WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

МАРТИШИНА Нина Васильевна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

ТВОЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА

В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ ДИССЕРТАЦИИ

на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Рязань - 2009

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

  действительный член (академик)

  Российской академии образования

  Бим-Бад Борис Михайлович,

  ГОУ ВПО «Московский

  социально-психологический институт»

доктор педагогических наук, профессор

Лельчицкий Игорь Давыдович,

ГОУ ВПО «Тверской государственный университет»

доктор педагогических наук, профессор

Федотенко Инна Леонидовна,

ГОУ ВПО «Тульский государственный

педагогический университет имени Л.Н. Толстого»

 

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический

  университет»

Защита состоится «19» мая  2009г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.212.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина» по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, 46.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина» по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46.

Текс автореферата размещён на сайте ВАК РФ ______ 2009 года на сайте Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина С.А. Есенина www.rsu.edu.ru  ___ 2009 года. 

Автореферат разослан  _____________  2009г.

Учёный секретарь

диссертационного совета  Б.С. Кирьяков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. Сложившаяся в стране и мире в начале ХХI века ситуация в качестве одного из приоритетов образования диктует становление и развитие творческой личности, с ярко выраженной субъектной позицией, активной, способной быстро адаптироваться в изменяющихся условиях жизни. Огромная роль в этих процессах принадлежит педагогу, которого мы представляем как профессионала с высоким уровнем культуры, чувством личного и профессионального достоинства, готового и способного к творческому самосовершенствованию. Его деятельность отличает гуманистический почерк, сотворчество, продуктивные взаимоотношения с другими субъектами образовательного процесса. В ней находят отражение творческие идеи и инновации, рождаемые наукой и практикой в ответ на требования сегодняшнего дня или предвосхищающие преобразования дня завтрашнего.  Современный педагог способен не только передавать новому поколению сумму знаний, традиций, образцов культуры предшествующих поколений, но учить его методам познания, творческому осмыслению и преобразованию действительности. Профессионально-личностное становление и развитие такого педагога  соответствуют задачам, определённым в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года», выступают реакцией на подчёркнутые в данном документе запросы современного общества и передовой образовательной практики. Значимость указанных процессов напрямую связана и с приоритетами национального проекта «Образование», активно реализуемого с 2005 года, и с идеями обновления российской образовательной политики, вытекающими из присоединения нашего государства к Болонским соглашениям.

Пристальное внимание к личности педагога, его профессионально-личностному развитию и его деятельности всегда было характерно для отечественной науки и практики (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Н.И. Пирогов, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский,  С.Т. Шацкий и др.). Работы Е.И. Артамоновой,  Л.А. Байковой,  Е.П. Белозерцева, А.А. Вербицкого, Л.К. Гребенкиной, М.В. Николаевой, С.А. Писаревой, Е.В. Пискуновой, В.А. Сластёнина, А.П. Тряпицыной, И.Л. Федотенко и других, позволяют судить о существующих в данных вопросах современных научных позициях. Ряд исследований посвящён специфике педагогического творчества, сущности творческого саморазвития, самообразования личности, педагогическим инновациям (В.И. Андреев, Н.Ф. Вишнякова, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Г.М. Коджаспирова, Н.В. Кухарев, Н.Е. Мажар, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, Я.А. Пономарёв, М.М. Поташник, В.С. Решетько, В.Г. Рындак и др.). О стабильном интересе к различным аспектам педагогики творчества свидетельствуют их включение в дискуссионное поле конференций разного уровня. Назовем некоторые из них: «Современные технологии подготовки и переподготовки специалиста-профессионала в условиях непрерывного образования» (Рязань, 2002); «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество» (Москва, 2002); «Качество педагогического образования: молодой учитель» (Тула, 2003); «Проблема формирования творческой личности педагога в условиях непрерывного педагогического образования» (Рязань, 2005); «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития» (Москва, 2005), «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» (Германия, Эрлаген, 2006), «Личность педагога-профессионала в изменяющемся мире» (Рязань, 2006),  «Актуальные проблемы образования в условиях его модернизации» (Москва, 2007), «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2006, 2007, 2008). Спектр обсуждаемых вопросов широк: теоретико-методологические основы исследования развития творчества, психолого-педагогическая диагностика креативности, педагогическое творчество как профессиональная ценность, содержание и технологии педагогического творчества, педагогическое творчество как условие формирования передового педагогического опыта, влияние дополнительного образования на профессиональное творчество педагога и т.д. Многие из представляемых на подобных форумах материалов являются результатами диссертационных исследований. Проведённый анализ позволяет судить о достаточной степени разработанности проблемы профессионально-личностного становления и развития педагога с позиции творчества.

Вместе с тем в настоящее время возрастает интерес к творческой самореализации педагога в динамично меняющихся обстоятельствах жизни и деятельности. И, как следствие, интерес к тому профессионально-личностному резерву, что позволяет осуществить данный процесс. Сопоставляя предлагаемые авторами трактовки творческого потенциала педагога, отметим их диапазон: от сведения его к способности генерировать новые идеи и умению это новое воплощать в жизнь до понимания его как сложного интегративного феномена, включающего многообразие характеристик вплоть до состояния здоровья. Рассматривая процессы его возникновения и совершенствования,  многие исследователи предпочитают ограничивать себя конкретными этапами профессионально-личностного развития педагога. Чаще всего это период обучения в вузе – годы, когда происходит интенсивное вхождение человека в мир избранной профессии. Такая ситуация способствует проектированию и воплощению на практике условий становления творческого потенциала будущего специалиста в области образования, созданию и реализации педагогических технологий, стимулирующих данный процесс, отслеживанию его эффективности и осуществлению корректировки траектории движения и получаемых результатов в случае необходимости. Примером являются диссертации А.Ю. Михайлова (Волгоград, 2006) и С.В. Пимоновой (Ставрополь, 2006). В центре внимания В.В. Сергеевой (Караганда, 2004) находится формирование воспитательного потенциала будущих педагогов в вузе, но в его структуре она выделяет нравственный, творческий, коммуникативный, диалогический, национальный компоненты, каждый из которых может рассматриваться и как самодостаточный потенциал. Работа Г.С. Самигуллиной (Казань, 2006) одна из тех, что посвящены совершенствованию творческого потенциала педагога на этапе постдипломного образования. Возможно отсутствие в темах указания на педагогический профиль специалиста, но результаты выполненных исследований востребованы и при изучении заявленной проблемы. Так, теория и методика развития творческого потенциала студентов вуза проанализированы Е.Е. Адакиным (Кемерово, 2006). Формирование творческого потенциала студентов вуза на начальном этапе обучения рассмотрено А.А. Переваловой (Кемерово, 2006). Дидактические условия и критерии развития творческого потенциала студентов на факультативных занятиях по предметам гуманитарного цикла освещены Е.В. Дорофеевой (Казань, 2006). В целом проведённый анализ позволяет утверждать, что к настоящему времени сложились теоретические предпосылки для рассмотрения сущности творческого потенциала педагога, процессов его становления и развития с учётом изменившегося контекста жизни, современных требований деятельности и перспектив профессии.

Кроме теоретических предпосылок есть и практические предпосылки, выраженные в преобразованиях социокультурной ситуации, а также существующей практики подготовки педагогических кадров и профессиональной деятельности педагогов.

В настоящее время всё более остро осознаются противоречия:

- между признанием творчества в качестве обязательной составляющей педагогической деятельности и фактическим состоянием массовой образовательной практики; 

-  между признанием значимости влияния творческого потенциала педагога на характер его профессиональной деятельности и недооценкой этого влияния многими педагогами, незнанием ими сущности и способов развития данной личностной структуры;

- между объективной потребностью образовательной практики в творческом педагоге, с ярко выраженной субъектной позицией, активностью, готовностью, способностью к саморазвитию и установками на унификацию, регламентацию, репродуктивность, продолжающими существовать в системах подготовки и повышения квалификации педагогических кадров; 

- между необходимостью построения педагогического образования и педагогической деятельности с позиции развития творчества педагога и недостаточной разработанностью системно-технологического обеспечения данных процессов; 

- между тенденциями к исследованию становления и совершенствования творческого потенциала педагога на отдельных этапах его профессионально-личностного развития и необходимостью создания адекватной современным требованиям и знаниям целостной концепции, раскрывающей сущностные характеристики этих процессов в системе непрерывного педагогического образования.

Анализ имеющихся предпосылок и выявленных противоречий позволил обозначить тему исследования: «Становление и развитие творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы, тенденции, условия и технологии становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования?

Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования: научное осмысление сущности творческого потенциала педагога, разработка концепции и модели его становления и развития в системе непрерывного педагогического образования, выявление и обоснование тенденций, условий данных процессов, разработка и эмпирическое подтверждение эффективности их системно-технологического обеспечения.

Объект исследования: профессионально-личностное становление и развитие педагога в системе непрерывного педагогического образования.

Предмет исследования: становление и развитие творческого потенциала педагога в контексте его профессионально-личностного становления и развития в системе непрерывного педагогического образования.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что творческий потенциал педагога предстаёт как совокупность его возможностей для инновационных решений разноплановых профессиональных задач и является динамической личностной структурой,  выраженной интеграцией компонентов, способствующих его творческой самореализации. Состояние творческого потенциала влияет на характер профессиональной деятельности педагога.

Становление и развитие творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования будут более результативными если:

- предложена концепция становления и развития творческого потенциала педагога, отражающая ценностную природу данных процессов;

- выявлены и научно обоснованы тенденции, закономерности, принципы становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования, способствующие эффективности данных процессов условия, отражающие их внутреннюю и внешнюю детерминацию;

-  сконструирована на основе концепции и с учётом научно-обоснованных тенденций, закономерностей, принципов, условий теоретическая модель, представленная как совокупность соотнесённых с этапами непрерывного педагогического образования компонентов, способствующих  становлению и развитию творческого потенциала педагога;

-  предложено теоретически обоснованное и эмпирически проверенное творческое системно-технологическое обеспечение профессионально-личностного становления и совершенствованию педагога, в контексте которого происходит изменение  его творческого потенциала.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить сущность, структуру и критерии творческого потенциала педагога, его влияние на характер педагогической деятельности; 

2. Разработать концепцию становления и развития творческого потенциала педагога в непрерывном педагогическом образовании; 

3. Выявить и обосновать ведущие тенденции, закономерности, принципы, условия становления и развития творческого потенциала  педагога в системе непрерывного педагогического образования;

4. Опираясь на теоретическое осмысление рассматриваемых феноменов, разработать и проверить опытным путем модель становления и развития творческого потенциала педагога в контексте его профессионально-личностного становления и развития в системе непрерывного педагогического образования;

5. Опираясь на положения исследования, подготовить и апробировать научно-практические рекомендации по совершенствованию профессионально-личностного становления и развития педагога в системе непрерывного педагогического образования, результатом которого является позитивное изменение его творческого потенциала.

