WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Жадько Наталья Викторовна

теоретические и методологические основы проектирования  и реализации технологии интенсивного бизнес обучения

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук

Москва – 2011

Работа выполнена в Институте Управления образованием РАО, 119121, г. Москва, ул. Погодинская д.8., к.2.

Официальные оппоненты:        

Новиков А.М. доктор педагогических наук, профессор, академик Российской академии образования;

Соколова И.И. доктор педагогических наук, профессор, директор Института педагогического образования Российской академии образования;

Мощенко А.В., доктор психологических наук, профессор.

Ведущая организация: Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, г. Новосибирск, Красный проспект 2.

Защита диссертации состоится в Институте управления образованием РАО  29 марта 2012 г. в11часов на заседании диссертационного совета по защите диссертаций по специальности 13.00.08. на соискание ученой степени доктора педагогических наук по адресу: 119121, Г. Москва, ул. Погодинская д.8., к.2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института управления образованием РАО по адресу: 119121, Г. Москва, ул. Погодинская д.8., к.2.

Автореферат диссертации доступен на официальных сайтах ВАК и Института управления образованием РАО.

Автореферат разослан «___» ________ 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор,

Чечель Ирина Дмитриевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ



Актуальность исследования. Мировые тенденции развития общества порождают новые требования к содержанию, качеству и скорости профессиональной и управленческой подготовки и переподготовки. Происходящие  во всем мире постоянные политические, экономические и социальные изменения определяют необходимость постоянного пересмотра теоретических основ и развития системы образования и педагогических технологий. Вследствие этих изменений формируется ориентация педагогических технологий на интенсивную подготовку руководителей и специалистов, которые позволят не только своевременно обеспечить профессиональной квалификацией,  достаточной для выполнения своих профессиональных обязанностей, но также могут способствовать эффективности развития личной и организационной карьеры, конкурентоспособности организаций и экономики в целом.

Это накладывает определенные требования к разработке содержания и методики  современных технологий интенсивного обучения, особенно интенсивного бизнес обучения. Интенсивное обучение представляет собой отдельный целостный предмет научного исследования и представляет собой обучение в условиях жестких лимитах времени (высокой скорости) при обеспечении высоких требований к его качеству. Интенсивное бизнес обучение - обучение в условиях жестких лимитах времени (высокой скорости) при обеспечении высоких требований к его качеству, предназначенное для решения задач управления и развития организаций. В то же время, интенсивное обучение в целом, и, собственно, интенсивное бизнес обучение,  как отдельный предмет педагогических исследований, остается актуальным, но малоизученным вопросом. Следует особо подчеркнуть, что научное изучение вопросов  интенсивного обучения управленческих кадров на модели бизнес тренинга представлено в современных отечественных и российских исследованиях редкими, единичными фактами (Равен Дж., 2002, Hutmacher W., 1996, Mirabile, R.J., 1997, Stoof A., [Электронный ресурс], Salovey P., Mayer J.D., 1990, Сенге П., 1999, Overtoom Ch., 2000, Жадько Н.В., Чуркина М.А., 2005, 2009, Argyris C., 2008, Гоулман Д., 2009 Жадько Н.В., 2010, 2011). Причиной недостаточной теоретической и методологической проработки интенсивного обучения как специального предмета научного исследования послужили сущностные концептуальные противоречия между развитием актуального научного педагогического знания и практикой реализацией интенсивного обучения, интенсивного бизнес обучения, в частности.

В связи с этим, в первую очередь, представляется необходимым обратить внимание на противоречие между современными научными представлениями и подходами к интенсивному обучению и,  непосредственно практикой  проведения бизнес тренингов, как ведущей формы интенсивного бизнес обучения. Большинство современных научных педагогических исследований сосредоточены на изучении вопросов  теории и методики интенсивного обучения, причем, как правило, в плоскости интенсивного обучения как предмета исследования, единственной областью научного знания является интенсивное обучение иностранным языкам. В свою очередь, отечественная и зарубежная практика бизнес обучения часто представлена применением (методом «проб и ошибок») заимствованных,  фрагментарных,  неотрефлектированных с научной точки зрения шаблонов, моделей проведения занятий. Следствием этого противоречия становится отсутствие целостного научного методологического подхода к анализу и обоснованию содержания процессов интенсивного обучения управленческих кадров, единого научного,  категориального аппарата. Необходимо также подчеркнуть, что процессы интенсивного обучения часто рассматриваются с позиций различных методологических подходов в педагогико - психологических исследованиях (культурно - исторический, деятельностный, компетентностный), с позиций различных  научных направлений, например, с позиций организационной и экономической психологии, акмеологии, организационного менеджмента(Salovey P., & Mayer J.D., 1990, Кларин М.В., 1995, Сенге П., 1999, Overtoom Ch., 2000, Кононова В.Н., 2003, Тютюнник В.И., 2003, Кобзева В., 2004, Деркач А. А., 2007, Argyris C., 2008, Гоулман Д., 2009, Оскарссон Б., 2001, Лиферов А.П., 2010 и др.). Стоит отметить, что  общепринятые научные представления о единице содержания интенсивного обучения  и ее структуре, в силу недостаточной разработанности  его научного обоснования, отсутствуют. В настоящее время,  в качестве единицы содержания интенсивного обучения (интенсивного бизнес обучения в частности) применяются понятия «компетенции», «навыки», «мягкие» и «жесткие» навыки, которые  одновременно могут нести одну и ту же смысловую нагрузку или различные смысловые значения (Талызина Н. Ф., Печенюк Н.Т., Хихловский Л.Б., 1987, Бондаревская Е.В., Кульневич, 1999, Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. , 2002, Алмазова Н.И.,  2003, Зимняя И.А., 2004, Ерофеев А.К., Маслов Е.В., 2004, Зараковский Г.М. , 2004,  Шапошников К.В., 2006, Леженкина Т.И., 2008, Лурье Е.В., 2009).

Второе сущностное противоречие между педагогическим научным знанием  и практикой интенсивной подготовки и переподготовки управленческих кадров заключается в недостаточном научном обосновании процессов содержания интенсивного бизнес обучения. В современных педагогических исследованиях остается во многом нерешенным вопрос об определении структуры сущности, закономерности формирования, как условии результативности и эффективности содержания интенсивного обучения (Жадько Н.В., Чуркина М.А., 2005, 2009, Жадько Н.В., 2010, 2011). Научное определение  и обоснование единицы содержания интенсивного обучения как единицы деятельности, могло бы создать  условия для обеспечения большей согласованности  между актуальными педагогическими исследованиями и практическими требованиями постоянной и быстрой подготовки и переподготовки управленческих кадров в различных отраслях экономики.

Третье сущностное противоречие содержится в отсутствии научно обоснованной методологии скоростного (но без потери качества) и управляемого обучения как важного условия интенсификации различных  процессов современного развития общества, производства, сферы обслуживания, муниципального сектора (которые, в свою очередь,  постоянно испытывают дефицит подготовленных и переподготовленных управленческих кадров), с одной стороны, и в отсутствии научного обеспечения процессов и профессионального интенсивного обучения, с другой стороны, приводящим к запаздывающему, догоняющему характеру профессионального обучения и обоснованным претензиям к его содержанию и качеству со стороны общества. Разработка последовательной поэтапной технологии интенсивного обучения управленческих кадров и ее апробация на практике может внести свой вклад в развитие системы профессиональной подготовки, подготовки  и переподготовки управленческих кадров для современной экономики, а также оснастить и усилить прикладными практико-ориентированными решениями внутрикорпоративную подготовку и подготовку управленческого кадрового резерва компаний, предприятий и организаций. 

Данные противоречия позволили определить научную проблему исследования: необходимость разработки теоретической основы разработки, организации и управления процессом интенсивного обучения ( при условии высокой скорости обучения без потери его качества), теоретические и практические условия обеспечения управляемости,  результативности и эффективности, обусловила выбор темы диссертации «Теоретические и методологические основы проектирования и реализации технологии интенсивного бизнес обучения». Решение проблемы детерминировано научным обоснованием технологии интенсивного обучения специалистов и руководителей, что позволяет отнести ее к разряду научных, имеющих важное  прикладное социокультурное и народно-хозяйственное значение.

Ведущие идеи исследования: 1) В основе технологического решения задач интенсивного бизнес обучения (на модели бизнес тренинга), обеспечивающего высокую скорость обучения при сохранении его качества лежит необходимость определения границ единицы содержания обучения и следование корректной последовательности поэтапных действий по ее формированию в процессах разработки и реализации технологии интенсивного обучения. Идея заключается в том, что точность в определении границ единицы содержания обучения может способствовать его интенсивности. В связи с этим теоретическое обоснование единицы интенсивного обучения в качестве как единицы деятельности является ключевым условием  управляемости, результативности и эффективности интенсивного бизнес обучения. 2) Теоретической и методологической основой в анализе и определении единицы содержания обучения является деятельностный подход, прежде всего, представления о единице деятельности , «разрыве» деятельности как концепции, определяющей задачи интенсивного обучения  в целом, и, интенсивного обучения (на модели бизнес тренинга), в частности. 3) В качестве единицы содержания интенсивного обучения необходимо рассмотреть «мягкий» навык». Модель единицы содержания интенсивного бизнес обучения может быть представлена  трехкомпонентностной структурой  «мягкого» навыка, как особой «свернутой» концентрированной формы управленческой деятельности, в первую очередь, направленной на обеспечение процессов коммуникации и принятия решений.  4) Технологическое обеспечение интенсивного обучения «мягким» навыкам» в процессе бизнес тренинга может быть рассмотрено в виде поэтапной последовательности действий и процедур, следование которой обеспечивает управляемость всем процессом, обеспечивая его результативность и эффективность. 5) Применение математических моделей анализа результативности и эффективности технологии интенсивного обучения обеспечивают усиление прогнозируемости и управляемости качеством и содержанием интенсивного обучения управленческих кадров уже на стадии разработки его содержания.

Целью исследования является разработка теоретических и методологических основ, категориального и понятийного аппарата технологии интенсивного бизнес  обучения (ИБО) на основе деятельностного подхода, необходимых  для обеспечения прикладных исследований и внедрения научно обоснованных принципов, инструментов, в практику интенсивной подготовки и переподготовки управленческих кадров, специалистов и руководителей предприятий и учреждений.

Объект исследования – теоретическая разработка и научное обоснование единицы содержания  и технологии интенсивного бизнес обучения (ИБО)  с позиций теории деятельности.

Предмет исследования – возможности проектной разработки и реализации целостной технологии интенсивного бизнес обучения (включающей  в себя проектную разработку, апробацию, внедрение, оценку результативности и эффективности)  на основе теории деятельности.

Ключевые понятия исследования

Интенсивное обучение - Интенсивное обучение представляет собой отдельный целостный предмет научного исследования и представляет собой обучение в условиях жестких лимитах времени (высоко скорости) при обеспечении высоких требований к его качеству.

Интенсивное бизнес обучение - Интенсивное бизнес обучение - обучение в условиях жестких лимитах времени (высоко скорости) при обеспечении высоких требований к его качеству, предназначенное для решения задач управления и развития организаций.

Теоретические основы настоящего исследования – деятельностный подход, в частности -представления о «разрыве» деятельности  и определение единицы содержания интенсивного обучения как единицы деятельности для преодоления «разрыва» и восстановления деятельности. 

Бизнес тренинг -  форма интенсивного обучения, нацеленного на решение бизнес ( организационных) задач управления.

Воспроизводство деятельности  - по мнению Г.П.Щедровицкого воспроизводство является наиболее широкой рамкой для многих социальных процессов и задач, в том числе для трансляции и обучения [Щедровицкий Г.П., электронный ресурс, 1995].

«Разрыв» деятельности – расхождение между принятой нормой и действительной реализацией деятельности. Концепция обучения как преодоления разрыва в деятельности (или «разрыва деятельности») выделена  в диссертационном исследовании как методологическая основа интенсивного бизнес обучения.

Единица деятельности -"…Под единицей мы подразумеваем такие продукты анализа, которые, в отличие от элементов, обладают всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее не разложимыми живыми частями этого единства..." [Выготский Л.С., 1956. с.46-48].

Единица содержания интенсивного обучения – единица воспроизводимой в процессе интенсивного обучения деятельности.

«Мягкий» навык – единица содержания интенсивного обучения. Разделение на «мягкие» и «жесткие» навыки как возможные единицы содержания обучения  предполагает их формирование в соответствие двум граничным условиям: времени и контексту осуществления деятельности. «Мягкий» навык формируется при условиях жестких лимитов времени и подвижном, постоянно меняющемся контексте (условиях реализации навыка) деятельности. «Жесткий» навык формируется при условиях больших временных возможностей (незначительных ограничениях времени), но жестком контексте  деятельности. В данном исследовании интенсивное обучение рассматривается исключительно применительно к «мягкому» навыку, далее  по тексту – «мягкий» навык  и навык рассматриваются как синонимичные значения.

Структура «мягкого» навыка – согласованные взаимообусловленность и взаимодействие трех ключевых компонентов: мотивации, контекста, технологий и алгоритмов. 

Технология интенсивного бизнес обучения – целостная поэтапная последовательность действий, обеспечивающая управляемость,  результативность и эффективность формирования «мягкого» навыка как единицы содержания интенсивного бизнес обучения.

