WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Белошицкий Александр Владимирович

СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ

В ВОЕННОМ ВУЗЕ

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Воронеж 2009

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии

государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Воронежский государственный университет»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Коровин Владимир Михайлович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Михайловский Виктор Григорьевич

доктор педагогических наук, профессор

Подымова Людмила Степановна

доктор педагогических наук, профессор

Макарова Людмила Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Защита состоится «3» июля 2009 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.038.11 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Воронежском государственном университете по адресу: 394006, г. Воронеж,

пр-т Революции, 24, ауд. 410.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного университета.

Автореферат разослан  «__» ________ 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                        Бережная И.Ф.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях социальных, экономических, технологических преобразований, происходящих в российском обществе, реформирования Вооруженных Сил Российской Федерации перспективы создания боеспособной и мобильной армии, укомплектованной офицерами, способными самостоятельно принимать обоснованные решения в нестандартных ситуациях, прогнозируя их возможные последствия, оперативно перестраивать сформировавшиеся стереотипы и непрерывно самосовершенствоваться, осознавая личную ответственность за результаты военно-профессиональной деятельности, во многом зависят от субъектности будущего офицера (курсанта) – качества, характеризующего его способность к самоактуализации личностных потенциалов, регуляции целенаправленной активности, самореализации в образовательном процессе военного вуза.

В связи с этим, становление субъектности будущих офицеров в военном вузе выступает конструктивным фактором повышения эффективности функционирования системы военного образования и успешного осуществления военной реформы, проводимой в Вооруженных Силах.

Приоритетным направлением теории военной педагогики (В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, В.М. Коровин, В.Г. Михайловский, В.Б. Титов и др.) становится переосмысление существующих и разработка новых концептуальных подходов в проектировании, организации и реализации образовательного процесса в военных вузах, принимая во внимание динамику и глубину принципиальных изменений, которые происходят на разных уровнях жизнедеятельности современного курсанта – как личности, как субъекта и как индивидуальности – в их дифференцированной представленности и интегральной совокупности. В результате возрастает значимость теоретических и практико-ориентированных исследований, выявляющих закономерности, специфику функционирования и характеристики качеств личности будущего офицера, и на этой основе определение и реализацию адекватных педагогических условий, обеспечивающих достижение образовательных целей. При этом образовательный процесс военного вуза должен приобретать гуманистическую направленность, что способствует реализации курсантами возможностей, предоставляемых военным вузом, в соответствии со своими способностями в освоении различных видов деятельности и социальных отношений, проявлению осознанной инициативы, активности, саморегуляции в решении задач и преодолении возникающих трудностей.

Таким образом, разработка проблемы становления субъектности будущих офицеров в военном вузе обусловлена:

– глубиной и динамикой исторических изменений, многоплановыми структурными преобразованиями, происходящими в экономической, социальной, культурной сферах, которые принципиально изменяют российское общество, самого человека как творца исторического прогресса, объективно приводя к росту его активности. «В результате открываются новые характеристики человека и как личности, и как субъекта деятельности» (Д.И. Фельдштейн);

– направленностью образования к личности, вызванной глобальными процессами гуманизации и демократизации социума и определившей изучение курсанта как субъекта развития и организующего начала в этом развитии;

– важностью реализации идеи диалектического единства субъективного и объективного, достижения целостности социального и индивидуального – внешней нормативной заданности педагогической деятельности преподавателя и внутренней интенции личностно-профессионального развития курсанта. Этот принципиальный социально-генетический аспект устанавливает соотношение между внешним (социальным) и индивидуальным (внутренним) и предполагает необходимость их гармонизации;

– необходимостью устранения создавшейся диспропорции в анализе процессуальной и результативной сторон развития курсантов по сравнению с внешним по отношению к ним процессом обучения. Реальность образовательного процесса такова, что воинское обучение направлено на актуализацию потенциалов личности курсантов, являясь внешней действующей причиной их личностно-профессионального развития. Вся трудность осмысления этой реальности заключается в том, что обучение и развитие в онтогенезе слиты и образуют сложный, единый процесс, структурное целое. В результате источники, движущие силы, механизмы развития как предмет познания остаются методологически не осознанными;

– сложностью оценки результатов педагогической деятельности преподавателя военного вуза в ситуации диалектической взаимосвязи традиционной и гуманистической парадигм.

Степень разработанности проблемы. В ходе анализа работ по проблеме субъектности было установлено, что исследования данного феномена занимают в педагогике одно из ведущих мест среди актуальных направлений научного поиска, создавая предпосылки для формирования нового направления в педагогике – субъектной педагогики (Н.М. Борытко, С.М. Годник, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.).

Многократно и всесторонне освещались основные направления и задачи гуманизации образования в концециях личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Б.Б. Коссов, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Вопросам подготовки офицерских кадров, совершенствования системы военно-профессионального образования посвящены работы А.В. Барабанщикова, В.А. Бодрова, В.Н. Герасимова, А.А. Деркача, В.М. Коровина, П.А. Корчемного, В.М. Косухина, Л.Г. Лаптева, А.Г. Маклакова, В.Г. Михайловского, П.И. Образцова, Я.В. Подоляка, В.Б. Титова и др. Вместе с тем, ввиду недостаточной разработанности в военной педагогике теоретических основ и технологий обучения с ориентацией на личность, внедрение в практику высшей военной школы результатов исследований и рекомендаций по обеспечению личностной направленности образовательного процесса не носит системного характера.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что современные исследования по проблеме субъекта и субъектности связаны, преимущественно, с разработкой ее психологических аспектов (О.С. Анисимов, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, В.Н. Маркин, А.К. Осницкий, Э.В. Сайко, И.Н. Семенов, В.А. Татенко, Г.К. Уразалиева и др.).

Отдельные вопросы проблематики исследования субъектности рассмотрены в диссертационных работах, посвященных: профессиональной субъектности офицера (И.В. Сыромятников, 2007), становлению субъектности студента университета (Т.А. Ольховая, 2007), условиям и средствам развития субъектности (Н.Я. Большунова, 2006), личностно-типологическим особенностям субъектной регуляции деятельности (Г.С. Прыгин, 2006), субъектности студента высшего педагогического учебного заведения (Ф.Г. Мухаметзянова, 2002), индивидуально-личностному развитию субъектов учебно-воспитательного процесса (Л.В. Куриленко, 2001), становлению субъектной позиции учащихся (С.И. Осипова, 2001), становлению профессионально-субъектной позиции будущего учителя (А.М. Трещев, 2001), формированию личности учителя как субъекта педагогической деятельности (Р.М. Асадуллин, 2000), формированию субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки (Г.И. Аксенова, 1998) и др.

Таким образом, анализ разработанности проблемы исследования позволяет констатировать, что педагогические аспекты становления субъектности будущих офицеров, учитывающие специфику образовательного процесса военного вуза, в настоящее время раскрыты недостаточно: требуется выделение внешних форм (признаков, компонентов, аспектов) ее проявления в педагогическом процессе военного вуза, а также осмысление взаимодействия, взаимоотношений курсантов и преподавателей как реальных субъектов взаимосвязанных процессов развития и обучения. Вместе с тем педагогическая концепция становления субъектности будущих офицеров в военном вузе до настоящего времени не разработана, технология, обеспечивающая эффективное становление субъектности будущих офицеров, не определена.

В ходе исследования современного состояния проблемы были выявлены следующие противоречия:

  • между потребностью общества и Вооруженных Сил в социально активных, профессионально деятельных, способных непрерывно самосовершенствоваться, самостоятельно принимать обоснованные решения в ситуациях выбора офицерах и отсутствием целостного фундамента научных исследований, создающего теоретико-методологическую основу становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, раскрывающую его системную организацию для обеспечения эффективной реализации педагогической деятельности преподавателя военного вуза;
  • между внутренней интенцией становления субъектности и личностно-профессионального развития курсанта, предполагающей гуманистическую доминанту образовательного процесса военного вуза, и внешней детерминированностью всех сторон жизнедеятельности курсанта, доминантой нормы, стандарта, образца;
  • между процессами педагогической деятельности преподавателя, личностно-профессионального развития курсантов, каждый из которых измеряется собственной мерой, имеет собственную логику, и системным характером становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, определяющим непрерывную адаптивность и единство ее подсистем;
  • между необходимостью оптимизации процесса становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, связанной с вариативностью качественного состава курсантов, и неразработанностью научно обоснованных педагогических технологий, обеспечивающих дифференцированность и адекватность педагогического взаимодействия.

Данные противоречия обусловили постановку проблемы исследования: каковы теоретико-методологические основы, структурно-функциональные, технологические компоненты и педагогические условия становления субъектности будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза.

Ведущая идея исследования состоит в том, что становление субъектности будущих офицеров в военном вузе должно основываться на достижении «синхронного единства» диалектически взаимосвязанных процессов педагогической деятельности преподавателей и личностно-профессионального развития курсантов за счет обеспечения самоактуализации личностных потенциалов обучающихся и специально организованного педагогического влияния преподавателей адекватного выявленным индивидуальным особенностям личности курсантов

Объект исследования – обучение и воспитание курсантов в военном вузе.

Предмет исследования – становление субъектности будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза.

Цель исследования – разработать концепцию становления субъектности будущих офицеров в военном вузе и определить технологические компоненты, педагогические условия ее реализации.

Источниковую базу исследования составили: монографии, сборники статей, материалы научных конференций по проблемам психологии и педагогики высшей школы; нормативные документы, определяющие требования к содержанию и организации образовательного процесса в военных вузах; квалификационные требования к выпускникам военного вуза; научные труды по вопросам военной педагогики и психологии; материалы социологических исследований.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание феномена субъектности с уточнением категорий «субъект» и «субъектность», адаптированных к курсантам военного вуза в предметном поле военной педагогики.

2. Определить субъективные детерминанты становления субъектности будущих офицеров в военном вузе в их содержательных характеристиках.

3. Разработать концепцию становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, включающую: теоретико-методологические основы, компонентный состав, структурно-функциональные связи, механизмы функционирования в их целостной совокупности, включающей подсистемы личностно-профессионального развития курсантов и педагогической деятельности преподавателей с необходимой для педагогической практики конкретизацией в виде последовательности стадий, фаз и этапов, обеспечивающей ее эффективное осуществление.

4. Спроектировать технологию становления субъектности будущих офицеров в военном вузе и выявить условия, обеспечивающие ее успешную реализацию.

5. Осуществить экспериментальную проверку разработанной технологии становления субъектности будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза с уточнением содержательных и процессуальных характеристик, особенностей, педагогических условий, способствующих ее эффективной реализации.

6. Раскрыть обусловленность проявления, реализации и возрастания субъектности выпускников в ходе выполнения своих профессиональных обязанностей в войсках от их распределения по военным специальностям и должностям с учетом типологических особенностей личности и обоснованием приемлемых и неприемлемых вариантов определения должностного предназначения.

Гипотеза исследования. Становление субъектности будущих офицеров в военном вузе будет осуществляться результативно и динамично, удовлетворяя потребности Вооруженных Сил в офицерах, успешно, инициативно и творчески выполняющих свои профессиональные функции по должностному предназначению, если:

  • будет раскрыто содержание феномена субъектности, уточнена сущность категорий «субъект», «субъектность» применительно к курсантам военного вуза в предметном поле военной педагогики, что позволит выявить особенности становления субъектности будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза, и расширить представления об этом феномене в педагогической науке;
  • будут определены субъективные детерминанты становления субъектности будущих офицеров в военном вузе в совокупности мотивационного, деятельностно-результативного, оценочно-рефлексивного, регулятивного, коммуникативного, статусно-ролевого компонентов и раскрыты их содержательные характеристики, что обеспечит выявление индивидуальных особенностей проявления субъектности будущих офицеров по соответствующим критериям, показателям, уровням и адекватность педагогического взаимодействия;
  • будет разработана концепция становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, базирующаяся на следующих идеях: единства педагогической деятельности преподавателей и личностно-профессионального развития курсантов как системы; комплементарности методологических подходов к становлению субъектности будущих офицеров; полипарадигмальности современного высшего образования при внешней заданности общих целевых ориентиров, доминанте личностной ориентации образовательного процесса военного вуза и вариативности педагогического взаимодействия;
  • будет осуществлена временная и циклическая периодизация процессов педагогической деятельности преподавателей, становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров в логике их развертывания в виде последовательности этапов, стадий и фаз с содержательным наполнением, которое обеспечит достижение их «синхронного единства» и разработку соответствующей технологии для организации эффективного образовательного процесса;
  • будет разработана технология становления субъектности будущих офицеров в военном вузе в совокупности форм, методов, средств обучения и воспитания, диагностического инструментария, мониторинга субъектности будущих офицеров, реализация которой будет обеспечивать достижение будущими офицерами ориентировочного, алгоритмического, эвристического, творческого уровней субъектности;
  • методологическая культура преподавателя будет включать комплексные психолого-педагогические научные знания о педагогической диагностике и особенностях становления субъектности будущих офицеров в военном вузе;
  • определяющим условием проявления и реализации выпускниками субъектности, обеспечивающей успешное выполнение своих функциональных обязанностей на первичных офицерских должностях, станет соответствие типологических особенностей личности выпускников конкретному виду военно-профессиональной деятельности.