Методологическую основу исследования составляют фундаментальные законы, положения, принципы материалистической диалектики, позволяющие оценить и осмыслить сложность рассматриваемых феноменов. В качестве общенаучной и конкретно-научной методологической основы выступают системный и деятельностный подходы, труды в области методологии педагогических исследований (Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, С.А. Писарева, В.М. Полонский, А.П. Тряпицына и др.).

Методологическое обоснование выстроено с учётом положений учений о человеке как личности и субъекте (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксёнова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу,  А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.), о творчестве как процессе и результате жизнедеятельности человека (С.С. Гольдентрихт, С.О. Грузенберг, А.М. Коршунов, Я.А. Пономарёв и др.), о профессионализме педагога, творческой природе его труда (Н.Ф. Вишнякова, Л.К. Гребенкина, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.Г. Рындак, В.А. Сластёнин и др.), о творческом саморазвитии личности, диалектике воспитания и самовоспитания творческой личности, культуре профессионального самообразования педагога (В.И. Андреев, Г.М. Коджаспирова и др.), о сущности и ценности образования (Б.М. Бим-Бад, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, И.М. Ильинский и др.), о непрерывном профессиональном образовании (Е.П. Белозерцев, Н.К.  Сергеев и др.). 

Принципиальное значение для исследования имеют концепции, работы, связанные с системным,  гуманистическим, аксиологическим, культурологическим подходами (Ш.А. Амонашвили, Е.И. Артамонова, Л.А. Байкова, Е.В. Бондаревская, Б.Ф. Ломов, Р.М. Рогова, В.А. Сластёнин, И.Л. Федотенко, О.Б. Широких и др.), позволившие осмыслить логику изучаемых процессов, их ценностную и социокультурную детерминацию. Исследование опирается на личностно ориентированный подход к развитию, обучению и воспитанию, на субъектно-деятельностный подход в становлении и совершенствовании профессионала (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластёнин и др.). Выходу наработанных теоретических положений в область практического применения содействовало использование технологического и  творческого подходов (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.Г. Рындак, Г.К. Селевко и др.).

Теоретико-методологическая база исследования строилась на основе следующих источников:

-  отражающих научное понимание феномена личности (Н.А. Бердяев, А.А. Бодалев, А. Маслоу, Р.С. Немов,  А. Б. Орлов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, А.И. Щербаков и др.), акцентирующих внимание на становлении и развитии личности как субъекта собственной жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксёнова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластёнин и др.);

-  представляющих совокупность научных положений о природе, характере, видах творчества, способах его познания (П.В. Алексеев, С.С. Гольдентрихт, Л.П. Гримак, С.О. Грузенберг, Е.В. Дмитриев, Х. Зиверт,  А.М. Коршунов, Ф.В. Лазарев, А.Н. Леонтьев, А.Ф. Лосев, А.Н. Лук, А.В. Панин, К.К. Платонов, Я.А. Пономарёв, Б.Д. Эльконин и др.);

-  отвечающих на вопрос о творческой сущности личности, сути творческого потенциала, творческого мышления, творческих способностей, иных творческих характеристиках (В.И. Андреев, Л.С. Выготский, Х. Зиверт, Д. Зиглер, А.И. Кочетов, А.Н. Лук, Н.Е. Мажар, М.И. Меерович, Л.С. Подымова, В.Г. Рындак, В.А. Сластёнин, Б.М. Теплов,  Л. Хьелл, Л.И. Шрагина и др.); 

- характеризующих творческую природу педагогической деятельности,  специфику педагогического творчества, творческого педагогического опыта, творческую личность педагога, процессы её профессиональной подготовки и деятельности, их технологического оснащения (Ш.А. Амонашвили, Е.И. Артамонова, Л.А. Байкова, В.П. Беспалько, В.И. Богословский, Н.Ф. Вишнякова, О.Е. Галицких, Л.К. Гребенкина, В.И. Загвязинский, М.Г. Казакина, О.А. Казанский, В.А. Кан-Калик, М.В. Кларин, Г.М. Коджаспирова,  В.А. Козырев, Н.В. Кухарев, М.М. Левина, В.В. Лаптев, Н.Д. Никандров, С.А. Писарева, М.М. Поташник, Л.С. Подымова, Е.С. Полат, И.П. Раченко, В.С. Решетько, И.И. Рыданова, В.Г. Рындак, Г.К. Селевко, В.А. Сластёнин, В.А. Сухомлинский, А.П. Тряпицына, И.Л. Федотенко и др.); 

- способствующих историко-педагогическому анализу проблемы (А.Н. Джуринский, Я.А. Коменский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Н.И.Пирогов, В. Г. Пряникова, З.И. Равкин,  В.Я. Стоюнин, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.);

-  посвящённых сущности, философии и доминантам образования (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, И.М. Ильинский и др.), раскрывающих сущность непрерывного профессионального образования (Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков, Н.К.  Сергеев и др.);

- представляющих нормативно-правовую основу развития отечественного образования (Закон Российской Федерации «Об образовании»; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года), материалы по Болонскому процессу (университетская Хартии 1988г., «Конвенция о признании квалификации высшего образования в Европейском регионе» (Лиссабонская Конвенция) 1997г., Болонская Декларация 1999г.); 

- выявляющих особенности педагогического исследования и педагогического моделирования (Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, А.Н. Дахин, А.И. Кочетов,  В.В. Краевский, Л.И. Лурье, И.А. Невский, С.А. Писарева, В.М. Полонский, В.А. Сластёнин, В.А. Тестов, А.П. Тряпицына и др.).

Взаимосвязь теоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловила выбор комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: теоретические методы (изучение и анализ философской, психологической, педагогической, общенаучной литературы и нормативно-правовых источников, ретроспективный, сравнительно-сопоставительный, аналитико-синтетический, проблемно-резервный анализ, моделирование); практические методы (эксперимент, изучение и обобщение педагогического опыта,  наблюдение, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, анализ профессиональной деятельности, методы статистической обработки данных (критерий знаков G, критерий Стьюдента (t- критерий)). 

База исследования: Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина, до декабря 2005г. имеющий статус педагогического вуза, средняя школа с углубленным изучением английского языка № 14 г. Рязани, Рязанский городской информационно-диагностический (методический) центр. Материалы и информация о становлении и развитии творческого потенциала педагога были получены при рассмотрении образовательного процесса в школах, гимназиях, лицеях г. Рязани (№№ 4, 5, 7, 52, 59, 63, 67), Рязанском городском Дворце детского творчества. Исследованием на разных его этапах охвачено свыше 200 учащихся школ, около 1000 студентов, около 200 работников школ (представители школьных администраций, учителя, классные руководители, освобождённые классные руководители, социальные педагоги),  52 педагога дополнительного образования, 59 преподавателей вуза. 

Этапы исследования. Исследование осуществлялось поэтапно в период с 1992г. по 2009г. 

На первом этапе (1992 - 1996гг.) происходило ознакомление с теорией и практикой педагогического образования, теоретическими аспектами проблемы педагогического творчества и творческим педагогическим опытом, методологией педагогического исследования и научными основами экспериментальной работы в связи с подготовкой и защитой кандидатской диссертации, посвящённой профессиональному творчеству преподавателей педагогических вузов (Москва, Институт развития личности РАО, 1996г.). 

Для второго этапа (1996 - 2000гг.) характерно углубленное изучение нескольких взаимосвязанных проблем (педагогическая деятельность в современных условиях, творчество в педагогической деятельности, личность современного педагога,  подготовка и совершенствование педагогических кадров). Из всего многообразия выявленных аспектов, требующих современного осмысления, для научно-практического анализа был выделен аспект становления и развития творческого потенциала педагога. Определены проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология исследования. В соответствии с исследовательскими установками осуществлялся сбор теоретического и эмпирического материала, разрабатывались и апробировались образовательные технологии.

На третьем этапе (2000 - 2005гг.) продолжалась организация творческого образовательного процесса, осуществлялся анализ и осмысление теоретических и эмпирических фактов, происходило уточнение научных положений, осуществлялась разработка, апробация и корректировка образовательной модели, совершенствовались педагогические технологии, результаты исследования подвергались процедуре экспертизы, выносились на обсуждение педагогической общественности в ходе многочисленных конференций, совещаний и т.д.

На четвёртом этапе (2005 - 2009гг.) осуществлена систематизация и обобщение полученных результатов, продолжена их активная апробация на конференциях, совещаниях, семинарах разного уровня, а также путём публикаций, в том числе в рецензируемых журналах ВАК Министерства образования и науки РФ, подготовлена и издана монография «Становление творческого потенциала личности педагога» (Москва, 2006), оформлена диссертация. 

Личное участие соискателя заключено в создании адекватной современным требованиям и знаниям целостной концепции становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования. Предложено авторское видение сущности творческого потенциала педагога, тенденций, закономерностей, принципов, условий его становления и развития. На основе проведённого исследования была создана авторская теоретическая модель становления и развития творческого потенциала педагога в контексте его профессионально-личностного становления и развития в непрерывном педагогическом образовании, предложено системно-технологическое обеспечение данных процессов. Личное участие соискателя состоит в организации и непосредственном осуществлении экспериментальной проверки теоретических положений исследования.

В качестве источника исследования эмпирического характера был проанализирован и осмыслен многолетний личный педагогический опыт автора в качестве: школьного учителя (Милославская средняя школа, средняя школа № 14 г.Рязани) и педагога-консультанта школы № 14 г.Рязани (1988–2007гг.); преподавателя кафедры педагогических технологий РГУ имени С.А. Есенина (с 1990г. по настоящее время); заместителя декана естественно-географического факультета РГУ имени С.А. Есенина по воспитательной работе (2004–2008г.г.); руководителя и преподавателя курсов повышения квалификации (учителей, заместителей директоров школ по воспитательной работе и классных руководителей, преподавателей вуза, педагогов дополнительного образования) в период с 1990г. по настоящее время; руководителя студенческих команд и члена жюри на Всероссийских студенческих Олимпиадах по педагогике (Волгоград – 2000г., Саранск – 2001г., Москва – 2003г., Ярославль – 2003г.), руководителя команды аспирантов, эксперта на I и II Всероссийских Олимпиадах аспирантов по педагогическим наукам (Санкт-Петербург – 2007г., 2008г.); члена жюри городских конкурсов «Педагог года» (номинация «Самый классный классный руководитель») и «Школьный праздник года», участника городских фестивалей педагогического мастерства и творчества, члена муниципальной конкурсной комиссии муниципального этапа конкурса школ, активно внедряющих инновационные образовательные программы, и муниципального этапа конкурса лучших учителей в рамках приоритетного национального проекта «Образование» (с 1990г. по настоящее время); члена жюри областного театрального смотра-конкурса «Признание» (с 2001г. по настоящее время); организатора и участника научно-методических и научно-практических конференций разного уровня, редактора сборников материалов конференций, рецензента и оппонента кандидатских диссертационных исследований (с 1990г. по настоящее время). 

Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, и их научная новизна:

- определены теоретико-методологические положения, составляющие концептуальный базис исследования становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования. Создан комплекс ведущих категорий, идей, подходов к исследованию, главными из которых выступают: понятие творческого потенциала педагога как совокупности его возможностей для инновационных решений разноплановых задач, связанных с развитием учащихся (воспитанников), организацией образовательного процесса, профессиональным сотрудничеством; признание динамичности и интегративной структуры творческого потенциала, разработка критериев его оценки (ценностное отношение к творчеству, ценностное отношение к педагогическому творчеству, комплексное профессионально значимое знание о творчестве, профессионально-личностная пластичность педагога); признание ценностной природы становления и развития творческого потенциала; осуществление гуманистического личностно ориентированного и субъектно-деятельностного подходов к данным процессам;  

- разработана концепция становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования,  основанная на ретроспективно-прогностическом рассмотрении данных процессов и открывающая возможности совершенствования современного профессионально-педагогического образования. Центральными положениями предложенной концепции являются  идея о ценностной детерминации и понимание педагога как субъекта, овладевающего в непрерывном педагогическом образовании опытом творческого самоопределения и творческой самореализации. Разработка концепции потребовала научного осмысления сути процессов становления и развития, уточнения научных представлений о сущности непрерывного педагогического образования и его характеристиках (непрерывность, преемственность, целостность, динамичность, гибкость, наличие вертикальных и горизонтальных связей); 

- выявлены и научно представлены ведущие тенденции, закономерности, принципы, условия становления и развития творческого потенциала педагога, которые в своей совокупности дополняют и обогащают научное осмысление изучаемых процессов; 

- на основе глубокого научного анализа разработана модель становлении и развитии творческого потенциала педагога в контексте его профессионально-личностного становления и развития в системе непрерывного педагогического образования, включающая цель, основные направления, содержание, приоритетные системы, технологии, формы организации образовательного процесса, формы, способствующие творческому развитию педагога, результат. В модели отражены тенденции, закономерности, принципы и условия рассматриваемых процессов, учтены важнейшие характеристики непрерывного педагогического образования;

- научно представлено системно-технологическое обеспечение исследуемых процессов, использование которого на практике обеспечивает реализацию единой стратегии по подготовке и профессиональному совершенствованию педагога с позиции творчества, позитивное изменение его творческого потенциала в системе непрерывного педагогического образования. 

Упорядоченная совокупность научных результатов исследования свидетельствует о решении значимой педагогической проблемы.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что предложенные в диссертации содержательные характеристики творческого потенциала и его компонентов могут быть использованы при определении и конкретизации профессиональных компетенций современного педагога, уточнении квалификационных требований данной профессии. Углубляют теоретическое представление о сущности педагогического труда выявленные и обоснованные уровни деятельности, во многом определяемые состоянием творческого потенциала педагога (адаптивно-репродуктивный, репродуктивно-поисковый, преобразующий, творческий, творчески-прогностический).

Концепция становления и развития творческого потенциала педагога и разработанная с её учётом теоретическая модель данных процессов обогащают целостную теорию профессионально-личностного становления и развития педагога в системе непрерывного педагогического образования. Расширено представление о системно-технологическом обеспечении становления и развития творческой личности педагога и происходящих в этом контексте изменениях её важнейшей составляющей – творческого потенциала.  Положения и выводы исследования могут стать частью теоретической основы совершенствования профессиональной подготовки и деятельности педагога в новой образовательной ситуации, характеризующейся, в том числе, изменением социального заказа, профилизацией старшей школьной ступени, введением уровневой подготовки профессионала, инициированной Болонским процессом. 

Выявленные, научно обоснованные и экспериментально подтверждённые закономерности, ведущие тенденции и принципы, содержание, условия становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования, открывают перспективу дальнейших теоретических и прикладных исследований: в области психолого-педагогической диагностики творческого потенциала педагога, процессов его становления и развития; по проблеме взаимодействия, взаимовлияния, взаимопроникновения отдельных потенциалов педагога (творческого, интеллектуального, коммуникативного и др.) в структуре его целостного личностного потенциала; с целью создания теории творческого профессионально-личностного становления будущего педагога в условиях многоуровневого вузовского образования. 

Практическая значимость исследования обусловлена возможностью использования его результатов в системе базового и дополнительного педагогического образования для совершенствования профессиональной подготовки и повышения квалификации педагога. Этой цели служат разработанная концепция, модель становления и развития творческого потенциала педагога, предложенное и апробированное в условиях школы и вуза системно-технологическое обеспечение данных процессов.

Практическую ценность имеют обширно представленные в исследовании материалы (творческие задания, упражнения и др.), учебно-методические рекомендации, адресованные школьным учителям,  педагогам дополнительного образования, студентам педагогических специальностей, преподавателям вуза, специалистам в области образования. Материалы диссертации представлены в монографии «Становление творческого потенциала личности педагога» (2006), включены в учебные, учебно-методические пособия («Педагогическое мастерство и педагогические технологии» (1999, 2000, в соавт.) «Конкурсы, конкурсы, конкурсы...» (1997, в соавт.) и др.), психолого-педагогический практикум «Путь к мастерству» (2004, в соавт.), программу вузовского курса по выбору «Педагогика творчества» (2002, в соавт.), учебно-методические комплексы, которые в своей совокупности создают базу для совершенствования подготовки и  повышения квалификации педагогических кадров, профессиональной деятельности педагогов.

Предложенные творчески ориентированные системы работы и педагогические технологии продуктивны, воспроизводимы, не исключают адаптации под конкретные условия и участников образовательного процесса, их эффективность экспериментально подтверждена.

Достоверность полученных результатов обеспечена исходными методологическими позициями; интегративной (философия, педагогика, психология) теоретической базой; использованием комплекса методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике; эмпирической проверкой теоретических выводов, длительностью выполнения многоаспектной опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью выборки. Полученные результаты соотнесены с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Творческий потенциал педагога предстаёт как совокупность его возможностей для инновационных решений разноплановых задач, связанных с развитием учащихся (воспитанников), организацией образовательного процесса,  профессиональным сотрудничеством.

Творческий потенциал педагога является динамической личностной структурой, выраженной интеграцией трёх компонентов:

- ценностного компонента, отражающего присущие педагогу ценностно-творческие представления и приоритеты; 

- когнитивного компонента, представленного совокупностью знаний, способствующих пониманию педагогом творческого характера его труда и влияющих на творческую организацию им профессиональной деятельности;

- деятельностного компонента, объединившего элементы, содействующие переводу творческого потенциала в состояние актуализации (профессионально-личностная реализация педагога), в котором скрыты возможности для его дальнейшего развития. 

Критериями творческого потенциала педагога выступают: ценностное отношение к творчеству, ценностное отношение к педагогическому творчеству, комплексное профессионально значимое знание о творчестве, профессионально-личностная пластичность педагога.

Состояние творческого потенциала педагога во многом определяет уровень его профессиональной деятельности: адаптивно-репродуктивный,  репродуктивно-поисковый, преобразующий, творческий, творчески-прогностический.

2. Концепция становления и развития творческого потенциала педагога в системе  непрерывном педагогическом образовании представляет собой совокупность теоретико-методологических обоснований сущности данных процессов.

Ведущими идеями концепции выступают: идея ценностной обусловленности и идея субъектности педагога. Становление и развитие творческого потенциала педагога являются процессами, инициируемыми признанием творчества как ценности и профессиональной необходимости, определяемыми принятым к соответствию идеалом педагогического творчества. Признание субъектности педагога позволяет рассматривать и оценивать данные процессы в соответствии с логикой творческого саморазвития и с позиции двойной (внешней и внутренней) детерминации.





3. Становление и развитие творческого потенциала педагога имеют ряд тенденций (социокультурная детерминация, обусловленность актуализацией в образовании уникальности «Я» человека и творческого проявления личности, обусловленность изменением содержания и организации образования) и закономерностей (становление и развитие творческого потенциала являются неотъемлемой частью профессионально-личностного становления и развития педагога, состояние творческого потенциала влияет на характер деятельности педагога).

Становление и развитие творческого потенциала педагога осуществляются с опорой на принципы: гуманизации, единства объективного и субъективного (внешнего и внутреннего), целостности, непрерывности, преемственности, креативности, культуросообразности, полисубъектности, индивидуализации, рефлексивности.

Эффективность становления и развития творческого потенциала педагога обусловлена следующими условиями: активность, самостоятельность, внутренняя свобода, рефлексивность педагога; проектирование и организация профессиональной подготовки, повышения квалификации, деятельности педагогов на ценностно-творческой основе, осуществление творческого сопровождения профессионально-личностного становления и развития педагога, сотрудничество, сотворчество; гуманная, инновационно-развивающаяся творческая среда.

4. Теоретическая  модель становления и развития творческого потенциала педагога в контексте его профессионально-личностного становления и развития в системе непрерывного педагогического образования представляет собой единство цели, основных направлений, содержания, приоритетных систем, технологий, форм организации образовательного процесса, форм, способствующих творческому развитию педагога, результата. В модели отражены тенденции, закономерности, принципы и условия рассматриваемых процессов. В модели учтены  этапы (допрофессиональная подготовка, профессиональная подготовка, профессиональное совершенствование) и характеристики (непрерывность, преемственность, целостность, динамичность, гибкость, наличие вертикальных и горизонтальных связей) непрерывного педагогического образования.

5. Системно-технологическое обеспечение процессов профессионально-личностного становления и развития педагога, в контексте которых происходит изменение его творческого потенциала, разработано в соответствии с идеей гуманизации педагогического образования и педагогической деятельности. Системы работы, направленные на профессионально-личностное становление учащихся педагогических классов, становление и развитие будущего педагога в вузе, развитие педагога в условиях школы, созданы с учётом специфики того этапа непрерывного педагогического образования, на котором происходит их реализация. Существующая между ними преемственность проявляется в актуализации ценности творчества, в выборе идеи творческого сопровождения, в используемых подходах  к организации образовательного процесса (аксиологическом, культурологическом, личностно ориентированном, субъектно-деятельностном, технологическом, творческом). Авторские педагогические технологии (использования возможностей социокультурного пространства в профессионально-личностном становлении и развитии будущих педагогов с целью наиболее полного  раскрытия их творческого потенциала, организации педагогической мастерской «Творчество»,  технология творческого роста педагога, технология подготовки педагога к аттестации) являются примерами гуманитарных технологий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации представлены в  монографии, учебно-методических пособиях, учебно-методических комплексах ряда дисциплин, обеспечивающих профессиональную подготовку студентов педагогических специальностей. Результаты исследования отражены в статьях в рецензируемых журналах ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации (2006–2009 гг.).

Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на международных, российских, межрегиональных и региональных конференциях, симпозиумах, семинарах, педагогических чтениях (1992–2008гг.). В их числе: международные научные и научно-практические конференции: «Проблемы преемственности в системе непрерывного педагогического образования» (Мичуринск, 2002);  «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития» (Москва, 2005); «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» (Германия, Эрлаген, 2006); «Актуальные проблемы образования в условиях его модернизации» (Москва, 2007); «Инновационные подходы к организации краеведческой работы в школе и социуме» (Рязань, 2008), «Педагогическая наука и практика: мировые, российские и региональные тенденции развития» (Саранск, 2008), «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2008); международный  философско-культурологический симпозиум «Человек в мире культуры: рефлексия и саморефлексия» (Рязань, 2004); всероссийские, российские научные, научно-методические и научно-практические конференции, среди которых: «Теория и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания»  (Рязань, 1998);  «Современные технологии подготовки и переподготовки специалиста-профессионала в условиях непрерывного образования» (Рязань, 2002); «Качество педагогического образования: молодой учитель» (Тула, 2003); «Проблема формирования творческой личности педагога в условиях непрерывного  педагогического образования» (Рязань, 2005).