Структура технологии интенсивного бизнес обучения – целостная и взаимообусловленная последовательность следующих технологических этапов: 1) технология  диагностики задач интенсивного бизнес обучения;2) технология разработки концепции и программы интенсивного бизнес обучения;3)технология проведения интенсивного бизнес обучения;4) технология оценки результатов и эффективности интенсивного бизнес обучения.

Технология диагностики задач интенсивного бизнес обучения – система научно обоснованных принципов и условий, определяющих последовательность действий, направленных на определение навыка ( навыков)  в качестве единицы содержания интенсивного бизнес обучения.

Технология разработки концепции и программы интенсивного бизнес обучения – система научно обоснованных принципов и условий, определяющих последовательность и содержание  действий, направленных на формирование программы интенсивного обучения в соответствие поставленными с задачами. Программа интенсивного бизнес обучения ( бизнес тренинга) является инструментом управления временем и содержанием обучения.

Технология проведения интенсивного бизнес обучения - система научно обоснованных принципов и условий, определяющих эффективную организацию процесса обучения в большой и малой группах для обеспечения формирования «мягкого» навыка.

Технология оценки результатов и эффективности интенсивного бизнес обучения - система научно обоснованных принципов, условий, процедур, направленных на оценку результативности и эффективности интенсивного бизнес обучения.

Результативность технологии интенсивного бизнес обучения -  достигается при соответствии предварительно определенных  на стадии концептуализации задач интенсивного обучения полученным результатам.

Эффективность технологии интенсивного бизнес обучения - определяется строгим соблюдением всей технологии, в том числе поэтапностью ее реализации, выполнением основных технологических принципов и условий.

Педагогика интенсивного обучения – отдельное направление педагогических исследований, ключевым предметом которых является интенсивное обучение. 

Всего использовано  19  ключевых понятий, из них 16 впервые введены в научный оборот автором.

Гипотеза исследования

В современных условиях постоянного непрерывного развития профессиональной сферы, стремительного роста и обновления информации интенсивное обучение руководителей и специалистов играет важную роль в обеспечении конкурентоспособности личности на рынке труда, организации или компании в отрасли, национальной экономики в целом. Однако обеспечение процесса интенсивного обучения возможно при соблюдении следующих ключевых условий.

Во-первых, при рассмотрении интенсивного обучения в целом и, интенсивного  бизнес обучения, в частности, как процесса в условиях высокой скорости образовательного процесса без потери  его качества.

Во-вторых, применение деятельностного подхода в качестве  теоретической и методологической основы интенсивного бизнес обучения, позволяет рассматривать обучение как способ воспроизводства деятельности, приближая процесс обучения к задачам практики. Представления о «разрыве» деятельности, позволяют определить возможности интенсивного обучения, провести научный анализ концептуальных и структурных границ единицы содержания интенсивного обучения единицы как возможного варианта содержания деятельности, воспроизводящего практическую деятельность.

В-третьих, определение содержания и структуры самой единицы содержания интенсивного обучения  в виде « мягкого» навыка как особой «свернутой» концентрированной формы деятельности, может позволить определить границы содержания интенсивного обучения, что может способствовать практической направленности и интенсификации процессов обучения, подготовки и переподготовки управленческих кадров. 

В-четвертых, разработка научно обоснованной, предсказуемой, алгоритмизированной поэтапной  технологии интенсивного бизнес обучения «мягким» навыкам обеспечивает повышение управляемости процессом интенсивного обучения, наиболее полную реализацию стоящих перед подготовкой и переподготовкой специалистов и руководителей целей и задач.

В-пятых, научное обоснование разработки  принципов и технологии оценки результативности и эффективности технологии интенсивного бизнес обучения позволяет повысить управляемость и предсказуемость результатов ИБО, что, в условиях модернизации, расширяет возможности внедрения технологии ИБО в практику подготовки, переподготовки управленческих кадров из самых разных сфер и отраслей народного хозяйства.

В-шестых, разработка научного аппарата и теоретическое рассмотрение интенсивного обучения как особого вида деятельности, воспроизводящего деятельность, а единицы содержания интенсивного обучения  - «мягкого» навыка как единицы деятельности позволяет  определить актуальные задачи ИБО, что в свою очередь, на практике способствует уменьшению тенденций отставания обучения от практики. 

Анализ и научное обоснование этих условий определяют ключевые задачи научного исследования.

Задачи исследования 

  1. На основе теоретико-методологического анализа различных исследований, проведенных в рамках деятельностного подхода разработать и ввести в научный оборот теоретические основы интенсивного обучения и теоретические подходы к выделению «разрыва деятельности» и его восстановления как теоретической  основы  технологии интенсивного обучения, а также определить ключевые для интенсивного обучения научные понятия: единица содержания деятельности, воспроизводство деятельности единица содержания интенсивного обучения, «мягкий» навык, технология интенсивного  бизнес обучения, результативность и эффективность технологии интенсивного бизнес обучения;
  2. Разработать и научно обосновать понятие и структурную модель «мягкого» навыка, как единицы содержания интенсивного обучения и единицы воспроизводства деятельности и как ключевое условие интенсивного бизнес обучения. Определить и научно обосновать содержание и взаимосвязь компонентов структурной модели «мягкого» навыка, как единицы содержания интенсивного обучения и единицы воспроизводства деятельности;
  3. Определить теоретические, методологические и методические основы разработки технологии интенсивного обучения управленческих кадров, в т.ч.:
  • Научно обосновать системные свойства и закономерности формирования «мягкого» навыка как единицы содержания интенсивного бизнес обучения;
  • Определить и научно обосновать возможности проектного подхода в качестве методологической основы технологии разработки, проведения и оценки результатов и эффективности интенсивного бизнес обучения;
  1. Разработать целостную технологию интенсивного бизнес обучения с применением проектного подхода, определить структуру технологии интенсивного обучения, компоненты, факторы, условия технологичности;
  2. Разработать  и апробировать методологические основы внедрения и апробации технологии интенсивного бизнес обучения  на практике;
  3. Разработать, научно обосновать и апробировать на практике  условия  результативности и эффективности технологии интенсивного обучения, в том числе, с применением количественных  методов математического анализа;

Методы исследования:

Для решения задач, поставленных в исследовании,  был использован комплекс теоретических методов исследования, включающий общенаучные методы: индуктивный и дедуктивный анализ, синтез, обобщение и абстрагирование, сравнение и сопоставление, системно-терминологический анализ содержания основных понятий, определяющих условия интенсификации обучения; системный анализ на основе деятельностного подхода; единицы содержания интенсивного бизнес обучения как единицы воспроизводства деятельности; свойств, принципов, закономерностей формирования единицы содержания интенсивного обучения; проектное моделирование технологических процессов интенсивного обучения; экспериментальная апробация теоретических и методологических положений, разработанных моделей в практике бизнес тренинга как формы интенсивного обучения; качественный анализ результативности и эффективности внедрения и практического применения технологии  интенсивного обучения;

Были использованы экспериментальные методы: прямое и косвенное педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, беседа, наблюдение, самооценка, опрос, метод экспертных оценок.

Применение математических методов анализа полученных экспериментальных данных, включая метод математического моделирования на основе рекуррентного анализа позволило обеспечить научную доказательность  и обоснованность результатов и выводов исследования.

Теоретической базой исследования являются:

  • философские, социологические, педагогические, психологические идеи о роли образования в контексте концепций современного социокультурного развития общества;
  • положения системного подхода как совокупности методов исследования и проектирования сложных систем, в т.ч. применительно к исследованию педагогических явлений и систем (Л. Берталанфи, В.П. Беспалько, В.С. Ильин, Дж. О Коннор,  Н.В. Кузьмина, А.М. Новиков, и др.);
  • концепции деятельностного подхода применительно к образованию и интенсивному обучению (Л.С. Выготский, Дж. Верч, П.Я. Гальперин, А.Н.Леонтьев, Г.П. Щедровицкий,)
  • идеи о компетенции как единице  профессиональной деятельности,  компетентностного подхода в образовании (Т.Л. Александрова, В.И. Байденко, Ж. Делор, И.А. Зимняя, Ф.С. Исмагилова, М.С. Каган, Е.В. Караваева, В.С. Леднев, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, Дж. Равен, Г.К. Селевко, Н. Хомский, З. Хутмахер, А.В. Хуторской,  В.Д. Шадриков, и др.);
  • теоретические и эмпирические исследования закономерностей обучения и формирования навыков (Р. Аткинсон, П.Я.Гальперин, Д.Гоулман, С.Кови, Н.А.Менчинская,  А.М. Новиков, Н.С.Пантина и др.);
  • идеи проектирования технологий обучения и образования (Л.И.Гурье, В.Н.Иванов, С.И.Змеев, Н.Селезнева, Е.В.Сидоренко, Г.Н.Стайнов, М.О. Татур и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования:

  • Учебный центр «Школа Рудомино» ВГБИЛ  – в части разработки проектов обучения руководителей библиотек в период 1996 по 2003гг.
  • Тренинговый и консалтинговый центр ООО «Большая перемена» в части анализа, разработки технологии интенсивного бизнес обучения и практического внедрения технологий в практику обучения бизнес тренеров, руководителей и специалистов организаций и учреждений различных форм собственности в период с 2002 по 2011гг.
  • Факультет ГМУ МГППУ – в части практического внедрения и апробации технологии интенсивного бизнес обучения в программах подготовки менеджеров по персоналу в рамках учебных курсов «Бизнес тренинг», «Особенности и технологии социально психологического тренинга», «Организационное и управленческое консультирование», «Методология и методика организации исследований в организационной и экономической психологии» в период с 2009-2011гг.

Экспериментальная часть исследования не выделялась в отдельный раздел диссертации, а полностью представлена во второй  ее части «Технология интенсивного бизнес обучения» в 2, 3, 4, 5 главах. Это обусловлено теоретико- технологическим принципом формирования структуры диссертации, в которой в каждой главе, посвященной технологической разработке и апробации компонентов технологии интенсивного обучения базировались на выводах, полученных в ходе 15 летней экспериментальной апробации и внедрения технологии интенсивного бизнес обучения, разработанной и предложенной автором диссертационного исследования.

Этапы исследования.

Исследование выполнялось в три этапа в течение пятнадцати лет с параллельным изучением ключевых проблемных вопросов:

На первом этапе (1996-2003гг.), решались следующие задачи:

  • анализ передового отечественного и зарубежного опыта в области  интенсивного обучения;
  • анализ методов, принципов, подходов к обеспечению интенсивного обучения в программах интенсивной подготовки и переподготовки специалистов;
  • изучение философско-методологических, системных, педагогических и психо­логических аспектов интенсивной подготовки и переподготовки специалистов;
  • проведение эмпирических исследований в режиме широкомасштабной апробации инновационных технологических решений интенсивного обучения руководителей библиотек в  различных регионах Российской Федерации;
  • апробация технологической модели интенсивного бизнес обучения в рамках программ переподготовки руководителей библиотек;

Второй этап исследования (2003 – 2009 гг.) включал:

  • теоретическое обоснование концептуальной модели технологии интенсивного обучения;
  • самостоятельное исследование системных свойств и закономерностей формирования «мягких» навыков участников программ интенсивного обучения;
  • самостоятельную разработку и практическую апробацию концепций и программ интенсивного обучения для специалистов и руководителей в разных профессиональных областях и сферах  экономики;
  • анализ используемых в педагогической практике методов минигрупповой и общегрупповой работы, направленных на обеспечение интенсификации обучения;
  • самостоятельную разработку концепций и программ и анализ собственного педагогического опыта по организации и проведению  программ интенсивного обучения для специалистов и руководителей разных областей и сфер экономики в Российской Федерации;

Третий этап (2009–2011 гг.) включал:

  • самостоятельную разработку концепций и программ и анализ собственного педагогического опыта по организации и проведению  программ интенсивного бизнес обучения для специалистов и руководителей разных областей и сфер экономики в Российской Федерации;
  • использование принципов и технологий ИО при разработке программ спецкурсов и обучении студентов МГППУ;
  • обобщение полученных в ходе исследования данных, в том числе при помощи математических моделей,  и оформление результатов работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

  • На основе деятельностного подхода теоретически обоснованы научные основы технологии интенсивного бизнес обучения как способа  преодоления «разрыва» деятельности и восстановления деятельности. 
  • Теоретически обосновано понятие «педагогика интенсивного бизнес обучения», а также введены в научный оборот ключевые для интенсивного обучения научные понятия: единица содержания деятельности, воспроизводство деятельности единица содержания интенсивного обучения,  «мягкий» навык, технология интенсивного обучения, концепция интенсивного обучения, результативность и эффективность технологии интенсивного обучения;
  • Научно обоснована и разработана структурная модель «мягкого» навыка как единицы воспроизводства деятельности, одновременно являющаяся единицей содержания интенсивного бизнес  обучения, и представляющая собой согласованное взаимодействие и взаимозависимость таких структурных компонентов, как контекст, система мотивации, целенаправленные цепочки действий в виде алгоритмов и технологий. Именно эти компоненты и взаимосвязи между ними  представлены в качестве предметного содержания единицы деятельности и единицы интенсивного бизнес обучения. 
  • Определены теоретические, методологические и методические основы, условия и принципы разработки технологии интенсивного обучения (на модели бизнес тренинга), в т.ч.: системные свойства и закономерности формирования «мягкого» навыка как единицы содержания интенсивного обучения; возможности проектного подхода в качестве методической основы технологии разработки, проведения и оценки результатов и эффективности интенсивного обучения; разработана и апробирована технологическую модель интенсивного  обучения для подготовки и переподготовки специалистов и  руководителей в различных отраслях народного хозяйства.
  • На основе проектного подхода к обучению разработана и предложена целостная технология интенсивного бизнес обучения, обеспечивающая его предсказуемость, управляемость,  результативность и эффективность.
  • Разработана и предложена модель технологии интенсивного обучения, описывающая поэтапную последовательность и упорядоченную совокупность приёмов и способов организации сложных технологических процессов в качестве единого, целостного, законченного технологического цикла, состоящего из: диагностики потребностей в обучении; разработки концепции и программы обучения; подготовки организационно-методического обеспечения учебного процесса; принципов организации и проведения интенсивных занятий; механизма оценки результатов и эффективности технологии интенсивного обучения. Разработаны научные критерии и индикаторы оценки результативности интенсивного бизнес обучения, математически доказано преимущество использования целостной технологии ИБО.
  • На основе рекуррентного анализа разработана и внедрена в практику математическая модель оценки эффективности предложенной технологии интенсивного обучения,  доказывающая целостность ее компонентной структуры, и определяющая управляемую зависимость повышения эффективности технологии от выполнения всех технологических этапов, компонентов и условий.

