкологические модули, интегрированные геоэкологические курсы и совокупность социально значимых форм внеурочной деятельности школьников;

- созданы программы и учебные пособия авторских интегрированных геоэкологических курсов.

- разработан педагогический инструментарий, направленный на выявление сформированности геоэкологической культуры школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в углублении и развитии теоретических основ экологизации школьного географического образования в контексте культуро-центрического этапа экологического образования для устойчивого развития:

- обоснована концепция формирования геоэкологической культуры школьников средствами географии, углубляющая теорию и методику развития географического образования в контексте устойчивого развития;

- расширено представление о ведущих идеях, закономерностях, тенденциях, подходах и системе принципов географического образования, отражающих новые социокультурные доминанты культурно-цивилизационного развития;

- обоснована система принципов, которая послужила теоретическим обоснованием разработки структурных компонентов методической системы формирования геоэкологической культуры;

- уточнены содержание и структура учебных геоэкологических моделей, реализующих интегрированное геоэкологическое содержание на основе экологизации базовых курсов географии, этапных геоэкологических модулей, интегрированных геоэкологических курсов и совокупности социально- значимых форм внеурочной деятельности школьников в контексте культуро-центрического этапа экологического образования для устойчивого развития;

- расширены представления о культуропорождающей образовательной среде как методическом условии формирования геоэкологической культуры;

- создан и обоснован педагогический инструментарий, направленный на выявление сформированности геоэкологической культуры школьников ;

- в методике обучения географии расширен категориальный аппарат путём введения понятий: «геоэкологическая культура», «геоэкологическая компетентность», «геоэкологическая культуропорождающая образовательная среда», «технология создания ситуаций геоэкокультурного взаимодействия», «учебные геоэкологические модели».

Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработано и использовано в школьной практике двухкомпонентное геоэкологическое содержание, реализующееся на основании учебных геоэкологических моделей; разработаны и внедрены в практику учебные комплексы по курсам «Экологическое краеведение», «Моя родина – Россия», «Глобализация и устойчивое развитие цивилизации»; подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации по реализации внеклассных форм и методов формирования геоэкологической культуры: геоэкологических проектов, геоэкологических диалогов, геоэкологических акций. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при подготовке, переподготовке и повышении квалификации учителей географии.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме научных докладов и выступлений на Международных, Всероссийских, республиканских, региональных конференциях и семинарах: V Международном Симпозиуме «Наука и образование в интересах устойчивого развития» (г. Москва, 2006); XIII Международной конференции по экологическому образованию «Экологическое образование в интересах устойчивого развития» (г. Москва, 2007); Международной научно-практической конференции «Проблемы физической географии и геоэкологии: научные и образовательные аспекты» (г. Нижний Новгород, 2007); Международной научно-практической конференции «Экологическое образование для устойчивого развития в условиях реализации федеральных государственных стандартов нового поколения» (г. Ульяновск, 2011); Всероссийской научно-практической конференции «Перспективы развития Волжского региона» (г. Тверь, 2004); Всероссийской научно-практической конференции «Школьное экологическое образование» (г. Петрозаводск, 2005); Всероссийской научной конференции «Современные глобальные и региональные изменения геосистем» (г. Казань, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Профильное обучение и перспективы школьной географии» (г. Москва, 2005); X Юбилейной Всероссийской научно-практической конференции «Экологическое образование для устойчивого развития: теория и педагогическая реальность» (г. Нижний Новгород, 2009); межвузовской научно-практической конференции «Теория и методика обучения (вопросы научного методического обеспечения регионального компонента общего образования)» (г. Санкт-Петербург, 2004); межвузовской научно-практической конференции «География и смежные науки» (г. Санкт-Петербург, 2008); (межрегиональной научно-практической конференции «Этнокультурные и геодемографические проблемы регионов России» (г. Нижний Новгород, 2005); межрегиональной научно-практической конференции «Экологическое образование: теория и педагогическая реальность» (г. Нижний Новгород, 2007); региональной научно-практической конференции «Экологическое образование и воспитание в Нижегородской области» (г. Нижний Новгород, 2001); на методических семинарах кафедры физической географии и геоэкологического образования НГПУ, лаборатории экологического образования НГПУ. Основные положения исследования апробировались на курсах постдипломной подготовки учителей географии в Нижегородском институте развития образования и районных методических семинарах учителей географии г. Н. Новгорода и Нижегородской области.

Работа выполнялась в рамках комплексной программы лаборатории экологического образования Нижегородского государственного педагогического университета, грантов Министерства образования и науки РФ по фундаментальных исследованиям в области гуманитарных наук (код проекта 37888) и научно-исследовательского проекта РГНФ № 07-06-00196а, в рамках программы поддержки развития экологического образования в школах Нижегородской области (Министерство экологии и природных ресурсов Нижегородской области). Развитие идей формирования геоэкологической культуры учащихся осуществлялось при чтении лекций для студентов и магистров естественно-географического факультета НГПУ в курсах: «Методика геоэкологического образования», «Школьное региональное геоэкологическое образование», «Школьный геоэкологический практикум», «Методика экологического образования».

Положения, выносимые на защиту:

  1. Основываясь на идеях экоразвития, постнеклассичности современной науки, стратегии развития экологической культуры как базовой в XXI веке, определена категориальная сущность и методические особенности геоэкологической культуры как стратегической цели экологизации школьной географии, придающей ей характер опережающего образования для устойчивого развития. Геоэкологическая культура рассматривается как способ, процесс, мера и результат культурно-исторического освоения человеком окружающей среды с целью адаптации, осмысления природопользовательской деятельности, окультуривания антропогенно изменённых территорий различного пространственного ранга во благо гармонии человека с природой и устойчивого развития. Мерой геоэкологической культуры является экологическая этика, предполагающая становление духовно-нравственных качеств личности, обеспечивающих коэволюцию человека и природы, сохранение экологически-значимых условий и ресурсов окружающей среды для нынешних и будущих поколений.

В основе формирования геоэкологической культуры лежит геоэкосоциосистемная познавательная модель геоэкологии как способа изучения диалектики взаимоотношений человека с целостной окружающей средой различной масштабности, что обеспечивает единство познания, коэволюционных ценностных отношений и творчески-созидательной деятельности школьников на глобальном, региональном и локальном уровнях. Геоэкологическая культура как интегральное качество личности формируется средствами школьной географии в процессе её экологизации в контексте современной культуро-центрической модели экологического образования, что обеспечивает социализацию и саморазвитие личности на идеалах устойчивого развития. В связи с этим её структура соответствует компонентам и функциям экологической культуры и включает когнитивный, аксиологический, нормативный, поведенческий, творческо-деятельностный взаимосвязанные компоненты, содержательное наполнение которых связано с научными, аксиологическими и деятельностными аспектами геоэкологии. Результатом проявления геоэкологической культуры является геоэкологическая компетентность и духовно-нравственные качества личности, что способствует развитию школьной географии в контексте ключевых задач образования для устойчивого развития.

  1. Концепция формирования геоэкологической культуры школьников средствами географии, разработанная с учетом  иерархических уровней методологии педагогических исследований: философско-методологического, научно-теоретического, методического и частно-методического:
  • философско-методологический уровень представлен идеями экоразвития: ноосферогенеза, коэволюционного взаимодействия, устойчивого развития, культуры устойчивого развития как нового способа и результата адаптации и организации жизнедеятельности человека, экологической культуры как базовой культуры образования для устойчивого развития; закономерностью становления постнеклассичности и тенденциями современного этапа культурно-цивилизационного развития, к которым отнесены тенденции экогуманизации, аксиологизации и культурологизации;
  • теоретико-методологический уровень составили: а) совокупность иерархически структурированных стратегических подходов: экогуманистического, культурно-экологического, системно-синергетического, средового, аксиологического, пространственно-временного, проблемно-ситуативного, личностно-деятельностного, культурно-компетентностного, геоэкологического, где геоэкологический подход преломляет и реализует в методической системе специфику всех вышестоящих подходов; б) система принципов, ядро которой составили: принцип экологизации, принцип взаимосвязи глобального–регионального–локального, принцип конструктивно-экологической активности и духовно-нравственного отношения к миру и принцип создания геоэкологической культуропорождающей образовательной среды; периферию – социально-ориентированные принципы (принцип природо- и культуросообразности, принцип диалогичности и толерантности взаимодействия, принцип культуро-исторической преемственности и экоразвития) и личностно-ориентированные принципы (принцип проблемно-ситуативного познания, принцип эмпатии, принцип эколого-созидательной деятельности);
  • методический уровень представлен методической системой формирования геоэкологической культуры школьников средствами географии, включающей: а) целевой компонент, отразивший стратегическую цель формирования геоэкологической культуры; б) содержательный компонент, реализующий двухкомпонентное геоэкологическое содержание, внешнее – отражающее компоненты геоэкологической культуры и внутреннее – как атрибут самой личности, которое, означено и присвоено ею; в) процессуальный компонент, отражающий процесс культурного освоения личностно-смысловых доминант геоэкологического пространства и включающий культуро-адаптационный, культурно-смысловой, культурно-созидательный этапы; г) технологический компонент, ориентированный на создание ситуаций геоэкокультурного взаимодействия (проблемной личностно-адаптивной, проблемной личностно-смысловой, проблемной личностно-созидательной); д) результативно-оценочный компонент, позволяющий оценить социально-значимые и личностные результаты школьников в соответствии с разработанными критериями сформированности геоэкологической культуры. К социально-значимым отнесена геоэкологическая компетентность (мотивационный, ценностно-нормативный, информационно-познавательный, коммуникативный, практико-созидательный аспекты), к духовно-нравственным качествам личности – эмпатия, толерантность, гражданственность и патриотизм. Сформированность геоэкологической культуры представлена на трёх уровнях: высоком, среднем, низком;
  • частно-методический уровень составила совокупность учебных геоэкологических моделей (локальной, региональной, глобальной), обеспечивающих интеграцию геоэкологического содержания на основе экологизации базовых курсов географии, этапных геоэкологических модулей, интегрированных геоэкологических курсов и совокупности социально- и личностно-значимых форм внеурочной деятельности школьников.

3. Методические условия формирования геоэкологической культуры школьников, к которым отнесены: 1) геоэкологическая культуропорождающая образовательная среда, пробуждающая экологические чувства, конституирующая эколого-ориентированные смыслы, побуждающая к экологически-созидательному поступку, что обеспечивает последовательность становления геоэкологической культуры школьников; 2) интерактивные методы и формы, сопряжённые с видами ситуаций геоэкокультурного взаимодействия и ориентированные на последовательное формирование геоэкологической компетентности и качеств личности в контексте идей устойчивого развития; 3)взаимосвязь урочной и внеурочной работы учащихся, обеспечивающая социализацию и саморазвитие личности в контексте геоэкологической культуры для устойчивого развития; 4) методическое сопровождение (программы, учебные пособия, методические пособия) обеспечивающее эффективное формирование геоэкологической культуры.

4. Педагогический инструментарий, направленный на выявление сформированности геоэкологической культуры школьников средствами географии.

5 Результаты исследования, отражающие эффективность созданной методической системы формирования геоэкологической культуры школьников средствами географии.

Структура диссертации определена последовательностью решения основных задач исследования. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографии, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, уточняются объект, предмет, цель исследования, формулируются задачи и гипотеза исследования, рассматриваются его методологические и теоретические основы, методы и этапы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретико-методологические основы формирования геоэкологической культуры школьников средствами географии» на основе взаимосвязанных уровней осмысления нового социокультурного феномена – геоэкологической культуры (философском, научно-теоретическом, психолого-педагогическом и методическом) создаёт методологическую основу исследования, определяя основные стратегические ориентиры экологизации географического образования и формирования геоэкологической культуры.