Методологическую и теоретическую основы исследования составили:

на философском уровне: идеи о человеке как самодетерминирующейся субстанции (Б. Спиноза), о самопорождении человека в процессе его собственной деятельности (Г. Гегель); философско-социологическое направление в изучении человеке как деятеля, носителя активности и автора, который сам инициирует, проектирует и сам реализует свои жизненные проекты (А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, В.С. Соловьев и др.);

на общенаучном уровне: методология системного исследования – закон развития систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, Б.М. Кедров Э.Г. Юдин и др.) и его интерпретация для анализа педагогических явлений (Н.М. Борытко, С.М. Годник, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.); теория деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.); философско-психологические концепции об интегративной сущности человека как субъекта, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский, А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.); философско-психологическая концепция субъекта как источника причинности своего бытия (С.Л. Рубинштейн); гуманистическая теория потребности человека в самоактуализации (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.);

на конкретно-научном уровне: методология педагогики и методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); идеи педагогической антропологии (П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.); культурно-историческая концепция Л.С. Выготского о единстве процессов развития и обучения; методологические подходы к разработке личностно ориентированного образования: субъектно-деятельностный (В.А. Сластенин), субъектно-личностный (И.С. Якиманская), объектно-субъектного преобразования личности (С.М. Годник), гуманитарно-целостный (Н.М. Борытко), формирование направленности специалиста на непрерывное профессионально-личностное самосовершенствование (Н.К. Сергеев); современные концепции гуманизации образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.); инновации в педагогике (Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.); положения об интегративно-дифференцированном подходе к реализации образовательного процесса в вузе (Н.И. Вьюнова, М.А. Холодная и др.); различные аспекты феноменологических воплощений субъектности: познавательной активности и жизнедеятельности человека (К.А. Абульханова-Славская, Б.Ф. Ломов и др.), субъектогенеза (А.С. Огнев), саморегуляции (В.И. Иванников, В.И. Моросанова, О.А. Конопкин и др.), надситуативной активности (В.А. Петровский), профессионально-творческого саморазвития (И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов и др.), коллективный (групповой) субъект (К.М. Гайдар, А.Л. Журавлев и др.); положения об оптимизации учебного процесса в вузе (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.Д. Смирнов, В.А. Якунин и др.); концепция планомерного и поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.), теория программированного обучения (Б. Скиннер, Н. Краудер и др.), концепция контекстного обучения (А.А. Вербицкий и др.); теоретические положения о педагогической технологии (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.); теория моделирования в педагогических исследованиях (В.В. Афанасьев, Л.М. Фридман и др.); теоретические разработки в области военного образования (А.В. Барабанщиков, В.А. Бодров, В.Н. Герасимов, А.А. Деркач, Л.Ф. Железняк, В.М. Коровин, П.А. Корчемный, А.Г. Маклаков, В.Г. Михайловский, Я.В. Подоляк, В.Б. Титов, С.А. Федоренко и др.).

Использовался комплекс методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования: теоретические методы – сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, конкретизация, обобщение, систематизация, моделирование; эмпирические – наблюдение, беседы, опросы (анкеты, интервью, экспертные оценки), тестовые методики; экспериментальные методы – педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Для обработки результатов эксперимента применялся непараметрический метод математической статистики – критерий r2 Фридмана (для сопоставления показателей, измеренных в трех и более условиях на одной и той же выборке испытуемых, и оценки достоверности сдвига в значениях исследуемых признаков).

Экспериментальная база исследования. Основная часть педагогического эксперимента проводилась в естественных условиях функционирования учебных заведений Министерства обороны: Военного института радиоэлектроники (г. Воронеж), Военного авиационного инженерного университета (г. Воронеж). Исследованием были охвачены преподаватели, командиры курсантских подразделений, курсанты военных вузов, выпускники, проходящие службу в войсках на офицерских должностях. Всего в эксперименте приняли участие 2067 человек (1760 курсантов, 46 преподавателей, 15 начальников курсов и курсовых офицеров, 246 выпускников, проходящих службу в войсках на офицерских должностях). Отдельные элементы исследования были апробированы в ходе подготовки курсантов в Военном университете (г. Москва), Воронежском институте Министерства внутренних дел Российской Федерации, студентов Воронежского государственного архитектурно-строительного университета.

Этапы исследования.

Первый этап (2000 – 2001 г.) – изучение литературы по проблеме исследования; определение предмета, цели и задач исследования; определение методологических основ исследования; планирование исследовательской работы; выдвижение рабочих гипотез; начало опытно-экспериментальной работы; сбор, накопление эмпирических данных, их анализ и обобщение.

Второй этап (2002 – 2006 гг.) – продолжение теоретической и опытно-экспериментальной работы; разработка концепции становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, ее практическая апробация; уточнение рабочих гипотез.

Третий этап (2007 – 2008 гг.) – целостный анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, их экспертная оценка; уточнение теоретических положений и практических рекомендаций, внедрение их в практику; апробация результатов исследования; определение направлений дальнейших исследований по этой проблеме. 

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена исходными методологическими положениями философии, педагогики и психологии; системной совокупностью используемых источников; взаимодополняющих методов эмпирического, теоретического и эвристического исследования, соответствующих цели, предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки; достоверностью и верифицируемостью представленных фактов; применением методов математической обработки результатов исследования; логичностью и непротиворечивостью полученных выводов.

Научная новизна исследования.

1. Конкретизированы научные представления о будущем офицере как полисубъекте деятельности и уточнены понятия «субъект», «субъектность», «личность», «индивидуальность», «развитие», «управление развитием», «формирование личности», «становление») в предметном поле военной педагогики применительно к курсантам военного вуза.

Субъектность будущего офицера представлена как системное качество личности, обусловливающее его сущностную, интегральную характеристику как общую способность к инициированию и регуляции целенаправленной активности, самореализации и непрерывному самосовершенствованию во взаимодействии с другими участниками образовательного процесса, самоутверждению в более высоком качестве в системе социальных взаимодействий.

2. Выделены и содержательно раскрыты субъективные детерминанты становления субъектности будущих офицеров в военном вузе в совокупности мотивационного (ценностной и учебной мотивации), деятельностно-результативного (учебной успешности), оценочно-рефлексивного (самосознания, самооценки), регулятивного (самодетерминации и саморегуляции), коммуникативного, статусно-ролевого (социометрического статуса в учебной группе) компонентов, изменение которых выявляет индивидуальные особенности становления субъектности будущих офицеров.

3. Впервые разработана концепция становления субъектности будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза, определяющая сущность, источник, движущие силы, структуру, механизмы управления и функционирования, условия, представленная как система, включающая три уровня: теоретико-методологический (цель, ведущая идея, методологические подходы), структурно-функциональный (компоненты системы становления субъектности будущих офицеров, связи и зависимости между ними) и технологический (этапы, методы, формы, средства, диагностический инструментарий, мониторинг, критерии, показатели, уровни, функции, результат).

Источником становления субъектности будущих офицеров является совокупность личностных потенциалов (аксиологический, когнитивный, коммуникативный, регулятивно-волевой). Движущими силами выступают внутренне мотивированная активность и педагогическое влияние преподавателей. Внутренний механизм заключается в самоуправлении целенаправленной активностью и самоактуализации личностных потенциалов. Внешний – в самореализации в различных видах деятельности и взаимодействии с участниками образовательного процесса.

Представлена периодизация процессов становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров, а также педагогической деятельности преподавателя в логике их развертывания в виде последовательности стадий, фаз и этапов, соответственно. Выявлена вариативность результатов и динамики прохождения фаз развития, обусловливающая гетерохронность становления субъектности будущих офицеров на каждой стадии. Содержательное наполнение характеристик стадий, этапов и фаз впервые выполнено на таком уровне детализации, который обеспечил согласованное взаимодействие процессов педагогической деятельности преподавателей, становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров в военном вузе.

4. Разработана технология становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, реализация которой включает: структурирование решаемых курсантами задач по уровню сложности, дифференциацию курсантов учебных групп по уровням субъектности, вариативность педагогического влияния преподавателей в зависимости от актуальной субъектности будущих офицеров.

5. Выявлены педагогические условия эффективной реализации становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, представляющие взаимосвязанные теоретические основания и практико-ориентированные положения, и выделены специфические особенности становления субъектности будущих офицеров в военном вузе:

- с одной стороны, доминанта внешне заданного, целевого (квалификационные требования к выпускникам, профессиограмма офицера-специалиста) и организационно-управленческого (регламентация жизнедеятельности курсантов как военнослужащих), с другой – образование профессионально значимых личностных и субъектных качеств у курсантов не определяется напрямую педагогическим воздействием но, в основном, благодаря самодвижению, собственной целенаправленной активности, когда внешнее, которое оказывает влияние, корректируется внутренним;

- курсант является полисубъектом деятельности: учебно-познавательной, военно-служебной деятельности, самообслуживания (поддержания внутреннего порядка), которые он обязан выполнять как обучающийся и как военнослужащий, постоянно реализуя при этом ситуативно-адаптивную активность, что затрудняет становление субъектности;

- инициирование и последующая реализация курсантами надситуативной активности не должны вступать в противоречие с требованиями воинской дисциплины, установленным распорядком дня. Кроме того, при возникновении обстоятельств, связанных с исполнением служебных обязанностей, надситуативная активность не всегда реализуется, что не способствуют ее проявлению в последующем;

- курсанты взаимодействуют друг с другом на учебных занятиях, во время самостоятельной работы, при выполнении обязанностей, связанных с военной службой, т. е. практически в течение всего времени суток. В результате, формируется групповой субъект, групповая субъектность, влияющие на становление субъектности каждого курсанта;

- субординация во взаимодействии с преподавателями-военнослужащими оказывает отрицательное влияние на установление равноправных, субъект-субъектных отношений;

- постоянное пребывание курсантов на ограниченной территории, когда нарушаются «дистанции комфорта», требует непрерывной саморегуляции поведенческой активности.

6. Доказана обусловленность проявления и реализации субъектности выпускниками соответствием типологических особенностей их личности виду и содержанию военно-профессиональной деятельности, что способствует раскрытию закономерностей успешного выполнения выпускниками своих функциональных обязанностей на офицерских должностях.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты проведенного исследования вносят существенный вклад в развитие теории военной педагогики, теоретико-методологическое обоснование и проектирование образовательного процесса становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, что создает необходимые предпосылки для открытия нового направления в современной военной педагогике – субъектной военной педагогики.

Предложенная иерархическая структура концепции становления субъектности будущих офицеров, включающая теоретико-методологический, структурно-функциональный и технологический уровни, раскрывает его системную организацию, что позволяет разрабатывать производные концептуальные положения в соответствии с представленными в ней уровнями для теоретических и прикладных исследований проблемы становления субъектности будущих офицеров в военных вузах.