Теоретическая значимость результатов исследований.

Впервые теоретически обоснованы и выделены методологические основы интенсивного обучения (интенсивного бизнес обучения), как преодоления «разрыва» деятельности, при определении предмета, содержания, задач интенсивного бизнес обучения в рамках профессиональной педагогики. Сформирован понятийный аппарат нового направления педагогических исследований в области теории и методики профессионального образования - теории и методики  интенсивного бизнес обучения: единица содержания деятельности, единица содержания интенсивного обучения, компетенция, компетентность квалификация, «мягкий» навык, «жесткий» навык, бизнес педагогика, бизнес тренинг, технология интенсивного обучения,  др.).

Определены научные критерии анализа «разрыва» деятельности, позволяющие провести диагностику задач интенсивного обучения.

Разработанные теоретические основы определения содержания единицы деятельности, как единицы содержания интенсивного обучения, обеспечили возможность их применения в широкомасштабной практике интенсивного обучения для решения актуальных задач подготовки и переподготовки руководителей и специалистов для различных областей и отраслей экономики.

Выявленные принципы и проектный механизм  разработки и реализации технологии интенсивного бизнес обучения (на модели бизнес тренинга) являются теоретическим обоснованием применения практических инструментов управления персоналом, подготовки  и переподготовки специалистов и руководителей.

Технологические основы интенсивного обучения, включающие: технологические принципы и условия диагностики задач интенсивного обучения; базовые принципы и требования к технологическому обеспечению разработки концепции и программы бизнес тренинга; технологию организации и проведения бизнес тренинга; организационно-методический оценки результатов и эффективности технологии обучения, позволяют рассматривать технологию интенсивного обучения (на модели бизнес тренинга)  как целостный компонент нового направления интенсивного обучения.

Научно обосновано разделение содержания понятий «результативность» и «эффективность» интенсивного обучения. Выделены критерии и индикаторы оценки результативности ИО, доказана значимость влияния целостной технологии на результативность обучения. Научно обосновано понятие «эффективность» технологии интенсивного  обучения, определено, что предметом анализа эффективности является целостная технология интенсивного бизнес обучения. 

Разработана математическая модель оценки целостной технологии интенсивного обучения на основе рекуррентного анализа, подтверждающая прямую зависимость эффективности технологии ИО от целостной и поэтапной реализации всех ее компонентов при максимальном  соблюдении всех заявленных технологических условий.

Результаты теоретического  анализа, анализа практики бизнес тренинга, как формы интенсивного бизнес обучения, а также, применения современных методов математического моделирования при оценке эффективности технологии ИО, создают  теоретическую основу  для дальнейшего исследования проблем технологического обеспечения процессов интенсивного обучения в разных сферах деятельности и отраслях экономики, что открывает перспективы развития новой отрасли научного знания – педагогики интенсивного бизнес обучения.

Материалы диссертационного исследования используются при решении концептуальных и практических задач модернизации системы профессионального образования, корпоративного обучения, в профессиональной подготовке бизнес тренеров, преподавателей, руководителей службы управления и развития персонала в организациях, методистов и руководителей учреждений профессионального образования.

Практическая значимость.

Результаты проведенного исследования «Теоретические и методологические основы проектирования технологии интенсивного обучения управленческих кадров» могут быть активно применены как  в области развития профессиональной педагогики, при подготовке  и переподготовке специалистов и руководителей различных отраслей экономики, так и в практике внутриорганизационного обучения специалистов, руководителей, кадрового резерва. Выделение «мягкого» навыка, как единицы содержания, а также разработка и применение технологии интенсивного обучения для решения задач подготовки, переподготовки, обучения персонала и руководителей коммерческих и государственных организаций в современных условиях модернизации и  жестких лимитов времени обеспечивают эти процессы не только без потери качества содержания обучения, но с высокой результативностью и эффективностью. Применение технологии интенсивного обучения управленческих кадров позволяет не только обеспечивать подготовку и переподготовку специалистов и руководителей различных сфер деятельности и отраслей, но также подготовку собственно педагогических кадров; преподавателей вузов, курсов повышения квалификации, бизнес тренеров.

Применение технологии диагностики задач интенсивного обучения позволяет оптимизировать временные и финансовые расходы, аргументировать выбор  в принятии решений о проведении корпоративного обучения. Применение технологии разработки концепции и программы интенсивного бизнес обучения обеспечивает управляемость и предсказуемость учебной деятельности на всех этапах обучения, что также способствует его интенсивности.

Применение технологии оценки результативности бизнес тренинга позволяет разделять критерии результативности с различных позиций заинтересованных в обучении сторон, что значительно расширяет не только имеющийся современный аппарат оценки результатов бизнес тренинга, но также обучения в целом. Использование оценки эффективности технологии  ИБО позволяет с высокой степенью доказанности обосновать необходимость каждого компонента разработанной технологии интенсивного обучения.

Достоверность и обоснованность научных положений и выводов исследования обеспечены:

  • использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных проблеме исследования, его целям, задачам, гипотезе;
  • непротиворечивостью логических рассуждений и обоснованностью выбранных взаимодополняющих теоретических положений с опорой на фундаментальные исследования в области системного анализа, деятельностного культурно исторического и методологического подходов, проектного подхода к социально-гуманитарным и педагогическим исследованиям, педагогики, психологии, управления персоналом, обучающейся организации, которые позволили разработать и обосновать теоретические основы технологии интенсивного обучения управленческих кадров;
  • согласованностью его основных результатов с актуальными тенденциями обучения и развития персонала, специалистов, руководителей;
  • собственным многолетним опытом работы автора в государственных и бизнес организациях, осуществляющих интенсивное обучение  управленческих кадров;
  • характером и результатами опытно-экспериментальной работы, широтой  охвата и апробацией на федеральном и региональном уровнях. В целом практическая часть исследования включала разработку, проведение и анализ 247 тренингов в период с 1996г по 2011г., в которых участвовало порядка 4000 человек, с использованием математических методов анализа при оценке результативности обучения и оценки эффективности разработанной технологии обучения

Апробация основных положений и результатов работы

Материалы исследования обсуждались на: научно-методическом совете и методических семинарах Центра неформального образования ФГУ ФИРО; заседании кафедры ОиЭП ГМУ МГППУ, факультета ГМУ МГППУ.

Результаты исследования докладывались на симпозиумах, конференциях, совещаниях и семинарах: Ежегодная крымская конференция «Информация и библиотеки в меняющемся мире»  Судак, АРК Крым, Украина, 1999-2005гг.; Ежегодная «Летняя библиотечная школа» ВГБИЛ, Москва, РФ, 1999-2000гг.;Выставка- конференция «Trainings.ru», Москва, РФ, сентябрь 2005г.; Выставка-конференция HRM ( менеджмент по персоналу), Москва, РФ, январь – октябрь 2005-2006гг.;Конференция «Менеджмент управления персоналом», июнь 2007г., Киев, Украина; Всероссийская научно-практическая конференция «Менеджмент качества – путь к успешной библиотеке», Санкт-Петербург, РФ,  23ноября 2007г.; Конференция «Менеджмент в банковской сфере», Ялта, Украина, апрель – сентябрь 2007г.; Конференция «Инновационные технологии обучения в высшей школе», Сочи, РФ, сентябрь 2009г.; Конференция «Наука и образование эпохи нового возрождения в мировой научно-образовательной системе», Ашхабад, Туркменистан, 9-11 сентября 2009 г.; Конференция  «Профессиональное педагогическое образование: «Методология, теории и практика» Санкт Петербург, РФ, 22-23 октября  2009г.; Международная 2 научно-практическая  конференция Менеджмент качества и деятельность библиотек, Санкт Петербург, РФ 28-29 ноября 2009 г.; Конференция "Открытое образование. Педагогика текста", Санкт-Петербург, 28 – 29 января 2010 г.; Конференция «Социально-экономические и психологические проблемы управления»,  Москва, РФ, 26-27 апреля 2010 г.; Конференция «Альтернативное образование. Другая дидактика», Санкт-Петербург, РФ 28-29 мая, г. 2010г.; Конференция «Психология управления в современной России:  теория, эмпирические исследования, практика» г. Тверь, РФ, 3-5 июня 2010 г.; Четвертые Липецкие библиотечные чтения; «Инновации как формула развития», ЦБС г. Липецка, г. Липецк, РФ, 22 - 24 июня 2010г.; Конференция «Содержание образования как инструмент социализации личности», ФИРО, Москва, РФ, 10 октября 2010г. ; Международная  заочная научно-практическая конференция «Объединение культур в образовательном пространстве вуза и школы: опыт, проблемы, новации», Тюмень, РФ, март 2011г.; Конференция "Социально-экономические и психологические проблемы управления", Москва, РФ,  21-23 апреля 2011 г.; International Scientific Conference  “The role of new technologies in the implementation of educational reforms of the President of Turkmenistan Gurbanguly Berdimuhamedov and the modern approaches in teaching and learning” г. Ашхабад Туркменистан,  4-5 мая 2011 г.; Конференция  I Всероссийская конференция «Корпоративное и бизнес-образование: кадры для инновационной экономики», Москва, РФ, 23-24 мая 2011г.; 61семинар проекта «Гражданская смена» ( 2 выездной семинар молодежного кадрового резерва правительства Москвы ) Москва , 14-17.10.2011.; Курсы повышения квалификации для специалистов учреждений, подведомственных ДСМП, ДЗ, ДО г. Москвы «Ранняя профилактика социального сиротства и семейного неблагополучия в условиях межведомственного взаимодействия», Москва, 17-18 октября 2011г.; Региональный семинар для директоров и  руководителей музеев, библиотек «Стратегия развития учреждений культуры Вологодской области», 21-26 ноября 2011г., г. Вологда.

Результаты исследования отражены в опубликованных 5 монографиях, 50 статьях. Общее количество опубликованных работ по теме диссертации составляет наименования объемом 88 п.л., личный вклад –88 п.л.

Внедрение результатов осуществлено в период с 2002 по 2011 гг., что подтверждается актами внедрения (использования) результатов исследования.

Личный вклад автора. Автором самостоятельно проведена работа по:

разработке, организации и апробации проектирования технологии интенсивного бизнес обучения;

получению научных результатов, изложенных в диссертации, монографиях, статьях, учебно-методических пособиях;

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Интенсивное бизнес обучение представляет собой         целенаправленную воспроизводящую деятельность в условиях высокой скорости процесса обучения при обеспечении жестких требований к его качеству.

2. Технология интенсивного бизнес обучения представляет собой целостную прогнозируемую целенаправленную деятельность по разработке, проведению,  оценке результатов и эффективности процесса обучения «мягкому» навыку как единицы содержания обучения и единицы воспроизводства деятельности для решения задач организационного управления и развития.

3. Теоретической основой технологии ИБО  является деятельностный подход, в рамках которого ключевым положением для обучения является наличие и определение «разрыва» деятельности. Это позволяет рассматривать интенсивное обучение как особую, спроектированную технологию, нацеленную на преодоление  «разрыва» деятельности, который происходит на практике как следствие ее постоянного развития. Важным условием преодоления «разрыва» деятельности является выделение содержания единицы деятельности, которая рассмотрена в качестве варианта единицы содержания интенсивного обучения, обеспечивающей возможности воспроизводства деятельности в процессе интенсивного обучения.

3. Научное теоретическое обоснование и выделение в качестве единицы содержания бизнес интенсивного обучения и одновременно единицы деятельности, не как набора элементов и действий, а как особой «свернутой» концентрированной формы деятельности, представлено в виде «мягкого» навыка». Определение содержания и структуры «мягкого» навыка, как единицы деятельности и единицы воспроизводства деятельности  в процессе интенсивного обучения  позволяет точно определить границы содержания процесса интенсивного обучения, что обеспечивает возможности интенсификации учебного процесса.