В философских исследованиях современный этап рассматривается как особый «переломный» этап в развитии цивилизации. Глобальные вызовы, проявившие себя на рубеже тысячелетий, отразившие системный кризис современного мира, потребовали от философии критического осмысления происходящих процессов и определения перспективных траекторий экоразвития. Установлено, что большинство учёных связывают культурно-цивилизационный вектор с переходом человечества на путь устойчивого развития на базе общественного интеллекта, высоких духовно-нравственных и волевых человеческих качеств жителей нашей планеты (Н.М. Мамедов, А.И. Субетто, А.Д. Урсул). В исследованиях философов отмечается, что стратегия устойчивого развития, принятая на конференции ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро в 1992 году, в настоящее время признана как приоритетная теоретико-методологическая и практическая основа созидания качественно нового состояния общества.

Подчеркнём, что устойчивое развитие рассматривается как переход к новому состоянию социоприродных систем на основе коэволюционного взаимодействия общества и природы как сосуществующих подсистем внутри целостной системы. В диссертации аргументируется положение о том, что в качестве определяющего условия становления и развития социоприродной гармонии рассматривается человеческий фактор. В этой связи принципиальное значение получают идеи ноосферогенеза, ноосферы как будущей формы устойчивого экоразвития, в пределах которой разумная (всесторонне научно обоснованная) деятельность человека выступает определяющей. Следовательно, в центр всех ноосферных трансформаций становится человек, являясь одновременно и целью, и средством процесса ноосферогенеза (А.Д. Урсул).

Установлено, что преодоление сложившихся противоречий общества и природы и переход к устойчивому развитию связывается с раскрытием глубинных потенций бытия человека, признанием за ним возможности разумного, созидательного отношения к миру. Такое понимание человека лежит в области гуманистических тенденций.

Идеи гуманизма в современной философии связываются с идеями «тотальной экологизации» (Н.М. Мамедов), формируя базовую концепцию социоэкоразвития – экологический гуманизм. Ядро экологического гуманизма составляют коэволюционные ценности, ориентирующие на: гармонию взаимодействия человека и природы; признание единства мира природы и мира человека, «вписанности» человека в социоприродное окружение; преодоление утилитарно-прагматического отношения к природе; созидание, толерантность как новый способ жизнедеятельности человека в мире.

В этой связи чрезвычайную актуальность принимает постановка вопроса о становлении нового типа культуры, отражающего «квинтэссенцию современной эпохи» – культуры устойчивого развития, которая призвана обобщить экогуманистические ценности и идеалы устойчивого, сбалансированного развития. В проанализированных нами философских исследованиях культура устойчивого развития понимается как способ и результат адаптации и организации жизни людей на основе формирования эколого-ориентированного общества и новых мировоззренческих идей, связанных с устойчивым развитием.

В диссертации приводятся аргументы в пользу сопряжённости культуры устойчивого развития с экологической культурой как однопорядковых, отражающих различные аспекты процесса гармонизации социоприродных отношений: «устойчивое развитие возможно только в условиях экологической культуры, в то время как экологическая культура может быть воспроизведена только путём устойчивого развития» (Н.М. Мамедов, Е.В. Никонорова). В этом смысле продолжительное самоподдерживающее развитие возможно только на основе гармоничного соединения человека с природой, их толерантности.

Отмечено, что общую тенденцию и динамику развития экологической культуры отражают ряд современных концепций культуры. Познавательная концепция культуры открывает новые перспективы познания процессов взаимодействия человека с окружающим миром. В исследованиях подчёркивается роль культуры в гуманистическом осмысление природы и человека. Установлено, что проникновение экогуманистического подхода в систему научного знания и способов познания способствует образованию пограничных научных областей, в которых происходит соединение ценностных и когнитивных аспектов, утверждение целостного видения человека в единстве его социальных и природных характеристик. При этом предметные знания сохраняют свою специфику, а особенным в их содержании становится экогуманоцентризм, погружённость человека в окружающую среду. Такая «гармонизированная научная область» способствует созданию гармоничного соединения человека с природой и обеспечению гармоничного развития самого человека. Экогуманистические аспекты актуализируют использование «человековключающих» моделей познания, в которых человек и природа рассматриваются как сосуществующие подсистемы внутри целостной системы. Согласно аксиологической концепции, ценностно-смысловое ядро экологической культуры составляют коэволюционные ценности, отражающие самоценность природы и человека. Деятельностная концепция, определяя культуру как качественную характеристику способов жизнедеятельности человека, развивает экогуманистические идеи сотворчества, сотрудничества человека с окружающим миром, перехода от воздействия к взаимодействию и коэволюции. Диалоговая концепция раскрывает идею всеобщего диалога как основы становления и развития культуры. В контексте экологической культуры человечество сегодня «приговорено к диалогу с природой» (М.С. Каган). Такой диалог рассматривается как способ познания, преобразования, созидания окружающей среды, мера совместимости, сосуществования, соразвития природного и социального. В личностной концепции экологическая культура получает осмысление в «человеческом измерении». Человек утверждается в «эпицентре» экологической культуры, являясь одновременно объектом культурного воздействия, носителем и выразителем культурных ценностей и субъектом культурного творчества, включённым в создание культуры (М.С. Каган). Для нашего исследования важно, что на уровне личности культура определяется как совокупность качеств, определяющих меру её культурной социализации и самореализации.

Констатируемые тенденции «экологизации» культуры для устойчивого развития не могли не отразиться в сфере образования. Становление экологической культуры для устойчивого развития происходит в принятии опережающей (ориентированной на будущее) модели образования. По мнению Н.М. Мамедова, новая модель должна быть «сопряжена с системообразующими для неё представлениями об устойчивом обществе, идеальном человеке, его качествах и формах их реализации». В диссертации подчёркивается, что выделенные тенденции и методологические установки образования для устойчивого развития должны найти отражение в различных образовательных областях. Это в полной мере относится и к географическому образованию.

В ходе исследования установлено, что «экологизациия» является «дирижирующим» сквозным направлением развития географической науки. На основе исторического анализа аргументируется положение о том, что экологические представления были представлены в географическом содержании «со времён Страбона». Вместе с тем, экологизация географии, прежде всего, связывается с активным внедрением в неё экологического подхода во второй половине XX столетия (В.А. Анучин, Т.Д. Александрова, И.П. Герасимов, А.А. Григорьев, В.С. Жекулин, А.Г. Исаченко, В.П. Максаковский, Я.Г. Машбиц, В.С. Преображенский, Ю.Г. Саушкин, В.Б. Сочава). В генерализованном виде определены и описаны этапы экологизации географии, выделенные на основании концептуальных моделей изучения взаимодействий человека с окружающей средой – факторно-антропогенный, техногенный, культурно-экологический. Останавливаясь более подробно на современном, культурно-экологическом этапе, отметим, что его становление связывается с формированием нового научного направления – геоэкологии – «гибрида двух материнских наук: географии и экологии» (В.С. Преображенский). Новое направление возникло как результат синтеза географических знаний и теории устойчивого развития на основе экогуманистических идей. Подчеркивается, что географы определяют устойчивое развитие как многоуровнево-иерархический, управляемый процесс коэволюционного развития общества и природы (Н.Ф. Глазовский, Н.С. Касимов, Ю.Л. Мазуров, В.С. Тикунов).

В работе рассмотрены особенности геоэкологии с учётом её генезиса, сущности, коэволюционного потенциала, реализующего идеи гармонизации пространственных экологических отношений человека и окружающей среды. Структурный анализ геоэкологии, как качественно нового интегрированного направления, позволил констатировать, что её когнитивный компонент отражает ведущие тенденции постнеклассической науки, ориентированной на междисциплинарные формы научного знания. Такие знания призваны содействовать обоснованию разумности, оптимальности преобразующей деятельности человека. Поэтому в геоэкологии используется особая модель познания геоэкосоциосистема, которая характеризует включенность человека в пространственно-дифференцированную окружающую среду. «Вписанность» человека в среду позволяет оценить параметры всех природно-социальных компонентов с позиции их универсальной ценности и состояния системы обеспечения человека, а их отклонения как аргументы роли и функции человека в становлении устойчивого развития.

Установлено, что аксиологический компонент геоэкологии реализует коэволюционные ценности как базовые, посредством которых человек организует свою жизнедеятельность в пределах пространственно-дифференцированной окружающей среды в контексте идей устойчивого развития. В геоэкологическом измерении новые коэволюциооные способы жизнедеятельности отражают ориентиры на событие, соразвитие, сотворчество человека и «вмещающего» его геоэкологического пространства. Экогуманистические аспекты развивают представления об окружающей среде с позиций сохранения, поддержания, оптимизации благоприятной среды жизнедеятельности. Понятие «качество среды» сопряжено с понятием «экологическая (геоэкологическая) ситуация» как состояние системы жизнеобеспечения человека (Б.И. Кочуров, А.С. Шестаков). Подчёркивается, что оптимизация геоэкологической ситуации требует разнонаправленных, согласованных действий со стороны человека, лежащих в области императивов устойчивого развития. Ценностное наполнение несут комплексные эколого-этнические, эколого-эстетические исследования окружающей среды.

В исследовании обосновывается, что праксиологический компонент геоэкологии генетически связан с идеями конструктивной географии. Большинство специалистов определяют геоэкологию как научную основу природопользования, которое является «центральным звеном устойчивого развития» (Н.Ф. Глазовский, Н.С. Касимов, Ю.Л. Мазуров, В.А. Петров). В диссертации подчёркивается, что геоэкологические исследования в полной мере отражают радикальную трансформацию теоретических оснований практических отношений человека и окружающей среды, обеспечивающих смещение «привычных самонадеянных принципов управляющего воздействия на природу» в сторону «уместности, своевременности, согласованности». К таким исследованиям следует отнести положения эколого-хозяйственного баланса, сбалансированного природопользования, гармоничного природопользования, отражающих проблему сбалансированного соотношения потенциальных и реальных возможностей природы и общества, перехода на «экологически-нравственные» (Н.Н. Родзевич) виды деятельности. Установлено, что идеи гармоничного природопользования разрабатываются в работах, связанных с планированием новых пространственных форм природопользования – экологических структур устойчивого развития – «территорий разума и бережного сотворчества с природой» (В.Б. Сочава). Классическим примером такой структуры является культурный ландшафт (Ю.А. Веденин, Е.Ю. Колбовский, В.А. Николаев).

В результате анализа научных геоэкологических исследований аргументируется вывод о том, что геоэкология в контексте культуры устойчивого развития обуславливает формирование нового экокультурного феномена – геоэкологической культуры.

Пониманию специфики формирования геоэкологической культуры способствовало также осмысление процессов «экокультурогенеза» (Е.Н. Дзятковская, А.Н. Захлебный) в школьном экологическом образовании. В ретроспективе экологическое образование прошло путь от природоохранного просвещения через знаниевую парадигму к приоритету экологической культуры. Исследования ряда работ различных научных школ в области экологического образования позволили констатировать, что начиная с 90-х годов прошлого века, происходит «расширение зоны видения» (С.Н. Глазачев) экологической культуры как общекультурного образовательного феномена. В результате экологическая культура рассматривается как способ и результат экологизации всех компонентов образовательной системы. В контексте экологической культуры происходит переосмысление целей, содержание наполняется ценностно-смысловыми, деятельностными аспектами, разрабатываются инновационные методы, технологии её формирования, формы организации учебного процесса (однопредметная, многопредметная и смешенная модели), претерпевает изменение диагностический аппарат, разрабатываются региональные аспекты её реализации. В контексте идей устойчивого развития экологическое образование получает статус интегрирующего фактора образования для устойчивого развития, а экологическая культура становится центральным ядром опережающего образования.