Результаты исследования были представлены и обсуждены на заседании круглого стола «Вуз как воспитательное пространство», проведённого РГПУ имени С.А. Есенина совместно с редакцией журнала «Педагогика» (материалы опубликованы в данном журнале – № 7, 2002 г.), а также на заседании круглого стола «Проблемы  современного воспитания», проведённого РГУ имени С.А. Есенина совместно с Международной академией наук педагогического образования в 2008 г.

Текущие результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогических технологий Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. С их учётом обновлялось содержание учебных занятий по курсам «Введение в педагогическую деятельность», «Теория и методика воспитания», «Педагогические технологии», «Социальная педагогика», совершенствовался учебно-методический комплекс по названным дисциплинам.

Результаты исследования нашли отражение в материалах выполненного проекта «Исследование опыта применения механизмов управления качеством образования в системе учреждений дополнительного образования детей и подростков (наименование работы: Государственный контракт № П 119; шифр работы Ф-34; наименование федеральной целевой (научно- технической программы, раздела программы, иных документов, в соответствии с которыми проводилась работа: Мероприятие 9 «Развитие новых форм и механизмов оценки и контроля качества деятельности образовательных учреждений по реализации образовательных программ. Внедрение систем качества образовательных учреждений» задачи II «Развитие системы обеспечения качества образования» Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 года; работа выполнена в 2007г.). 

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Коломенского государственного педагогического института.

Апробация и внедрение осуществлялись также путём распространения результатов исследования и созданных на их основе рекомендаций на курсах повышения квалификации (учителей, классных руководителей, заместителей директоров школ по воспитательной работе, педагогов дополнительного образования, преподавателей вузов),  в школах г. Рязани и Рязанской области (выступления на педагогических советах, учебно-методических семинарах, круглых столах, занятиях школы молодого учителя; индивидуальное консультирование), в рязанском Дворце детского творчества (разноплановая методическая работа).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и источников информации (259 наименования), трёх приложений. Основной текст диссертации (без приложений) изложен на 345 страницах (компьютерный набор), содержит 9 таблиц, 3 гистограммы, 2 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении представлены актуальность, противоречия и основные методологические характеристики исследования: проблема, цель, объект,  предмет, гипотеза, задачи, методологические основы, теоретико-методологическая база и методы исследования, экспериментальная база и этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту. 

В первой главе  «Теоретико-методологические предпосылки исследования становления и развития творческого потенциала педагога» раскрывается сущность творческого потенциала личности как психолого-педагогической категории, рассматриваются процессы его становления и развития в теории и практике педагогического образования, обосновывается методология исследования.

Изучение теоретико-методологических источников приводит к выводу, что термины «творческий потенциал личности» и «творческий потенциал педагога» не являются однозначно трактуемыми. Сопоставляя существующие определения, отметим их диапазон: от сведения творческого потенциала к способности творчески мыслить и познавать окружающую действительность до понимания его как сложного личностного феномена, включающего многообразие биологических, психических, социальных и иных характеристик, от рассмотрения творческого потенциала как качества личности до признания его знаковой личностной структурой. Так, творческий потенциал может быть представлен интегративным качеством личности, отражающим развитие творческого мышления, познавательной самостоятельности и познавательного интереса (А.А. Перевалова, 2004). Или рассматриваться как интегративное качество, отражающее меру возможностей реализации творческих способностей и творческих сил личности в реальной образовательной практике, ориентированной на получение принципиально новых социально значимых, самостоятельно выработанных умений, навыков и способностей к действию и результату их реализации в той или иной сфере профессиональной деятельности (Е.Е. Адакин, 2006). Он может оцениваться как совокупность биолого-физиологических показателей (природные задатки, состояние здоровья), психических свойств (нестандартность мышления, способность к самосовершенствованию), профессиональных характеристик (работоспособность, избирательный интерес к деятельности, увлеченность делом), в результате взаимодействия которых  возникают одарённость и талантливость (А.И. Кочетов, 1996). В нём видят сложную интегральную личностно-деятельностную характеристику, присущую человеку, включающую в себя мотивационный, интеллектуальный, саморазвивающийся компоненты, в которых заложена совокупность личностных качеств и способностей, психологических состояний, знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления личностью творческой деятельности и достижений высокого уровня. Отражением изменений является саморазвивающийся компонент (Е.В. Дорофеева, 2006). Под творческим потенциалом понимают и систему личностных способностей (изобретательность, воображение, критичность ума, открытость всему новому), позволяющих оптимально менять приёмы действий в соответствии с новыми условиями, и знаний, умений, убеждений, определяющих результаты деятельности (новизну, оригинальность, уникальность подходов субъекта к осуществлению деятельности), в итоге побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию. Его характерной чертой является избыточность по отношению к реализации, наличие «запаса» возможностей, что выступает условием, позволяющим индивиду результативно решать новые проблемы (В.Г. Рындак, 2001). Существуют примеры сведения его сущности к единству черт творческой личности: смелость, оригинальность, спонтанность, чувство юмора, эстетическое чутьё, способность к игре, самопринятие, уверенность в своих силах и способностях, наличие черт женственности у мужчин и черт мужественности у женщин, настойчивость в решении проблемы, склонность к самоанализу и др. (О.И. Мотков, 1993). Многие исследователи опираются на оценку данной психолого-педагогической категории как динамической структуры личности, включающей комплекс способностей, проявляющихся в творческой деятельности, а также комплекс психических новообразований личности на протяжении её развития (В.А. Сластёнин, Л.С. Подымова, Н.Е. Мажар, 2000). Проведённый анализ позволил нам определить творческий потенциал как составную часть личностного потенциала, демонстрирующую возможность творческой реализации человека в жизни и конкретной деятельности. В ряде указанных исследований подчёркнуто, что выявленные параметры с полным правом могут быть отнесены и к творческому потенциалу педагога, который является частью его личностно-профессионального потенциала, накапливаемого и развиваемого в течение жизни. Мы рассматриваем творческий потенциал педагога как совокупность его возможностей для инновационных решений разноплановых профессиональных задач, влияющую на характер педагогической деятельности.

Результаты осуществлённого ретроспективного анализа свидетельствуют, что наделение образа педагога творческими чертами, выявление и обоснование творческих характеристик педагогической профессии и педагогической деятельности, организация образовательного процесса и педагогического образования с позиции творчества происходило и ранее. Подтверждение этому находим у Яна Амоса Коменского, Симеона Полоцкого, иных европейских и отечественных мыслителей, теоретиков и практиков педагогики прошлого. Настоящие идеи отчётливо прозвучали в  XIX–XX столетиях. Профессиональные установки многих педагогов в этот период связаны с утверждением, что человек по своей сути – творец, а воспитание должно выявлять и развивать в человеке соответствующие творческие задатки (Ф.В.А. Фребель, 1826). Рассуждая в предисловии к 1 тому «Педагогической антропологии» об искусстве педагогики, К.Д. Ушинский писал, что оно «стремится творить то, чего ещё нет, и перед ним в будущем несётся цель и идеал его творчества». Стремление к творчеству, присущее самой профессии, должно подвигать педагогов к постоянному творческому самосовершенствованию. Схожие суждения и требования встречаются и у Н.И. Пирогова, и у Л.Н. Толстого, присущи они и представителям педагогического сообщества запада. Так, Р. Штайнер писал: «Тот, кто хочет воспринимать в себе педагогику, тот должен  начертать во главе педагогики девиз: «Проникайся способностью к фантазии, имей мужество к истине, воспитай чувство душевной ответственности» (Р. Штайнер, 1919). Способность к рождению нового, воображение, фантазия рассматривалось им как отличительные характеристики творческого педагога, а богатый внутренний мир, творческий потенциал – как важнейшие составляющие его личности. Выстраивая ретроспективу, мы уделили пристальное внимание советскому периоду. Многие примеры свидетельствуют, что  убеждённость в том, что без учителя, способного творить и понимать творимое, путей к новой школе быть не может (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.), стала знаковой для нескольких поколений советских педагогов. Провозглашение творчества как профессиональной ценности явилось лейтмотивом ряда социально-значимых педагогических движений, объединений (педагоги-новаторы, победители и участники конкурса «Учитель года»). Эта установка отражена и в учительской клятве, предложенной  Ш.А. Амонашвили (1987). В ней, в частности, говорится: «Клянусь постоянно повышать свой профессиональный уровень, в своей педагогической деятельности использовать достижения науки, передовой опыт коллег, проявлять творчество; бороться против косности, рутины и бездушия в школе». Сторонники данной позиции считали принятие творчества как жизненно и профессионально значимой ценности, широкий творчески ориентированный педагогический кругозор элементами творческого потенциала педагога. Историко-педагогический анализ показал, что в разные временные периоды появлялись исследования, где научно обосновывались различные творческие аспекты педагогической деятельности. Не ставя перед собой задачи привести их развёрнутый перечень, назовём ряд авторов, в чьих работах, появившихся в последней четверти XX в., затрагивались эти вопросы: В.И. Андреев, Н.Ф. Вишнякова, О.Е. Галицких, Л.К. Гребенкина, В.И. Загвязинский, М.Г. Казакина, В.А. Кан-Калик, Г.М. Коджаспирова, Н.В. Кухарев, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, И.П. Раченко, В.С. Решетько, В.Г. Рындак, В.А. Сластёнин и др. Мы отмечаем, в своей совокупности данные, полученные в результате ретроспективного анализа, дополнительно свидетельствуют, что за прошедшие столетия сложились теоретические и практические предпосылки для осуществления исследования заявленной проблемы. 

Сложность изучаемых феноменов (творческий потенциал педагога, процессы его становления и развития в системе непрерывного педагогического образования) определяет многоплановость методологического обоснования исследования. Работа проведена на нескольких методологических уровнях: философских знаний, общенаучной и конкретно-научной методологии. В качестве конкретно-научной методологии использована методологии педагогики (Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, С.А. Писарева, В.М. Полонский, А.П. Тряпицына и др.).