4. Научно обоснованная разработанная и апробированная на практике четырехкомпонентная целостная структура технологии интенсивного обучения управленческих кадров включает: предварительную диагностику «разрыва» деятельности и определение единицы содержания обучения, разработку концепции и определение задач обучения, организацию и проведение обучения, оценку результатов обучения и эффективности технологии. Все компоненты структуры технологии интенсивного обучения ( ИБО) взаимосвязаны и взаимозависимы, максимальная эффективность технологии обеспечивается последовательной, поэтапной реализацией каждого компонента целостной структуры технологии ИБО. Каждый компонент структуры, технологическая поэтапность следования компонентов, взаимодействие между ними обеспечивает высокую предсказуемость и прогнозируемость результатов ИБО, что является условием внедрения технологии ИО в практику подготовки, переподготовки руководителей и специалистов из самых разных сфер и отраслей народного хозяйства для решения задач модернизации российской экономики.

5. Научное обоснование критериев, условий, а также разработка  принципов и технологии оценки результативности и эффективности, их практическая апробация обеспечили комплексное рассмотрение процессов оценки результативности и эффективности. Высокая результативность интенсивного обучения достигается при соответствии предварительно определенных задач обучения полученным результатам. Высокая эффективность технологии интенсивного обучения определяется строгим соблюдением технологии: поэтапностью ее реализации, выполнением основных технологических принципов и условий.

Структура и объем диссертации.

Диссертация объемом 501 лист состоит из введе­ния, двух частей, заключения, списка литературы, включающего 561 наименования на русском и иностранном языках, содержит 26 таблиц, 8 рисунков. В работе имеются  приложения, содержащие 6 актов внедрения результатов диссертационного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой части  «Методологические основы обоснования содержания единицы деятельности как единицы содержания интенсивного бизнес обучения» вошли две главы: Глава 1 «Деятельностный подход как методологическая основа исследования единицы содержания деятельности в качестве единицы содержания интенсивного обучения» и Глава 2. «Современные подходы к определению единицы содержания  деятельности как единицы содержания интенсивного обучения».

В первой главе первой части «Деятельностный подход как методологическая основа исследования единицы содержания деятельности в качестве единицы содержания интенсивного обучения» исследованы различные концепции теории деятельности в целях определения содержания единицы деятельности как возможной единицы содержания обучения и интенсивного бизнес обучения в частности. Именно теория деятельности стала методологической основой научного анализа для большинства исследований второй половины ХХ века в России и за рубежом не только в психологии [Пиаже Ж., 1969, Выготский Л.С., 1991, Леонтьев А.Н., 1985, 1994,  Эльконин Д.Б. 1978, 1989, Нюттен Ж., 1985, Рубцов В.В., 1987.], но также в педагогике [Гальперин П.Я., 1954, 1999, Менчинская Н.А, 1949, Никитин Н.Н., 1952, Пантина Н.С. 1957 Ананьев Б.Г., 1960,  Венгер Л.А., 1965, Лурия А.Р., 1979, Талызина Н.Ф., 1984, Божович Л.И., 1995, Давыдов В.В., 1996, 2004, Верч Дж., 1996 и др.], в социологии и культурологии [Хомский Н. 1972,  Бурьде  П., 1998, Хабермас Ю. 2002, 2008,  Cole M., 1993, 1995, 1996 , HutchinsE., 1995], и в философии [Юдин Э.Г., 1978, Мамардашвили М.К., 1984, Ильенков Э.В., 1991 Щедровицкий Г.П., 1995].

Особенности становления и развития деятельностного подхода в качестве методологической базы исследований содержания деятельности и содержания обучения позволили обосновать необходимость определения и выделения единицы деятельности как единицы содержания интенсивного бизнес обучения. Точность и корректность определения сущности и предметного содержания деятельности рассмотрены как  фундаментальные условия обеспечения возможностей интенсивного (быстрого, без потери качества) и технологически управляемого обучения [Жадько Н.В., Чуркина М.А., 2005, 2009, Жадько Н.В., 2010, 2011].

Особое значение в рамках нашего исследования получили идеи Л.С. Выготского о единице деятельности. (Выготский Л.С., 1983) "…Под единицей мы подразумеваем такие продукты анализа, которые, в отличие от элементов, обладают всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее не разложимыми живыми частями этого единства..." [Выготский Л.С., 1956. с.46-48]. Определение самой категории единицы деятельности, как системообразующего содержания деятельности и, следовательно, возможного содержания обучения, стало, в рамках исследования, важным теоретическим обоснованием и ограничением предметного наполнения содержания интенсивного обучения.

Заметное влияние для исследования теории деятельности как фундамента содержания интенсивного обучения оказали исследования деятельности А.Н.Леонтьевым, который рассматривал деятельность через призму экстериоризации, овнешествления предмета деятельности, который лежал за пределами специфических свойств и характеристик личности, ее индивидуальных особенностей и внутренних переживаний [Леонтьев А.Н., 2005]. В качестве системных характеристик деятельности А.Н.Леонтьев выделял подвижность, многоаспектность, мотивационно – предметный характер деятельности. А.Н. Леонтьев также обратил внимание на то, что в силу многоаспектности, многоступенчатости, сложности структуры деятельности, мотив  может быть скрыт, или оставаться неявным, при этом  сама деятельность не может быть сведена к ее компонентам - действиям и операциям [Леонтьев А.Н., 2005]. Это позволило в рамках данного исследования разработать научное представление о единице деятельности как целостном  и многоаспектном конструкте, а также расширить понимание сущностных характеристик деятельности. 

Представления А.Н.Леонтьева о внешнем по отношению к личности,  предметном характере деятельности позволили в теоретической части данного исследования сместить локализацию содержания интенсивного бизнес обучения с изучения свойств, характеристик, способностей  личности на изучение профессионального, социального, культурного, производственного контекста проявления деятельности. Разработанная А.Н.Леонтьевым полиструктурная модель деятельности (потребность – мотив – цель – условия достижения цели), обеспечила в данном исследовании возможность постановки и рассмотрения вопроса о возможном воспроизводстве деятельности в процессе обучения через целостное восстановление и передачу структуры деятельности. Обоснованная А.Н.Леонтьевым несводимость деятельности к отдельным действиям и операциям значительно расширила понимание масштаба и структуры предмета интенсивного обучения,  позволила рассматривать предмет интенсивного обучения как  сложную  деятельностную конструкцию, а подготовку содержания и программы интенсивного бизнес обучения как аналитическую работу по восстановлению структуры предметной деятельности.

       Сложность, многоаспектность, подвижность деятельности обусловила и базовые трудности ее рассмотрения в качестве возможного предмета содержания обучения. Проведенное теоретическое исследование показало,  что именно подход к рассмотрению единиц деятельности, их содержанию, отличиям и  взаимосвязи друг  с другом, предложенный А.Н.Леонтьевым, позволяет не только увидеть макроструктуру предметной деятельности, но также понять  причины возникающих  трудностей в поиске и формировании предмета обучения. Понимание базовых характеристик  предметной мотивированной деятельности в целом,  и специфики ее единиц,  позволило обосновать в исследовании задачи определения предметного содержания бизнес обучения в качестве единицы воспроизводства деятельности и сделать вывод о том, что единица воспроизводства деятельности должна учитывать возможности  содержания и трансляции целостной деятельности без утраты ее основных характеристик, и  взаимодействия между ними.

В первой части диссертации были проанализированы направления исследований теории деятельности применительно к выделению единицы деятельности. Как самостоятельное было рассмотрено такое направление исследований содержания единиц деятельности теория поэтапного формирования умственных действий  [Менчинская Н.А, 1949, Никитин Н.Н., 1952, Гальперин П.Я., 1954, 1999, Пантина Н.С. 1957, Ананьев Б.Г., 1960,  Венгер Л.А., 1965, Божович Л.И., 1995 и др.]. Научный анализ теории поэтапного формирования умственных действий позволил сделать следующие выводы. Прежде всего, необходимо отметить, что в большинстве этих исследований, изучающих поэтапность формирования умственных действий, сами умственные действия прямо обозначены как навык. Несмотря на то, что структура содержания единицы деятельности в этих исследованиях в достаточной мере не была раскрыта, но показала возможность  переноса всех выделенных принципов и условий на обучение взрослых.

Анализ ключевых психологических  [Асмолов А.Г., 1983, Рубцов В.В.1987, Давыдов В.В., 1996] и философских концепций  [Юдин Э.Г., 1978, Мамардашвили М. К. 1984, Э. В. Ильенков, 1991,  Щедровицкий  Г. П. 1995],в отечественных  и зарубежных  (Пиаже Ж., Скиннер Б.Ф., Бурдье Б., Хомский М., Хабермас Ю. и др.) исследованиях мышления, деятельности, обучения ХХ века показал заметное влияние на развитие представлений о единице деятельности как возможной единице содержания  обучения, и интенсивного обучения, в частности. В рамках решения задач данного  исследования особое внимание было обращено на концептуальные положения теории деятельности  Г.П. Щедровицкого. В первую очередь, необходимо отметить особенный интерес  Г.П.Щедровицкого к задачам обучения. Г.П. Щедровицкий специально отмечал, что основная трудность обучения лежит в плоскости выделения учебных задач и заключается в определенных ограничениях позиций специалистов, которые разрабатывают или реализуют эти задачи [Щедровицкий Г.П., электронный ресурс, 1995].

Г.П. Щедровицкий также обозначил внешний и более масштабный характер самой деятельности по отношению к человеку и рассматривал деятельность как сложную иерархически устроенную полиструктуру, состоящую, из нескольких пересекающихся друг с другом разнородных структур и обосновав тем самым  новый категориальный подход к рассмотрению деятельности. Это означало, что только постановка задач исследования  позволяет вычленить в полиструктурной деятельности отдельные элементы как относительно целостные и самостоятельные объекты. В зависимости от задач, могут быть сформулированы различные представления о деятельности.  Единицей, способом фиксации деятельности и реализации деятельностных процессов во всех случаях является структура. При этом основным процессом для массовой деятельности, определяющим  свойства ее структур, по мнению Г.П.Щедровицкого, становится воспроизводство. Автор подчеркивал, что  именно воспроизводство является наиболее широкой рамкой для многих социальных процессов и задач, в том числе для трансляции и обучения [Щедровицкий Г.П., электронный ресурс, 1995]. Г.П.Щедровицкий считал, что обучение, как специальная деятельность, во многом, обусловлена необходимостью преодоления «разрыва в трансляции деятельности» и является основным средством преодоления разрыва. Следует отметить, что концепция обучения как преодоления разрыва в деятельности (или «разрыва деятельности») прията в данном исследовании теоретико-методологическая основа технологии интенсивного бизнес обучения. Данное диссертационное исследование подтвердило, что именно поиск «разрыва» между нормой и реальным положением вещей (например, в поведении персонала, в организации процесса производства, в финансовом планировании и т.п.) позволяет определить потребность в обучении и уточнить задачи и само содержание интенсивного бизнес обучения.

Преодоление возникающего «разрыва» между текущей подготовкой людей и организацией и содержанием обучения  Г.П.Щедровицкий видел в проектировании. Именно проектирование  как  инструмент дает возможность  системно очертить  единую сферу, в которую включены  проект (цели образования), программы  обучения, принципы построения учебных предметов, учебные средства и приемы обучения.

В связи с этим в диссертационном исследовании подробно рассмотрена концепция «разрыва деятельности» применительно интенсивному бизнес обучению. В  качестве основных причин возникновения «разрыва» Г.П.Щедровицкий выделял  противоречие между задачами и методами обеспечения деятельности,  когда сложившиеся и закрепленные традицией системы практической деятельности перестают обеспечивать решение стоящих перед ними задач. [Щедровицкий Г.П., 1995]. Г.П.Щедровицкий разработал возможные  индикаторы «разрыва» в профессиональном, организационном и деятельностном контексте, предложил инструменты выделения индикаторов разрыва, которые в интенсивном обучении позволяют восстановить контекст, и определить учебные задачи, а значит и содержание до начала самого обучения. Г.П.Щедровицкий отмечал, что «разрыв» не возникает и не проявляется до тех пор, пока сложившаяся система образования или обучения обеспечивает подготовку людей, удовлетворяющих  запросам общества, государства, производства. Более того, в отсутствие «разрыва» -  потребности в обучении, как правило, нет. Но, как только между запросами производства и системы обучения появляется малейшее рассогласование, возникает необходимость вновь восстанавливать концептуальные и содержательные границы учебной деятельности. Мы впервые использовали концепция «разрыва» в разработке технологии интенсивного бизнес обучения.

Таким образом, теоретический анализ деятельностного подхода в психологических, педагогических, философских исследованиях в России и за рубежом позволил разработать теоретико-методологическую основу выделения содержания сущностных характеристик единицы деятельности для ее воспроизводства в процессе интенсивного бизнес обучения. Результаты анализа исследований, проводимых в рамках теории деятельности отечественными и зарубежными специалистами, позволили сделать важный вывод о том, что единица воспроизводства деятельности должна учитывать возможности  содержания и трансляции целостной деятельности без утраты ее основных характеристик – единиц и взаимодействия между ними.

В качестве ключевого показателя  проявления и формирования деятельности в рамках данного диссертационного исследования был выделен и обоснован ее внешний, контекстный характер, что в свою очередь позволило сформулировать базовое требование анализа и восстановления контекста (как системы условий и обстоятельств проявления деятельности), -  к формированию деятельности, в целом, и  интенсивного обучения, как учебной деятельности, в частности. Это позволило сделать вывод о том, что деятельность это  сложная многоаспектная  система, которая не может быть сведена к определенному множеству, набору действий или  элементов.