В диссертации отмечается, что проблемы экологического образования в контексте формирования экологической культуры, сформулированные два десятилетия назад, в настоящее время получают новый вектор развития. Он связан с переходом экологического образования от предметно-центрированной естественнонаучной модели к социально-проблемной культуро-центрированной  образовательной модели для устойчивого развития («Концепция общего экологического образования в интересах устойчивого развития», под рук. А.Н. Захлебного). Новая модель диктует новую иерархию образовательных целей, в которых приоритетными становятся ценности и компетенции личности, обеспечивающие готовность личности к решению социально-экологических проблем в будущем, проектной деятельности на основе идей устойчивого развития. Соответственно изменяются научно-теоретические основания конструирования культурно-ориентированного содержания, качественно новые аспекты получают методы и формы организации учебного процесса, в новом диапазоне рассматриваются планируемые результаты, включая личностные, метапредметные, предметные результаты учащихся. В диссертации подчёркивается значение теоретических и методических аспектов современного этапа экологического образования для настоящего исследования.

В процессе исследования определена уникальная роль образовательной области «география» в реализации культурно-экологического потенциала школьного образования. В соответствии с этапами экологизации географической науки, в диссертации представлен всесторонний анализ тождественного процесса в школьной географии. Отмечается, что современный этап экологизации предмета обуславливает «сдвиг культуры в эпицентр географического образования» (В.В. Николина). Как отмечают специалисты, в последнее десятилетие двадцатого столетия экологическая культура, наряду с географической культурой, приобретает «реальное систематизирующее очертание» в школьной географии (В.П. Максаковский). В связи с этим начинают активно разрабатываться теоретико-методологические и научно-методические основания формирования экологической культуры в географическом образовании. Этот процесс находит отражение в исследованиях И.И. Бариновой, С.В. Васильева, Н.Ф. Винокуровой, В.П. Голова, Г.С. Камериловой, Т.С. Комиссаровой, В.П. Максаковского, В.В. Николиной, Н.Н. Родзевича, М.В. Рыжакова, В.П. Соломина. Осмысление в эколого-географическом аспекте получают идеи формирования экологической культуры в интересах устойчивого развития (Н.Ф. Винокурова, Г.С. Камерилова, В.В. Николина, Н.Н. Родзевич, В.Д. Сухоруков). Отмечено, что принципиальное значение в стратегии экологизации географического образования в контексте культуры получают вопросы становления геоэкологического образования – нового образовательного направления, обеспечивающего проникновение в школьную географию экогуманистических идеалов стратегии устойчивого развития. В диссертации раскрыты основные теоретические и методические положения школьного геоэкологического образования.

Проведённый нами анализ философских, научных, психолого-педагогических, методических аспектов формирования геоэкологической культуры школьников средствами географии позволил уточнить теоретические и методические основания настоящего исследования и подтвердил его актуальность.

Во второй главе представлена Концепция формирования геоэкологической культуры школьников средствами географии. Концептуальные основы формирования геоэкологической культуры разрабатывались в соответствии с уровнями методологии педагогических исследований: философско-методологическим, теоретико-методологическим, методическим и частно-методическим (рис.1).

Философско-методологический уровень концепции включает идеи экоразвития: устойчивого развития, ноосферогенеза, коэволюционного взаимодействия, культуры устойчивого развития и экологической культуры –  базовой культуры образования для устойчивого развития, как императивы выживания человечества, которые получают новый импульс развития в контексте опережающей роли образования. Концепция строится на признании того, что постнеклассичность, как объективно обусловленная реальность нашего времени, определяет общую закономерность функционирования и развития всех сфер жизнедеятельности человека, в том числе образования. На основе постнеклассичности приходит новое понимание процессов взаимодействия человека и окружающей среды, основанное на поиске «нового единства», преодолевающего отчуждённость человека от окружающего мира, ставящего его в «самый центр законов мироздания» (И. Пригожин). Познание механизмов развития сложных «человекоразмерных» систем становится объективным основанием преодоления противоречий между обществом и

окружающей средой, обращения к идеалам их гармоничного сосуществования и соразвития, при направляющей роли человека в выборе устойчивого будущего.

В этом ключе получили осмысление тенденции экогуманизации, аксиологизации, культурологизации образования. Гуманистический вектор образования расширяется в контексте положений экологического гуманизма, основанных на неразрывном единстве человечества и социоприродной среды. Смысловые акценты образования смещаются на личность обучающегося как «гармонизатора» (А.И. Субетто) отношений с окружающей средой. Процессы аксиологизации задают образованию новые ценностно-смысловые ориентиры, основанные на коэволюционной системе ценностей, которая связана с осознанием единства человека и окружающей среды, необходимости сотворчества их отношений. Культурологические тенденции отражают трансформацию культуры современного общества к качественно новому состоянию – культуре устойчивого развития как способа согласованного социоприродного соразвития. При этом образование обретает статус образования для устойчивого развития, обеспечивая, с одной стороны, трансляцию коэволюционных ценностей, идеалов, знаний, ориентированных на становление устойчивого экологически-ориентированного общества, с другой, социализацию, саморазвитие личности как субъекта, присваивающего и созидающего культуру.

Теоретико-методологический уровень концепции составили подходы и система принципов формирования геоэкологической культуры. Культурно-экологический подход рассматривается в концепции как методологическое основание «диффузного» проникновения экологической культуры для устойчивого развития в географическое образование как базовой в становлении геоэкологической культуры. Экогуманистический подход отражает синтез географического знания и теории устойчивого развития на основе экогуманистических идей. В результате этого синтеза формируется система геоэкологических знаний, ориентирующая на гармоничное взаимодействие человека с окружающей средой для устойчивого развития. В основе этого взаимодействия лежат идеи гармонизации взаимоотношений, осознания сотворчества человека и природы, признания универсальной ценности природы и человека, качества жизни, ответственной роли человека за социоприродное окружение. Системно-синергетичекий подход актуализирует использование «человековключающих» моделей познания геоэкологического пространства – геоэкосоциосистем, которые задают «геоэкологическое видение» мира, понимание его универсального единства, раскрывают его системность, процессуальность, нелинейность, вероятностность, ситуативность и, вместе с тем – возможности выбора альтернатив, прогнозирования, управления. При реализации средового подхода педагогический отклик получают идеи эффективного, мягкого управления (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов) через создание целенаправленно организованной образовательной среды, как единого образовательного пространства, создающего условия для социализации и самореализации личности. Пространственно-временной подход отражает континуальность и дискретность геоэкологического пространства, «вписанность» в него человеческого общества в векторе прошлого-настояшего-будущего. Подход обуславливает выделение этапов процессуального компонента формирования геоэкологической культуры, отражая этапы культурного освоения человеком окружающего его многомерного пространства. В контексте данного подхода определялись и разрабатывались геоэкологические модели формирования геоэкологической культуры. Аксиологический подход обеспечивает процессы интериоризации личностью коэволюционных ценностей геоэкологической культуры, трансформации их в личностные смыслы и дальнейшее их преобразование в «значимые продукты деятельности». Контекстно коэволюционные ценности пронизывают все компоненты методической системы формирования геоэкологической культуры, задавая динамику развития геоэкологической компетентности и духовно-нравственных качеств личности, обеспечивающих устойчивое развитие. Проблемно-ситуативный подход мы рассматриваем как корреляцию проблемного и ситуативного подходов, задающих вектор проблемно-творческой направленности геоэкологической культуры в контексте идей становления личности как субъекта жизнедеятельности на основе включения школьников в учебные и реальные ситуации по решению и предупреждению экологических проблем. Личностно-деятельностный подход ориентирует личность на построение индивидуальной стратегии культурного освоения окружающей среды (адаптации, осмысления, творческого созидания). Культурно-компетентностный подход учитывает идею становления культурно-компетентностной личности, где геоэкологическая компетентность рассматривается как составная часть общекультурной компетентности.

Геоэкологический подход на основании иерархического соподчинения преломляет в себе специфику всех выделенных выше подходов и реализуется во всех компонентах методической системы: ориентирует целевой компонент на формирование геоэкологической культуры; содержание – на изучение интегральных человековключающих моделей геоэкологии – геоэкосоциосистем; процессуальный и технологический компоненты отражают процесс культурного освоения личностью окружающей среды в векторе «адаптация – осмысление – творческое созидание»; результативно-оценочный компонент выражается через категории саморазвития личности в аспекте геоэкологической культуры.

В концепции представлена система принципов, обеспечивающих трансляцию раскрытых подходов  в географическое образование (рис.2). 

Принцип экологизации обеспечивает реализацию экологического потенциала географии, связанного с: раскрытием разнообразных взаимоотношений человека с целостной окружающей средой на различных территориальных уровнях в разные исторические эпохи; экологическими проблемами, экологическими ситуациями; ценностями и нормами; эколого-ориентированной научно-обоснованной деятельностью. Принцип взаимосвязи глобального – регионального – локального отражает идею взаимодействия человека с целостной пространственно-дифференцированной окружающей средой. Принцип обеспечивает взаимосвязь рационального и чувственного, теоретического и практико-ориентированного познания. Принцип развития конструктивно-экологической активности и духовно-нравственного отношения к миру является центральным и отражает современные процессы «встраивания человека» в коэволюционные отношения с окружающим миром. Принцип реализует идею субъектности, которая строится на признании осознанной, целенаправленной активности личности (А.К. Осницкий). Конструктивно-экологическая активность определяется нами с двух позиций: как совокупное личностное образование, проявляющееся во внутренней готовности к конструктивному взаимодействию с окружающей средой для устойчивого развития, и как конструктивно-деятельностная форма отношений к этой среде. В рамках компетентностной парадигмы качественным выражением конструктивно-экологической активности является геоэкологическая компетентность личности. «Отношенческая форма» активности сопряжена с актуализацией духовно-нравственных качеств личности. Принцип создания геоэкологической культуропорождающей образовательной среды развивает идеи создания и расширения экологообразовательной среды (Н.Ф. Винокурова, В.В. Николина), в которой человек как субъект геоэкокультурного взаимодействия осваивает элементы геоэкологической культуры, наполняя их личностными смыслами, которые реализует в творческо-созидательной деятельности для устойчивого развития.

Рис. 2. Система принципов формирования геоэкологической культуры учащихся

Совокупность остальных принципов формирования геоэкологической культуры строилась на диалектике внешнего и внутреннего, социального и субъектного. Социальный феномен геоэкологической культуры отражают следующие принципы: принцип природо- и культуросообразности обеспечивает реализацию идей становления природо- и культуросообразной личности; принцип диалогичности и толерантности взаимодействия отражает идею глубинного диалога личности, как «всеохватывающего» способа вхождения человека в культуру. В его основе лежит объединение и «соизменение» субъектов диалога как «творческого взаимосозидания». Условием такого диалога выступает феномен толерантности как универсальный механизм построения культуры взаимоотношений. В контексте диалога «прошлое-настоящее» актуализируется проблема персонализации геоэкологического содержания. Как новое «историческое явление в культуре» принцип реализует диалоговый тип отношений с природой. Принцип культурно-исторической преемственности и экоразвития предполагает осмысление «общественно-исторической роли» геоэкологической культуры как источника ценностных доминант конструирования геоэкологического содержания. Принцип обуславливает обращение к культурно-историческим образцам экологических отношений человека и окружающей среды, преемственность национальных традиций в единстве с общекультурными ценностями взаимодействия с окружающей средой. Важную роль также обретает тезис «преддетерминации будущим», которое в нашем исследовании связывается с идеями устойчивого развития.