Реализованный в работе интегративно-дифференцированный подход к становлению субъектности будущих офицеров, рассматриваемый с позиции непротиворечивого взаимодополнения и взаимосвязи теорий и концепций традиционной и гуманистической парадигм, расширяет понимание разнообразия методологических основ исследования и выступает как одно из перспективных направлений модернизации образовательного процесса военного вуза в условиях реформирования системы военного образования.

Разработанные новые понятия (становление субъектности будущих офицеров в военном вузе, стадии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, фазы личностно-профессионального развития будущих офицеров) расширяют содержание понятийно-терминологического аппарата военной педагогики.

Представленные результаты теоретического обобщения эмпирических данных дают возможность найти общие тенденции, отражающие научную суть становления субъектности обучающихся в различных образовательных системах.

Полученные на разных уровнях абстрагирования, обобщения и конкретизации результаты становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, раскрывают направления новых теоретических исследований по проблеме становления субъектности человека в современном обществе.

Практическая значимость исследования заключается в его направленности на развитие гностических и конструктивных умений преподавателей военного вуза в создании новых практико-ориентированных моделей организации образовательного процесса, способствующих эффективному становлению субъектности будущих офицеров в условиях реформирования Вооруженных Сил Российской Федерации.

Разработанные концептуальные идеи, механизмы, установленные связи и зависимости, определяющие взаимообусловленность процессов педагогической деятельности, становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров в военном вузе, дают возможность исследователям изучать проблему становления субъектности будущих офицеров в логике и структуре, отражающей ее многоаспектность и целостность.

Установленная периодизация процессов становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров, педагогической деятельности преподавателей в логике их развертывания, содержательно раскрытые компоненты концепции, выявленные противоречия и пути их разрешения, способствуют повышению уровня методической рефлексии преподавателя вуза.

Выявленные особенности становления субъектности будущих офицеров в военном вузе дают возможность преподавателям решать проблему влияния отрицательных факторов на субъектность будущих офицеров на научной основе, что обеспечит в дальнейшем рост эффективности педагогической деятельности.

Прошедшая экспериментальную проверку технология становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, обеспечивающая гармонизацию объективного и субъективного, представляющая собой вариативность педагогического взаимодействия с учетом индивидуальных особенностей проявления субъектности будущими офицерами, дает возможность преподавателям осуществлять педагогическую деятельность на основе органичного сочетания методологических норм и достижений педагогической науки таким образом, чтобы обеспечить одновременно реализацию и рост субъектности будущих офицеров.

Представленная совокупность критериев (мотивационный, деятельностно-результативный, оценочно-рефлексивный, социометрический, коммуникативный, регулятивный) и показателей (качественно и количественно интерпретирующих критерии) становления субъектности будущих офицеров, оценивающих уровни субъектности (репродуктивный, алгоритмический, эвристический, творческий), характеризуют индивидуальные траектории становления субъектности курсантов и тем самым обеспечивают адаптивную вариативность педагогического взаимодействия.

Предложенный диагностический инструментарий и апробированные процедуры мониторинга становления субъектности будущих офицеров, в ходе которых для анализа результатов диагностирования, обладающих неопределенностью, применены математические расчеты в сочетании с субъективными суждениями, формализованными с помощью методов экспертных оценок, обеспечивает преобразование качественных показателей, характеризующих результаты диагностических исследований, в количественные показатели – оценки, позволяющие осуществить их учет, что способствует выверенному подходу при выборе и применении дидактических средств для обеспечения адекватности дифференцированного педагогического влияния преподавателей на курсантов в образовательном процессе военного вуза.

Обоснованные и проверенные на практике положения, раскрывающие типологические особенности личности выпускников и значимость обеспечения их соответствия конкретному виду военно-профессиональной деятельности, направленно актуализирующие проявление субъектности при выполнении выпускниками своих функциональных обязанностей, способствуют уточнению существующих и разработке новых рекомендаций по распределению выпускников на первичные офицерские должности.

Сформулированные педагогические условия создают основу для конкретизации и приближению концептуальных идей становления субъектности будущих офицеров к педагогической практике, способствуя тем самым оптимизации деятельности преподавателя военного вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии Воронежского государственного университета. Результаты исследования обсуждались в ходе работы:

  • международных конференций: «Системы управления качеством высшего образования» (Воронеж, 2002); «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2002); «Проблемы интеллектуализации образования» (Воронеж, 2002); «Информационные технологии в естественных, технических и гуманитарных науках»; (Таганрог, 2002); «Непрерывное образование – основа социализации личности» (Воронеж, 2003); «Педагогика ненасилия» (Санкт-Петербург, 2005); «Формирование социально активной личности – основа развития гражданского общества» (Воронеж, 2006); «Стратегические ориентиры в профессиональной подготовке субъекта деятельности» (Казань, 2006);
  • всероссийских конференций: «Актуальные вопросы психологической службы» (Воронеж, 2001); «Совершенствование наземного обеспечения авиации» (Воронеж, 2003); «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань, 2005); «Педагогические технологии в системе подготовки специалистов» (Тамбов, 2006); «Информатизация образования университетского комплекса» (Воронеж, 2008);
  • региональных и вузовских конференций: «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2001, 2003, 2005, 2006); «Исследовательское обучение специалистов в высших технических учебных заведениях» (Воронеж, 2000); «Молодежная культура и ценности будущего» (Санкт-Петербург, 2001); «Информатика как педагогическая задача» (Воронеж, 2001, 2002); «Роль классических университетов в педагогическом образовании» (Воронеж, 2003); «Военная электроника: опыт использования и проблемы, подготовка специалистов» (Воронеж, 2005); «Развитие и саморазвитие личности как субъекта образовательной деятельности» (Казань,  2006).

Апробация результатов исследования осуществлялась в двух крупных НИР: «Содержание и организация профессионального образования офицеров-воспитателей в военном вузе» (2006 – 2007); «Теоретические и научно-методические основы профессиональной подготовки специалистов воспитательных структур в вузах Министерства обороны Российской Федерации» (2008).

Материалы диссертации внедрены в учебные курсы «Психология и педагогика», «Воспитательная работа в подразделении», «Автоматизированные системы управления», «Информатика», раздела «Основы теории помех» дисциплины «АСУ силами и средствами РЭБ» Военного авиационного инженерного университета (г. Воронеж).

Положения, выносимые на защиту:

1. Субъектность будущего офицера представляет собой системное качество личности, обусловливающее его сущностную, интегральную характеристику как общую способность к инициированию и регуляции целенаправленной активности, самореализации и непрерывному самосовершенствованию во взаимодействии с другими участниками образовательного процесса, самоутверждению в более высоком качестве в системе социальных взаимодействий.

2. Субъективными детерминантами становления субъектности будущих офицеров выступают: мотивационный (ценностная и учебная мотивация), деятельностно-результативный (учебная успешность), оценочно-рефлексивный (самосознание, самооценка), регулятивный (самодетеминация и саморегуляция), коммуникативный, статусно-ролевой (социометрический статус в учебной группе) компоненты. Неравномерность и разновременность их изменения отражает индивидуальные особенности становления субъектности будущих офицеров и тем самым определяет вариативность педагогического взаимодействия.

3. Концепция становления субъектности будущих офицеров в военном вузе представляет собой целостную совокупность идей, положений, расширяющих теоретико-методологическую основу военной педагогики для обоснования новых подходов к решению задач системы военного образования. Концепция включает три уровня: теоретико-методологический (цель, ведущая идея, теоретико-методологический базис), структурно-функциональный (компоненты системы становления субъектности будущих офицеров: стадии становления субъектности будущих офицеров, этапы педагогической деятельности преподавателей, фазы личностно-профессионального развития курсантов, связи и зависимости между ними); технологический (методы, формы, средства, этапы, диагностический инструментарий, педагогическая диагностика, критерии, показатели, уровни, функции, результат).

Становление субъектности будущих офицеров в военном вузе, представляет собой систему, включающую подсистемы личностно-профессионального развития будущих офицеров (самодвижения курсантов как субъектов активности) и педагогической деятельности преподавателей, при одновременной ее адекватности целям и возможностям подсистем и непрерывной адаптации подсистемы педагогической деятельности к подсистеме развития с учетом дифференцированного характера происходящих в ней изменений и необходимости своевременного разрешения возникающих противоречий, обеспечивающая органичное сочетание интересов и эффективную реализацию целей будущих офицеров, Вооруженных Сил, высшей военной школы.

Периодизация процессов становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров, педагогической деятельности преподавателя способствует их согласованному взаимодействию в диалектическом единстве (один предваряет другой, является его следствием, и в то же время условием активизации друг друга как первопричины). В исследовании выделяются следующие звенья указанных процессов: стадии становления субъектности будущих офицеров (адаптации к условиям военного вуза; идентификации с требованиями учебно-профессиональной деятельности; самореализации в образовательном процессе; самопроектирования); этапы педагогической деятельности преподавателей (мотивационно-установочный; формирования первичных навыков и умений военно-профессиональной деятельности; формирования профессиональной компетентности военного специалиста; преобразовательно-практический); фазы личностно-профессионального развития курсантов (ориентировки; исполнительная; контроля и коррекции; преобразования).

4. Реализация технологии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе включает: структурирование решаемых курсантами задач по уровням сложности; формирование подгрупп (таксонов) курсантов в экспериментальных учебных группах по результатам оценки актуальной субъектности; дифференцированное применение задач, форм, методов средств обучения и воспитания; формирование в таксонах экспериментальных групп следующих уровней субъектности: ориентировочного (умения решать задачи в соответствии с правилами и заданным порядком их решения), алгоритмического (умения самостоятельно решать типовые задачи с применением известных алгоритмов в стандартных ситуациях), эвристического (умения решать нетиповые задачи с применением известных алгоритмов в нестандартных условиях, когда шаблоны решения не созданы и необходимо осуществлять избирательный поиск), творческого (умения решать нестандартные задачи в новых условиях, обладание свойством упреждающего прогностического решения, которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения). Критериями, позволяющими оценить субъектность будущих офицеров и фиксировать ее уровни выступают: мотивационный, деятельностно-результативный, оценочно-рефлексивный, социометрический, коммуникативный, регулятивный.

5. Педагогическими условиями эффективной реализации становления субъектности будущих офицеров в военном вузе выступают: согласование внешней доминанты функциональной, предметной образованности будущих офицеров и внутренней интенции курсанта к самоактуализации своих личностных потенциалов; эмпатийное межличностное взаимодействие и диалогическое общение во всех формах взаимоотношений «курсант-курсант» и «курсант-преподаватель»; реализация технологии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе; гармонизация процессов педагогической деятельности преподавателей, становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров; сформированность гностического, конструктивного, организационного, коммуникативного, перцептивно-рефлексивного компонентов педагогической деятельности преподавателя военного вуза; своевременное разрешение противоречий, возникающих в процессе становления субъектности будущих офицеров; обеспечение соответствия типологических особенностей личности выпускников конкретному виду военно-профессиональной деятельности (командной, штабной, инженерной).

6. Соответствие типологических особенностей личности выпускников конкретному виду военно-профессиональной деятельности (командной, штабной, инженерной), направленно актуализирует проявление субъектности при выполнении ими своих функциональных обязанностей и тем самым способствует самореализации и повышению результативности целенаправленной активности. Это предполагает необходимость выявления на основе типологизации выпускников и военно-профессиональной деятельности возможные приемлемые и неприемлемые варианты их должностного предназначения при решении задачи распределения на первичные офицерские должности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 405 наименований, и приложения. Работа содержит 6 таблиц, 8 рисунков. Общий объем диссертации – 366 страниц, из которых 325 основного текста.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность исследования, разработанность проблемы, выявляются основные противоречия, обуславливающие проблему исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологические основы, методы, источниковая база исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, достоверность и надежность результатов исследования, результаты апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы становления субъектности будущих офицеров в военном вузе» раскрываются сущностные характеристики научных представлений о субъекте и субъектности, осуществляется анализ различных дефиниций субъектности и представлено авторское определение в контексте исследования, содержание понятий «субъект», «личность», «индивидуальность» уточняется применительно к курсанту военного вуза, характеризуется педагогическая сущность феномена становления субъектности будущих офицеров в военном вузе в содержательно-результативном и процессуальном аспектах, выявлены особенности становления субъектности будущих офицеров, отражающие специфику военного вуза, обоснован интегративно-дифференцированный подход к становлению субъектности будущих офицеров в военном вузе в виде непротиворечивого взаимодополнения теорий и концепций традиционной и гуманистической парадигм, определены субъективные детерминанты становления субъектности будущих офицеров в их содержательных характеристиках.