В результате теоретического исследования было обосновано  содержание элементарной структуры деятельности в качестве единицы деятельности, представляющей собой особую, «свернутую», концентрированную форму деятельности. Ключевыми компонентами единицы деятельности является контекст,  система мотивации, целенаправленные цепочки действий в виде технологий и алгоритмов. Анализ контекста, мотивации, системы целенаправленных предметных действий и связи между ними позволил  выделить именно эти компоненты в качестве предметного содержания единицы деятельности и единицы интенсивного бизнес обучения.        Для определения содержания интенсивного бизнес обучения как обучения деятельности, выделено теоретическое положение Г.П. Щедровицкого о «разрыве деятельности».

Во второй главе первой части: «Современные подходы к определению единицы содержания  деятельности как единицы содержания интенсивного обучения»  детально рассмотрены  актуальные концепции  и тенденции развития современного общества, их влияние на поиск единицы содержания обучения. Выделение основных методологических позиций разработки технологии интенсивного бизнес обучения на основе деятельностного подхода позволило сформулировать следующую теоретическую задачу – определение единицы содержания интенсивного обучения. В рамках деятельностного подхода вопрос о выделении единицы деятельности, является чрезвычайно важным методологическим условием эффективности интенсивного бизнес обучения, а жесткие временные ограничения подчеркивают значимость решения этого вопроса. Исследование, проведенное автором показало, что основные современные  концептуальные подходы, в рамках которых формируются представления о содержании единицы деятельности и содержании единицы обучения представлены идеями «информационного общества»  и «общества знания» [Hoso Asahi,1963 , Drucker P.F., 1991, Белл Д., 1999, 2004 и др.] ,«глобализации» [Waters, M., 1995, Иноземцев В.Л., 1997, 1999, Делягин, М.,2003, Steger, M. , 2003 и др.],  а также теориями коммуникации [Хабермас Ю., 2008],  концепциями непрерывного обучения [Вербицкий А.А., 1989, 1990, Делор Ж., 1996, Dimmock C., Walker A. 2000 и др.] и «обучающейся организации» [Сенге П.,1999,  Сенге П., и др. 2004, Argyris C., 2008]и оказывают влияние на определение направления научного поиска актуального содержания современного обучения и интенсивного обучения (бизнес тренинга). 

В качестве одного из вариантов определения единицы содержания обучения, в частности - интенсивного обучения, в отечественных и зарубежных исследованиях рассматривается компетентностный подход [Равен Дж., 2002, Hutmacher W., 1996, Mirabile, R.J., 1997,Stoof A., [Электронный ресурс] Талызина Н. Ф., Печенюк Н.Т., Хихловский Л.Б., 1987, Бондаревская Е.В., Кульневич, 1999, Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. , 2002, Алмазова Н.И.,  2003, Зимняя И.А., 2004, Ерофеев А.К., Маслов Е.В., 2004, Зараковский Г.М. , 2004,  Шапошников К.В., 2006, Леженкина Т.И., 2008, Лурье Е.В., 2009, и др.].

В зарубежных исследованиях описание компетенций одновременно существует в категориях традиционных педагогических и психологических понятий – знаний, умений, навыков, способностей, готовности [Равен Дж., 2002, Hutmacher W., 1996, Mirabile, R.J., 1997, Stoof A., [Электронный ресурс]],  а также часто применяется категория организационного управления – квалификация [Short E.C.,1984,  Ellstrom, P.E., 1998]. В большинстве исследований, посвященных изучению компетенций представления о знаниях и  умениях, часто применяются в определении самой компетенции [Hutmacher W, 1996, Mirabile, R.J., 1997, Равен Дж., 2002]. Наряду с попытками определить содержательные границы компетенций через ограничение количества и степени актуальности («ключевые компетенции»), предпринимаются активные шаги в направлении поиска содержания понятия «компетентность» через другие, смежные понятия, например, при помощи понятия  «базовый навык». [ Оскарссон Б., 2001]. Согласно Б. Оскарссону, «базовые навыки» формируются в дополнение к специфическим, профессиональным.

Другое направление в компетентностном подходе представлено традициями интериоризации компетенций (характерное для многих американских исследований) [McClelland, D.C., 1989 Spencer L.M., Spencer S.M. 1993 Mirabile, R.J., 1997] и экстериоризации компетенций (характерное для британских исследований) [Stoof A., Martens Rob L., van Merrinboer Jeroen J. G., Bastiaens Theo J. [Электронный документ], Salomon G.,1993, Parry S.B. 1996]. Обучение по компетенциям часто сосредоточено на поиске методов, способных описать или отразить ситуации, встречающиеся в социальной и профессиональной действительности. Однако социальная и профессиональная среда постоянно меняется, ее трудно описать и классифицировать, поэтому обучение часто носит опаздывающий, догоняющий характер.

Наряду с рассмотренными выше подходами, также представлен подход, рассматривающий компетенции как кластер или интегрированную область, в которой деятельностные характеристики, навыки, и личные качества объединены в несколько групп: базовые компетенции, межличностные и системные [Boyatzis R.E., 1982, Murnane, R.J., and Levy F., 1996].

Вопрос определения компетенции, как единицы содержания обучения , управления и развития персонала, является одним из самых актуальных, разработанных в современной методологии и практике организационного обучения за рубежом [Salovey P., & Mayer J.D., 1990, Сенге П., 1999, Overtoom Ch., 2000, Argyris C., 2008, Гоулман Д., 2009]. Компетентностный подход действительно эффективен для понимания и анализа новых условий, требований к коммуникационным и когнитивным характеристикам деятельности, но компетентность не может быть рассмотрена как единица деятельности  и единица содержания бизнес обучения на постоянно меняющемся, глобальном рынке труда.

Большинство отечественных исследований, направленных на  изучение компетенций, как правило, связаны с решением задач высшей школы. Поэтому основное направление в изучении компетенций и компетентностного подхода сформировано разнообразными разработками  классификации компетенций  и представлено в работах Л.А. Петровской [1989], Н.В. Кузьминой [1990, 2001], А.К. Марковой [1996] Е.В. Бондаревской, С.В. Кульневич [1999], И.А. Зимней [2004] А.А. Деркача [2006] и др. При этом необходимо отметить, что  в  работах, посвященных компетентностному подходу в образовании, авторы применяют понятие  «компетенция»  в разных значениях: как для описания содержания и конечного результата обучения, так и для описания характеристик личности [Талызина Н. Ф., Печенюк Н.Т., Хихловский Л.Б., 1987, Бондаревская Е.В., Кульневич, 1999, Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. , 2002, Алмазова Н.И.,  2003, Зимняя И.А., 2004, Ерофеев А.К., Маслов Е.В., 2004, Зараковский Г.М. , 2004,  Шапошников К.В., 2006, Леженкина Т.И., 2008, Лурье Е.В., 2009 Евдокимова Н.В., [Электронный ресурс]].

Основная трудность в переводе изучаемых групп компетенций в плоскость содержания обучения, по мнению большинства отечественных исследователей, заключается в  сложности их измерения и оценивания [Зимняя И.А., 2003]. Действительно, проблема оценки компетенции существует и вызвана она конкретными причинами. Первая причина – нечеткость в определении содержания компетенций, отсутствие ясности в предмете оценивания, что затрудняет решение вопроса о результатах оценки. Вторая причина - использование большинством исследователей категорий компетенция и компетентность как равнозначных. Необходимо подчеркнуть, что эти понятия неравнозначны. Компетенция – свойство, элемент, характеристика. Компетентность – качество владения компетенцией. Нечеткость использования категорий в научном исследовании ведет к смещению объекта изучения и потере корректности данных, демонстрирующих его состояние. Третья причина – разнородность смыслов, стоящих за самим понятием компетенция: в одних случаях это стандарты поведения (традиции, ритуал, этикет), в других случаях – области профессиональных знаний, в третьих – прикладные навыки, в четвертых – направления и виды деятельности. Все это затрудняет рассмотрение содержания компетенций в качестве новых единиц учебной деятельности. 

Проведенное автором исследование показало, что позиции отечественных академических и бизнес кругов  в рассмотрении компетенции как единицы содержания деятельности, в том числе учебной постепенно сближаются. В среде управления персоналом отечественные специалисты отмечают такие трудности в развитии компетентностного подхода на практике как  заимствование понятий из зарубежной практики, попытки  декларировать соответствие без определения сущностных характеристик,  многоаспектный и многоконтекстный характер рассмотрения компетенций [Кларин М.В., 1995, Щеколдина А.А. , 2002] [Электронный ресурс]], Кононова В.Н., 2003, Тютюнник В.И., 2003, Кобзева В., 2004, Лиферов А.П., 2010 и др.]. Разнообразие подходов, отражающих содержательную вариативность компонентов компетенции, размытость концептуальных границ самого понятия,  не позволяет использовать это понятие как рабочую конструкцию для применения в качестве целостной единицы содержания предметного обучения, особенно – единицы содержания интенсивного обучения. Поэтому, компетенции, несмотря на пристальный интерес научного сообщества и практиков, не могут рассматриваться как единственные выделяемые единицы содержания обучения.

В современных исследованиях организационного  и профессионального обучения за рубежом именно навык  все чаще рассматривается как  возможная единица содержания и воспроизводства предметной деятельности [Astorga Henry H., 2002,  Гоулман Д., 2008, Alexander Particia A., Winne Phillip H., 2009, Jasrotia P. [Электронный ресурс], Coates D. E. [Электронный ресурс], Morrison I., [Электронный ресурс] и др.].

Выбор навыка, как единицы содержания интенсивного бизнес обучения позволяет решить одновременно несколько задач: ограничить сферу рассмотрения воспроизводством организационной и профессиональной деятельности, «отстроиться» от противоречивых представлений о характеристиках компетенций как единиц содержания системы образования, детально рассмотреть структуру и компоненты навыка как единицы содержания интенсивного бизнес обучения.

В исследовании навыков, как единиц содержания обучения,  выделены  две тенденции. Первая - представлена попытками описать навык как единицу обучения через разделение на «мягкий»  навык и  «жесткий» навык [Astorga  Henry H., 2002]. Вторая - представлена исследованиями собственно содержания «мягкого» навыка в качестве единицы профессиональной и учебной деятельности, причем рассмотрение навыков как единиц деятельности обычно происходит на фоне анализа профессиональных или производственных действий.  [Evans, J. , 1993, Pfeffer J., Sutton R. I. , 2000, Whitney K., 2007, Alexander Patricia A., Winne Phillip H., 2009, Morrison I, [Электронный ресурс], Green M. [Электронный ресурс]]. [ESF Programmer Evaluation Unit Report. Education & Training for New Forms of Work Organization [Электронный ресурс], Hoagland-Smith Leanne, [Электронный ресурс], Darling M., Stephenson Ch., [Электронный ресурс]].

В рамках нашей работы следует особо выделить исследования Ч. Пелерина, на материале подготовки команд НАСА, впервые детально рассмотрены конкретные «мягкие» навыки командной работы  через призму условий (контекста), в которых они проявляются [Ch. Pellerin, 2009]. Сложность  и масштабность  задач, которые решают команды НАСА, обусловила отход от традиционной  декларативной практики классификаций «мягких» навыков, и потребовала  не только тщательного описания компонентов навыков, но также условий, при которых они нужны, работают и могут быть сформированы. Это исследование показало прямую связь между контекстом, который задается конкретными корпоративными задачами и «мягким» навыком. Технология группового обучения команд НАСА, представленная Ч. Пеллерином, в значительной степени совпадает с разработанной и использованной в нашей многолетней практике технологией обучения [Жадько Н.В., Чуркина М.А., 2005, 2009].

У. Пеллерин определил предметное содержание навыка как единицы нормы групповой деятельности, требующей воспроизводства в процессе обучения.  Сам «мягкий» навык представлен в виде 4–х элементной проекции компонентов. Этот метод достаточно широко используется для анализа  и описания различных управленческих процессов и явлений  и известен как матрица (например, матрица И. Ансофф) [Ансофф И. , 1989 ]

Интерес к системному изучению компонентного состава «мягких» навыков проявил известный американский автор книг по управлению и личной эффективности С. Кови [Кови С., 2010], который обозначил не только деятельностную структуру навыка, но также разработал концепцию поступательного развития навыков. Трехкомпонентная структура навыка, предложенная С. Кови, заслуживает более пристального внимания, поскольку полностью отражает специфику деятельности и нормы деятельности, воспроизводство которых и формирует  навык. В то же время, в описании мотивации, как компонента навыка,  нельзя не заметить  влияние деятельностного подхода А.Н.Леонтьева, который рассматривал мотивацию как  обязательный компонент  деятельности [Леонтьев А.Н., 2005].

Таким образом, подходы, предложенные разными исследователями и практиками в отношении «мягких» навыков, как единиц профессиональной и учебной деятельности, значительно расширяют представления о «мягких» навыках, однако не дают ответа на вопрос, что именно считать содержанием «мягкого» навыка как  единицы содержания обучения и интенсивного бизнес обучения. 