Исследование строилось с опорой на достижения материалистической диалектики. В первую очередь мы учитывали основные законы философии (единства и борьбы противоположностей, отрицания отрицания, перехода количественных изменений в качественные), позволившие выявить и обосновать внутренний источник рассматриваемых процессов, заключающийся в постоянном разрешении непрерывно возникающих противоречий, а также представить движение как самодвижение. Одним из значимых философских положений методологического обоснования выступил постулат о наличии у предметов единичных (индивидуальных), особенных (групповых, видовых) и общих (родовых) свойств. Единичное, особенное, всеобщее – философские категории, выражающие не только объективные связи мира, но и ступени познания этих связей. В нашем исследовании это постулат нашёл своё воплощение в том, что сущность творческого потенциала конкретного педагога, его становление и дальнейшее совершенствование во многом обусловлены неповторимой индивидуальностью профессионала, особенностями его мировосприятия и миропонимания, спецификой овладения профессией и т.д.  Вместе с тем в исследуемых феноменах выделяются характеристики, присущие собственно профессии педагога, педагогической деятельности и непрерывному педагогическому образованию в целом. И, наконец, осмысливая сущность творческого потенциала педагога, необходимо помнить, что в той или иной степени творческий потенциал отличает любую личность, независимо от её профессиональной принадлежности. Следовательно, в его структуре есть показатели общие и для разных людей, и для разных областей жизнедеятельности человека. Для глубины понимания необходимо учитывать все эти свойства в их совокупности, а также то, что они формируются в ходе практически-познавательной деятельности. В своём исследовании мы опирались на положение диалектики о необходимости рассматривать вещи и явления равным образом в становлении и развитии, поскольку они есть то, что возникает, но не остаётся неизменным, а продолжает своё совершенствование.

Существенную роль в методологическом обосновании играют методологические принципы. Их выбор имеет стратегическое значение. Они «определяют направленность, концептуальность исследований, а в конечном счёте их действенную значимость» (Г.И. Щукина, 1985).  Нами использован принцип детерминизма, при этом были учтены разные характеристики детерминации: динамичность, нелинейность и опосредованность детерминационных процессов. Одним из методологических принципов явился принцип историзма, позволяющий познать процессы и явления в соответствии с конкретными историческими условиями, их определяющими, выявить и осмыслить исторические предпосылки нынешнего состояния изучаемой проблемы, понять влияние конкретного исторического момента на содержание творческого потенциала педагога и т.д. Рассматривая историю предмета или процесса, мы сталкиваемся с категорией логического и отмечаем наличие принципа единства исторического и логического, что позволяет увидеть и обосновать закономерность возникновения тех или иных событий и явлений в конкретных исторических условиях, понять их отличительные особенности, выстроить логику исторической преемственности и развития. Учитывая то, что становление и развитие творческого потенциала педагога рассматриваются нами в системе непрерывного педагогического образования, мы включили в методологическое обоснование принципы непрерывности, преемственности, интегративности. Непрерывный характер образования способствует тому, что не только получают огранку все структурные компоненты личности, но также возникают и начинают работать механизмы самообразования, самовоспитания, саморазвития, способствующие наиболее полному раскрытию индивидуальности каждого. Непрерывность предполагает преемственность, которая выступает как объективная необходимая связь между старым и новым в процессе развития. Принцип преемственности самым тесным образом сопряжён с принципом интегративности, предполагающим создание внутреннего единства и наличие процессов, препятствующих его нарушению. Во внимание принято и то,  что отсутствие интегративных свойств непременно приведёт к распаду любой общности. Примером такой общности выступает система непрерывного педагогического образования. Непрерывность, преемственность, интегративность присутствуют и в модели исследуемых процессов, вписанных в профессионально-личностное становление и развитие педагога.

Главная стратегическая линия исследования становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования – опора на системный подход как общенаучную методологическую основу. Общенаучное методологическое значение имеет и деятельностный подход, представленный нами как субъектно-деятельностный, что дополнительно подчеркнуло значимость субъектность педагога, принятой в качестве одной из ведущих идей разработанной концепции. В работе нами использован комплекс методологических подходов, позволивший расширить представление о сущностных характеристиках исследуемых феноменов. Его составили системный, гуманистический, аксиологический, культурологический, личностно ориентированный, субъектно-деятельностный, технологический и креативный подходы. Каждый из них и все они в своём единстве соответствуют гуманистической парадигме образования – императиву XXI столетия. 

Теоретико-методологический и ретроспективный анализ позволили выявить предпосылки исследования становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования: наличие в педагогической теории и практике опыта изучения и оценки рассматриваемых феноменов; возможность исследования творческого потенциала педагога, процессов его становления и развития с позиции ценностей.

Во второй главе  «Теоретические основы и модель становления и развития творческого потенциала педагога» обоснована сущность творческого потенциала педагога, его критерии и показатели; определены уровни педагогической деятельности; предложена концепция становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования; выявлены и обоснованы тенденции, закономерности, принципы, условия данных процессов; представлена теоретическая модель становления и развития творческого потенциала педагога в контексте его профессионально-личностного становления и развития в системе непрерывного педагогического образования.

На основе теоретического анализа и эмпирического опыта мы делаем вывод о том, что творческий потенциал педагога предстаёт как совокупность его возможностей для инновационных решений разноплановых задач, связанных с развитием учащихся (воспитанников), организацией образовательного процесса,  профессиональным сотрудничеством. Включение в определение дефиниций «учащийся» и «воспитанник» позволяет отнести его к различным категориям педагогов. Представляемые характеристики творческого потенциала не противоречат профессиональным особенностям разных категорий педагогических работников.

Творческий потенциал педагога является динамической личностной структурой,

выраженной интеграцией трёх компонентов: ценностного, когнитивного, деятельностного. В ходе исследования нами его определены критерии и показатели (таблица 1).

Не ставя перед собой задачи детализировать в автореферате все выявленные показатели, мы отмечаем ряд моментов. Педагогу, чья деятельность по определению является творческой, необходимо разобраться в ценностной природе самого творчества. Она заключается в возможности описания с позиций творчества (разного по природе, личностно-общественной окраске, масштабности, последствиям, оценке) всех трёх проекций картины мира (прошлое, настоящее, будущее), их сопоставления, соединения, перехода из одного состояния в другое, многомерности и неоднозначности явных и скрытых причинно-следственных связей. Процесс описания и представления ценностной картины мира может осуществляться с помощью констатации, переноса в новую реальность и интерпретации. Педагог способен и усиливать значение известных ранее ценностей, и формировать новые ценностные установки. Всему этому содействуют выявленные и обоснованные в диссертации аксиологические показатели творческого потенциала педагога. 

Креативность педагога проявляется в педагогическом творчестве. Понимание педагогом специфики творчества в своей профессиональной сфере предполагает наличие творчески ориентированного педагогического кругозора. В качестве его составляющих выступает знание: отечественных и зарубежных педагогических концепций, авторских школ, важнейшей компонентой которых является творчество, научных отраслей, связанных с проблемой творчества (креативная педагогика, креативная психология, креативная психопедагогика), творческого педагогического опыта, педагогического инструментария, способствующего творческому решению профессиональных задач. Здесь также правомочно назвать эрудицию, общекультурную и предметную компетентность педагога.

Важнейшим показателем творческого потенциала педагога выступают его творческие способности. К ним отнесены: генерирование идей, создание нестандартных композиций из стандартных элементов, соединение традиционного и инновационного, аранжировка и детализация высказанных ранее идей и предшествующего опыта, способность находить позиции сближения в несхожих явлениях и позиции расхождения в явлениях схожих, свобода ассоциаций,  видение незнакомого в знакомом, выявление скрытого замысла, осмысление и учёт многомерности  педагогических явлений, способность к педагогической импровизации, творческие способности в коммуникативной сфере, способность включать обучающихся в решение учебно-воспитательных задач креативного характера, продуктивное использование  «эффекта зеркал» (отражение творчества педагога в творчестве воспитанника и творчества воспитанника в творчестве педагога), частота, чёткость, эмоциональная насыщенность и продолжительность творческого представления, отказ от тупиковых творческих решений и стимулирование нового творческого поиска, рефлексия, совершенная речь.

Таблица 1 

Критерии и показатели творческого потенциала педагога

Критерий

Показатели

Ценностное

отношение

к творчеству

  • осмысление и принятие ценностной природы творчества;
  • наличие творческих приоритетов в жизни

Ценностное

отношение

к педагогическому

творчеству

  • осмысление и принятие ценностной природы педагогического творчества;
  • осознание себя субъектом творческой педагогической деятельности;
  • ценностное отношение к развивающейся личности учащегося (воспитанника);
  • ценностное отношение к другим субъектам образовательного процесса;
  • осознание и принятие творческой составляющей педагогических ценностей;
  • наличие творческих идеала и образов-ориентиров в  профессии;
  • ценностная избирательность педагогического творчества

Комплексное

профессионально

значимое

знание о творчестве

  • интегративное научное знание о человеке как субъекте, личности, о креативности личности;
  • знание специфики педагогического творчества;
  • творчески ориентированный педагогический кругозор;
  • диагностически обоснованное знание собственных творческих возможностей;
  • диагностически обоснованное знание творческих возможностей конкретных учащихся (воспитанников) и особенностей их деятельности в образовательном процессе;
  • сформированность представлений о востребованности идеи творчества в педагогической действительности и перспективах развития педагогической профессии

Профессионально-личностная

пластичность педагога

  • развитые творческие способности;
  • умения творчески работать с информацией;
  • творческое владение педагогическим инструментарием

Оценить степень сформированности творческого потенциала педагога чрезвычайно сложно. Это связано с тем, что при оценке всего творческого исследователь сталкивается со значительным количеством нюансов. Кроме того, пока потенциал не выведен в режим актуализации, он может быть оценен только самой личностью с позиции собственных субъективных ощущений. Мы посмотрели на состояние творческого потенциала педагога через призму профессиональной деятельности данного специалиста и выделили пять уровней педагогической деятельности, на которые это состояние влияет. Деятельность адаптивно-репродуктивного  характера: человек только входит в педагогическую профессию, постигает её азы, адаптируется к педагогическим реалиям. Его творческое «Я» насыщается образами и смыслами данной профессии. Им фиксируются педагогически значимые истины, ценности, знания, воспроизводятся простейшие педагогические образцы. Репродуктивно-поисковая деятельность, для которой характерно не только воспроизведение субъектом готовых рецептов педагогического труда, но также поиск и анализ разноплановой информацией, осуществляемые с позиции профессии. Он в состоянии самостоятельно ставить и решать несложные педагогические задачи, используя при постановке и решении наряду с традиционными схемами творческие элементы. Деятельность преобразующего характера. Педагог преобразовывает традиционные формы и способы воспитания, обучения, развития. Он вносит в свою деятельность продуктивные, чаще всего локальные, новшества. Применяемые инновации могут быть представлены как инновации улучшающего характера. Его работу начинает отличать индивидуальный почерк. Он стремится к развитию творческости у своих воспитанников. Творческая деятельность: педагог не только выделяет смыслообразующие идеи из любого опыта и свободно их комбинирует, но столь же свободно генерирует новые идеи. Творчеством пронизаны все элементы его труда: оно в замыслах, в их реализации, в осмыслении сделанного. Он в состоянии эффективно ставить и решать сложные, нестандартные педагогические задачи, используя собственный богатый профессиональный арсенал. Развитие творческого начала у учащихся (воспитанников) становится важнейшей составляющей его труда. Творчески-прогностическая деятельность, когда педагог совершает прорыв в неизвестное, в область педагогических открытий. Все ранее приведённые характеристики достигают максимума своего развития.