Личностностный феномен геоэкологической культуры отразили три следующих принципа. Принцип проблемно-ситуативного познания отражает идеи активности, ситуативности изучения геоэкосоциосистем различного пространственного ранга в интересах устойчивого развития. Принцип реализуется в технологическом компоненте методической системы. Принцип  эмпатии способствует «вживанию» личности в геоэкологическое культуропорождающее пространство образовательной среды. Эмпатия становится базисом развития духовно-нравственных отношений личности к объектам окружающей среды на основе становления «ответственной участности»: «участного переживания», «участного мышления», «участного поступка» (М.М. Бахтин). Принцип эколого-созидательной деятельности  ориентирует на реализацию созидательных потенций личности, связанных с природо- и культуросообразной деятельностью, направленной на устойчивое развитие территорий различного пространственного уровня.

В диссертации аргументируется положение о том, что методический уровень концепции предполагает создание методической системы, включающей взаимосвязанные компоненты: целевой, содержательный, процессуальный, технологический и результативно-оценочный.

Целевой компонент методической системы представлен стратегической целью экологизации школьной географии, придающей ей характер опережающего образования, для устойчивого развития – формированием геоэкологической культуры школьников.

Геоэкологическая культура рассматривается как способ, процесс, мера и результат культурно-исторического освоения человеком окружающей среды с целью адаптации, осмысления природопользовательской деятельности, окультуривания антропогенно-изменённых территорий различного пространственного ранга во благо гармонии человека с природы и устойчивого развития. Мерой геоэкологической культуры является экологическая этика, предполагающая становление духовно-нравственных качеств личности, обеспечивающих коэволюцию человека и природы, сохранение природных условий и ресурсов окружающей среды для нынешних и будущих поколений.

В основе формирования геоэкологической культуры лежит геоэкосоциосистемная познавательная модель геоэкологии как способа изучения диалектики взаимоотношений человека с целостной окружающей средой различной масштабности, что обеспечивает единство познания, коэволюционных ценностных отношений и творчески-созидательной деятельности школьников на глобальном, региональном и локальном уровнях. Геоэкологическая культура как интегральное качество личности формируется средствами школьной географии в процессе её экологизации в контексте современной культуро-центрической модели экологического образования, что обеспечивает социализацию и саморазвитие личности на идеалах устойчивого развития. В связи с этим её структура соответствует компонентам и функциям экологической культуры, содержательное наполнение которых связано с научными, аксиологическими и деятельностными аспектами геоэкологии. На основании структуры экологической культуры, выделенной Н.Ф. Винокуровой и В.В. Николиной, определены следующие взаимосвязанные компоненты геоэкологической культуры: 1) когнитивный компонент – геоэкологические знания о взаимосвязях человека с пространственно-дифференцированой окружающей средой на основе познавательной модели геоэкологии – геоэкосоциосистемы; 2) аксиологический компонент – коэволюционные ценности, отражающие гармонию и «сотворчество» человека с окружающей средой на разных пространственно-территориальных уровнях; 3) нормативный  компонент, являясь формальным, внешним регулятором, содержит в себе положения императива устойчивого развития, экологических традиций, экологически обоснованных ограничений, этических норм, правил, обусловленных необходимостью соизмерять деятельность человека с экологическими свойствами окружающей среды, нормативно-правовые документы; 4) поведенческий компонент, определяющий культуро- и природосообразные поступки в окружающей среде; 5) творческо-деятельностный компонент, задающий культурные способы освоения человеком социоприродного пространства.

Результатом проявления культуры является геоэкологическая компетентность и духовно-нравственные качества личности, что способствует развитию школьной географии в контексте ключевых задач образования для устойчивого развития.

В контексте разработанных в концепции подходов и принципов выстраивается структура двухкомпонентного геоэкологического содержания:  внешнего – отражающего структуру геоэкологической культуры и внутреннего – как атрибута самой личности, которое присвоено и означено ею. При конструировании внешнего содержания учитывалось, что его когнитивный компонент отражает когнитивный компонент геоэкологической культуры, ценностно-нормативный компонент – аксиологический и нормативный компоненты культуры, праксиологический – соответственно поведенческий и творческо-деятельностный компоненты.

Когнитивный компонент геоэкологического содержания определяет геоэкосоциосистему в категориях пространство, время, человек, окружающая среда, взаимодействие, что позволяет рассмотреть всю совокупность взаимоотношений человека с целостной окружающей средой на различных территориальных уровнях и во времени. Используя идеи о диалектике экологических отношений (Н.М. Мамедов, И.Т. Суравегина), нами выделены следующие содержательные линии: геоэкосоциосистема и её компоненты – геоэкологическое взаимодействие – геоэкологическое противоречие и последствия – устойчивое развитие территорий. При разработке структуры геоэкологического содержания учитывалось, что геоэкосоциосистема может быть представлена объектами глобального, регионального, локального уровней.

Глобальное геоэкологическое содержание отразило процессы взаимодействия общепланетарного характера. Понятийно-терминологическое ядро этого уровня составили следующие понятия: экосфера (геоэкосоциосистема планетарного уровня), интегрирующая знания и ценностные ориентации о самом объекте, о сущности и специфике глобальных географических процессов в поддержании жизни на Земле и включенность человека в эти процессы; глобальные взаимодействия как взаимодействия разнородных природных и культурных образований экосферы; глобальная экологическая проблема / глобальная экологическая ситуация как результат взаимодействия разнородных природных и культурных образований в планетарном масштабе; глобальное устойчивое развитие – управляемый процесс коэволюционного развития экосферы. Комплексный, многоаспектный характер этих понятий реализуется в знаниях о сущности, границах, закономерностях, этапах развития экосферы; глобальных экологических функциях её компонентов; глобальной планетарной деятельности человека; качестве жизни, глобальной этике и глобальной роли человека в сохранении жизни на планете. Региональное геоэкологическое содержание предполагает реализацию идей регионализации процессов взаимодействия человека и окружающей среды. Ведущими понятиями, отражающими данные идеи, являются: экорегион – геоэкосоциосистема регионального ранга, где одновременно соотнесены природные и культурные составляющие конкретной территории; региональные взаимодействия – как взаимодействия разнородных природных и культурных образований, имеющих территориальное ограничение; определяемые природными и социально-экономическими особенностями экорегиона, его традициями и инновациями; региональные экологические проблемы / региональные экологические ситуации как результат взаимодействия разнородных природных и культурных образований на региональном уровне; региональное устойчивое развитие – управляемый процесс коэволюционного развития природно-антропогенных систем регионального уровня. Геоэкологическая направленность выделенных понятий обеспечивается через систему соподчинённых понятий: эколого-географическое положение, эколого-географическая оценка территории, эколого-ресурсный потенциал территории, антропогенная нагрузка, экологическая проблема (природно-ландшафтные, эколого-ресурсные, антропоэкологические проблемы), экологическая ситуация, эколого-хозяйственный баланс территории, сбалансированное природопользование, гармоничное природопользование, пространственные структуры устойчивого развития (экополисы, техноэкополисы, экологический каркас), геоэкологический прогноз.

Локальное геоэкологическое содержание осуществляется на основе следующих системообразующих понятий: современный ландшафт – как целенаправленно созданный ландшафт, с качественно новыми свойствами; локальное взаимодействие как взаимодействие разнородных природных и культурных образований, имеющих четкое пространственное ограничение, пространственные особенности; локальные экологические проблемы / локальные экологические ситуации как результат взаимодействия  человека и социоприродной среды на локальном уровне, в рамках конкретной территории; устойчивое развитие своей местности – управляемый процесс коэволюционного развития природно-антропогенных систем местного уровня.

Геоэкологическая направленность раскрывается через систему соподчинённых понятий: антропогенный ландшафт, культурный ландшафт, агро- и урболандшафт, ландшафтно-экологическое районирование, эколого-ресурсный потенциал ландшафтов, устойчивость и динамика современных ландшафтов, оценка и прогноз локальных экологических проблем и ситуаций, система мер по решению локальных экологических проблем.

Ценностно-нормативный компонент содержания представлен контекстно на всех пространственных уровнях и обеспечивает воспроизведение и творческое развитие культурного опыта человечества по взаимодействию с окружающей средой. Он объединяет категории, определяющие различные ценностно-нормативные аспекты феномена геоэкологической культуры: 1) геоэкологические объекты, их свойства и функции (культурный ландшафт; территориальные структуры устойчивого развития: экополисы, эколого-экономические зоны, экологический каркас); особо охраняемые территории и объекты; объекты культурного и природного наследия; эколого-культурные особенности региона, эстетический потенциал территории, качество окружающей среды, экологическое своеобразие страны); 2) субъекты-носители геэкологической культуры (человечество, этнокультурные сообщества, профессиональные и общественные группы, отдельные индивиды); 3) систему коэволюционных ценностей и норм гармоничного отношения человека и окружающей среды, отражающую «диалог прошлого – настоящего – будущего», включающую исторически сложившиеся экологические традиции (эколого-ориентированные ритуалы, обычаи, обряды, фольклор, мифологию, топонимы; моральные нормы отношения к природе коренных народов) и современные идеи нравственного императива, экологического императива, императива устойчивого развития, их пространственное измерение – квотирование природопользования, равенство экологических пространств, этические нормы, законодательные акты). При конструировании геоэкологического содержания реализованы идеи геоаксиологизации, обеспечивающие включение в содержание элементов «бытийной» географии (В.С. Преображенский), которые способствуют проявлению экологических чувств и переживаний, событийности, означиванию геоэкологического пространства. Геоаксиологизация предполагает связь геоэкологических знаний с этикой, эстетикой, искусством.

Праксиологический компонент содержательно реализует конструктивно-географические идеи оптимизации, гуманизации, гармонизации взаимодействия человека и окружающей среды. В содержание включается геоэкологическая деятельность – адаптивная, преобразовательная, конструктивная, созидательная.

Процессуальный компонент методической системы отражает преемственность культурного освоения человеком окружающей среды с целью адаптации, осмысления, конструктивно-преобразовательной деятельности, и включает три этапа: культурно-адаптационный, культурно-смысловой, культурно-созидательный. Отметим, что на каждом этапе создаются и реализуются соответствующие ему виды ситуаций геоэкокультурного взаимодействия. В этой связи процессуальный и технологический компонент рассматривается нами совместно.

Первый этап – культурно-адаптационный. Он в большей степени ориентирован на синестезическое (от греч. соощущение), эмоциональное восприятие и означивание объектов и явлений окружающей среды. На данном этапе познание, «ставшее переживанием, возбуждает ощущение внутренней связи с миром» (А. Швейцер), происходит означивание, актуализация своей «сопричастности» к изучаемым объектам и процессам. На этом этапе актуализируется субъект – порождающий тип отношений  между человеком и природой (В.А. Панов), где они выступают как целостный субъект, способный к саморазвитию. При этом каждый компонент системы «человек – природа» рассматривается как условие и как средство изменения и развития другого («люди строят и оберегают родные ландшафты, а ландшафты духовно воспитывают их» – В.А. Николаев). В этом отношении личность начинает выступать и осознавать себя как экологический субъект развития самого себя и окружающей его среды, кардинально изменяются представления личности об окружающей среде как объекте человеческого воздействия и взаимодействия. В связи с этим актуализируются такие духовно-нравственные качества как эмпатия, толерантность. На этом этапе создается и реализуется проблемная личностно-адаптационная ситуация геоэкокультурного взаимодействия.