Проведенное исследование позволяет констатировать, что, несмотря на продолжающийся научный поиск по проблеме субъекта и субъектности в профессиональном образовании, многообразие подходов к исследованию данной категории и терминологическая неопределенность осложняют задачу создания концепции становления субъектности будущих офицеров в военном вузе. Проведенный анализ существующих трактовок феномена субъектности в философии, психологии, педагогике позволил обобщить и определить авторскую позицию в решении рассматриваемой проблемы.

Идея самопричинности человека: «человек как самодетерминирующаяся субстанция» (Б. Спиноза), развитие человека как овладение им собственной природой (Г. Гегель), «самостановление», «самоосуществление» человека (К. Маркс); философско-социологическое направление в изучении личностного в человеке в отечественной науке (Н.А. Бердяев, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, В.С. Соловьев и др.) создали условия для рассмотрения субъектности как детерминированного социальными связями и отношениями качества личности. Закономерным результатом накопления теоретических материалов и экспериментальных данных о личности и ее активности в психологии (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.) стало возникновение категории субъекта, как носителя активности, раскрытой в философско-психологической концепции субъекта С.Л. Рубинштейном. Дальнейшее развитие категории субъекта в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.С. Огнева, В.А. Петровского нашло свое выражение в концепции субъектности личности и разработке субъектно-деятельностного подхода к анализу «человеческого мира» как мира деятельности.

За последние несколько десятилетий феноменологические аспекты субъектности неоднократно становились предметом научных исследований в педагогике: субъектно-личностный подход (И.С. Якиманская); субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании (В.А. Сластенин); формирование направленности специалиста как самоорганизующегося субъекта на непрерывное профессионально-личностное самосовершенствование (Н.К. Сергеев); объектно-субъектное преобразование личности студента в образовательном процессе вуза (С.М. Годник); гуманитарно-целостный подход в образовании (Н.М. Борытко).

К настоящему времени категории субъекта и субъектности приобрели выраженный наддисциплинарный и междисциплинарный статус. Они дополняют предметное содержание и оказывают влияние на формирование структуры и динамику развития конкретных научных дисциплин, в частности педагогики, обогащая ее понятийный аппарат и способствуя интеграции гуманитарных наук. Категорию «субъект» мы используем в ее основном значении – активное, преобразующее начало, реализуемое человеком в его деятельности, «носитель предметно-практической активности и познания, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом» (С.Л. Рубинштейн).

Категория субъект представляет курсанта как первопричину познания, самопознания и преобразования действительности, отражает его активное отношение к окружающему миру и к самому себе, его способность организовывать и регулировать свой жизненный путь как целое, законосообразно подчинять его своим целям и ценностям. Субъект (курсант) – это самоутверждающаяся, самореализующаяся личность, способная к эффективной самоорганизации своей целенаправленной активности. Сущностной характеристикой курсанта выступает его активность, которая проявляется в выходе за рамки ситуативных требований и ролевых предписаний, в феноменах «надситуативной», «сверхнормативной», и «надролевой» активности, когда курсант выступает в качестве причины, а не только следствия определенных событий, действует по логике цели, а не сложившихся обстоятельств. Необходимо отметить, что при сохранении всех качеств и свойств субъекта, особый смысл для будущего офицера приобретают такие качества, как саморегуляция (ее преобладание по отношению к самоутверждению, например), более сложно структурно-содержательно осуществляемая самореализация, наличие повышенной ответственности, мобильности в реализации своей активности.

Личность курсанта – наиболее обобщенная, многомерная и многоуровневая категория, в которой интегрируются и дифференцируются сущностные особенности курсанта и которая опосредует все направления жизнеосуществления.

Индивидуальность (биологическая, социальная, духовная, интегральная) отражает неповторимое, уникальное своеобразие курсанта как личности и как субъекта, которое определяется совокупностью свойств, формирующихся под влиянием разнообразных факторов, обеспечивающих то особенное и единичное, чем отличается один курсант от другого, что придает им своеобразие и неповторимость, в чем выражается их уникальность (единственность).

Проведенный анализ показал, что каждое из понятий («субъект», «личность», «индивидуальность») необходимо для выделения и исследования различных сторон становления субъектности будущих офицеров, исходя из поставленных целей и задач. В данном случае актами активности, выходящей за рамки заданного, курсант как субъект строит себя как личность. При этом курсант как личность реализует себя как субъект и в качестве такого субъекта обнаруживает свою индивидуальность. Для нашего исследования является сущностно важной, объединяющей позиция, при которой личность является субъектом саморазвития и социальной деятельности, той интегральной субъектной способности, которая обладает витальным, деятельностным, коммуникативным, нравственным, эстетическим, духовным содержанием.

Согласно «мультисубъектной теории» В.А. Петровского личность (курсанта) может быть представлена многими субъектами деятельности, по выражению А.Н. Леонтьева субъектом «совокупности деятельностей», в которых он обнаруживает свое бытие.

В самостоятельности, целеустремленности, инициативности, активности, направленной на разрешение возникающих противоречий, что способствует самосовершенствованию и самоутверждению в более высоком качестве в системе социальных взаимодействий, выражается субъектность будущего офицера. Субъектность является атрибутивным свойством субъекта. Это означает, что курсант является носителем активности, источником и основной движущей силой самоизменения, преобразования внутреннего и внешнего мира. Субъектность находит выражение в намерениях, потребностях, мотивах, установках, отношениях, целях, определяющих направленность, избирательность и личностный смысл осуществляемой курсантом деятельности. В ней отражается интенция самодвижения.

Субъектность не является врожденной характеристикой курсанта. Субъектность – это, прежде всего, результат собственной работы будущего офицера над собой как сценариста своего жизненного пути, как деятеля, производящего изменения в первую очередь в себе, которому присущи устремленность к самосовершенствованию, самореализации в образовательном процессе военного вуза. Во внутриличностном плане ощущение субъектности заключается в осознании курсантом значимости собственной роли в достижении успеха в учебно-познавательной, военно-служебной и других видах деятельности. В способности созидательно и творчески преодолевать трудности, целенаправленно воспитывать в себе профессионально значимые качества, необходимые офицеру Вооруженных Сил Российской Федерации выражается субъектность курсанта.

В исследовании установлено, что становление субъектности будущих офицеров в военном вузе непосредственно связано с процессом обучения и становится возможным при наличии взаимодействующих субъектов. Поскольку «самодвижение человека как субъекта активности – развитие личности» (В.А. Петровский), становление субъектности будущих офицеров может быть раскрыто в логике взаимосвязи и взаимообусловленности процессов развития и обучения. Эти два процесса онтогенетически и структурно взаимосвязаны, объединяются в содержательном и временном измерении. Согласно положению, выдвинутому Л.С. Выготским, развитие и обучение – это не два независимых процесса или один и тот же процесс: существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Эти процессы не рядоположены, не параллельны друг другу. Развитие совершается с иной скоростью, чем обучение, каждый из этих процессов измеряется собственной мерой, имеет собственную логику.

Личностно-профессиональное развитие будущего офицера мы представляем как целенаправленное самосозидание новых качеств или преобразование (позитивное изменение) уже имеющихся в ходе осуществления различных видов деятельности. Оно рассматривается как интегральная совокупность дифференциального многообразия его сторон: военно-профессиональной, нравственно-этической, морально-волевой, физической, правовой, эстетической. Это самодвижение, в котором порождаются и реализуются потребности, мотивы, цели, задачи, направленное на освоение актуальных научных знаний, овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения при взаимодействии с другими участниками образовательного процесса.

В результате теоретического анализа установлено, что в современной педагогике обучение понимается как «расширение возможностей развития личности» (А.Г. Асмолов), как управление процессом развития личности, как целенаправленное влияние на процесс ее развития, а не как воздействие на нее. В традиционном понимании «управление» является деятельностью преподавателей по организации, координации, регулированию, контролю за деятельностью обучаемых. В контексте нашего исследования управление рассматривается как влияние, взаимовлияние, совместная деятельность субъектов (курсантов и преподавателей), которая обеспечивает целенаправленность, организованность, согласованность усилий и действий, а также распределение ответственности за достигнутые результаты между всеми участниками образовательного процесса. Общим принципом педагогического управления выступает перевод курсантов «из созерцательной и исполнительной позиции в позицию активного субъекта деятельности» (В.А. Якунин). При этом под «формированием» понимаются качественные изменения, которые происходят в личности будущего офицера под внешним педагогическим влиянием.

Становление, как «переход от одной определенности бытия к другой, превращение явления в целостную, завершенную, дифференцированную, в полной мере сформировавшуюся систему, которая затем развивается на собственной основе, т. е. на основе предпосылок, созданных в процессе становления» (В.П. Кохановский), выражает одновременно процессуальный и результативный характер изменений будущего офицера – личности и субъекта деятельности в ходе развития и обучения. Становление субъектности будущих офицеров в военном вузе осуществляется при взаимодействии двух развернутых во времени процессов: личностно-профессионального развития (самодвижения, в котором порождаются и реализуются потребности, мотивы, цели, задачи) и внешнего, по отношению к личности курсанта, педагогической деятельности преподавателя (целенаправленного влияния на курсанта, которое способно гармонизировать, создать определенный баланс между социально заданным и субъективно-индивидуальным).

Становление субъектности будущих офицеров рассматриваться как детерминированный, вероятностный, управляемый и саморазвивающийся процесс. Он может быть более (доминирует детерминированность) или менее (преобладает стохастичность) управляемым в зависимости от решаемых задач, содержания, методов и средств, потребностей и возможностей субъектов педагогического взаимодействия – будущих офицеров и преподавателей. Выделяются три аспекта становления субъектности будущих офицеров. Социально-профессиональный: идентификация с социокультурным и профессиональным окружением, принятие его ценностей, осмысление социального и профессионального значения обучения как инструмента, способствующего усвоению общественного опыта, норм, принятию правил, традиций, ритуалов. Идивидуально-ценностный: раскрытие и развертывание «самости» курсанта в деятельности, его содержательно-результативных и процессуально-динамических характеристик в соответствии с ценностными ориентациями курсанта. Операционально-деятельностный: согласование педагогической деятельности преподавателя и личностно-профессионального развития курсантов через адекватность применяемых способов, форм организации их взаимодействия.

Принципиальное значение имеет согласование внутренне мотивированной активности курсанта и внешнего побуждающего педагогического влияния преподавателя. С этой целью реализован интегративно-дифференцированный подход (Н.И. Вьюнова и др.) к становлению субъектности будущих офицеров в военном вузе, заключающийся в непротиворечивом взаимодополнении целей и концептуальных понятий (стандарта, инициативы, ответственности, активности) традиционной и гуманистической парадигм в их дифференцированной представленности в образовательном процессе военного вуза, что дает возможность преподавателям осуществлять педагогическую деятельность на основе органичного сочетания методологических норм и достижений педагогической науки.

Проведенный анализ существующих теорий личности позволил определить субъективные детерминанты становления субъектности будущих офицеров в военном вузе: доминирующая военно-профессиональная направленность, ценностная и учебная мотивация, определяющие характер взаимодействия личности с действительностью; самосознание (самопознание, самооценка, рефлексия – компоненты внутренней целостности и устойчивости, задающие внутреннюю соотнесенность, сбалансированность, уравновешенность отношений курсанта к действительности); учебная успешность, характеризующая результативность учебно-познавательной деятельности; коммуникативность, раскрывающая способность эффективно взаимодействовать с другими участниками образовательного процесса; социометрический статус, выражающий характер эмоционально-оценочного отношения курсантов друг к другу; самодетерминация – поиск и определение личностно значимых смыслов в построении и реализации жизненных и профессиональных планов; саморегуляция, определяющая общую способность к самостоятельному управлению целенаправленной активностью в различных видах деятельности и поведении.