Ведущими идеями концепции становления и развития творческого потенциала педагога выступают идеи ценностной обусловленности данных процессов и субъектности педагога. Становление и развитие творческого потенциала педагога являются процессами, инициируемыми признанием творчества как ценности и профессиональной необходимости, определяемыми принятым к соответствию идеалом педагогического творчества. Принципиальное значение для нас приобретает научный вывод, что творчество, «творческое отношение к жизни относиться к числу абсолютных ценностей на все времена и перепитии человеческой судьбы» (М.Г. Казакина, 2006). Проведённое нами исследование подтвердило его обоснованность и доказало актуализацию ценности творчества в настоящее время. Признание субъектности педагога позволяет рассматривать и оценивать данные процессы в соответствии с логикой творческого саморазвития, которое характеризуется как многомерное явление, имеющее следующие базовые системообразующие компоненты: самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация (В.И. Андреев, 1988, 2000). В диссертации мы рассмотрели взаимосвязанные стадии самоидентификации, самоопределения и самореализации, а также предложили их детализацию. Специфика протекания каждой стадии зависит от желаний и действий личности, а также от многовариантного сочетания обстоятельств её жизнедеятельности. Мы отмечаем наличие двойной (внешней и внутренней) детерминации, предельно чётко отражённой в выявленных и обоснованных условиях, способствующих эффективности становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования.

Концепция предстаёт как совокупность теоретико-методологических обоснований становления и развития творческого потенциала педагога в непрерывном педагогическом образовании. Для осмысления сущности данного феномена нами был предпринят ретроспективный анализ. Собранные и проанализированные факты свидетельствуют в пользу утверждения, что непрерывное образование развивалось с самого начала в двух направлениях – как педагогическая концепция, парадигма и как феномен практики, при этом как идея оно появилась давно, а как феномен – недавно (Н.К. Сергеев, 1997). Подобная оценка, как показала выстроенная ретроспектива, справедлива и для непрерывного педагогического образования. В настоящем исследовании оно рассматривается как система. Вместе с тем мы обращаем внимание на него и как на достояние личности. Оценивая становление и развитие творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования, мы учитывали следующее. Во-первых, то, что данные процессы происходят в контексте профессионально-личностного становления и развития педагога. Во-вторых, тот факт, что при характеристике системы непрерывного педагогического образования используют два дополняющих друг друга подхода. Первый из них предполагает выделение в системе взаимосвязанных подсистем-уровней (начальное,  среднее, высшее педагогическое, послевузовское  дополнительное профессиональное образование педагога), второй – взаимосвязанных подсистем-процессов (допрофессиональную и профессиональную подготовку, а также профессиональное совершенствование специалиста). На каждом уровне и в каждом процессе происходит приращение творческого потенциала педагога. В-третьих, что структура системы отличается непрерывностью, преемственностью, целостностью, динамичностью, гибкостью. Здесь постоянно укрепляются и развиваются вертикальные и горизонтальные связи, расширяются границы образовательного пространства путём проникновения его в другие подсистемы общества.

Проведённое исследование свидетельствует, что становление и развитие творческого потенциала имеет ряд тенденций, закономерностей, принципов, условий. Нами выявлены и научно представлены следующие тенденции: социокультурная детерминация, обусловленность актуализацией в образовании уникальности «Я» человека и творческого проявления личности, обусловленность изменением содержания и организации образования. Сегодня утверждается откликающаяся на потребности общества и человека гуманистическая образовательная парадигма. В перечне её  ключевых ценностей на первых позициях личность в своей  уникальности и неповторимости, которые проявляются, в том числе, в её жизнетворчестве. «Модели образования определяются в виде метафор, одной из которых выступает педагогика творчества» (О.В. Акулова, А.А. Ахаян, Е.Н. Глубокова, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына и др., 2007). Современное образование приветствует основанный на уважении диалог различных традиций, культур, явлений действительности, творческих взглядов. В подобной ситуации многое зависит от педагога, профессиональная позиция которого претерпевает изменения – он в большей степени советчик, помощник в поиске истин, который создаёт возможности для творческой реализации воспитанников и использует все предоставляемые возможности для личностно-профессиональной самореализации. Его деятельность есть сочетание обязательного и вариативного,  традиционного и инновационного; её отличает творчество и индивидуальный стиль; она вписана в социальные и культурные отношения. Кроме этого определены и охарактеризованы закономерности (становление и развитие творческого потенциала являются неотъемлемой частью профессионально-личностного становления и развития педагога, состояние творческого потенциала влияет на характер деятельности педагога) и принципы, проявляющиеся в данных процессах: гуманизации, единства объективного и субъективного (внешнего и внутреннего), целостности, непрерывности, преемственности, креативности, культуросообразности, полисубъектности, индивидуализации, рефлексивности. Также подтверждено, что активно проявляются механизмы взаимодействия, сотрудничества, сотворчества. Уже было отмечено, что одной из ключевых идей разработанной концепции выступает идея субъектности педагога, которая приводит нас к необходимости рассмотрения заявленных процессов с позиции внутренней и внешней детерминации. Постулат о двойной детерминации нашёл своё воплощение в обоснованных условиях: активность, самостоятельность, внутренняя свобода, рефлексивность педагога (условия внутреннего порядка); проектирование и организация профессиональной подготовки, повышения квалификации, деятельности педагогов на ценностно-творческой основе, осуществление творческого сопровождения профессионально-личностного становления и развития педагога, сотрудничество, сотворчество; гуманная, инновационно-развивающаяся творческая среда (условия внешнего порядка). 

Нами создана теоретическая модель исследуемых процессов в контексте профессионально-личностного становления и развития педагога в системе непрерывного педагогического образования. Отметим, что в модели данная система представлена взаимосвязанными подсистемами-процессами. В основе модели – вертикаль движения от цели до результата с рядом смысловых компонентов (основные направления, содержание, приоритетные системы и технологии, приоритетные формы организации образовательного процесса, формы, способствующие творческому развитию педагога), соотнесённых с этапами непрерывного педагогического образования. В качестве цели и прогнозируемого результата выступает творческий потенциал педагога как совокупность его возможностей для инновационных решений разноплановых профессиональных задач, как основа его творческой самореализации и творческого роста, как динамическая личностная структура,  выраженная интеграцией ценностного, когнитивного и деятельностного компонентов. Основными направлениями являются: профилизация в условиях школы и дополнительного образования (этап допрофессиональной подготовки), профессиональное образование в условиях высших и средних специальных учебных заведений, а также дополнительное образование (этап профессиональной подготовки), профессиональная деятельность в различных образовательных учреждениях и дополнительное образование (этап профессионального совершенствования). Содержание также конкретизировано для каждого этапа. В обобщённом виде для допрофессиональной подготовки это: базовые общекультурные, предметные, психолого-педагогические знания; отработка базовых умений и навыков личностного и учебно-профессионального развития и саморазвития, сотрудничества и сотворчества; демонстрация творческого анализа и решения профессиональных ситуаций и задач; знакомство с возможностями педагогического инструментария, творческих форм и способов организации образовательного процесса; ознакомительная педагогическая практика; фрагментарная включённость в организацию образовательного процесса в школе и социуме; поиск и выбор творческих образцов для самоидентификации. Для профессиональной подготовки это: широкое общекультурное развитие; комплексное специальное, психолого-педагогическое знание; овладение педагогическим инструментарием; разноплановая педагогическая практика; включённость в разнообразные творческие проекты, сотрудничество и сотворчество в образовательном процессе; творческое самоопределение. Для профессионального совершенствования это: включённость в творческую педагогическую деятельность, постоянное обновление профессиональных знаний и расширение кругозора, совершенствование владения педагогическим инструментарием, апробация на практике авторских образовательных моделей и педагогических технологий творческого развития и саморазвития личности; широкомасштабное творческое сотрудничество в сфере образования, творческое освоение социокультурной сферы; рефлексия, самоанализ, анализ деятельности и результатов деятельности других педагогов, творческое преобразование своего труда, определение перспектив творческого роста, а также путей и средств их достижения; дальнейшее развитие потребности в самопознании, в творческой активности и самостоятельности, формирование установок на творческий поиск и творческое самосовершенствование. Приоритетные системы и технологии: система творческого сопровождения профессионально-личностного становления учащихся, выбирающих профессию педагога,  в школе (в контексте проведённого исследования – учащиеся педагогических классов); педагогические технологии развивающего обучения с направленностью на творческое развитие и саморазвитие личности, технологии игровой деятельности, технология КТД, разноплановые воспитательные технологии (допрофессиональная подготовка). Система творческого сопровождения профессионально-личностного становления и развития будущего педагога в вузе. Разноплановые гуманитарные технологии, в том числе  технологии педагогических студий и педагогических мастерских, технология использования возможностей социокультурного пространства в профессионально-личностном становлении и развитии будущих педагогов с целью наиболее полного раскрытия их творческого потенциала, технологии КПМ и педагогических олимпиад (профессиональная подготовка). Система  творческого сопровождения профессионально-личностного развития педагога в условиях школы; технологии профессионально-личностного развития и саморазвития (профессиональное совершенствование). Приоритетные формы организации образовательного процесса. На этапе допрофессиональной подготовки это, прежде всего, урок (проблемно-поисковый, интегрированный, урок-драматизация и др.). Кроме того, активные формы воспитания и обучения, в том числе: День самоуправления, педагогический ринг, конкурс стенных газет и плакатов о педагогической профессии, диспуты, дискуссии, «круглые столы» по педагогической  проблематике, социально-педагогические акции. Для профессиональной подготовки это традиционные и инновационные формы организации учебно-воспитательного процесса (лекции, семинары, практикумы, тренинги, занятия на базе социокультурных учреждений, педагогическая студия, педагогическая мастерская, конкурс педмастерства, педагогические олимпиады, праздники, дебаты, социально-педагогические акции и др.). На этапе профессионального совершенствования выделены формы, способствующие творческому развитию педагога: традиционные и инновационные формы организации образовательного процесса; педагогические советы, единые методические дни, заседания методических объединений по вопросам педагогического творчества; творческие отчёты педагогов, аттестация педагогов на новую квалификационную категорию; смотры и конкурсы профессионального мастерства и творчества (конкурс профессионального мастерства, конкурсы «Учитель года» и «Педагог года», педагогические фестивали, педагогический  марафон и др.); курсы повышения квалификации,  мастер-классы, педагогический лекторий и др.; творческие акции, праздники и т.д.  В модели отражён следующий принципиальный момент – в предложенной вертикали, от первого до последнего её фрагмента, присутствуют выявленные ранее тенденции, закономерности, принципы и условия становления и развития творческого потенциала педагога. Используя метод моделирования, мы учитывали то, что исследователи (А.Н. Дахин, В.А. Тестов и др.)  в качестве основных характеристик педагогических моделей называют гибкость, возможность обновления и корректировки. 

В третьей главе «Особенности, системы, технологии становления и развития творческого потенциала педагога на разных этапах непрерывного педагогического образования» охарактеризованы этапы допрофессиональной, профессиональной подготовки и профессионального совершенствования педагога, описаны системы и технологии, способствующие эффективности рассматриваемых процессов, проанализирована опытно-экспериментальная работа, отражена динамика становления и развития творческого потенциала педагога.