Второй этап – культурно-смысловой. В основе данного этапа лежат осознание и осмысление окружающей среды. Осознанные, осмысленные знания и ценности становятся личным достоянием, принимают субъектную форму. Познание, наделение смыслами окружающего мира осуществляется с позиции коэволюционных ценностей для устойчивого развития. В этом отношении ценностно-обусловленные знания, как знания-смыслы, приобретают значение человеческого существования – «из модуса познания становятся модусом бытия» (Н.М. Мамедов). На этом этапе создаётся и реализуется проблемная личностно-смысловая ситуация геоэкокультурного взаимодействия.

Третий этап – культурно-созидательный – в контексте формирования геоэкологической культуры отражает созидательную деятельность субъекта, направленную на устойчивое развитие территорий разного пространственного ранга. В «осознанном поступании» сознательно реализуются императивы устойчивого развития, находят воплощение моральные ценности. На этом этапе реализуется проблемная личностно-созидательная ситуация геоэкологического взаимодействия.

В диссертации обосновываются результативно-оценочный компонент, отразивший «сопряженность в культуре общественного и личного» (Н.М. Мамедов), что соответствует становлению социально ориентированных и духовно-нравственных качеств личности – нормативных и духовных регуляторов гармоничного взаимодействия человека с социоприродной средой. Социально ориентированные качества представлены совокупностью мотивационных, ценностно-нормативных, информационно-познавательных, коммуникативных, практико-созидательных аспектов геоэкологической компетентности личности, которые функционально полно отражают структуру геоэкологической культуры. Наряду с геоэкологической компетентностью, в диссертации выделены «внутренние» духовно-нравственные  качества личности: эмпатия, толерантность, гражданственность и патриотизм, наполненные экологическими смыслами.

Частно-методический уровень концепции представлен совокупностью учебных геоэкологических моделей (локальной, региональной, глобальной), реализующих геоэкологическое содержание на основе комплементарности функциональной и морфосруктурной интеграции (Н.Ф. Винокурова). Выделенные модели структурно представлены экологизацией базовых курсов географии, этапными геоэкологическими модулями, интегрированными геоэкологическими курсами «Экологическое краеведение», «Моя родина Россия», «Глобализация и устойчивое развитие цивилизации», совокупностью социально- и личностно-значимых форм внеурочной деятельности школьников.

В третьей главе «Методические условия формирования геоэкологической культуры в школьном географическом образовании» в контексте разработанных выше положений сформулированы, обоснованы и раскрыты следующие методические условия. Первое условие предполагает создание геоэкологической культуропорождающей образовательной среды, пробуждающей экологические чувства, конституирующей эколого-ориентированные смыслы, побуждающей к экологически-созидательному поступку, что обеспечивает последовательность становления геоэкологической культуры личности. Установлено, что «пробуждению» экологических чувств способствуют первичные целостные представления субъекта о социоприродной среде как месте его жизнедеятельности на основе процессов переживания, эмоционально-чувственного  «допонятийного, адаптационного» (Э. Гуссерль) восприятия геоэкологического пространства (благоприятно – неблагоприятно, безопасно – опасно, эстетично – неэстетично и т.д.). Конструирование такой среды предполагает обращение к реальным ландшафтам, в которые «вписана личность» и искусству – «сокровищнице моделей» эстетического, нравственного отношения с природой. Высокий культуро-геоэкологический образовательный потенциал несёт в себе культурный ландшафт как «эстафета поколений» (В.А. Николаев), сочетающий в себе компоненты наследия, традиционных и инновационных культур.

Конституирование эколого-ориентированных смыслов в образовательной среде обеспечивают процессы смыслообразования, смыслоосознания, смыслостроительства (Ф.Е. Васильев, Д.А. Леонтьев). Смыслообразование отражает процесс интериоризации субъектом коэволюционных ценностей для устойчивого развития как жизненно-смысловых на основе различных способов изучения геоэкологического пространства. На этом этапе в систему жизненно-смысловых ориентиров личности включаются: идеи экоразвития (ноосферогенеза, коэволюционного взаимодействия, устойчивого развития); концепции (пространственно-временной гармонизации взаимоотношений общества с окружающей средой, поляризованного ландшафта и сохранения природного биоразнообразия, эколого-хозяйственного баланса, равенства экологических пространств, квотирования природопользования, культурного ландшафта и т.д.); понятия, несущие экокультурную нагрузку и отражающие духовно-нравственное качество взаимоотношений человека и природы (ментальность, наследие, толерантность, эмпатия, уникальность, красота, привлекательность, выразительность, живописность, согласованность, сбалансированность, сотрудничество, сотворчество и т.д.). Очевидно, что вектор смыслообразования содержательно связан с «глубинными смыслами» этнической экологии, транслирующими экофильный опыт взаимоотношений человека с окружающей средой.

В диссертации отмечается, что процессы смыслоосознания лежат в плоскости рефлексии усвоенных ценностей как соотнесения их с ценностными представлениями о реальном, должном, идеальном самого субъекта. На этом этапе решается методическая задача осознания учащимися диалектики взаимодействия человека с пространсвенно-дифференцированной окружающей средой; экологической проблемы как концентрированного выражения противоречий пространственно-временного характера; механизмов преодоления и предупреждения экологических проблем в контексте идей ноосферогенеза, коэволюции, устойчивого развития.

Отмечено, что процессы смыслостроительства сопряжены с глубинной перестойкой личностных смыслов, переосмыслением отношений к окружающему миру на основе «смысловых столкновений». В диссертации подчёркивается, что экологические проблемы и экологические ситуации выступают основанием трансформации личностных смыслов, отражающих природопокорительные, потребительские стратегии к смыслам, ориентированным на коэволюционное, устойчивое соразвитие.

Личностные эколого-ориентированные смыслы детерминируют эколого-созидательные поступки в условиях организации образовательной среды, побуждающей к таким поступкам.

В качестве второго условия рассматриваются интерактивные методы и формы, сопряжённые с видами ситуаций геоэкокультурного взаимодействия и ориентированные на последовательное формирование геоэкологической компетентности и качеств личности в контексте идей устойчивого развития. В диссертации обосновывается роль интерактивных форм и методов обучения в реализации ситуаций геоэкокультурного взаимодействия. Аргументируется положение о том, что каждая из ситуаций детерминирует развитие конкретных аспектов геоэкологической компетентности и духовно-нравственных качеств личности (в силу своей специфики коммуникативный аспект последовательно формируется при создании и реализации всех видов ситуаций). Так, при создании и реализации проблемной личностно-адаптивной ситуации геоэкологического взаимодействия используются интерактивные методы, раскрывающие эмоционально-ценностную привлекательность геоэкологических объектов, способствующие самоидентификации субъекта в геоэкологическом пространстве. К ним относятся методы художественной репрезентации, идентификации, лабилизации, ассоциаций, эмпатии. Школьники участвуют в мотивационном, эмоциональном, самопрезентирующем, духовном диалогах. На этом этапе особое место отводится интерактивным методам и формам, «организующим встречу» учащихся с реальным социоприродным окружением. Такие методы в большей степени ориентируют на формирование мотивационной, ценностно-нормативной компетенций и таких качеств личности как эмпатия, толерантность.

Проблемная личностно-смысловая ситуация геоэкокультурного взаимодействия направлена на конституирование экологоориентированных смыслов личности и связана с формированием информационно-познавательных аспектов геоэкологической компетентности, а также таких «смыслозаданных» качеств личности, как экологическая гражданственность и патриотизм. Школьники включаются в смыслопоисковые, критические, рефлексивные диалоги, активно участвуют в ролевых, имитационных играх, исследовательских геоэкологических проектах.

С проблемной личностно-созидательной ситуацией связаны методы, направленные на формирование сотворческого взаимодействия с природой, такие как ритуализации экологической деятельности, экологической заботы, экологической рефлексии (В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо). Школьники участвуют в диалоге самопрезентации и творческо-созидательном диалоге. Реализуют себя в практико-ориентированных геоэкологических проектах, социально-значимых геоэкологических акциях. Данная ситуация в большей степени связана с формированием практико-созидательных аспектов геоэкологической компетентности.

Третьим условием стала взаимосвязь урочной и внеурочной работы учащихся, обеспечивающая включение их в личностно- и социальнозначимую деятельность, направленную на устойчивое развитие территории. Основываясь на исследованиях по экологическому образованию, нами реализованы три линии взаимодействия урочной и внеурочной деятельности школьников: «учусь конструктивно и творчески мыслить», «учусь конструктивно сотворчески общаться», «учусь конструктивно, созидательно действовать». Отмечено, что включение учащихся в познавательную, коммуникативную, практико-созидательную внеурочную деятельность обеспечивает расширение геоэкологической культуропорождающей образовательной среды, как «целого спектра возможностей» (Дж. Гибсон) социализации и самореализации личности в условиях реального социоприродного окружения.

Первая линия – «учусь конструктивно и творчески мыслить» развивает геоэкокультурное содержание базовых географических и интегрированных геоэкологических курсов, обеспечивая возможность учащихся конструировать собственные подходы к изучению, решению, предупреждению реальных экологических проблем. Конструктивно-экологическая активность учащихся реализуется в проектной деятельности, учитывая идеи проектного способа освоения и преобразования мира, проектирования «потребного будущего», соотношения «должного» и потенциального многообразия проектных решений. В этой связи востребованы познавательные, исследовательские, инновационные  геоэкологические проекты.

Вторая содержательная линия – «учусь конструктивно сотворчески общаться» развивает диалогические способы «вхождения» учащихся в геоэкологическую культуру. В основе конструктивного диалога лежат идеи соединения и соизменения субъектов диалога как «творческого взаимосозидания». Реализация диалоговых технологий предполагает включение в урочную и неурочную деятельность учащихся на основе дискуссий, полилогов, диспутов, «круглых столов», ситуаций ролевого взаимодействия, дискуссионных мастерских и гостиных.

Третья содержательная линия – «учусь конструктивно, созидательно действовать» обеспечивает системное включение учащихся в общественно-значимую конструктивную, созидательную деятельность на основании геоэкологических акций. Такие акции «погружения» в со-бытиё проблемно обусловленной реальности содействуют осознанию субъектом необходимости совместной, согласованной деятельности как проявления консолидированной ответственности за судьбу планеты, своей страны, малой родины. Участие школьников в геоэкологических акциях способствует реализации творческих возможностей и способностей личности в различных видах природо- и культуросообразной деятельности, направленной на устойчивое развитие территории.

На основании четвёртого условия подготовлено и реализовано методическое сопровождение (программы, учебные пособия, методические пособия) обеспечивающие эффективность формирования геоэкологической культуры.

В четвёртой главе – «Опытно-экспериментальное обучение и его результаты» представлен анализ современных программ и учебников, государственных образовательных стандартов, позволивший выявить тенденцию усиления культурно-экологической, деятельностной направленности школьного географического образования. Вместе с тем, отмечено, что в современной практике геоэкологический потенциал школьной географии реализуется недостаточно, слабо выражена преемственность базовых курсов, не прослеживается взаимосвязь классной и внеклассной работы школьников.