Во второй главе «Концепция становления субъектности будущих офицеров в военном вузе» разработана концепция становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, включающая теоретико-методологический, структурно-функциональный, технологический компоненты. В исследовании установлено, что результат и динамика становления субъектности будущих офицеров зависит не только от конкретных знаний о курсанте, но и от обоснованности теоретических положений о том, как естественно объединить процессы педагогической деятельности преподавателя, становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров, выверенности технологических процедур.

Методологическое обеспечение содержательного и формально-логического исследования включило системный подход в совокупности системного анализа и синтеза, что позволило перейти от аналитического изучения рассмотренных процессов к синтетическому познанию их в виде системы в контролируемых условиях, объединить эмпирическое и теоретическое в исследовании, т. е. сочетать наблюдение, эксперимент с построением теоретических конструкций и научных абстракций, и представить становление субъектности будущих офицеров на трех уровнях его организации именно как системы (рис. 1): теоретико-методологическом, структурно-функциональном и технологическом. На первом уровне – теоретико-методологическом – формулировались основные идеи, определялся методологический базис становления субъектности будущих офицеров. На втором уровне – структурно-функциональном – проводилась декомпозиция на основные подсистемы, компоненты. Одновременно с содержательным наполнением характеристик, выявлялись связи и зависимости между компонентами. Тем самым был достигнут переход от представления исследуемого феномена как совокупности компонентов к представлению в виде системы. На третьем уровне – технологическом – осуществлялось проектирование и реализовывалось педагогическое взаимодействие, выполнялся мониторинг становления субъектности будущих офицеров, в ходе которого определялись результаты и динамика становления субъектности будущих офицеров. По результатам анализа корректировалась педагогическая практика.

Системные представления о становлении субъектности будущих офицеров, концептуально интерпретированные применительно к педагогическим реальностям военного вуза, сообразуются с общей методологией системного подхода (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, Б.М. Кедров, Э.Г. Юдин и др.), положения которого позволили структурировать процессы становлении субъектности, личностно-профессионального развития, педагогической деятельности.

В результате проведенного исследования выявлено, что процесс становления субъектности будущих офицеров в военном вузе включает четыре стадии: адаптации к условиям военного вуза; идентификации с требованиями учебно-профессиональной деятельности; самореализации в образовательном процессе, самопроектирования

На первой стадии доминирует активное приспособление курсантов к новым условиям, освоение требований военного вуза, своих функций, обязанностей и прав. Здесь происходит осмысление вхождения в новую социальную среду, ее внутреннее принятие – осознанное и положительно эмоционально окрашенное. На этой стадии разрешается противоречие между уже состоявшимся переходом абитуриента в новый социальный статус и его еще предварительной готовностью к решению задач в различных видах деятельности в условиях военного вуза, к освоению функций курсанта. Стадия адаптации завершается, как правило, к исходу второго семестра обучения.

Вторая стадия (идентификации с требованиями учебно-профессиональной деятельности) характеризуется направленностью курсанта на активное освоение и квалифицированное выполнение своей социальной роли и предполагает самоуправление деятельностью и поведением на основе осознанных мотивов и целей. На этой стадии разрешается противоречие между едиными требованиями, предъявляемыми ко всем курсантам и необходимостью реализации вариативного педагогического взаимодействия в соответствии с выявленными на предыдущей стадии индивидуальными особенностями становления субъектности будущих офицеров. Продолжительность стадии идентификации – приблизительно третий-четвертый семестры.

На третьей стадии (самореализации в образовательном процессе) осуществляется целенаправленное формирование качеств, определяющих эффективное выполнение военно-профессиональной деятельности в войсках. При этом обеспечивается взаимосвязь и соединение мотивов и целей, внутренних интенций с внешним педагогическим влиянием. Возрастает самодетерминация и осознанная саморегуляция целенаправленной активности, что способствует разрешению противоречия между включением будущих офицеров в военно-профессиональную деятельность при непосредственным руководстве и поддержке со стороны преподавателей и необходимостью проявления в них различных форм самостоятельности. Продолжительность стадии самореализации – приблизительно пятый-седьмой семестры.

Сущность четвертой стадии (самопроектирования) заключается в достижении курсантами такого уровня субъектности, который позволяет самостоятельно, инициативно, целеустремленно реализовывать возможности достижения высокого уровня военно-профессиональной квалификации и разностороннего личностного развития в условиях военного вуза, необходимых для успешного выполнения задач предстоящей военно-профессиональной деятельности. На этой стадии разрешается противоречия между новыми условиями возрастающей практической направленности образовательного процесса и еще предварительной готовностью к выполнению военно-профессиональных функций офицера в практических подразделениях. Продолжительность стадии самопроектирования – приблизительно восьмой-десятый семестры.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что стадии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе диалектически взаимосвязаны с этапами педагогической деятельности преподавателей. Последние представляют собой четырехкомпонентную последовательность, включающую: мотивационно-установочный этап, направленный на создание у курсантов позитивной установки возможности достижения наивысшего результата учения и личной ответственности за полученный результат, мотивированного овладения знаниями и умениями, и стадии адаптации курсантов к условиям военного вуза; этап формирования первичных навыков и умений военно-профессиональной деятельности, направленный на формирование у будущих офицеров первичных общеучебных, командных, инженерных навыков и умений; этап формирования профессиональной компетентности военного специалиста, направленный на включение курсантов в разнообразные тактико-специальные, военно-специальные, практические занятия, максимально требующие от них инициативности, самостоятельности; преобразовательно-практический этап, направленный на подготовку будущих офицеров к самостоятельному выполнению военно-профессиональных функций офицера в практических подразделениях в войсках.

Для согласования стадий становления субъектности будущих офицеров и этапов педагогической деятельности был осуществлен переход к развернутой характеристике личностно-профессионального развития курсантов. Логическая организация процесса состояла в том, чтобы на всех этапах деятельность преподавателей преемственно и эффективно влияла на личностно-профессиональное развитие курсантов, учитывая содержание стадий становления субъектности. Процесс личностно-профессионального развития курсантов представлен последовательностью из четырех фаз (фаза ориентировки, исполнительная фаза, фаза контроля и коррекции, фаза преобразования), циклически повторяющихся на всех стадиях.

Фаза ориентировки. Курсант – субъект целеполагания: осмысления происходящего, осознания возможности реализации различных вариантов решения задач, построения образа желаемого результата и своей способности желаемое реализовать. Курсант – субъект предстоящего действия: принятия на себя ответственности за непредрешенный заранее исход своих действий, постановки и соотнесения целей и задач.

Исполнительная фаза. Курсант – субъект совершаемой деятельности: принятия решения о начале деятельности; мобилизации своих сил; реализации открывающихся возможностей в совершаемых по собственной воле действиях; осмысления влияния своими действиями на объективные факторы своей жизнедеятельности; согласования своих действий с действиями других субъектов; выявления своих возможностей; регулирования своей активности с учетом складывающихся обстоятельств.

Фаза контроля и коррекции. Курсант – субъект осуществленной деятельности: оценки полученного результата, применяемых способов деятельности; соотнесения результатов и замыслов; восприятия себя как автора, первопричины личностно значимых новообразований, детерминированных собственной активностью; осознания того, как именно совершалась деятельность и был достигнут результат; корректировки деятельности с использованием информации обратной связи.

Фаза преобразования. Восприятие курсантом себя как полноправного субъекта педагогического взаимодействия. Осмысление пути становления своей субъектности, осознание того, как «Я» это сделал, определение стратегии, тактики и конкретных способов реализации всего ценностно-смыслового единства личности. Переход в следующий цикл личностно-профессионального развития на очередной стадии становления субъектности.

В результате исследования установлено, что все курсанты академической учебной группы на каждом этапе педагогической деятельности не переходят одновременно из одной фазы в другую и, следовательно, одновременно не достигают фазы преобразования. Это обусловливает индивидуализированный характер личностно-профессионального развития курсантов, выражающийся в многообразии траекторий развития. Процесс личностно-профессионального развития курсанта может быть представлен в виде конусообразной спирали (рис. 2).

Один виток соответствует одной стадии становления субъектности. Количество витков спирали соответствует количеству стадий. Число дуг (фаз), образующих один виток спирали является инвариантным и равно четырем. Дуги, составляющие витки спирали, имеют разную длину, что обусловливается индивидуализированным характером личностно-профессионального развития курсантов. Межвитковое расстояние у спиралей вариативно, что объясняется неравномерностью и гетерохронностью личностно-профессионального развития курсантов. Чем выше показатели развития, тем больше межвитковое расстояние, тем круче траектория развертывания витка, и наоборот. Этим определяется высота спирали, которая наглядно демонстрирует динамику и результат личностно-профессионального развития.

На основании выделения ситуативной (адаптивной) и надситуативной (неадаптивной) активности фазы личностно-профессионального развития курсанта условно можно разделить на две группы. Первая группа состоит из двух фаз – фазы ориентировки и фазы исполнения. Для данной группы фаз характерно стремление курсанта к сохранению усвоенных форм действий, к поддержанию соответствия между освоенными способами осуществления различных видов деятельности и требованиями решаемых задач. Происходит копирование образцов ее выполнения, осуществление деятельности по заданному шаблону (подражание, повторение образца) на репродуктивном и алгоритмическом уровнях субъектности. Внешне мотивированная деятельность и поведение регламентируются извне и представляют собой последовательность отдельных действий, не связанных общей целью. Здесь наблюдается ситуационную адаптивность – соответствие, высокая приспособляемость к предъявляемым требованиям, установленным нормам, созданным условиям, возникшим обстоятельствам. Фактически здесь реализуются нормативно одобренные способы деятельности.

Для второй группы, включающей в свой состав также две фазы (фазу контроля и коррекции, фазу преобразования), характерно целеустремленное движение к постановке и решению новых задач, что требует достижения такого уровня активности, который обеспечивает осуществление деятельности по логике собственного целеполагания. В результате складываются системные представления о целенаправленной активности и ее регуляции, происходит осознание необходимости самореализации. Изменение операциональной сферы обусловливает поиск новых отношений с преподавателями, курсантами, которые отражали бы возросшие возможности субъекта. Если такие отношения будут найдены и актуализированные ресурсы аксиологического, когнитивного, коммуникативного, регулятивного потенциалов личности курсанта будут достаточными для взаимодействия на качественно новом уровне отношений, то курсант достигает фазы преобразования. Основной особенностью этой фазы развития является то, что курсант осуществляет деятельность с высокими показателями активности, саморегуляции, самостоятельности на эвристическом и творческом уровнях субъектности. что обусловливает его переход в следующую стадию становления субъектности в логике и во времени развертывания соответствующего этапа педагогической деятельности преподавателей.

Достижение гармонизации этапов деятельности преподавателей и стадий становления субъектности будущих офицеров обеспечивается тем, что деятельность преподавателя на новом этапе осуществляется преемственно, в диалектической связи с предыдущим, с учетом достигнутой курсантами фазы личностно-профессионального развития и одновременно в соответствии с выявленным уровнем актуальной субъектности.

Рациональное построение содержательно-временной структуры процесса становления субъектности будущих офицеров в логике развертывания стадий, этапов и фаз объективно предопределяют создание условий для формирования у курсантов профессионально значимых качеств офицера – личности и субъекта военно-профессиональной деятельности: собственного компетентного мнения; умений принимать обоснованные решения в нестандартных условиях обстановки и организовывать их выполнение; инициативно и самостоятельно действовать в условиях выбора; видеть главное в работе, четко определять цели и проявлять настойчивость в их достижении; осуществлять подбор исполнителей и рационально распределять обязанности между ними; доводить начатое дело до конца; дисциплинированности, решительности, организованности; целеустремленности; выдержки и самообладания; умений управлять своими эмоциями, контролировать волю других людей в условиях опасности и риска, направлять их на беспрекословное исполнение приказаний в боевой обстановке и в мирное время; настойчивости и упорства в преодолении трудностей; стойкости; умений управлять морально-психологическим состоянием подразделения, сплачивать личный состав; непрерывно самосовершенствоваться.