Системно-технологическое обеспечение процессов профессионально-личностного становления и развития педагога, в контексте которых происходит изменение его творческого потенциала, разработано в соответствии с идеей гуманизации педагогического образования и педагогической деятельности. Системы работы созданы с учётом специфики того этапа непрерывного педагогического образования, на котором происходит их реализация. Существующая между ними преемственность проявляется в актуализации ценности творчества, в выборе идеи творческого сопровождения, в используемых подходах  к организации образовательного процесса (аксиологическом, культурологическом, личностно ориентированном, субъектно-деятельностном, технологическом, творческом).

Исследование подтвердило, что разработанное нами системно-технологическое обеспечение оказывает позитивное влияние на динамику изменения творческого потенциала педагога (и будущего, и работающего). В ходе экспериментальной работы осуществлялась аналитическая и экспериментальная проверка гипотезы, экспериментальная проверка эффективности предложенных систем и технологий. Исследования проводилось на базе Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, до декабря 2005г. имеющего статус педагогического вуза, средней школы с углубленным изучением английского языка № 14 города Рязани, Рязанского городского информационно-диагностического (методического) центра. Представление результатов экспериментальной проверки соединено с представлением разработанных систем и технологий.

Для этапа допрофессиональной подготовки это – система творческого сопровождения профессионально-личностного становления учащихся педагогических классов. Она состояла из ряда взаимосвязанных и дополняющих друг друга компонентов, которые можно рассматривать как её компоненты. Это – осуществляемая совместно со школьным психологом психолого-педагогическая диагностика, консультации учеников и родителей, работа с администрацией и учителями, с кураторами данных классов, участие в подготовке и организации практики учащихся, организация разнопланового взаимодействия с другими педагогическими классами города и университетом, собственно преподавательская деятельность. Конкретизируя последнюю составляющую данного ряда, отметим, что мы разработали и реализовали на практике авторские пропедевтические психолого-педагогические курсы. Наряду с основными, традиционными формами учебной деятельности (лекции, семинарские и практические занятия, коллоквиумы, круглые столы, научные конференции и т. д.) мы использовали разнообразные творческие задания и формы. В качестве примеров назовём некоторые из них: просмотр и обсуждение фильмов на педагогическую тему, комментированное педагогическое чтение, арт-сессии «Современная школа» и «Школа будущего» с последующим обсуждением представленных работ, педагогическая студия по методике Н.Е. Щурковой, турнир «Литературно-педагогическая параллель», полилог-размышление «Конверт откровений», аукцион педагогических идей, заседания клуба юных знатоков педагогики и психологии, конкурс педагогического мастерства между командами педагогических классов разных школ города. Используемые технологии могут быть определены как открытые технологии педагогики творчества (Е.М. Рендакова, 2008), как гуманитарные технологии (А.А. Ахаян, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына и др., 2007).

Разработка и экспериментальная проверка эффективности системы работы с учащимися педагогических классов осуществлялась в средней школы № 14 г. Рязани  в период с 1990г. по 1998г. включительно, когда диссертант работал в классах такого профиля в качестве преподавателя психолого-педагогических дисциплин. На тот момент у нас ещё не существовало того понимания творческого потенциала педагога, которое сегодня мы представляем как результат проведённого исследования, но уже было осознание необходимости вычленения в его структуре творческих способностей, определённых ценностных и знаниевых элементов.  Все эти годы мы, используя различные диагностические методики, анализируя мнения учителей, родителей, самих учащихся, письменные работы последних (дневники педагогической практики, творческие работы), отслеживали происходящие изменения. Как результат констатация роста интереса учащихся к педагогическому труду, отчётливого выделения ими в профессии педагога творческих характеристик, их стремления как можно больше узнать о существующих педагогических специальностях, развития у них профессионально-значимых знаний, способностей, навыков, умений.  Вместе с тем было отмечено, что наибольшая сложность возникала со становлением ценностной составляющей творческого потенциала учащихся. В немалой степени это зависело от того, что в тот период вопрос о ценностях и идеалах был отнесён к числу самых дискуссионных в российском обществе. Используя материалы бесед, анкет, письменных работ педклассников, были выявлены наиболее распространённые суждения учащихся о педагоге, частоту употребления которых мы проследили в интервале «начало и окончание учёбы в педагогическом классе». Высказывания приведены к стандартным неискажающим их суть формулировкам. Частота употребления представлена в процентах; дан средний показатель за эти годы, использован приём округления. «Понимает ценность творчества, в том числе в профессиональной сфере» (на начало обучения – 8%, на момент завершения – 36%). «Есть идеалы, которыми старается руководствоваться в жизни и в работе» (16% и 52% соответственно). «Обладает знанием о человеке, особенностях его развитии, в том числе творческом» (16% и 48% соответственно). «Обладает знанием того, как можно улучшить, творчески разнообразить свою работу» (20% и 64% соответственно). «Его отличает способность творчески организовывать учебно-воспитательный процесс» (21% и 64% соответственно). «Его отличает способность оценить и принять творчество ученика» (16% и 68% соответственно). «Его отличает способность творчески самосовершенствоваться» (12% и 56% соответственно). Ещё раз отметим, мы оперировали характеристиками, которые в той или иной степени были обозначены учащимися всех классов. Вместе с тем подчеркнём, что ряд учеников высказывал очень интересные, самобытные суждения, позволяющие судить о достаточно серьёзном понимании ими сути педагогической профессии, её творческой природе. Анализируя полученные тогда результаты, мы осознаём, что речь идёт о школьниках, мотивированных на педагогическую профессию, проявляющих к ней интерес. Кроме того, при незначительной численности группы даже изменения в суждениях одного человека могут серьёзно скорректировать итоговый процент. Принимая всё это во внимание, мы, тем не менее, делаем вывод о положительном сдвиге в восприятии учащимися творческой сути педагогической профессии. Происшедшие изменения инициировали коррекцию имеющегося у них на момент начала обучения в классе данного профиля образа современного педагога. Это важно, т.к. в достаточной степени такой образ выступает для будущего педагога ориентиром в дальнейшем постижении профессии. За годы нашей работы через педагогические классы прошло свыше 200 школьников. Свидетельствуем, что творческий потенциал учащихся позволил им к окончанию школы успешно осуществлять деятельность адаптивно-репродуктивного уровня, по нашим данным от 4 до 10 человек (вариации разных лет) осваивали уровень репродуктивно-поисковой педагогической деятельности.

Мы предложили и апробировали для этапа профессиональной подготовки систему творческого сопровождения профессионально-личностного становления и развития будущего педагога в вузе.

Сопровождение включает:

- демонстрацию студентам значимости и привлекательности педагогической профессии, раскрытие её творческого характера;

- включение студентов в разработку модели личности современного педагога (особое внимание уделено выделению и обоснованию её творческих параметров, в первую очередь – творческому потенциалу и творческой направленности), обозначение данной модели как идеальной цели профессионально-личностного развития и выстраивание с учётом этого профессионально-личностных перспектив на период обучения в вузе;

- использование возможностей, заложенных в содержании учебных дисциплин, с целью творческого развитие студента;

- отбор существующего и создание оригинального педагогического инструментария, использование его на практике в соответствии с поставленной целью;

- активизацию воспитательной работы, создание атмосферы творчества в студенческом коллективе; 

- стимулирование самостоятельной творческой работы студентов;

- диагностическое сопровождение, позволяющее оценивать происходящие изменения и осуществлять, в случае необходимости, коррекцию.

В данной системе учтена существующая траектория профессиональной подготовки будущего педагога: от введения в педагогическую деятельность и адаптации к требованиям профессии на I курсе до профессиональной самореализации и утверждения собственного педагогического кредо на выпускном курсе. Мы стремились в существующей образовательной традиции, не нарушая принятую логику овладения педагогическим мастерством, за счёт разработки творческих ресурсов этой системы добиться большей эффективности рассматриваемых процессов. Важным шагом стало соответствующее акцентирование в логике и содержании учебных дисциплин. Например, отражение идеи творчества в дисциплине «Введение в педагогическую деятельность» происходит по следующим позициям: 1.Творчество – одна из важнейших характеристик педагогической  деятельности; 2.Современный педагог – творческая личность. Его творческий потенциал, творческая активность, творческая самореализация в профессии; 3. Педагог – человек высокой культуры, её носитель и творец культурных ценностей. Творческие характеристики внешней и внутренней культуры личности, педагогической культуры; 4. Соотношение понятий профессионализм и профессиональная компетентность педагога, педагогический опыт, педагогическое мастерство, педагогическое творчество; 5. Роль творчества и педагогического опыта в становлении и развитии личности педагога. Развитие творческого потенциала как условие профессионального роста и успешной карьеры; 6. Творческая лаборатория педагога.

Нами учитывалось, что поступательное движение в постижении искусства профессии педагога предполагает повторное использование каких-либо идей, форм, методов и т.д., выступающих в ином смысловом контексте, нередко с новыми акцентами и новым творческим содержанием. Мы принимали во внимание и тот факт, что при наличии общих черт, в профессиональном становлении и развитии много проявлений индивидуальности человека. Создавая систему, мы не замыкали её только на процесс обучения, а с самого начала подчёркивали  роль воспитания в условиях вуза. При этом мы исходили из того, что такое воспитание предстаёт как совокупность воспитания в процессе обучения и внеучебной (внеаудиторной) деятельности, а также воспитания в процессе свободного общения. Оно имеет огромные возможности для развития и реализации творческого потенциала будущего педагога, происходит на индивидуальном, групповом, факультетском и вузовском уровнях. Предложенная система предполагает органичное использование ресурсов дополнительного образования студентов в условиях вуза. Важнейшим её компонентом является педагогическая практика, творческое преобразование которой идёт по следующим направлениям: поиск новых путей и форм организации; наполнение новым содержанием традиционных форм; творческое осмысление и преобразование роли, функций и действий субъектов педагогической практики (руководителей, методистов, представителей школ, студентов). 

В настоящей системе активно используются педагогические технологии: педагогических мастерских; использования возможностей социокультурного пространства в профессионально-личностном становлении и развитии будущих педагогов с целью наиболее полного раскрытия их творческого потенциала; педагогических смотров, конкурсов, олимпиад и др.

Принципиален один из выводов нашего исследования – педагог вуза, организуя и осуществляя данную систему работы, не только способствует становлению и развитию творческого потенциала студента, но и реализует, совершенствует свой собственный потенциал. 