В соответствии с концептуальными положениями формирования геоэкологической культуры представлены методические особенности их реализации, раскрыты особенности формирования геоэкологической культуры на каждой ступени школьного географического образования. Уточняется, что геоэкологическое содержание базовых курсов географии в большей степени ориентировано на когнитивные аспекты формирования геоэкологической культуры школьников, система авторских интегрированных курсов и внеурочный компонент, прежде всего, отражают воспитательные и практико-ориентированные аспекты формирования геоэкологической культуры.

В диссертации раскрыты особенности экологизации учебных курсов школьной географии. Экологизация начального курса географии в аспекте геоэкологической культуры осуществлялась по двум содержательным направлениям. Первое направление развивает представления о единстве оболочек Земли, их пространственно-временной дифференциации, экологических функциях, диалектики взаимодействия с человеком. Включенность человека в пространственно-временные отношения отражают знания о природно-антропогенных географических системах как управляемых человеком и культурных природно-антропогенных географических системах, представляющих результат гармоничного взаимодействия природного и антропогенного – современном ландшафте, культурном ландшафте. Второе направление связано с изучением экологических проблем геосфер на глобальном, региональном, локальном уровнях. Обобщающую роль выполняет геоэкологический модуль краеведческого содержания, создающий образ геоэкокультурного пространства родного края.

В курсе географии материков и океанов геоэкологическое содержание отражают три основные линии. Первая линия обеспечивает осознание и понимание школьниками основных закономерностей взаимодействия человека с социоприродной средой с учетом их генезиса, пространственно-временного развития в прошлом, настоящем, прогнозируемом будущем. Вторая линия способствует осознанию всеюдности экологических проблем, разнообразия их проявления на планете на основе изучения экологических проблем зональных ландшафтов, отдельных материков и океанов. Третья линия отражает поликультурный диалог прошлого-настоящего, транслируя исторически закреплённые экологически-нравственные способы деятельности народов мира в окружающей среде. На завершающем этапе в содержание курса включён обобщающий геоэкологический модуль: «Все вместе в устойчивое будущее нашей планеты».

Курс география России предполагает изучение страны как природного, экономического, социокультурного феномена. В этой связи, геоэкологическое содержание, отражая континуальность и дискретный характер геоэкологического пространства страны, включает знания о способах познания социоприродной среды, экологических проблем, экологических ситуаций; культурно-исторических этапах взаимодействия человека и природы; эколого-географическом положении России и её регионов; экологическом потенциале ландшафтов, экологически значимых факторах; видах природопользования, экологических проблемах и экологических ситуациях; экологических регионах; путях оптимизации экологических ситуаций  в стране. Геоэкологический модуль «Устойчивое экологическое развитие России» рассматривается в исследовании как обобщающий.

В диссертации отмечается роль курса экономической и социальной географии мира в осознании глобальных экологических вызовов и ответственной роли человечества в сбалансированном устойчивом развитии на основе культуры. Геоэкологическое содержание развивается в контексте идей экологического страноведения, раскрывающих эколого-хозяйственное разнообразие современного мира, определения типологии национальных структур природопользования (по степени их экологичности), общественной роли и ответственности стран мира в формировании глобальной экологической ситуации и перехода к устойчивому солидарному развитию. На обобщающем этапе представлен геоэкологический модуль «Устойчивое развитие в контексте глобализации».

Пространственно-дифференцированные геоэкологические модели обеспечили преемственность формирования геоэкологической культуры школьников. В контексте данных моделей комплементарно школьным географическим курсам разрабатывались авторские интегрированные курсы геоэкологической направленности. Отмечено, что интегрированные курсы «Экологическое краеведение», «Моя родина – Россия», «Глобализация и устойчивое развитие цивилизации» и соответствующие учебные пособия, созданные при участии автора, ориентированы на углубление и развитие геоэкологического содержания. Блочно-модульное построение содержания внутри каждой темы интегрированных курсов направлено на развитие всех сфер сознания личности и отражает аспекты геоэкологической компетентности. Выделяется стимульно-мотивационный блок (рубрики «Авторитетное мнение», «Почему это важно знать?»); информационно – проблемный блок («Это важно знать», «Получаю информацию», «Рассуждаю, понимаю, осознаю»); познавательно-коммуникативный блок («Приглашение к диалогу»); продуктивно-творческий блок («Исследую, оцениваю, сохраняю», «Конструирую, созидаю»).

Внеурочная деятельность учащихся представлена в диссертации совокупностью геоэкологических проектов, диалогов, акций.

Эффективность разработанной методики формирования геоэкологической культуры школьников проверялась в ходе опытно-экспериментальной работы по двум вариантам. Первый вариант осуществлялся на базе экологизации основных школьных курсов географии. Во втором варианте были реализованы учебные геоэкологические модели (включающие экологизацию основных курсов географии, интегрированные геоэкологические курсы, социально-значимую внеурочную деятельность учащихся). В пролонгированном педагогическом эксперименте принимало участие  учащиеся 22 образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области.

Для определения эффективности методики формирования геоэкологической культуры школьников разрабатывался инструментарий педагогической диагностики, включающий критерии сформированности геоэкологической культуры, контрольно-диагностические задания и валидные психодиагностические методики. Критерии сформированости геоэкологической культуры уточнялись в соответствии с целевым и результативно-оценочным компонентами методической системы. Динамика формирования геоэкологической культуры учащихся определялась с помощью совокупности показателей, выявляемых посредством надёжных, валидных, взаимодополняющих диагностических методик (табл. 1).

Инструментарий педагогической диагностики сформированности геоэкологической культуры школьников

Таблица 1

№п/п

Показатели

Критерии

Методика

1

Мотивационный аспект геоэкол.

компетентности

уровни конструктивно-экологической активности

методика определения конструктивно-экологической активности (наблюдения учителя, саморефлексия)

2

Ценностно-нормативный аспект геоэкологической компетентности

критерии ценностного отношения к окружающей среде: доминантность, модальность, интенсивность

методики определения доминантности экологических ценностей, определения модальности (субъективного отношения к природе); диагностики интенсивности отношений «Натурафил» (В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо)

3

Информационно-познавательный аспект геоэкол.

компетентности

критерии усвоения качества геоэкологического содержания: глубина, обобщенность, осознанность

контрольно-диагностические задания

4

Коммуникативный

аспект геоэкол.

компетентности

уровни диалоговых отношений

методика определения диалоговых отношений школьников С.В. Белова (наблюдения учителя)

5

Практико-созидательный аспект геоэколог.

компетентности

уровни субъектного опыта природо- и культуросообразной деятельности

методика сформированности субъектного опыта (А.К. Осницкий).

6

Эмпатия

уровни эмпатии

методика «Диагностики уровня эмпатии» (И.М. Юсупов); методика диагностики субъектификации природных объектов (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин)

7

Толерантность

виды толерантности

вопросник для измерения толерантности (В.С. Магун, М.С. Жамкочьян, М.М. Магура).

8

Гражданственность и патриотизм

виды гражданско-патриотических позиций

методики «Завершение предложения»

«Ранжирование высказываний», «Задания на социальную ориентацию».

Отмечено, что в процессе экспериментального обучения применялись как формализованные (тестирование, анкетирование), так и малоформализованные методы исследования (наблюдение, беседа, самооценка, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности).

Сформированность геоэкологической культуры школьников в целом ранжировалась по трём уровням: низкий, средний, высокий (табл. 2).

Уровни сформированности геоэкологической культуры

Таблица 2

№п/п

Уровни

Характеристика

1

низкий

конструктивно-экологическая активность слабо выражена, эпизодична, ситуативна, направлена на адаптацию; геоэкологические знания воспроизводят на уровне фактов, выделяют существенные признаки геоэкологических объектов и явлений; ценностную доминанту занимают потребительские ценности, проявляется объектно-прагматический или объектно-непрагматический тип отношений с окружающей средой; отсутствуют мотивы ценностных отношений с природой; диалоговые отношения на уровне индивидуально-познавательного типа; слабо выражен субъектный опыт культуро- и природосообразной деятельности в контексте устойчивого развития территорий разного пространственного ранга; проявляют низкий уровень эмпатии; не рассматривают объекты окружающей среды «как значимые Другие»; преобладает интолерантность в отношениях; отсутствует желание участия в социально-ориентированных геоэкологических проектах и акциях.

2

средний

конструктивно-экологическая активность выражена, но подкрепляется учителем; осознанно применяют геоэкологические знания в знакомых ситуациях, объясняют причинно-следственные связи, способствующие  изучению, решению и предупреждению экологических проблем, делают обобщения; характерен субъектно-прагматический тип отношений к окружающей среде; диалоговый опыт сформирован на уровне коллективно-аналитического (участие в диалогах, опыт сотрудничества, коллективного взаимодействия); невысокий уровень сформированности субъектного опыта культуро- и природосообразной деятельности в контексте устойчивого развития территорий разного пространственного ранга; проявляют чувство эмпатии; толерантность преобладает над интолерантностью; участвуют в социально-ориентированных геоэкологических проектах и акциях по инициативе учителя.

3

высокий

конструктивно-экологическая активность выражена, устойчива и основана на внутренних мотивах личности; осознанно применяют геоэкологические знания в знакомых и незнакомых ситуациях; ценностную доминанту занимают коэволюционные ценности, преобладают субъектно-непрагматические отношения к природе; учащиеся проявляют себя как инициаторы общения и практической деятельности, характерен личностно-рефлексивный тип диалоговых отношений; сформирован субъектный опыт культуро- и природосообразной деятельности в контексте устойчивого развития территорий разного пространственного ранга; проявляют чувства эмпатии, толерантности, участвуют в социально-ориентированных геоэкологических проектах и акциях, проявляя позицию созидателя.

В диссертации приведены данные, характеризующие динамику исследуемых качеств у школьников за весь срок эксперимента. В целом, по окончании эксперимента, результаты показали, что у всех его участников по сравнению с контрольными классами повысилась конструктивно-экологическая активность. Обобщённые знания имели 81% учащихся, обучающихся по второму варианту эксперимента, и 73% школьников, обучающихся по первому варианту. Осознанно применяли знания в знакомых ситуациях более половины учащихся экспериментальных классов, а в новых ситуациях – четвёртая часть учащихся. Возрос уровень доминантности коэволюционных ценностей среди участников эксперимента от 6% в констатирующем эксперименте до 24% при обучении по первому варианту и 36% по второму  по сравнению с контрольной группой (12%), субъектно-непрагматическое отношение человека к природе обнаружили  соответственно: по первому варианту эксперимента 44%, по второму – 63% учащихся; готовность и стремление искать, принимать и перерабатывать информацию об объектах социоприродной среды показали соответственно 19% учащихся контрольных классов, 51% учащихся, обучающихся по  первому варианту и 72% учащихся, обучающихся по второму варианту. Готовность к непрагматическому практическому взаимодействию с природой высказали 8% учащихся контрольного класса, в экспериментальных классах соответственно 35% и 43%. Поведенческая шкала дала возможность определить, что активно участвовать в направленном созидательном изменении окружающей среды хотели бы 6% учащихся контрольных классов, 24% обучающихся по первому варианту и одна треть учащихся второго варианта обучения. В ходе исследования отмечено, что количество учащихся, достигших личностно-рефлексивного уровня сформированности диалоговых отношений, выше в экспериментальных классах и достигает соответственно 32% и 39%. При завершении эксперимента низкий уровень сформированности субъектного опыта отмечался только у 9% учащихся, обучающихся по 2-му варианту, и у 15% – обучающихся по 1-му варианту эксперимента.