В ходе данного диссертационного исследования теоретически и методологически обоснована, разработана и апробирована в ходе практического  проведения тренингов для руководителей в период с 1996 по 2010 гг. трехкомпонентная модель «мягкого» навыка, которая является основой для определения задач и разработки содержания программ интенсивного обучения в бизнесе [Жадько Н.В., Чуркина М.А., 2005, 2009]. Модель включает в себя следующие компоненты: 1) мотивация к деятельности; 2) контекст деятельности; 3) технологии и алгоритмы деятельности, действия по алгоритму (последовательности действий или технологии деятельности). В ходе апробации были уточнены характеристики структурных компонентов и связи между ними.

Мотивация выделена как совокупность различных субъективных и объективных побуждающих факторов,  определяющих деятельность. По А. Н. Леонтьеву, «мотив - опредмечивание потребности употребляется не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее» [Леонтьев А.Н., 1983, Т.1, С. 243].

Используя понятие Г.П.Щедровицкого о «разрыве» деятельности (ссылка) мы  рассматриваем мотив как объективный, внешний по отношению к личности, конструкт, отражающий «разрыв» деятельности, рассогласование в деятельности, требующее определения целей и осуществления целенаправленных действий. Мотивация в разработанной нами структуре  «мягкого» навыка, носит отчетливо объективный характер и указывает  «разрыв» деятельности и необходимость ее воспроизводства. Мотивация – это  важный, обязательный  и объективный компонент «мягкого» навыка, но не единственный компонент структуры «мягкого» навыка, на основе которого может определяться содержание интенсивного обучения. Наряду с этим, выделен контекст, как еще один неотъемлемый структурный компонент «мягкого» навыка.

Контекст деятельности рассмотрен как внешний широкий круг разнородных объективных обстоятельств, в котором осуществляется предметная деятельность. Показано, что именно контекстом определяются причины и показатели возникновения «разрыва» деятельности и определены возможности преодоления «разрыва» деятельности в рамках воспроизводства деятельности, в целом, и обучения - в частности. Контекст является связующим элементом действий и операций, так как действия и операции реализуются в контексте, обусловлены контекстом, в контексте -все причины трудностей их реализации. Мотив предметной деятельности также определен ее условиями и контекстом. Учет и понимание контекста  деятельности, подверженной постоянным изменениям, является важным и обязательным шагом в определении предметного содержания обучения. При разработке технологии интенсивного бизнес обучения следует учитывать влияние четырех групп индикаторов контекста (демографических и территориальных условий деятельности, отраслевых условий деятельности, организационных условий деятельности, функциональных обязанностей на рабочих местах), предложенных и апробированных автором в практике интенсивного бизнес обучения [Жадько Н.В., Чуркина М.А., 2005, 2009, Жадько Н.В., 2010, 2011].

Третий важный компонент «мягкого» навыка представлен технологиями (алгоритмами) осуществления как действий и операций, так и деятельности в целом.  По А.Н.Леонтьеву, рост специализации  труда  приводит к усилению акцента на действиях и операциях, что отдаляет,  делает неявным мотив предметной деятельности [Леонтьев А.Н., 2005]. Однако действия всегда включены в предметную деятельность, также как алгоритмы включены в контекст их появления, применения, эффективного использования. Поэтому попытки ограничить бизнес обучение, особенно интенсивное бизнес обучение, только алгоритмам действий, не способствуют решению задачи восстановления «разрыва» деятельности.

Реализация на практике разработанной нами трехкомпонентной модели «мягкого» навыка позволила доказать, что эти компоненты обладают самостоятельными характеристиками и качествами в составе навыка, имеют особую технологию разработки, однако зависят друг от друга, обуславливают друг друга и  связаны между собой, представляя собой  единое структурное целое.

Вторая  часть  «

Технология интенсивного бизнес обучения» состоит из пяти глав и посвящена рассмотрению подходов и описанию возможностей, принципов, компонентов, условий и этапов реализации, оценки результативности и эффективности, разработанной автором технологии интенсивного бизнес обучения.

Современные требования модернизации общества связаны с необходимостью поиска и реализации новых, эффективных инструментов повышения уровня предсказуемости результатов педагогического процесса. Особенно важно четкое представление о технологии применительно к интенсивному обучению в целом, а также, интенсивному бизнес обучению, в частности. Следует подчеркнуть, что тренинг, как модель ИО -  сравнительно новый предмет научных педагогических исследований [Кларин М.В.,1989, Кроль Л.М., 2002, Блинов А.О., 2005, Сидоренко Е.В., 2009, Жадько Н.В. 2010, 2011,]. Существует ряд "проблемных" узлов современных исследований педагогических технологий, к которым  отнесены: нерешенность вопросов обеспечения общего понятийного и категориального аппарата, редуцированные и фрагментарные представления о технологиях обучения как об определенных алгоритмах, передаваемых в интерактивной форме [Волков И.П., 1987, Беспалько В.П., 1989, Кларин М.В., 1989, Сластенин В.А., 1997, Лихачев Т.Б., 1999,  Бершадский М.Е., 2002, Монахов В.М.,2006, Гузеев В.В., 2006, Сидоренко Е.В., 2007].

Разработка методологических основ интенсивного обучения (на модели бизнес тренинга)  показала, что интенсивное обучение представляет собой целенаправленную предсказуемую и управляемую деятельность по формированию определенного («мягкого») навыка, обеспечивающего восстановление разрыва деятельности [по Г.П. Щедровицкому, 1995], с учетом общесистемных  принципов, а также временных, профессиональных, организационных требований и условий. При этом структура  и содержание «мягкого» навыка, обеспечивающего восстановление разрыва деятельности, определяет концептуальные и технологические требования к технологии интенсивного обучения ( на модели бизнес тренинга) [Жадько Н.В., 2010, 2011].

Применение технологического подхода к интенсивному обучению (ИО) соответствует требованиям предсказуемости, управляемости, тиражируемости, обеспечение которых лежит в основе интенсивного обучения как обучения «мягким» навыкам (навыкам, направленным на преодоление «разрывов деятельности») в условиях жестких лимитов времени.

В первой главе второй части «Проектный подход как основа технологии интенсивного обучения управленческих кадров» рассмотрены и научно обоснованы преимущества использования проектного подхода при разработке технологии ИБО и выделены основные технологические этапы интенсивного бизнес обучения.  Методология проектной деятельности широко используется сегодня в модернизации и стратегическом развитии различных социальных сфер  [Ансофф И., 1989, Буч Г. , 1992, Алексеева И.Ю., 1999, Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. ,2000, Гузеев В.В., 2000, Змеев С.И. , 2002, Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. , 2003, Белл, Д. , 2004., Вашурина Е.В., 2006].

       Показано, что разработка, запуск, апробация и внедрение новых подходов к обучению прочно связаны с проектной деятельностью [Джонсонс Дж. К.  , 1986, Волков И.П., 1987, Динамов Б., Чернилевский Д. , 1987, Ильясов И., Галатенко Н. , 1994, Взятышев В.Ф. , 1995, Мухаметзянова, Г.В., 1995, Иванов В.Н., 1996, Зараковский Г.М., Чунаева И.Н., Жильцов В.А. , Шустова С.Ю., Волокитин А.А. , 2004, Гурье Л.И., 2004]. Применение проектного подхода, как основы технологии интенсивного обучения, означает, что все процессы и действия, происходящие  во время обучения, предсказуемы,  технологически предопределены, а значит - управляемы. Именно это определило использование проектного подхода в качестве концептуальной основы технологии обучения, где обучение представлено как воспроизводство деятельности, восстанавливающей «разрыв деятельности».

В ходе исследования были выделены три группы принципов технологии интенсивного бизнес обучения:

  1. «Общетехнологические принципы» (концептуальность, целостность, системность, алгоритмичность действий и процедур, воспроизводимость и эффективность). Концептуальной основой общетехнологических принципов является деятельностный подход;
  2. «Специфические принципы» (соответствие содержания и последовательности действий технологии интенсивного обучения задачам обучения, а также соответствие задач обучения заявленным условиям временных ограничений;
  3. «Принципы профессиональной предметной деятельности» (предметность содержания обучения, зависимость содержания обучения от профессионального контекста, технологичность каждой единицы отдельной технологии  и технологичность связей между ними).

       Доказано, что структура проектной деятельности определяет не только целостность, последовательность, поэтапность работ в проекте, но также определяет содержание каждого этапа и  критерии эффективности  его реализации. [Сластенин В.А.,1997,  Гурье Л.И., 2004,  Жадько Н.В., Чуркина М.А., 2005, 2009]. Проектный подход в интенсивном бизнес обучении позволяет  поэтапно осуществлять деятельность по определению и разработке содержания и структуры  обучения,  управлять процессом обучения, получить и оценить результаты и эффективность обучения.

Использование проектного подхода в практической деятельности автора (разработка программ и проведение 247 бизнес тренингов в период с 1996 г. по 2010 г.) позволило выделить, разработать и апробировать содержание и последовательность следующих технологических этапов интенсивного обучения (ИО) ( на модели бизнес тренинга): Предтренинговой диагностики потребностей и задач интенсивного обучения; Разработки концепции и программы интенсивного обучения; Организации и проведения интенсивного обучения; Оценки результатов и эффективности интенсивного обучения [Жадько Н.В., 2002, 2010, 2011а]. Оценка результативности этих программ обучения представлена в главе  5 второй части «Технология оценки результатов и эффективности интенсивного обучения управленческих кадров».

Во второй главе второй части «Технология диагностики задач интенсивного бизнес обучения» доказано, что применение деятельностного подхода на первом этапе предтренинговой диагностики позволяет определить причины «разрывов» деятельности, организационные и технологические возможности преодоления этого разрыва. Кроме того, позволяет точно и корректно поставить цель диагностики, определить задачи диагностики и целевую аудиторию. Корректность и точность в постановке цели и задач диагностики позволяет в дальнейшем определить границы предметного содержания обучения, поскольку именно диагностика позволяет определить: 1) целевую  группу обучения; 2) необходимые знания и навыки для целевой группы; 3) задачи обучения; 4) методы и формы обучения; 5) задачи и критерии оценки результатов и эффективности интенсивного обучения, бизнес обучения ( на модели бизнес тренинга).

Показано, что диагностика в интенсивном обучении является не только важным и обязательным элементом подготовки тренинга, условием интенсификации  и реализации учебной программы, но также условием оценки результатов и эффективности всей технологии ИО [Жадько Н.В., Чуркина М.А., 2005]. Однако, специальное исследование 62 компаний г. Москвы, направленное на изучение состояния предтренинговой диагностики, в том числе по изучению условий, предмета и методики обучения, показало, что 70% из них  не имеют опыта подобной диагностики как инструмента определения задач обучения [Жадько Н.В., 2011]. В этих случаях используются «типовые» программы, которые не могут обеспечить предсказуемость результатов и эффективность обучения. Более подробно математический анализ результативности типовых программ обучения представлен в главе 5 второй части. Факт наличия или отсутствия диагностики не является единственной трудностью в разработке современных программ интенсивного обучения (бизнес тренинга). Разнообразие методик и подходов проведения  диагностики в разработках  современных тренинговых программ не всегда адекватно используется для определения целей и задач обучении [Стадник  А.А, 2005, Захарченко В. И., 2006. Панде П., Холп. Л. 2006, Уорд П., 2006, Мельникова Т.О., 2007, Свергун О.А., [Электронный ресурс ], Сардарян А.Р., 2007].

Разработанная и апробированная автором технология диагностики задач обучения представляет собой целостную систему действий, предназначенную для определения, уточнения  и решения задач  ИБО. Концептуальной основой диагностики в интенсивном обучении послужили:  метод качественных исследований, метод экспертных оценок, которые позволили провести анализ контекстных  показателей, определяющих содержание «мягкого» навыка как структурной единицы деятельности и содержания интенсивного бизнес обучения, на основе технологических критериев объективности, валидности, надежности. Технология проведения предтренинговой диагностики представлена в виде  поэтапной последовательности действий: постановка цели, определение задач, целевой аудитории диагностики, определение методов под задачи исследования; подготовка диагностических анкет (опросников, опорных вопросов); сбор информации (устно, письменно); интерпретация полученных данных; определение, границ предметного содержания и постановка цели  и задач интенсивного обучения.

Доказано, что следование предложенному алгоритму позволяет в короткие сроки подготовки тренинга определить и уточнить причины «разрыва» деятельности и возможности его преодоления средствами интенсивного обучения, в целом, интенсивного бизнес обучения, в частности. Результаты диагностики позволяют с большой долей вероятности приблизить обучение к потребностям практики, что в современных условиях приобретает большое значение. Показано, что следование предложенному алгоритму позволяет в короткие сроки подготовки тренинга определить причины «разрыва» деятельности и возможности его преодоления средствами обучения.

       В третьей главе второй части «Технология разработки концепции и программы интенсивного бизнес обучения» рассмотрены технологические условия, принципы, возможности разработки и прикладной реализации технологии разработки концепции и программы интенсивного обучения (бизнес тренинга).

Разработка концепции тренинга, в качестве основного технологического инструмента управления его содержанием является вторым необходимым этапом технологии интенсивного бизнес обучения [Гурье Л.И., 2004; Жадько Н.В., Чуркина М.А., 2005; Жадько Н.В., 2010]. Необходимо отметить, что, в современной литературе, посвященной интенсивному обучению и тренингам в частности, информация о технологии концептуализации отсутствует. Проведенное нами исследование показало, что концептуальная проработка является ключевым условием, содержательной основой интенсификации обучения, технологической основой  его эффективной реализации и подчиняется определенным закономерностям, правилам и процедурам которые содержатся в структуре проектной работы.