На завершающем этапе исследования осуществлялась типологизация выпускников и видов военно-профессиональной деятельности. В результате были установлены возможные наилучшие, приемлемые и неприемлемые варианты должностного предназначения при распределении по военным специальностям и должностям. Анализ отзывов, поступивших из войск на выпускников, показал, что определяющим условием проявления и реализации субъектности, обеспечивающей успешное выполнение своих функциональных обязанностей на первичных офицерских должностях (командир взвода, заместитель командира роты по воспитательной работе, инженер, оперативный дежурный и т.д.), является соответствие типологических особенностей личности выпускников конкретному виду военно-профессиональной деятельности (командной, штабной, инженерной). В качестве основного критериального показателя принята доминирующая профессиональная направленность, выявляющая предрасположенность, склонность, устремленность курсанта к одному из видов военно-профессиональной деятельности.

Апробация теоретических положений исследования осуществлялась в технологии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе. Реализация технологии включала три этапа. На первом этапе осуществлялось структурирование задач по уровням сложности. На втором этапе – проведение диагностических процедур по оценке субъектности (критериями, позволяющими оценить субъектность и фиксировать ее уровни, были приняты: мотивационный, деятельностно-результативный, оценочно-рефлексивный, социометрический, коммуникативный, регулятивный) и формирование в экспериментальных учебных группах подгрупп (таксонов) по результатам оценки актуальной субъектности. На третьем этапе – дифференцированное применение задач, форм, методов средств обучения и воспитания. В результате курсанты экспериментальных групп достигали следующих уровней субъектности: ориентировочного, алгоритмического, эвристического, творческого.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации концепции становления субъектности будущих офицеров в военном вузе» выделены результаты экспериментальной работы по проверке гипотезы исследования, представлена оценка эффективности концепции и технологии, выявлены педагогические условия становления субъектности будущих офицеров. В ходе опытно-экспериментальной работы ставились задачи: уточнить положения концепции в условиях практической деятельности; проверить эффективность разработанной технологии и выяснить, в какой мере практика соответствует разработанной теории.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в два периода. Первый период (2004 – 2005 гг.) – констатирующий эксперимент (сбор и осмысление эмпирических данных, их анализ и обобщение), построение концепции исследования, формулирование и уточнение рабочих гипотез, теоретических положений, разработка проблемы дифференцированного обучения курсантов в военном вузе, в ходе которой, наряду с серией частных экспериментов, описанных в основных публикациях, была подготовлена и защищена кандидатская диссертация на тему: «Дифференцированное обучение курсантов военного вуза как фактор профессионального становления военных специалистов».

Исследованием было охвачено 46 преподавателей-офицеров, 15 начальников курсов и курсовых офицеров, 1260 курсантов. В ходе исследования были выявлены факторы, оказывающие влияние на становление субъектности будущих офицеров в военном вузе: организационно-содержательный, характеризующий эффективность содержания, организационных форм и методов обучения и воспитания; мотивационно-целевой, выражающий доминирующие мотивы получения высшего образования курсантами в военном вузе; социально-психологический, определяющий характер взаимоотношений курсантов с преподавателями и между собой. В целом анализ результатов констатирующего эксперимента показал обоснованность разработки проблемы становления субъектности будущих офицеров в военном вузе.

Второй период (2005 – 2008 гг.) – экспериментальная работа в Военном институте радиоэлектроники (г. Воронеж), Воронежском высшем военном авиационном инженерном училище (военном институте): обработка и обобщение полученных результатов, уточнение теоретических положений и практических рекомендаций, оформление диссертационной работы.

Опытно-экспериментальная работа в завершающий период исследования проводилась в три взаимосвязанных этапа: подготовительный, основной и аналитический. Целью преобразующего эксперимента была проверка гипотетического содержания концепции, уточнение модели и апробация технологии. При этом в традиционный образовательный процесс были внесены новые элементы: мониторинг становления субъектности будущих офицеров в ходе семестровых аттестаций; дифференциация курсантов по уровням субъектности и последующая интеграция – формирование таксонов в экспериментальных учебных группах; структурирование образовательных задач по уровням сложности. Осуществлялась проверка обоснованности выдвинутого предположения о том, что соответствие типологических особенностей личности выпускников конкретному виду военно-профессиональной деятельности направленно актуализирует проявление субъектности при выполнении своих функциональных обязанностей. Всего в эксперименте участвовало 1760 курсантов 1-х – 5-х курсов. В экспериментальных учебных группах (количество курсантов – 910 чел.) реализовывалась технология становления субъектности будущих офицеров в соответствии с целью, содержанием и логикой, исходящими из концепции исследования. В контрольных учебных группах (количество курсантов – 850 чел.) обучение осуществлялось в традиционном плане.

Были выделены критерии и оценочные показатели, позволяющие представить комплексную, объективную оценку становления субъектности будущих офицеров: мотивационный, деятельностно-результативный, оценочно-рефлексивный, коммуникативный, социометрический и регулятивный. Логика реализации разработанной технологии заключалась в следующем (рис. 3).

Каждому таксону предъявлялись задачи, направленные: на воспроизведение, применение и многократное повторение усвоенных знаний и способов деятельности по образцу (в таксоне Д); на овладение общими алгоритмами рационального построения последовательности действий, умениями планирования действий в изменяющихся условиях, быстро ориентируясь и используя всю совокупность способов деятельности (в таксоне В); на самостоятельное выполнение отдельных процедур творческой деятельности путем постановки вопросов, нахождения доказательств, формулирования выводов из приведенных фактов, построения плана проверки, выявления противоречий и нахождения путей их разрешения, соотнесение своих знаний с профессиональными ситуациями и использование их в функции средства осуществления собственных практических действий и поступков (в таксоне Б); на самостоятельную постановку и решение проблем, овладение методами научного познания, формирование и развитие мотивов и способов поисковой творческой деятельности по решению новых проблемных ситуаций, имитирующих профессиональные, разрешаемые в коллективно-распределенных формах общения и диалогического взаимодействия (в таксоне А).

Если решаемые задачи уже не требовали мобилизации всех ресурсов актуализированных потенциалов личности, то перед курсантами ставились задачи следующей группы сложности. В тех случаях, когда субъективная сложность задач превосходила возможности курсантов, когда достигался предел функционального напряжения, эффективной саморегуляции активности, что проявлялось в нарастании количества допускаемых ошибок, в неудовлетворенности собой, в снижении учебной мотивации, в отсутствии целеустремленности, то этот предел, препятствующий проявлению и росту субъектности, отодвигался. Установлено, что в таксонах с относительно однородным составом курсантов по уровню субъектности педагогическая деятельность преподавателя может быть максимально адаптирована к запросам и возможностям каждого курсанта, что дает возможность естественным образом варьировать учебную нагрузку и темп обучения.

Результаты исследования свидетельствуют, что применение дифференцированных по степени сложности задач способствовало росту у курсантов экспериментальных групп мотивации учения – ориентации на процесс и результат, в контрольных группах доминирующей являлась направленность на результат и избегание наказаний. В экспериментальных группах итоговый рост учебной успешности (деятельностно-результативный критерий) составил 28,5 %, в контрольных группах – 13,2 % (табл. 1).

Таблица 1

Критерии и оценочные показатели субъектности курсантов

экспериментальных и контрольных групп

Критерии

субъектности

Оценочные показатели субъектности (балл)

Экспериментальные группы

Контрольные группы

1-й замер

2-й замер

3-й замер

4-й замер

5-й замер

1-й

замер

2-й замер

3-й

замер

4-й

замер

5-й замер

Мотивационный

3,06

3,5

3,83

4,22

4,45

3,1

3,2

3,44

3,72

4,03

Деятельностно-результативный

9,47

10,32

10,8

11,34

12,07

9,54

9,74

10,1

10,23

10,8

Оценочно-рефлексивный

1,1

1,23

1,41

1,54

1,61

1,11

1,14

1,26

1,37

1,49

Социометрический

0,4

0,42

0,44

0,47

0,5

0,41

0,42

0,43

0,44

0,46

Коммуникативный

0,36

0,37

0,39

0,41

0,46

0,36

0,37

0,38

0,4

0,43

Регулятивный

1,0

1,14

1,22

1,36

1,48

1,02

1,1

1,15

1,28

1,39

На всех этапах экспериментальной работы во всех таксонах наблюдался рост учебной успешности, при этом наибольшие изменения происходили в таксоне В. Показатели роста составили от 26,3 % до 29,1 %. Было выявлено, что курсанты таксонов А и Б владеют более совершенными способами самоорганизации (по сравнению с курсантами таксонов В и Д). Вероятно, это связано с тем, что в таксонах А и Б обучение и воспитание были направлены не столько на освоение обобщенных знаний (как в таксонах В и Д), сколько на освоение самого процесса познания в ходе частично-поисковой и учебно-исследовательской деятельности, в которой создаются и проверяются эти обобщения.

Полученные результаты показывают, что становление субъектности будущих офицеров происходило с различной динамикой. Вариативность и подвижность таксонов и решаемых задач придавали процессу становления субъектности будущих офицеров динамичный характер, способствовали достижению все более высоких уровней субъектности, что выражалось в росте статусного положения курсантов в группе, самооценки, познавательной и коммуникативной активности. В целом, курсанты учебной группы достигали следующих уровней субъектности: ориентировочного – умения решать задачи в соответствии с правилами и заданным порядком их решения (в таксоне Д); алгоритмического – умения самостоятельно решать типовые задачи с применением известных алгоритмов в стандартных ситуациях (в таксоне В); эвристического – умения решать нетиповые задачи с применением известных алгоритмов в нестандартных условиях, когда шаблоны решения не созданы и необходимо осуществлять избирательный поиск (в таксоне Б); творческого – умения решать нестандартные задачи в новых условиях, обладание свойством упреждающего прогностического решения, которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в таксоне А). В результате происходила трансформация понимания преподавателями сущности методов обучения и воспитания как способов организации деятельности курсантов и педагогического влияния, к пониманию методов как механизмов, способствующих проявлению и реализации будущими офицерами субъектности. Тем самым обеспечивалась адекватность и одновременно адаптивность педагогического взаимодействия.

Для объективной интерпретации результатов измерений, полученных в ходе обработки экспериментального материала, применялся метод непараметрической статистики – статистический критерий  Фридмана, что обеспечило элиминирование негативного влияния на результаты измерений субъективных характеристик преподавателей. Применение данного критерия позволило установить, что изменение уровня субъектности курсантов экспериментальных групп, происходило не случайным образом. Подтверждение статистической достоверности полученных результатов заключалось в доказательстве того, что между индивидуальными показателями субъектности, полученными на различных этапах эксперимента, существуют неслучайные различия, а значит, разработанные концепция и технология, являются позитивным фактором становления субъектности будущих офицеров в военном вузе. Статистическая достоверность полученных результатов подтверждалась равенством или превышением полученного эмпирического значения критерия r2 критического. Сравнение эмпирических значений с критическими позволило сделать вывод о статистической достоверности результатов проведенного анализа экспериментальных данных.

Полученные эмпирические значения критерия r2 для каждой экспериментальной группы больше расчетного на уровне статистической значимости различий p0,01. Следовательно, становление субъектности будущих офицеров в экспериментальных группах осуществлялось не случайным образом. В контрольных группах статистическая значимость различий подтверждена на более низком уровне (p0,05).

В целом результаты эксперимента продемонстрировали достижение курсантами экспериментальных групп более высоких уровней субъектности по сравнению с курсантами контрольных групп (табл. 2).