При диагностике сформированности духовно-нравственных качеств личности были получены следующие результаты. Уровень эмпатии у 40% вырос до среднего, высокий уровень эмпатии отразили 16% школьников, обучающихся по 2-му варианту. На основе методики С.Д. Дерябо, В.А. Ясвина – диагностики субъектификации природных объектов, было установлено, что до 46% учащихся по второму варианту эксперимента и 35% обучающихся по первому варианту определяли объекты природы в качестве партнёров совместной деятельности. Высокий уровень  интолерантности сократился в экспериментальных классах и составил по первому варианту обучения 26% и 16% - по второму варианту. Высокий уровень толерантности проявлялся соответственно у 18% и 25% учащихся. Произошёл сдвиг доминирующей позиции потребителя и наблюдателя на позиции сопереживателя и созидателя у 37% участников эксперимента по первому варианту и у 46% школьников, обучающихся по второму варианту эксперимента.

После обобщения полученных данных, было установлено, что низкий уровень геоэкологической культуры имели 67% в контрольном классе, 23% обучающихся по первому варианту эксперимента и  14% обучающихся по второму варианту, средний уровень соответственно 33%, 45% и 44%, высокий уровень в контрольном классе не был отмечен, у учащихся первого варианта –составил 32%, второго варианта – 42%. Полученные результаты свидетельствуют о действенности, эффективности экспериментальной методики. Экспериментально доказано, что при обучении по второму варианту уровень геоэкологической культуры повышается. Полученные статистические показатели свидетельствуют о репрезентативности эксперимента.

В заключении сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

1. Установлено, что формирование геоэкологической культуры должно осуществляться на основании императивов современного культурно-цивилизационного развития – идеях экоразвития, постнеклассичности современной науки, стратегии развития экологической культуры как базовой в XXI веке, что придаёт школьной географии характер опережающего образования, которое будет способствовать переходу к устойчивому развитию. Геоэкологическая культура рассматривается как стратегическая цель экологизации школьной географии в условиях опережающей роли образования в достижении устойчивого развития. В этой связи востребована разработка теории и методики формирования геоэкологической культуры школьников средствами географии.

2. Выявлены философско-методологические и теоретические обоснования формирования геоэкологической культуры школьников средствами географии.

3. Разработана концепция формирования геоэкологической культуры школьников средствами географии, с учётом иерархических уровней методологии педагогических исследований: философско-методологического, научно-теоретического, методического и частно-методического.

4. Философско-методологический уровень представлен идеями экоразвития: ноосферогенеза, коэволюционного взаимодействия, устойчивого развития, культуры устойчивого развития как нового способа и результата адаптации и организации жизнедеятельности человека, экологической культуры как базовой культуры образования для устойчивого развития; закономерностью становления постнеклассичности и тенденциями современного этапа культурно-цивилизационного развития, к которым отнесены экогуманизация, аксиологизация и культурологизация.

5. Определены совокупность иерархически структурированных стратегических подходов и система принципов формирования геоэкологической культуры учащихся средствами географии. К стратегическим подходам отнесены: экогуманистический, культурно-экологический, системно-синергетический, средовый, аксиологический, пространственно-временной, проблемно-ситуативный, личностно-деятельностный, культурно-компетентностный, геоэкологический, где геоэкологический подход преломляет и реализует в методической системе специфику всех вышестоящих подходов. Разработана система принципов, ядро которой составили: принцип экологизации, принцип взаимосвязи глобального-регионального-локального, принцип конструктивно-экологической активности и духовно-нравственного отношения к миру и принцип создания геоэкологической культуропорождающей образовательной среды; периферию – социально-ориентированные принципы (принцип природо- и культуросообразности, принцип диалогичности и толерантности взаимодействия, принцип культуро-исторической преемственности и экоразвития) и личностно-ориентированные принципы (принцип проблемно-ситуативного познания, принцип эмпатии, принцип эколого-созидательной деятельности).

6. Разработана методическая система формирования геоэкологической культуры школьников средствами географии, которая включает: целевой компонент, отразивший стратегическую цель формирования геоэкологической культуры; содержательный компонент, реализующий двухкомпонентное геоэкологическое содержание, внешнее – отражающее структуру геоэкологической культуры и внутреннее – как атрибут самой личности, которое присвоено и означено ею; процессуальный компонент, отражающий процесс культурного освоения личностно-смысловых доминант геоэкологического пространства и включающий культурно-адаптационный, культурно-смысловой, культурно-созидательный этапы; технологический компонент, ориентированный на создание ситуаций геоэкокультурного взаимодействия (проблемной личностно-адаптивной, проблемной личностно-смысловой, проблемной личностно-созидательной); результативно-оценочный компонент, позволяющий оценить социально-значимые и личностные результаты школьников в соответствии с разработанными критериями сформированности геоэкологической культуры. К социально-значимым результатам отнесена геоэкологическая компетентность (мотивационный, ценностно-нормативный, информационно-познавательный, коммуникативный, практико-созидательный аспекты). К духовно-нравственным качествами личности отнесены: эмпатия, толерантность, гражданственность и патриотизм.

7. Разработана совокупность учебных геоэкологических моделей (локальной, региональной, глобальной), обеспечивающих интеграцию геоэкологического содержания на основе экологизации базовых курсов географии, этапных геоэкологических модулей, интегрированных геоэкологических курсов и совокупности социально- и личностно-значимых форм внеурочной деятельности школьников.

8. Определены, обоснованы и реализованы методические условия формирования геоэкологической культуры школьников, к которым отнесены: 1) геоэкологическая культуропорождающая образовательная среда, пробуждающая экологические чувства, конституирующая эколого-ориентированные смыслы, побуждающая к экологически-созидательному  поступку, что обеспечивает последовательность становления геоэкологической культуры школьников; 2) интерактивные методы и формы, сопряжённые с видами ситуаций геоэкокультурного взаимодействия и ориентированные на последовательное формирование геоэкологической компетентности и качеств личности в контексте идей устойчивого развития; 3) взаимосвязь урочной и внеурочной работы учащихся, обеспечивающая социализацию и саморазвитие личности в контексте геоэкологической культуры для устойчивого развития; 4) методическое сопровождение, обеспечивающее эффективность формирования геоэкологической культуры.

9. Разработаны и представлены методические рекомендации по формированию геоэкологической культуры школьников в рамках урочного и внеурочного компонентов школьного географического образования.

10. Разработан и реализован педагогический инструментарий диагностики сформированности геоэкологической культуры школьников средствами географии.

Перспективы исследования по проблеме формирования геоэкологической культуры школьников связаны с рассмотрением вопросов: нравственного, эстетического воспитания в контексте геоэкологической культуры, разработки теории и методики использования информационно-коммуникативных технологий, подготовки учителей географии к реализации разработанной методики.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ для публикации основных положений докторской диссертации:

  1. Демидова, Н.Н. Реализация принципа патриотического гражданства в элективном курсе «Моя родина – Россия» / Н.Н. Демидова, О.А. Панасенкова // Профильная школа. – 2009. – № 2. – 0,7 п.л. (авторство 0,35 п.л.).
  2. Демидова, Н.Н. Продуктивная познавательная самостоятельная деятельность учащихся при изучении экологических проблем России / Н.Н. Демидова // География в школе. –2009. –№ 6. – 0,8 п.л.
  3. Демидова, Н.Н. Общекультурная компетентность в профильном географическом образовании: теоретико-концептуальные аспекты / Н.Ф. Винокурова, Н.Н. Демидова // Профильная школа. – 2009. – № 6. – 0,8 п.л. (авторство 0,4 п.л.).
  4. Демидова, Н.Н. Урок-практикум «Реки России – экологические проблемы и пути их решения»/ Н.Н. Демидова // География в школе. –2009. –№ 9. – 0,4 п.л.
  5. Демидова, Н.Н. Перспективы экологического краеведения в школьном образовании / Н.Н. Демидова // Стандарты и мониторинг в образовании. –2010. –№2. – 0,7 п.л.
  6. Демидова, Н.Н. Геоэкологическое содержание школьного географического образования/ Н.Н. Демидова // География в школе. –2010. –№4. – 0,8 п.л.
  7. Демидова, Н.Н. Проблемная личностно-смысловая ситуация и её реализация в геоэкологическом образовании / Н.Н. Демидова // География в школе. –2010. –№ 4. – 0,4 п.л.
  8. Демидова, Н.Н. Нижегородская научная школа непрерывного экологического образования / Н.Ф. Винокурова, Н.Н. Демидова, Г.С. Камерилова, М.А. Картавых, В.В. Николина // Высшее образование в России. –2011. –№ 7. – 0,8 п.л. (авторство 0,2 п.л.).

Монографии:

9. Демидова, Н.Н. Формирование геоэкологической культуры учащихся в школьном географическом образовании: монография / Н.Н. Демидова. – Н.Новгород: НГПУ, 2011. – 10, 2 п.л.

10. Демидова, Н.Н. Геоэкологическое образование: методология, теория, методика. Коллективная монография / Под ред. Н.Ф. Винокуровой, Н.Н. Демидовой / Н.Ф. Винокурова, Н.Н. Демидова, А.В. Зулхарнаева и др. – Н.Новгород: ООО «Типография Поволжье», 2007. – 10 п.л. (авторство 2,5 п.л.).

11. Демидова, Н.Н. Концепция формирования общекультурной компетентности в профильном географическом образовании: коллективная монография / Н.Ф. Винокурова, Н.Н. Демидова, А.В. Зулхарнаева и др. – Н.Новгород: Деловая полиграфия, 2007. – 5 п.л. (авторство 1,5п.л.).

12. Демидова, Н.Н. Стратегия экологического образования как образования для устойчивого развития: Коллективная монография / Под ред. В.В. Николиной, Н.Д. Андреевой, Г.С. Камериловой / Н.Д. Андреева, С.В. Алексеев, С.В. Васильев и др. – Н.Новгород – СПб: НГПУ, 2009. – 11,5 п.л. (авторство 0,8 п.л.).

Учебно-методические пособия, методические рекомендации, программы:

13. Демидова, Н.Н. Изучение экологических проблем в школьном курсе «География России»: Методическое пособие / Н.Н. Демидова. – Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2004. – 2,75 п. л.

14. Демидова, Н.Н. Проблемный личностно-ориентированный подход в геоэкологическом образовании. Учебное пособие / Н.Н. Демидова // – Н.Новгород: ООО «Типография «Поволжье», 2005. – 6,3 п.л.

15. Демидова, Н.Н. Экологическое краеведение. Программа элективного курса / Н.Н. Демидова // Сборник программ элективных курсов по географии для профильной школы / Департамент образования Нижегородской обл., Нижегородский институт развития образования. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005. – 0,4 п.л.

16. Демидова, Н.Н. Географическая культура. Программа элективного курса / Н.Ф. Винокурова, Н.Н. Демидова // Сборник программ элективных курсов по географии для профильной школы / Департамент образования Нижегородской обл., Нижегородский институт развития образования. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005. – 0,7 п.л. (авторство 0,35 п.л.).

17. Демидова, Н.Н. Культуроэкологическое краеведение Программа элективного курса / Н.Н. Демидова // География. Сборник программ элективных профильных курсов 10-11 классы // – Н.Новгород: Деловая полиграфия, 2007. – 0,7 п.л.