Проведенное исследование подтвердило, что основным технологическим преимуществом этапа концептуализации интенсивного бизнес обучения является возможность прогнозирования результатов до начала самого тренинга. Концептуализация позволяет максимально приблизить обучение к практической деятельности, поскольку в ее основе – анализ «разрыва» предметной профессиональной деятельности и выявление возможностей сокращения «разрыва» средствами ИО.

В основе разработки концепции бизнес тренинга лежит предложенная и апробированная целостная поэтапная последовательность действий, включающая: разработку гипотезы обучения, выделение цели обучения, определение и структурирование задач обучения, выбор методов обучения и определение необходимого ресурсного обеспечения.

В ходе практической реализации этой технологической цепочки при разработке концепции и программы бизнес тренингов (1996 - 2011 гг.), была апробирована и доказана ее результативность и выделена специфика концепции интенсивного обучения. В технологическом плане она представляет собой жесткую конструкцию, определяющую не только задачи, содержание, но и методы решения учебных задач с учетом ресурсного обеспечения и временных ограничений. Задачи интенсивного обучения определяют последовательность достижения целей, конкретизируют направление работы и планируемый объем действий. Соблюдение технологических условий постановки задач в концепции интенсивного обучения позволяют определить оптимальные методы организации обучения, а также имеет важный прогностический характер, позволяя предвидеть результаты, снизить риски, создать условия для предсказуемости и повышения интенсивности обучения [Жадько Н.В., Чуркина М.А., 2005, Жадько Н.В., 2011а].

Исследование показало, что основная методическая задача интенсивного обучения лежит в плоскости сохранения качества предметного наполнения содержания ИО. Решение этой задачи возможно при использовании следующих технологических принципов: выбор методов «под задачи», соответствие с общими методологическими подходами и ресурсами.

Доказано, что разработка программы является обязательной и заключительной частью  концептуальной подготовки бизнес тренинга. В основе технологии разработки программы интенсивного обучения лежат такие технологические принципы как: целостность, жесткость конструкции, соответствие концепции тренинга, соответствие заявленным временным возможностям и ограничениям. Кроме того,  к технологическим требованиям нами отнесены необходимость учета организационных аспектов тренинга, и возможностей использования методических материалов. Важным технологическим требованием к разработке программы является ее письменное оформление в качестве документа [Жадько Н.В., Чуркина М.А., 2005, Жадько Н.В., 2011]. Реализация этих технологических требований при проведении интенсивного обучения (бизнес тренингов) подтвердила  необходимость учета в структуре программы жесткой последовательности каждого технологического элемента программы, направленного на формирование «мягкого» навыка, обеспечивающего преодоление  «разрыва» деятельности. Разработка конкретных заданий для групповой работы, используемых в процессе интенсивного бизнес обучения, является составной частью программы. Интенсивность и эффективность обучения обеспечивается соблюдением специальных технологических требований при разработке этих заданий [Жадько Н.В., Чуркина М.А., 2005, Жадько Н.В., 2011].

В четвертой главе второй части «Технология организации и проведения процесса интенсивного бизнес обучения» рассмотрены общие технологические принципы, условия и особенности организации и проведения интенсивного обучения «мягким» навыкам, а также их применение в больших и мини группах. Важными концептуальными положениями организации процесса ИО стали представления о предметности интенсивного бизнес обучения [Жадько Н.В., Чуркина М.А., 2005, Жадько Н.В., 2011] и группе, как едином целом объекте обучения [Левин К., 2000, 2001], а также - технологических принципах организации групповой работы [Сенге П., 1999, Марджерисон Ч., 2000, Кроль Е.М., Михайлова Е.Л., 2002, Дилтс Р, 2002, Жуков Ю.М., 2004, Жадько Н.В., Чуркина М.А., 2005, Фопель К, 2007, 2008, Жадько Н.В., 2011]. Разработанная и апробированная, в рамках этой работы, на практике технология организации групповой работы в интенсивном бизнес обучении позволила не только обеспечить высокий темп обучения в условиях лимитов времени, повысить предсказуемость запланированных на стадии концептуальности результатов  и эффективность учебной деятельности в целом [Жадько Н.В., Чуркина М.А., 2005, Жадько Н.В., 2010, 2011]. В качестве базовых технологических принципов проведения общегрупповой работы в интенсивном обучении были выделены следующие:  регламентация работы и поведения в группе; следование заявленным правилам и процедурам в процессе тренинга; единство правил и процедур для всех участников группы. Доказано, что применение базовых технологических принципов управления работой группы обеспечивает стабильное  решение задач интенсивного обучения навыкам, позитивную групповую динамику и активную рабочую атмосферу.

       В качестве основных технологических принципов организации и содержания минигрупповой работы в бизнес тренинге в результате  практической апробации в ходе исследования были выделены: необходимость предварительной подготовки всех организационных и управленческих решений для работы мини групп (включая выбор принципов разделения по группам в зависимости от поставленных в тренинге задач), обязательное соблюдение условия самостоятельной работы участников над заданием без фасилитации со стороны  тренера.        Доказано, что соблюдение этих технологических принципов способствует  предсказуемости результатов и высокой результативности интенсивного обучения (бизнес тренинга).

В пятой главе второй части «Технология оценки результатов и эффективности интенсивного бизнес обучения» рассмотрены современные подходы к оценке результатов интенсивного обучения и эффективности технологии  ИБО, а также разработаны принципы и технологические подходы к  оценке результатов  и эффективности интенсивного обучения.

Исследование показало, что оценка результатов и эффективности интенсивного бизнес обучения является неотъемлемой частью технологии, в то же время, существующие современные зарубежные и отечественные подходы к такой оценке, неоднозначны и противоречивы [Tyler R.W., 1949, 1975, 1988, Kirkpatrick D. L. , 1987,  Kenardy J.A., Webster R.A., Lewin T.J., 1996, Phillips  Jack J., 2003, Кобзева В.В., Баранова Г.В., 2004, Thakore D.G., 2008]. В то же время неопределенность предмета анализа оценки (подготовка и оценка персонала, оценка результатов и эффективности обучения),  синонимичность понятий «результативность» и «эффективность» в большинстве предложенных методик оценки являются причинами противоречий и трудностей в их практическом использовании. Методическая непроработанность существующих способов оценки результатов ИО определила необходимость комплекта посттренинговых процедур, неудовлетворенность сторон, сдерживает развитие новых подходов к обучению.

В рамках исследования были четко разделены не только понятия «результативность» и «эффективность», но также выделены технологические последовательности оценки результативности интенсивного бизнес обучения  и эффективности технологии как взаимосвязанные, взаимообусловленные, но отдельные процессы. В ходе исследования впервые было произведено разделение оценки результатов интенсивного обучения (бизнес тренинга) и эффективности технологии ИО,  выделены предметы  и инструменты их анализа. В качестве предмета  анализа результатов ИО были определены  задачи тренинга. В случае, когда результаты  соответствуют задачам, тренинг объективно считается успешным, результативным. Каждое расхождение результатов с задачами являются основой дополнительного анализа концепции программы и проведения процесса обучения. Анализ выполнения задач и соответствия им полученных в ходе тренинга результатов опирается на ряд, выделенных и апробированных технологических принципов и определенный алгоритм действий.

В ходе исследования был проведен сравнительный анализ экспертных мнений 30 тренеров, 30 заказчиков и 243 участников 30  «типовых» программ тренингов, а также 30 программ с некорректным использованием отдельных компонентов технологии (например, разработка программы без этапа концептуализации) и 30 программ с использованием целостной технологии. Была  установлена прямая зависимость содержания результатов от технологии  ИО, в первую очередь, от технологического этапа диагностики, на котором определяются задачи ИО. Для статистического анализа  результатов проведения бизнес тренинга были отобраны 10  показателей, которые анализировались статистически по каждому из показателей с помощью балльных оценок, отдельно выставленных тренером, заказчиком и участниками: 1) Сформированность и «мягких» навыков в процессе предметного обучения для  преодоления «разрывов» деятельности в процессе обучения; 2) соответствие программы обучения корпоративным задачам;  3)  соответствие программы обучения уровню подготовки участников; 4) обеспечение позитивного настроя участников в процессе тренинга; 5) обеспечение комфортных условий для обучения; 6) применение современных, проверенных на практике и адекватных задачам форм и методов обучения; 7)достижение  запланированных результатов обучения; 8) обеспечение стабильности и предсказуемости результатов обучения; 9) обеспечение оценки результатов и эффективности обучения; 10)обеспечение содержательных, организационных и временных  условий выполнения договора. Для анализа был использован непараметрический тест Крускала-Уоллиса (Kruskal Wallis Test), в котором в качестве независимой переменной (фактора) был взят способ проведения тренинга. Математический анализ показал, что результаты тренингов с корректно проведенной диагностикой стабильно высокие по сравнению с «типовыми» тренингами и тренингами с некорректной диагностикой. Такой анализ результативности  программ  тренингов позволяет  определить согласованность экспертных мнений (заказчиков, тренеров и участников), при оценке  результативности тренинга как формы ИО.

Результаты статистического анализа балльных оценок, данных тренером, заказчиком и участниками представлены, соответственно в таблицах 1, 2 и 3.

Таблица 1.

Значимость различий в балльных оценках тренером результативности тренинга по 10 показателям s1 – s10, для трех способов проведения ИО.

Показатели

s1

s2

s3

s4

s5

s6

s7

s8

s9

s10

χ

79.9

85.48

79.24

70.83

43.69

70.47

66.41

80.52

85.42

68.70

степени

свободы

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

значимость

.000

.000

.000

.000

.000

.000

.000

.000

.000

.000

Примечание: преведенные значимости скорригированы по Бонферрони (умножены на 30 – число проведенных тестов)

Таблица 2.

Значимость различий в балльных оценках заказчиком результативности тренинга по 10 показателям s1 – s10

для трех способов проведения ИО

Показатели

s1

s2

s3

s4

s5

s6

s7

s8

s9

s10

χ

78.23

81.29

82.67

65.99

25.81

67.97

74.59

70.86

85.74

71.49

степени

свободы

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

значимость

.000

.000

.000

.000

.000

.000

.000

.000

.000

.000

Таблица3.

Значимость различий в балльных оценках участниками результативности тренинга по 10 показателям s1 – s10 для трех способов проведения ИО 

Показатели

s1

s2

s3

s4

s5

s6

s7

s8

s9

s10

χ

75.025

80.966

60.926

55.521

43.246

77.096

67.398

84.132

83.220

2.893

степени

свободы

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

значимость

.000

.000

.000

.000

.000

.000

.000

.000

.000

.235

Из приведенных таблиц следует, что, за единственным исключением, для всех 10 показателей различия между тремя способами проведения бизнес тренинга являются высоко значимыми и достоверными. Исключение составляет показатель s10 (обеспечение содержательных, организационных и временных условий выполнения договора), оцененный участниками ИО (p = 0.235). Эти условия вариативны и не оказывают существенного влияния на достижение результата.

Рис.1. Модовые значения балльных оценок результативности тренинга по 10 показателям (1 – 10) для трех способов проведения ИО (А – заказчиком; Б -  тренером; С – участником)

   

Математический анализ доказывает, что результаты тренингов с корректно проведенной диагностикой стабильно высокие по сравнению с «типовыми» тренингами и тренингами с некорректной диагностикой.

Такой анализ результативности  программ  тренингов позволяет  определить согласованность экспертных мнений (заказчиков, тренеров и участников), при оценке  результативности тренинга как формы ИО.

В качестве основного предмета анализа эффективности тренинга  была выделена целостная технология интенсивного обучения, как инструмент определения и восстановления «разрыва» деятельности и формирования «мягкого» навыка. Доказано, что эффективность тренинга является вторичной по отношению к полученным результатам на всех технологических этапах ИО (Рис.1). В ходе теоретического исследования и практики реализации разработанных программ интенсивного обучения определены содержательные и инструментальные индикаторы, последовательность и технологические условия анализа эффективности программы обучения, включающие: акцентированное внимание в оценке на содержательный и организационный аспект программы, адекватность программы задачам, ответственность тренера за анализ эффективности ИО, проведение оценки эффективности после завершения тренинга. 

Четкое выделение предмета, условий, задач, процедур и инструментов оценки результативности и эффективности является завершающим этапом и обеспечивает целостность технологической модели интенсивного обучения.

Рис. 1. Структура (технологические этапы) технологии интенсивного обучения (на модели бизнес тренинга)

  1. Технология диагностики задач интенсивного обучения
  1. Технология разработки концепции и программы интенсивного обучения
  1. Технология реализации процесса интенсивного обучения
  1. Технология оценки результатов и эффективности интенсивного обучения

       Одним из специальных разделов исследования был поиск доказательного способа оценки эффективности целостной технологии ИО и значимости ее структурных компонентов. Временная динамика эффективности ИО, в зависимости от использованных принципов и условий всех этапов ИО, описывается следующим рекуррентным соотношением, задаваемым последовательностью формул:

(1);        (2) ; (3); 

(4) ; (5);  (6)

На рисунке приведены кривые обучения модели в течение первых 10 сессий тренинга в предположении, что в самой первой сессии выбор содержания структурных единиц ИО был обусловлен случаем. Даже в этой нереальной ситуации технология коррекции содержания структурных единиц позволяет выйти на 100% уровень эффективности при весьма умеренных значениях коэффициента обучения (от 5% до 20% улучшения на очередном шаге)        . Рис.2.