Таблица 2

Результаты становления субъектности будущих офицеров в экспериментальных

и контрольных группах в ходе педагогического эксперимента (%)

Уровень субъектности

Экспериментальные группы

Контрольные группы

1-й

замер

2-й замер

3-й

замер

4-й

замер

5-й

замер

6-й замер

1-й

замер

2-й

замер

3-й замер

4-й замер

5-й замер

6-й замер

Творческий

10,0

11,7

15,2

19,4

23,9

26,3

9,8

10,3

12,4

13,8

16,1

20,6

Эвристический

20,0

21,3

25,3

29,4

34,3

39,7

20,2

20,6

22,3

24,4

28,8

30,4

Алгоритмический

40,0

39,1

37,2

32,7

27,4

23,6

40,3

40,3

39,0

38,9

37,8

33,9

Репродуктивный

30,0

27,9

22,3

18,5

14,4

10,4

29,7

28,8

26,3

22,9

17,3

15,1

Как видно из табл. 2, количество курсантов с репродуктивным и алгоритмическим уровнями субъектности к концу эксперимента в экспериментальных группах уменьшилось в среднем на 19,6 % и 16,4 %, в контрольных – на 14,6 % и 6,4 % соответственно. Рост числа курсантов с эвристическим и творческим уровнями субъектности составил: в экспериментальных группах 19,7 % и 16,3 %, а в контрольных 10,2 % и 10,8 % соответственно. Полученные результаты являются закономерными, так как технология становления субъектности предъявляет конкретные требования к курсантам, соответствующие актуальному уровню их субъектности и личностно-профессионального развития.

На заключительном этапе экспериментальной работы проверялась обоснованность выдвинутого предположения, что определяющим условием проявления и реализации выпускниками субъектности, обеспечивающей эффективное выполнение функциональных обязанностей на первичных офицерских должностях, является соответствие типологических особенностей личности выпускников конкретному виду военно-профессиональной деятельности. Следует заметить, что подтвердить это предположение возможно только на основе анализа результатов практической деятельности выпускников. С этой целью был проведен анализ отзывов на выпускников, поступивших из войск. Сопоставляя эти данные с результатами фактического распределения выпускников, а также анализируя отзывы на выпускников (всего проанализировано 362 отзыва), было установлено следующее. Положительные отзывы с высокими и достаточно высокими оценками военно-профессиональных, социальных, деловых, нравственных качеств выпускников были составлены в тех случаях, когда замещаемые выпускниками должности были определены как наилучшие и приемлемые варианты их должностного предназначения по результатам итоговой педагогической диагностики. Тем самым было подтверждено одно из положений, вынесенных на защиту, о необходимости обеспечения соответствия типологических особенностей личности выпускника конкретному виду военно-профессиональной деятельности.

Проведенное исследование позволяет констатировать, что эффективной реализации концептуальных положений и технологии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе способствовало выполнение педагогических условий, выявленных в ходе реализации педагогического эксперимента: согласование внешней доминанты функциональной, предметной образованности будущих офицеров и внутренней интенции курсанта к самоактуализации своих личностных потенциалов; эмпатийное межличностное взаимодействие и диалогическое общение во всех формах взаимоотношений «курсант-курсант» и «курсант-преподаватель»; реализация технологии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе на основе интегративно-дифференцированного подхода; гармонизация процессов педагогической деятельности преподавателей, становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров; сформированность проективного, конструктивного, коммуникативного, перцептивно-рефлексивного компонентов педагогической деятельности преподавателя военного вуза; своевременное разрешение противоречий, возникающих в процессе становления субъектности будущих офицеров; обеспечение соответствия типологических особенностей личности выпускников конкретному виду военно-профессиональной деятельности.

В заключении обобщены результатам исследования, сформулированы общие выводы и определены перспективные направления дальнейших исследований. Проведенное исследование в целом подтвердило выдвинутую гипотезу и дает основание утверждать, что проблема исследования в основном решена в соответствии с сформулированными предметом, целью и задачами.

Результаты исследования позволяют сформулировать следующие выводы.

1. Для того чтобы разработанные теоретические положения становления субъектности будущих офицеров в военном вузе стали конструктивными факторами педагогической действительности необходимо осуществление системного анализа исследуемого феномена с максимально возможной детализацией, насколько это позволяет сделать современный теоретико-методологический базис и диагностический инструментарий, при содержательном описании всех его уровней. Для того чтобы исключить отрицательный «эффект системности», когда система (военный вуз) отвергает все, что не соответствует ее целостности, принципам, сформировавшимся стереотипам важно обеспечить становление субъектности будущих офицеров на основе гармоничного сочетания концепций, теорий гуманистической и традиционной образовательных парадигм.

2. Обобщенная совокупность методологических подходов, синтез морфологического, функционального и информационного описаний становления субъектности будущих офицеров позволили раскрыть в целостном представлении и построении взаимоотношение системного и частноаспектного, объективного и субъективного, процессуального и результативного, систематизировать и структурировать процессы педагогической деятельности, становления субъектности и личностно-профессионального развития по этапам, стадиям и фазам, соответственно, соотнести этапы со стадиями и фазами и представить феномен становления субъектности будущих офицеров в военном вузе в виде концепции и технологии. Обосновано, что эффективное функционирование системы становления субъектности будущих офицеров в военном вузе обеспечивается достижением синтонности диалектически взаимосвязанных процессов педагогической деятельности преподавателей, становления субъектности и личностно-профессионального развития курсантов, что способствует снижению энтропийности системы «военный вуз» – неадекватности восприятия подсистемой педагогической деятельности подсистемы развития.

3. Особое место в диссертации уделено экспериментальной апробации технологии становления субъектности будущих офицеров. При этом мы исходили из того, что методическое мастерство преподавателей должно основываться на закономерностях и принципах педагогической науки, понимании вариативности человеческих и непрерывном возрастании технических возможностей. Установлено, что управление процессом совместной деятельности (как способом личностно-профессионального развития субъектов педагогического процесса) преподавателей и курсантов, курсантов друг с другом только за счет внешнего контроля и оценивания преподавателем как единственным источником мотивации и центром регуляции и коррекции оказывается невозможным. Поэтому предлагаемая технология с опорой на результаты мониторинга становления субъектности, направлена на актуализацию социальных, коммуникативных резервов в организации педагогического взаимодействия.

4. Доказано, что становление субъектности будущих офицеров будет результативным и динамичным при следующих обстоятельствах: когда педагогическое влияние преподавателей адекватно индивидуальным особенностям курсантов и адаптивно происходящим изменениям; при непрерывном возрастании активности самого курсанта целенаправленная деятельность актуализирует его личностные потенциалы и служит источником образования личностно значимых профессионально важных качеств; при глубоком осмыслении и осознанном принятии внешних требований. Выявлено, что деятельность, в которую включается курсант, должна быть органично связана с потребностями профессиональной практики и с потребностями, интересами самого курсанта, что предполагает: возможность самостоятельного выбора варианта реализации осваиваемой деятельности; итогом выполнения практических заданий выступает конкретный, личностно значимый для курсанта результат; учебно-профессиональная деятельность осуществляется в условиях, обеспечивающих ее целостность и осознанность, регулируется рефлексивным осмыслением совершаемых действий и с помощью информирующей обратной связи; дифференцированное применение преподавателями форм, методов, средств обучения и воспитания в каждом конкретном случае обеспечивает решение курсантами задач уровня сложности, соответствующего актуальной субъектности.

Вместе с тем, проведенное исследование открывает перспективы дальнейшего осмысления поставленной проблемы.

Важно конкретизировать, как происходит формирование новых когнитивных и эмоциональных процессов, социальных отношений, которые затем выполняют функцию регуляции действий и поступков курсанта, соединить когнитивное, эмоциональное и нравственное самосовершенствование, что, непременно, будет способствовать росту субъектности, гармонизации личностного и профессионального развития курсантов в военном вузе и выпускников в войсках.

Одним из направлений дальнейших исследований рассматривается разработка концептуальных основ становления будущих офицеров как субъектов нравственной активности, которая реализуется в системе целевых установок, ценностных ориентаций, что предполагает проектирование ценностно-ориентированных технологий профессионального воспитания курсантов в военных вузах.

Осмысление положений концепции становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, дает возможность определить логику этой объективной реальности и создает теоретическую основу, способствующую дальнейшему развитию теории военной педагогики. Проблема становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, являясь целостной, одновременно выступает в качестве составляющей более общей – становления субъектности человека в современном обществе.

Представленные результаты теоретического обобщения эмпирических данных для решения частных педагогических задач требуют более широкого научного базиса, который во множестве допущений, предположений, весьма приближенных статистических расчетов, даст возможность найти общие тенденции, отражающие научную суть становления субъектности обучающихся в различных образовательных системах, что может стать направлением дальнейших исследований по данной проблематике.

По теме диссертации опубликовано 65 работ объемом 64 п.л., из них авторских – 61,5 п. л. Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях.

Монографии

1. Белошицкий А.В. Становление субъектности офицеров в образовательном процессе военного вуза: Монография // А.В. Белошицкий. – М., Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. – 232 с. (13,53 п.л).

2. Белошицкий А.В. Педагогическая технология становления субъектности офицеров в военном вузе: Монография // А.В. Белошицкий. – Воронеж: Изд-во ВВВАИУ, 2007. – 158 с. (10,0 п.л).

3. Белошицкий А.В. Становление субъектности курсантов в системе военного образования: от идеи к реализации в образовательно-воспитательном процессе военного вуза / А.В. Белошицкий // Интегративные проблемы воспитания и развития школьников и студентов / Под. ред. Н. И. Вьюновой. – Воронеж, 2005. – С. 172-184 (14,25 п.л., авторский текст 0,8 п.л.).

Статьи, опубликованные в научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ

4. Белошицкий А.В. Опыт дифференцированного обучения в техническом вузе / А.В. Белошицкий, А.В. Душкин // Педагогика. – 2004. – №7. – С. 51-54 (0,5 п.л., авторский текст 0,4 п.л.).

5. Белошицкий А.В. Концептуальные основы личностно-профессионального становления студентов в образовательном процессе вуза / А.В. Белошицкий // Вестник Воронеж. гос. ун-та. – 2005. – №2. – С. 10-16 (1 п.л.).

6. Белошицкий А.В. Становление субъектности студентов в образовательном процессе вуза / А.В. Белошицкий, И.Ф. Бережная // Педагогика. – 2006. – №5. – С. 60-66 (0,8 п.л., авторский текст 0,6 п.л.).

7. Белошицкий А.В. Проблема субъекта и субъектности специалиста в военном образовании: теоретико-методологический аспект / А.В. Белошицкий // Мир психологии. – 2006. – № 4. – С. 187-198 (0,9 п.л.).

8. Белошицкий А.В. Педагогические условия становления военных специалистов в образовательном процессе военного вуза / А.В. Белошицкий // Вестник Воронеж. гос. техн. ун-та. – 2006. – Т. 2. – № 10. – С. 42-45 (0,55 п.л.)

9. Белошицкий А.В. Мониторинг профессионального становления студентов (курсантов) в образовательном процессе вуза / А.В. Белошицкий, В.Е. Белоусов, А.А. Караванов // Вестник Воронеж. гос. техн. ун-та. – 2006. – Т. 2. – № 12. – С. 55-59 (0,6 п.л., авторский текст 0,4 п.л.).

10. Белошицкий А.В. Субъективные детерминанты личностно-профессионального развития курсантов в военном вузе / А.В. Белошицкий // Мир образования – образование в мире. – 2007. – №1. – С. 125-130 (0,5 п.л.).

11. Белошицкий А.В. Содержательные и процессуальные аспекты саморегуляции как механизма управления личностно-профессиональным развитием курсанта в военном вузе / А.В. Белошицкий // Культура физическая и здоровье. – 2008. – № 4. – С. 7-10 (0,4 п.л.).

12. Белошицкий А.В. Личность студента в субъектном измерении / А.В. Белошицкий, И.Ф. Бережная // Вестник Тамбов. гос. ун-та. Серия: Гуманитарные науки. – 2008. – Вып. 12 (68). – С. 65-71 (0,6 п.л., авторский текст 0,5 п.л.).

13. Белошицкий А.В. Определение соответствия типа личности выпускника военного вуза виду военно-профессиональной среды / А.В. Белошицкий // Вестник Тамбов. гос. ун-та. Серия: Гуманитарные науки. – 2009. – Вып. 1 (69). – С. 93-98 (0,4 п.л.).

Учебные и учебно-методические пособия

14. Белошицкий А.В. Личностно-профессиональное становление офицеров в военном вузе: Учеб. пособие / А.В. Белошицкий; Под общ. ред. Г.В. Зиброва. – Воронеж: ВВВАИУ, 2008. – 328 с. (20,63 п.л.).