18. Демидова, Н.Н. История развития географической культуры. Программа элективного курса / Н.Ф. Винокурова, Н.Н. Демидова // География. Сборник программ элективных профильных курсов 10-11 классы // – Н.Новгород: Деловая полиграфия, 2007. – 0,8 п.л. (авторство 0,4п.л.).

19. Демидова, Н.Н. Глобализация и устойчивое развитие цивилизации. Программа элективного курса / Н.Н. Демидова // География. Сборник программ элективных профильных курсов 10-11 классы // – Н.Новгород: Деловая полиграфия, 2007. – 1 п.л.

20. Демидова, Н.Н. Экологические ситуации России: изучаем, оцениваем, улучшаем. Программа элективного курса / Н.Н. Демидова // География. Сборник программ элективных профильных курсов 10-11 классы // – Н.Новгород: Деловая полиграфия, 2007. – 0,6 п.л.

21. Демидова, Н.Н. Концепция и программа профильного географического курса «Моя Родина – Россия» / Н.Н. Демидова, О.А. Панасенкова // – Н.Новгород: Деловая полиграфия, 2008 – 1 п.л. (авторство 0,5 п.л.).

22. Демидова, Н.Н. Методика преподавания географии. Учебно-методический комплекс / Н.Н. Демидова, А.В. Зулхарнаева //– Н. Новгород: АНО « МУК НГПУ», 2008. – 7 п.л. (авторство 5 п.л.).

23. Демидова, Н.Н. Географическая культура. Программа элективного курса / Н.Ф. Винокурова, Н.Н. Демидова // Программы элективных курсов, География 10-11 классы. Профильное обучение. – М.: Дрофа, 2007. – 1п.л. (авторство 0,5 п.л.).

24. Демидова, Н.Н. Программа курса «Профильное географическое образование» / Н.Ф. Винокурова, Н.Н. Демидова, А.В. Зулхарнаева, Н.В. Мартилова // Н.Новгород: Деловая полиграфия, 2008. – 1 п.л. (авторство 0,3 п.л.).

25. Демидова, Н.Н. Моя Родина – Россия. Учебное пособие / Н.Н. Демидова, О.А. Панасенкова // – Н.Новгород: Деловая полиграфия, 2008. – 8,75 п.л.(авторство 5 п.л.).

26. Демидова, Н.Н. Глобализация и устойчивое развитие цивилизации. Программа элективного курса / Н.Н. Демидова // География: сборник программ элективных курсов образовательной области «Естествознание» / Мин-во образования Нижегор. обл., ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования». – Н.Новгород, 2010. – 1,1 п.л.

27. Демидова, Н.Н. География и экология Нижегородской области. Программа элективного курса / Н.Н. Демидова, Н.Н. Копосова // География: сборник программ элективных курсов образовательной области «Естествознание»/Мин-во образования Нижегор. обл., ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования». – Н.Новгород, 2010. – 1,4 п.л. (авторство 0,8 п.л.).

28. Демидова, Н.Н. Изучение экологического краеведения в школах Нижегородской области: концепция и авторские программы / Под ред. Н.Ф. Винокуровой, Н.Н. Демидовой // Н.Ф. Винокурова, Н.Н. Демидова, А.Е. Асташин, А.Л. Варенов и др. – Н. Новгород: НГПУ, 2010. – 14,3 п.л. (авторство 2,8 п.л.).

29. Демидова, Н.Н. Экологическое краеведение Нижегородской области: учебное пособие / Н.Ф. Винокурова, Н.Н. Демидова, А.В. Зулхарнаева и др. // Н.Новгород: ООО «Типография Поволжье», 2011. – 10,6 п.л. (авторство 2,5 п.л.).

30. Демидова, Н.Н. Экологическое краеведение Нижегородской области: методическое пособие для учителя / Н.Ф. Винокурова, Н.Н. Демидова, А.В. Зулхарнаева, Н.В. Мартилова // Н.Новгород: ООО «Типография Поволжье», 2011. – 3 п.л. (авторство 1п.л.).

Научные статьи:

31. Демидова, Н.Н. Глобальные и региональные аспекты экологической проблемы / Н.Н. Демидова // Проблемы социальной экологии: некоторые актуальные аспекты проблем: Сб. ст. / Под ред. Н.М. Мамедова. – М., 1995. – 0,5 п.л.

32. Демидова, Н.Н. Разработка и реализация курса «Экологическое краеведение» / Н.Н. Демидова // Экологическое образование и воспитание в Нижегородской области: Материалы региональной конференции. – Н.Новгород: ННГУ, 2001. – 0,25 п.л.

33. Демидова, Н.Н. Формирование субъектного опыта принятия экологических решений как приоритетное направление школьного образования / Н.Н. Демидова // Перспективы развития Волжского региона: Материалы Всероссийской заочной конференции. – Тверь: ООО Буквица. – 2004. – Вып. 6. – 0,25 п. л.

34. Демидова, Н.Н. Роль школьной географии в формировании опыта решений по экологическим проблемам / Н.Н. Демидова // Современные глобальные и региональные изменения геосистем: Материалы Всероссийской научной конференции, посвящённой 200-летию Казанского университета. – Казань, 18 – 21 октября 2004. – Казань: Изд-во Казанского университета, 2004. – 0,25 п.л.

35. Демидова, Н.Н. Методическая система изучения экологических проблем в школьном курсе «География России» / Н.Н. Демидова // Теория и методика обучения (вопросы научного методического обеспечения регионального компонента общего образования): Материалы межвузовской научно-практической конференции. – СПб., 2004. – 0,25 п.л.

36. Демидова, Н.Н. Последовательность изучения экологических проблем в школьном курсе «География России» / Н.Н. Демидова // Теория и методика обучения (вопросы научного методического обеспечения регионального компонента общего образования): Материалы межвузовской научно-практической конференции. – СПб., 2004. – 0,25 п.л.

37. Демидова, Н.Н. Становление продуктивной познавательной самостоятельности учащихся при изучении экологических проблем России / Н.Н. Демидова // Экологическое образование: теория и педагогическая реальность: Сб. ст. – Н.Новгород, ООО «Типография «Поволжье», 2005 – 0,25 п.л.

38. Демидова, Н.Н. Методические особенности разработки и реализации предпрофильного курса «Экологическое краеведение» / Н.Н. Демидова. Школьное экологическое образование: Сб. ст. – Петрозаводск, Из-во «Петр.ГУ», 2005, – 0,5 п.л.

39. Демидова, Н.Н. Развитие географической культуры в профильной школе / Н.Ф. Винокурова, Н.Н. Демидова // Профильное обучение и перспективы школьной географии: Сб. ст. - М.: МГПУ, 2005 – 0,7 п.л. (авторство 0,35 п.л.).

40. Демидова, Н.Н. Методические особенности изучения интегрированного геоэкологического курса по выбору «Экологические проблемы России: изучаем, оцениваем, улучшаем» / Н.Н. Демидова // Этнокультурные и геодемографические проблемы регионов России: Материалы межрегиональной научн.- практической конференции. НГПУ – Н. Новгород, «Вектор –ТиС», 2005, – 0,25 п.л.

41. Демидова, Н.Н. Профильный курс «Географическая культура» / Н.Ф. Винокурова, Н.Н. Демидова // «География и экология в школе XXI века». – 2006. – №2. – 1.п.л., (авторство 0,5 п.л.).

42. Демидова, Н.Н. Географическая культура учащихся как условие становления образования для устойчивого развития / Н.Н. Демидова // Проблемы устойчивого развития: научно-педагогические аспекты: Материалы V Международного Симпозиума «Наука и образование в интересах устойчивого развития». – М.: МГАДА, 2006. – 0,5 п.л.

43. Демидова, Н.Н. Пути изучения экологического краеведения в школе / Н.Н. Демидова // «География и экология в школе XXI века». – 2007. – №1 – 0,9 п.л.

44. Демидова, Н.Н. Целевой компонент геоэкологического образования / Н.Н. Демидова // Экологическое образование: теория и педагогическая реальность: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Н.Новгород: ООО «Типография Поволжья», 2007. – 0,2 п.л.

45. Демидова, Н.Н. Становление продуктивной самостоятельности как цели геоэкологического образования / Н.Н. Демидова // Проблемы подготовки учителя для современной российской школы. – М.: Баласс: Изд. дом РАО, 2007. – 0,2 п.л.

46. Демидова, Н.Н. Курс «Глобализация и устойчивое развитие цивилизации» в системе образования в интересах устойчивого развития / Н.Н. Демидова // Экологическое образование в интересах устойчивого развития. Материалы XIII Международной конференции по экологическому образованию. – М., 2007 – 0,2 п.л.

47. Демидова, Н.Н. Геоэкологическое содержание школьного географического образования / Н.Н. Демидова // Проблемы физической географии и геоэкологии: научные и образовательные аспекты. Материалы международной научно-практической конференции. – Н.Новгород: Деловая полиграфия, 2007. – 0,4 п.л.

48. Демидова, Н.Н. Общекультурная компетентность в географическом образовании / Н.Ф. Винокурова, Н.Н. Демидова // Проблемы физической географии и геоэкологии: научные и образовательные аспекты. Материалы международной научно-практической конференции – Н.Новгород: Деловая полиграфия, 2007. –  0,7 п.л. (авторство 0,35 п.л.).

49. Демидова, Н.Н. Реализация проблемного подхода в геоэкологическом модуле / Е.К. Гусева, Н.Н. Демидова // Проблемы физической географии и геоэкологии: научные и образовательные аспекты. Материалы международной научно-практической конференции. – Н. Новгород: Деловая полиграфия, 2007. – 0,2 п.л.(авторство 0,1п.л.).

50. Демидова, Н.Н. Теоретические основы  разработки содержания геоэкологического образования / Н.Н. Демидова // География и смежные науки. Материалы межвузовской конференции. Факультет географии РГПУ им. А.И. Герцена, 24-25 апреля 2008 г.). – СПб.: Теса, 2008. – 0,5 п.л.

51. Демидова, Н.Н. Общекультурная компетентность в географическом образовании: теоретико-методологические аспекты и практика реализации / Н.Ф. Винокурова, Н.Н. Демидова // «География и экология в школе XXI века». – 2008. – №3. – 0,75 п.л. (авторство 0,3 п.л.).

52. Демидова, Н.Н. Концептуальные основы формирования культурно-экологической компетентности и методики их реализации в профильном географическом образовании / Н.Ф. Винокурова, Н.Н. Демидова // Экологическое образование для устойчивого развития: теория и педагогическая реальность: Материалы X Юбилейной Всероссийской  научно-практической конференции / Под ред. Г.С. Камериловой. – Н.Новгород: НГПУ, 2009 – 0,6 п.л.

53. Демидова, Н.Н. Гражданско-патриотическое воспитание средствами школьного географического образования / Н.Ф. Винокурова, Н.Н. Демидова // Актуальные проблемы современной географии: научные и образовательные аспекты: сборник научных статей / Н.Новгород: Деловая полиграфия, 2010. – 1 п.л. (авторство 0,5 п.л.).

54. Демидова, Н.Н. Методические и педагогические основания изучения экологического краеведения в школе / Н.Ф. Винокурова, Н.Н. Демидова, Е.А. Нестерова // Экологическое образование для устойчивого развития в условиях реализации федерального государственного стандарта нового поколения / Материалы Международной научно-практической конференции. – Ульяновск: УлГПУ, 2011. – 1.2 п.л. (авторство 0,5 п.л.).

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.