Исследование показало, что комплексная реализация целостной технологии выражается в показателе эффективности, который определяется экспертным методом. Недостаточная эффективность является стимулом к изменению всех компонентов и технологических этапов ИО, которое, в свою очередь, при правильном выборе направления этих изменений приводит к росту эффективности. Применение модели рекуррентного анализа при оценке эффективности технологии интенсивного обучения (на модели бизнес тренинга) позволило перевести  показатели, основанные на качественных методах экспертных оценок в количественные, научно обосновать и доказать результативность и эффективность разработанной технологии оценки эффективности технологии интенсивного обучения.

Проведенное диссертационное  исследование подтвердило основные положения гипотезы и позволило сделать следующие выводы.

Выводы диссертационного исследования:

  1. Разработанные на основе теории деятельности теоретические основы ИБО, позволили выделить ключевые положения о «разрыве» деятельности и единице деятельности, представляющей собой особую «свернутую», концентрированную форму воспроизводства деятельности. Обоснованы и разработаны теоретические основы определения содержания интенсивного обучения, методологические и методические основы определения «мягкого» навыка как единицы преодоления «разрыва» деятельности и воспроизводства деятельности, с учетом общесистемных принципов, а также временных, профессиональных и организационных требований и условий ИО управленческих кадров.
  1. Определены и  введены в научный оборот ключевые для интенсивного обучения научные понятия: единица содержания деятельности, воспроизводство деятельности, интенсивное обучение, единица содержания интенсивного обучения, «мягкий» навык, технология интенсивного бизнес обучения, концепция интенсивного обучения, результативность и эффективность технологии интенсивного обучения.
  1. Теоретически обоснована и разработана структурная модель «мягкого» навыка, как единицы содержания деятельности и единицы содержания интенсивного обучения (ИО), представляющая собой трехкомпонентную структуру, включающую взаимообусловленные и взаимозависимые компоненты: мотивацию к деятельности, контекст деятельности и алгоритмы деятельности. Доказано, что структура и содержание «мягкого» навыка, обеспечивающего восстановление «разрыва» деятельности, определяют требования к целостной технологии интенсивного обучения.
  1. Определены теоретические, методологические и методические основы разработки технологии интенсивного обучения, в т.ч.: системные свойства и закономерности формирования «мягкого» навыка как единицы содержания интенсивного обучения; возможности проектного подхода в качестве методической основы технологии разработки, проведения и оценки результатов и эффективности интенсивного обучения;
  1. Разработана, экспериментально обоснована и внедрена целостная, четырехэтапная структура технологии ИО, включающая: диагностику потребностей и задач ИО (определение «разрыва» деятельности); разработку концепции и программы обучения, включающая выделение единицы содержания интенсивного обучения; организацию и проведение интенсивного обучения; оценку результатов интенсивного обучения и оценку эффективности технологии. Определены факторы, компоненты, условия технологичности, обеспечивающие предсказуемость и высокую результативность в условиях ограничения времени. Определены последовательность, содержание, методические особенности и технологические требования к каждому этапу, а также доказаны взаимообусловленность всех этапов и влияние результатов каждого предыдущего этапа на все последующие. Доказано, что применение проектного технологического подхода к интенсивному обучению (ИО) соответствует требованиям предсказуемости, управляемости, тиражируемости, обеспечение которых лежит в основе интенсивного обучения как обучения «мягким» навыкам (навыкам, направленным на преодоление «разрывов деятельности») в условиях жестких лимитов времени.
  2. Разработка, экспериментальная апробация  и внедрение предложенной технологии ИБО в практике проведения 247 тренингов (в период с 1996 г. по 2011 г.) с разной проработанностью основных компонентов технологии доказала высокую результативность и эффективность целостной технологии и позволили разработать методические основы внедрения этой технологии в практику подготовки и переподготовки специалистов и руководителей.
  3. Обоснована и доказана математическая возможность и необходимость разделения понятий результативность обучения и эффективность технологии ИБО. Технологически проработаны критерии результативности  интенсивного бизнес обучения, позволяющие прогнозировать результаты обучения до его начала и повышающие качество обучения. Использование математических методов оценки позволяет всем субъектам учебного процесса убедиться в корректности выбранных приоритетов, адекватности поставленных задач, определении методов форм и методов обучения, а также получить четкие математически обоснованные критерии результативности. Математический анализ результативности ИБО при разных вариантах использования технологии, доказал значительный и достоверный рост результативности (по оценкам заказчиков, тренеров и участников) при использовании разработанной целостной технологии ИБО.

Экспериментальное применение математической модели к определению эффективности технологии интенсивного бизнес обучения доказало взаимообусловленность компонентов и эффективность структурной целостности разработанной технологии интенсивного обучения, что позволило научно обосновать и апробировать на практике  условия результативности и эффективности технологии интенсивного обучения с применением математических методов анализа.

Разработка и научное обоснование технологии ИБО (как особой концентрированной формы обучения в условиях жесткого лимита времени), введение в научный оборот новых понятий, высокая эффективность использования этой технологии в практике бизнес обучения и профессионального образования является теоретической и практической основой развития новой отрасли научного знания – педагогики интенсивного обучения.

Основные положения и выводы отражены в следующих публикациях автора:

  1. Монографии и научные труды
  1. Жадько Н.В. Стратегия развития тренинг центра. - М.: Елена. -1999. -96 с.
  2. Жадько  Н.В. Проектное развитие библиотек. -М.: Елена. -1999. -94 с.
  3. Жадько Н. В. Управление проектами для развития библиотек: Сб. материалов в помощь организации семинара / Н. В. Жадько ; Тверская ОУНБ им. А.М. Горького; Институт «Открытое общество»; «Школа Рудомино» ВГБИЛ (Москва). – Тверь, 2000.
  4. Жадько Н.В., Чуркина М.А. Тренинг для тренеров: секреты интенсивного обучения. Бизнес на 100%. – М: Альпина Бизнес Букс, 2005 г. – 256с.
  5. Жадько Н.В., Чуркина М.А. Управленческая эффективность руководителя.- М.: Альпина  Бизнес Букс, 2009 г. – 245с.
  6. Жадько Н. В. Технология интенсивного бизнес обучения (тренинга): учеб. пособие / Н. В. Жадько. — М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2011а. — 440 с. — (Серия «Библиотека студента»).
  1. Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ:
  1. Жадько Н.В. Возможности и ограничения компетентностного подхода в бизнес педагогике//Известия РАО. -2010. -№3(15). - С. 88-105.
  2. Жадько Н.В. Технология интенсификации групповой работы в процессе бизнес обучения // Образование и наука .-2010,  №7(75). - С. 97 -106.
  3. Жадько Н.В. Технология оценки результатов интенсивного бизнес обучения (тренинга) // Вестник УРАО. -2011,№1. - С. 160-164.
  4. Жадько Н.В. Технологические условия оценки эффективности интенсивного бизнес обучения (тренинга) // Вестник УРАО. -2011, №2.-С.107-108.
  5. Жадько Н.В. Технология проектирования как основа программы повышения квалификации специалистов системы образования в области здоровьесберегающей деятельности .Текст / Н.В.Жадько, М.М. Безруких // Новые исследования РАО, ИВФ. -2011, №2. - С.109-113.
  6. Жадько Н.В. Технологические требования к заданию для групповой работы в бизнес тренинге // Вестник МГППУ. Серия «Педагогика и психология».-2011, №3.-с.51-58.
  7. Жадько Н.В. Предтренинговая диагностика как фактор обеспечения эффективности интенсивного бизнес обучения//Известия РАО.-
  8. Жадько  Н.В. Технологические принципы и структура разработки программы интенсивного бизнес обучения (тренинга)// Alma Mater. Вестник высшей школы.-2011, 4 (май). - С. 35-42.
  9. Жадько Н.В. Формирование «мягких» навыков в профессиональном обучении. Текст / Н.В.Жадько, М.М. Безруких//Профессиональное образование. Столица. - 2011, № 8.- С.14-15.
  10. Жадько Н.В. Возможности и ограничения психологического подхода к теории деятельности в интенсивном бизнес обучении ( бизнес-педагогике)// Вестник ТГПУ.-2011, 4 ( 106).-с. 93-98.
  11. Жадько Н.В. «Мягкий» навык как единица содержания интенсивного профессионального и бизнес обучения// Научные исследования в образовании.-2011, №8.-с. 19-22.
  1. Статьи в научных журналах:
  1. Жадько Н.В.  Новые возможности профессиональной подготовки специалистов // Библиотековедение. -1996. - С. 64-68.
  1. Жадько Н.В. Проекты переподготовки управленческих кадров региональных библиотек «Школы Рудомино» ВГБИЛ // Науч. и техн. б-ки. — М., 2000. — № 4. — С. 46-48.
  2. Жадько Н.В. Проблемы современного тренинга. Текст /Н.В.Жадько, М.А Чуркина// Управление персоналом. - 2002.,  № 1. – С. 51-55 
  3. Жадько Н.В. Рынок новых технологий в зеркале управления. Текст / Н.В.Жадько, М.А. Чуркина// Управление персоналом. -2002, №2.- С. 106-109.
  4. Жадько Н.В. Право на труд: заграница нам не поможет. Текст / Н.В.Жадько , М.А Чуркина. // Управление персоналом. - 2002.-№4. - С.  128-132.
  5. Жадько Н.В., Чуркина М.А. Профессия- тренер. Текст/  Н. Жадько, М. Чуркина // Управление персоналом.- 2002,- № 5. - С. 45-47.
  6. Жадько, Н.В. Тренинг в регионах: специфика и критерии эффективности Текст. / Н. Жадько, М. Чуркина // Управление персоналом.- 2002. - № 10.-С. 99-111.
  7. Жадько Н.В. Тренинг; результаты=задачи (проектный подход в тренинге) Текст. / Н. Жадько, М. Чуркина //Управление персоналом. - 2002. - № 11. - С. 21-24.
  8. Жадько Н.В. Тренинг торгового персонала: границы возможного. Текст. / Н. Жадько, М. Чуркина //Управление персоналом. - 2003. - N. 2. - С. 22-23.
  9. Жадько Н.В., Клиент всегда прав. Текст. / Н. Жадько, М. Чуркина //Управление персоналом.-2003.-№ 3. - С. 88-92.
  10. Жадько Н.В., Учись учиться. Текст. / Н. Жадько, М. Чуркина //Управление персоналом.- 2003. -№ 10. С. 99-113.
  11. Жадько Н.В. Тренинг и консалтинг в библиотечном деле / Н. Жадько, М. Чуркина // Библиотечное дело. - СПб., 2003. - № 5. -  С. 11-12.
  12. Жадько  Н. В. Изменить сознание / Н. В. Жадько, М. А. Чуркина// Управление персоналом 2004,  № 18.- С.34 – 36.
  13. Жадько Н.В., К вопросу об эффективности тренинга Текст. / Н. Жадько, М. Чуркина // Управление персоналом.-2004.-№17.с. 45-49.
  14. Жадько Н.В. Групповая динамика в тренинге: бои без правил Текст. / Н. Жадько, М. Чуркина. //Управление персоналом. -2003.-№5-с.91-112. 
  15. Жадько Н.В.. Брэнд - это понимание  Текст / Н. Жадько , М. Чуркина // Управление персоналом. – 2005. – N 3. – С. 22–25.
  16. Жадько Н.В. Последний герой команды Текст / Н. Жадько , М. Чуркина //Управление персоналом" .- 2006,-22.-с. 
  17. Жадько Н.В. Адаптация к тренингу? [Текст] / Н. Жадько, .М. Чуркина // Управление персоналом. - 2006. - № 6. - С. 45-47.
  18. Жадько Н.В. Обучение hardskills и softskills - в чём разница? Текст. / Н. Жадько, М. Чуркина // Управление персоналом-  2006, №11.с.- 78-82.
  19. Жадько Н.В. Лидерами не рождаются. Как раскрыть скрытые ресурсы// Библиотечное дело.-2006, №10.-с.37-38.
  20. Жадько Н.В. Аудиенция окончена Текст / Н. Жадько М. Чуркина, // Управление персоналом. – 2007. – № 10. – С. 94—96.
  21. Жадько Н.В. Что такое навык? Текст  / Н. Жадько,   М Чуркина. // Управление персоналом. - 2008. - № 24 (202). - С. 69-81.
  22. Жадько Н.В. Деятельностный подход Г.П.Щедровицкого к изучению вопросов интенсивного обучения взрослых//Библиотечное дело.-2010, №12(126).-с.41.- 50.
  23. Жадько Н.В. Возможности и ограничения компетентностного подхода в обучении взрослых бизнесу//Непрерывное образование взрослых. Сборник научных статей. - СПб.- 2010.-с.385- 387.
  24. Жадько Н.В. Деятельностный подход Г.П.Щедровицкого к изучению вопросов интенсивного бизнес обучения// Образование в Сибири.-2010, 17.-с. 22-29.
  25. Жадько Н.В. Об особенностях учебного комплектования в практике публичных и вузовских библиотек//Библиотечное дело.-2010, №19(133).с10-12.
  26. Жадько Н.В. Технология интенсивного обучения: основные методы общегрупповой работы в тренинге.//Библиотечное дело.-2011,№14 (152).с48-54.





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.