15. Белошицкий А.В. Объектно-субъектное преобразование личности в условиях вуза (из опыта подготовки военных специалистов) / А.В. Белошицкий // Роль методологических знаний в профессионально-педагогической деятельности: Пособие для педагогов высшей и средней школы / Под ред. С.М. Годника, В.И. Хлоповских. – Воронеж: ВФ МОСУ, 2007. – 96 с. (6,0 п.л., авторский текст 0,25 п.л.).

Научные статьи

16. Белошицкий А.В. Инженерное образование в вузах силовых ведомств в условиях информатизации / А.В Белошицкий, А.В. Душкин // Вестник ВИ МВД России, №2(9). – Воронеж, 2001. – C. 95-99 (0,3 п.л., авторский текст 0,2 п.л.).

17. Белошицкий А.В. Роль психолого-педагогического диагностирования в управлении качеством образования технического вуза / А.В. Белошицкий, А.В. Душкин // Системы управления качеством высшего образования: Материалы второй международной научно-методической конференции. – Воронеж, 2002. – С. 125-128 (0,2 п.л., авторский текст 0,1 п.л.).

18. Белошицкий А.В. Обеспечение дистанционного обучения в вузе / А.В. Белошицкий // Информатика как педагогическая задача: Материалы второй межрегиональной научно-методической конференции. – Воронеж: ВГУ, 2002. – С. 25-28 (0,2 п.л.).

19. Белошицкий А.В. Технологии обучения в системе высшего технического образования / А.В. Белошицкий, А.В. Душкин // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: Труды международной научно-практической конференции. – СПб., 2002. – С. 251-253 (0,15 п.л., авторский текст 0,1 п.л.).

20. Белошицкий А.В. Особенности профессионального становления офицеров в военных вузах / А.В. Белошицкий // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: Материалы третьей региональной научно-методической конференции. – Воронеж: ВГУ, 2003. – С. 38-41 (0,2 п.л.)

21. Белошицкий А.В. Дифференцированное обучение курсантов как направление совершенствования образовательного процесса в военном вузе / А.В. Белошицкий // Непрерывное образование – основа социализации личности: Материалы четвертой международной научно-практической конференции «Образование ХХI век». – Воронеж, 2003. – С. 183-187 (0,25 п.л.).

22. Белошицкий А.В. Выбор технологии дифференцированного обучения в военно-инженерном вузе / А.В. Белошицкий, А.В. Душкин, А.А. Рябчиков, А.Е. Кратков // Вестник Военного института радиоэлектроники. Вып.1. – Воронеж, 2003. – С. 65-70 (0,4 п.л., авторский текст 0,2 п.л.).

23. Белошицкий А.В. Профессиональная подготовка и формирование высоконравственной личности в военном вузе / А.В. Белошицкий, А.В. Душкин // Духовность, нравственность, патриотизм. Сб-к науч. трудов. – Воронеж: ВИРЭ, 2003. – С. 35-42 (0,4 п.л., авторский текст 0,3 п.л.).

24. Белошицкий А.В. Дифференцированное обучение в вузе на основе психолого-педагогического диагностирования / А.В. Белошицкий, А.В. Душкин // Роль классических университетов в педагогическом образовании: Материалы межрегион. научно-практической конференции. – Воронеж, 2003. – С. 102-104 (0,3 п.л., авторский текст 0,2 п.л.).

25. Белошицкий А.В. Дифференцированный подход в обучении курсантов военно-инженерного вуза / А.В. Белошицкий, А.В. Душкин // Деп. ЦСИФ МО РФ 20.05.2004. № Б 5496. СРДР Серия Б. Вып.68. – М.: ЦВНИ МО РФ, 2004. – 21 с. (1,3 п.л., авторский текст 1 п.л.).

26. Белошицкий А.В. Концептуальная модель профессионального становления офицеров в военно-инженерном вузе в контексте дифференцированного обучения / А.В. Белошицкий, И.Ф. Бережная // Деп. ЦСИФ МО РФ 20.05.2004. № Б 5497. СРДР Серия Б. Вып.68. – М.: ЦВНИ МО РФ, 2004. – 18 с. (1,2 п.л., авторский текст 0,6 п.л.).

27. Белошицкий А.В. Субъектность курсанта в современном образовательном пространстве военного вуза / А.В. Белошицкий // Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека: Материалы второй Всероссийской научно-практической конференции. – Казань, 2005. – С. 208-210 (0,2 п.л.).

28. Белошицкий А.В. Развитие личности курсанта в образовательном пространстве военного вуза / А.В. Белошицкий // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: Материалы пятой межрегион. научно-практической конференции. – Воронеж, 2005. – С. 20-24 (0,25 п.л.).

29. Белошицкий А.В. Концептуальные положения субъектного преобразования курсантов в образовательном процессе военного вуза / А.В. Белошицкий // Вестник Военного института радиоэлектроники. – Воронеж, 2005. – №3 – С. 45-54 (0,5 п.л.).

30. Белошицкий А.В. Теоретические аспекты становления субъектности офицеров в образовательном процессе военного вуза / А.В. Белошицкий // Вестник Военного института радиоэлектроники. – Воронеж, 2005. – №3. –

С. 37-44 (0,5 п.л.).

31. Белошицкий А.В. Фазы личностно-профессионального развития курсантов в военном вузе / А.В. Белошицкий // Вестник Военного института радиоэлектроники. – Воронеж, 2005. – №3. – С. 55-64 (0,5 п.л.).

32. Белошицкий А.В., Караванов А.А. Психолого-педагогическое сопровождение курсантов в образовательном процессе военного вуза / А.В. Белошицкий, А.А. Караванов // Вестник Военного института радиоэлектроники. – Воронеж, 2005. – №3. – С. 65-69 (0,35 п.л., авторский текст 0,2 п.л.).

33. Белошицкий А.В. Гуманизация образовательного процесса военного вуза / А.В. Белошицкий // Материалы международной конференции «Педагогика ненасилия». – СПб., 2006. – С. 196-197 (0,25 п.л.).

34. Белошицкий А.В. Субъектное преобразование курсантов военного вуза – актуальное направление развития военного образования и личностно-профессионального становления офицеров / А.В. Белошицкий // Формирование социально активной личности – основа развития гражданского общества: Материалы пятой международной научно-практической конференции «Образование – XXI век». – Воронеж, 2006. – С. 405-409 (0,25 п.л.).

35. Белошицкий А.В. Личностно-профессиональное развитие курсантов в образовательном процессе военного вуза / А.В. Белошицкий // Развитие и саморазвитие личности как субъекта образовательной деятельности: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции. – Казань: АСО (КСЮИ), 2006. – С. 182-186 (0,25 п.л.).

36. Белошицкий А.В. Подготовка офицера в военном вузе: методологический аспект / А.В. Белошицкий // Стратегические ориентиры в профессиональной подготовке субъекта деятельности: Материалы международной научно-практической конференции. – Казань: КСЮИ, 2006. – С. 41-44 (0,25 п.л.).

37. Белошицкий А.В. Технология интегративно-дифференцированного обучения курсантов в военном вузе / А.В. Белошицкий // Педагогические технологии в системе подготовки специалистов: Материалы Всероссийской научно-практической Internet-конференции. – Тамбов, 2006. – C. 55-60 (0,25 п.л.).

38. Белошицкий А.В. Образовательный процесс военного вуза: на стыке парадигм / А.В. Белошицкий // Проблемы педагогического образования: Сб-к научных статей: Выпуск 26 / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. – М.: МПГУ МОСПИ, 2006. – С. 72-74 (0,2 п.л.).

39. Белошицкий А.В.Становление субъектности специалиста в вузе / А.В. Белошицкий // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: Материалы 6-й межрегион. научно-практической конференции. – Воронеж: ВГУ, 2006. – С. 51-55 (0,3 п.л.).

40. Белошицкий А.В. Субъектность в личностно-профессиональном развитии курсантов военного вуза / А.В. Белошицкий // Профессиональное образование. Приложение «Новые педагогические исследования». – 2006. – №1. – С. 53-57 (0,25 п.л.).

41. Белошицкий А.В. Становление субъектности будущих офицеров в военном вузе: технологический аспект / А.В. Белошицкий // Профессиональное образование. Приложение «Новые педагогические исследования». – 2007. – №1. – С. 21-27 (0,75 п.л.).

42. Белошицкий А.В. Субъектность в профессиональном образовании и развитии специалиста: технологический аспект/ А.В. Белошицкий // Актуальные проблемы обучения и воспитания школьников и студентов в образовательном учреждении: Сб-к науч. статей / Под ред. И.Ф. Бережной. – Воронеж: ВГУ, 2007. – С. 187-194 (0,55 п.л.).

43. Белошицкий А.В. Учет типологических особенностей личности выпускников военного вуза при распределении на первичные офицерские должности / А.В. Белошицкий // Проблемы педагогического образования. Сб-к науч. статей: Выпуск 31 / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. – М.: МПГУ – МОСПИ, 2008. – С. 20-27 (0,4 п.л.).

44. Белошицкий А.В. Применение новых информационных технологий для активизации профессионального развития обучаемых / А.В. Белошицкий, А.В. Душкин // Совершенствование наземного обеспечения авиации: Сб-к науч. статей. – Воронеж, ВАИУ, 2008. – С. 15-18 (0,25 п.л., авторский текст 0,2 п.л.).

45. Белошицкий А.В. Исследовательское обучение как составная часть педагогики ненасилия / А.В. Белошицкий, А.В. Душкин // Молодежная культура и ценности будущего. Сб-к науч. статей по проблемам педагогики ненасилия: Материалы 22-й заочной научно-практической конференции. – СПб., 2001. –

С. 326-327 (0,15 п.л., авторский текст 0,1 п.л.).

46. Белошицкий А.В. Акмеологический подход в практической психологии / А.В. Белошицкий, А.В. Душкин // Актуальные вопросы психологической службы: Материалы Всероссийской научно-технической конференции с международным участием. – Воронеж: ВГПУ, 2001. – С. 263-265 (0,2 п.л., авторский текст 0,1 п.л.).

47. Белошицкий А.В. Гуманистически-деятельностный подход в обучении / А.В. Белошицкий, А.В. Душкин, Л.В. Жариков // Труды института, Вып. 7.: Материалы седьмой межвузовской научно-технической конференции. – Воронеж: ВИРЭ, 2001. – С. 28-32 (0,4 п.л., авторский текст 0,2 п.л.).

48. Белошицкий А.В. Актуализация познавательных способностей обучающихся в вузах / А.В. Белошицкий, А.В. Душкин // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: Материалы межрегион. научно-практической конференции. – Воронеж, 2001. – С. 104-106 (0,2 п.л., авторский текст 0,1 п.л.).

49. Белошицкий А.В. Индивидуально-дифференцированный подход в дистанционном обучении / А.В. Белошицкий, А.В. Душкин // Информатика как педагогическая задача: Материалы 2-й межрегиональной научно-методической конференции. – Воронеж, 2002. – С. 28-30 (0,2 п.л., авторский текст 0,1 п.л.).

50. Белошицкий А.В. Проектирование модели обучаемого для обеспечения дифференцированного обучения / А.В. Белошицкий, А.В. Душкин // Информационные технологии в естественных, технических и гуманитарных науках: Материалы международной научной конференции. – Таганрог, 2002. – С. 46-47 (0,15 п.л., авторский текст 0,1 п.л.).

51. Белошицкий А.В. Дифференцированное обучение как направление гуманизации образовательного процесса в военном вузе / А.В. Белошицкий // Совершенствование наземного обеспечения авиации: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Воронеж, ВВАИИ, 2003. – С. 270 (0,1 п.л.).

52. Белошицкий А.В. Актуализация потенциала личностно-профессионального развития курсанта в образовательном процессе военного вуза / А.В. Белошицкий // Военная электроника: опыт использования и проблемы, подготовка специалистов: Материалы межвузовской научно-технической конференции. – Воронеж, ВИРЭ, 2005. – С. 118-119 (0,15 п.л.).

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.