С целью изучения динамики развития творческого потенциала будущего педагога на стадии его профессиональной подготовки были проведены констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент. До этого в течение трёх лет, начиная с 2000г., мы целенаправленно строили свою работу так, чтобы выявить сходство и отличия профессионально-личностного становления студентов разных факультетов с позиции рассматриваемой проблемы, отбросить ситуативное и определить  повторяющееся в системе, отделить характерное для большинства от индивидуальных проявлений. С этой целью нами были использованы различные опросные методики, тесты, проанализированы разнохарактерные студенческие письменные работы, мнения независимых экспертов. Значимые для дальнейшей работы результаты достигались с помощью погружения студентов в экспериментальную ситуацию, имеющую несколько пластов понимания и, как следствие, целый ряд задач и путей их решения. Работа была организована на естественно-географическом факультете, факультетах истории и иностранных языков РГПУ имени С.А. Есенина. Дополнительная информация получена в процессе руководства педагогическими практиками студентов – будущих учителей математики, информатики, физики, русского языка, литературы, физической культуры. В общей сложности численность студентов, задействованных в исследовании на данном этапе, превысила 350 человек. Проведённое исследование позволило констатировать, что рубежным в становлении творческого потенциала будущих педагогов становится IV курс. К его окончанию студенты изучили все основные дисциплины психолого-педагогического цикла, большинство из них выполнили и защитили курсовые работы по педагогике, имели возможность проявить себя в разноплановых факультетских и вузовских мероприятиях, получить дополнительные специальности на факультете дополнительного образования. Существенную роль играет и то, что ими пройдена педагогическая практика: летняя в загородных детских лагерях и базах отдыха (сохранена на ряде факультетов) и учебная в различных образовательных учреждениях. Разная динамика исследуемого процесса на разных специальностях – тоже объективная реальность. Во многом это определяется различным по уровню подготовленности, социальному уровню и ряду других параметров кругом абитуриентов, из числа которых формируется набор на ту или иную специальность. Изначально разные стартовые позиции задают разный темп, стиль проводимой работы. Выполненное исследование позволило выявить наиболее характерные проблемные зоны в проявлении творческого потенциала будущих педагогов к моменту получения ими диплома. К ним было отнесено: затруднение в осмыслении творческой составляющей педагогических ценностей и ценностной сущности педагогического творчества в целом, сложности с генерированием новых идей, трудности с решением нестандартных педагогических задач, требующих оригинального применения имеющихся умений и знаний, входящих в творчески ориентированный педагогический кругозор. Мы отмечаем также недостаточную готовность студентов к профессиональному саморазвитию. 

  В качестве базы эксперимента была выбрана специальность «география/биология» (квалификация – учитель географии и биологии) естественно-географического факультета Рязанского государственного университета имени С. А. Есенина. Констатирующий эксперимент был проведён в 2001/2002 и 2002/2003 учебных годах и стал важнейшей составляющей той исследовательской работы по выявлению особенностей становления и развития творческого потенциала будущего педагога в условиях традиционной организации вузовского образовательного процесса, о которой было сказано ранее. В его проведении был задействован 141 студент. Полученные данные позволили утверждать, что подавляющее большинство первокурсников этой специальности (87%), используя возможности своего творческого потенциала, находятся на адаптивно-репродуктивном уровне в решении разноплановых педагогических задач и в целом в плане постижения педагогической профессии. 13% (преимущественно выпускники педклассов, представители педагогических династий) демонстрирует репродуктивно-поисковый уровень. Картина меняется к моменту окончания вуза. Все студенты переходят границу адаптивно-репродуктивного уровня, основная масса выпускников (73%)  способна осуществлять репродуктивно-поисковую деятельность (при этом у половины из них мы отмечаем  преобладание поисковой тенденции). Творческий потенциал 27% позволяет им осуществлять деятельность преобразующего характера. В каждом выпуске есть студенты, которые в перспективе могут стать по-настоящему творческими педагогами.

Схема проведения формирующего эксперимента определена с учетом следующего факта. При изучении любых вопросов, связанных с творчеством, становление и развитие творческого потенциала входит в их число, невозможно подобрать полностью равноценные экспериментальные и контрольные группы, учесть и принять во внимание все без исключения факторы, от которых может зависеть результат исследования. Исходя из этого, мы  остановились на варианте проведения эксперимента, когда с помощью надёжных методов исследования тщательно контролируются изменения, происходящие в группе, непосредственно включённой в экспериментальную работу. Полученные результаты сравниваются с типичной картиной изменений, свойственной данной специальности (Р.С. Немов, 1997). Такая оценка результатов согласуется и со следующим положением гуманистической парадигмы образования, принятой в качестве смысловой основы разработанной нами концепции становления и развития творческого потенциала педагога: каждый субъект образовательного процесса «сравнивается лишь с самим собой: «Я вчерашний» –  «Я сегодняшний» (Е.В. Коротаева, 2007). Для получения более точной картины динамики развития творческого потенциала студентов был использован комплекс методов. Так, наблюдение позволило судить об эффективности воздействия разных учебно-воспитательных форм на компоненты творческого потенциала будущего педагога. Наблюдение (сплошное и выборочное) осуществлялось лично диссертантом. С целью выяснения отношения студентов к творческой форме организации образовательного процесса, уточнения действенности выбранных подходов, а также для оценки происходящих преобразований активно использовался опрос в различном его проявлении (беседа,  интервьюирование, анкетирование). В процессе тестирования выявлялась степень проявление того или иного творческого показателя. Выявить творческие идеи, находки студентов, широту их творчески ориентированного горизонта, глубину знания позволил анализ продуктов деятельности студентов. Были проанализированы материалы рабочих тетрадей по учебным дисциплинам «Введение в педагогическую деятельность», «Теория и методика воспитания», «Социальная педагогика, коррекционная педагогика» (диссертант входил в состав всех трёх авторских коллективов), уроки и воспитательные мероприятия студентов в ходе педагогической практики, их отчётная документация по её окончанию. Было учтено мнение и оценки преподавателей вуза, учителей и учащихся школ.

В формирующий эксперимент были включены несколько групп данной специальности (года поступления: 2003, 2004, 2005, 2006, 2007; общее количество студентов на момент поступления – 159 человек). Первыми стали студенты, поступившие на отделение в 2003г. и его окончившие в 2008г. Некоторые результаты именно этой группы мы используем в качестве подтверждения эффективности предложенной системы работы. Полученные в начале эксперимента данные позволили нам констатировать картину близкую к традиционному варианту. Подавляющее большинство первокурсников (85%), используя возможности своего творческого потенциала, находились на адаптивно-репродуктивном уровне в решении разноплановых педагогических задач и в целом в плане постижения педагогической профессии. 15% (выпускники педклассов, представители педагогических династий) демонстрировали репродуктивно-поисковый уровень. Контрольный эксперимент (2007/2008 учебный год) позволил нам оценить произошедшие творческие изменения. Так, нам было важно понять, принимают ли будущие педагоги на момент своего окончания вуза творческую сущность педагогического труда. Оценить это помогло оперирование критерием знаков G, который  предназначен для установления общего направления сдвига исследуемого признака – происходят эти изменений в сторону улучшения, повышения, усиления или в сторону ухудшения, понижения и ослабления. Наш выбор во многом обусловлен тем, что данный знак применим также к тем сдвигам, которые можно определить лишь качественно, например изменение отношения к чему-либо. Полученные данные (n = 64; типичный сдвиг –  положительный, отрицательных сдвигов нет; Gкр = 24 (p 0, 05) и 22 (p 0, 01), Gэмп = 0, Gэмп < Gкр) позволили нам на 1% уровне значимости принять гипотезу о том, что сдвиг в пользу принятия творческой сущности педагогической деятельности является неслучайным.

Работая над определением и осмыслением структуры творческого потенциала педагога, мы с самого начала выделяли в ней творческие способности, среди которых, по мнению многих исследователей, способность генерировать новые идеи занимает особое место в силу того, что именно рождение идеи признаётся основным моментом, сутью творческого акта. Например, Е.Е. Адакин считает, что степень развитости данной способности объективно сопоставима со степенью сформированности творческого потенциала личности и между ними наблюдается явное соответствие (Е.Е. Адакин, 2006).  Кроме того, генерация идей требует от индивида развития и других творческих способностей. В нашем опыте для изучения данной способности мы использовали методику Х. Зиверта (Х. Зиверт, 1997). Оценка результатов осуществлена с использованием критерия Стьюдента (t- критерий). Результаты группы 2003/2004 учебного года сопоставлялись с результатами 2007/2008 учебного года. Полученные данные (tst = 36,52; t0,05  = 2,000; t0,01  = 2,660; tst >  t0,05; tst >  t0,01) позволили нам на 1% уровне значимости принять гипотезу о том, что развитие способности генерировать идеи существенно, а сдвиг в результатах является неслучайным.

Показателен тот факт, что среди студентов группы значительное число победителей и лауреатов разнообразных творческих конкурсов и смотров профессионального мастерства; многие сами участвовали в работе жюри разноплановых творческих состязаний. Их высоко оценивали руководители педагогической практики и учителя школ. По итогам контрольного эксперимента на основании комплекса данных мы распределили студентов названной группы по выявленным ранее уровням педагогической деятельности. Все они преодолели барьер адаптивно-репродуктивного уровня. Используя приём округления, отметим, что 47 % студентов группы были способны и стремились осуществлять деятельность репродуктивно-поискового характера, у большинства из них отмечено явное преобладание поисковой тенденции. Деятельность  53 % студентов в школе и вузе оценивалась как преобразующая. Результаты 21 %  из них достаточно близки к показателям творческого уровня. Наши данные получили своё подтверждение в ходе государственной аттестации выпускников. 7 студентов группы (21%) закончили вуз с красными дипломами, получили приглашение в аспирантуру. Члены государственной аттестационной комиссии в качестве одной из отличительных черт подавляющего числа выпускников этой специальности особо отметили их творческость. 

О динамике развития творческого потенциала будущего педагога в условиях специально созданной системы свидетельствуют и результаты других групп, приведённые в диссертации. Они сопоставимы с показателями первой экспериментальной группы. С 2007/2008 учебного года мы стали использовать разработанную систему и в группах отделения «биология/химия» (62 студента), а также адаптировали её для заочного обучения и начали её реализацию в группах ОЗО факультета истории и международных отношений, специальность «учитель истории» и естественно-географического факультета (79 студентов). 

Для  этапа профессионального совершенствования нами была создана и апробирована система творческого сопровождения профессионально-личностного развития педагога в условиях школы. Сразу отметим, что речь не шла только о содействии творческому росту учителя. В работу были включены представители социально-психологической службы школы, работающие на её базе педагоги дополнительного образования. Наша работа строилась на трёх взаимосвязанных уровнях: работа с администрацией, работа с педагогическим коллективом, работа с педагогом. В работе с администрацией  было выделено две позиции. Во-первых, это взаимодействие с конкретными людьми, здесь действуют рекомендации, предложенные для работы с конкретным педагогом. Во-вторых, это сотрудничество с командой, которая во многом формирует идеологию развития школы. В этом плане наши действия можно квалифицировать как помощь в решении вопросов диагностированного целеполагания, выстраивания перспектив, определения ключевых методических дел и разработки планов их проведения. Как результат – детальное отражение творческих идей и компонентов в концепции развития школы, ежегодное проведение педагогических советов, единых методических дней с акцентом на разные аспекты проблемы педагогического творчества. Педсоветы, методические дни есть проявление следующего системного уровня. Продуктивная совместная деятельность с администрацией способствовала эффективной работе с педагогическим коллективом. Выделим два проявленных в ходе работы вектора: инициирование со стороны руководящего звена школы и ответ на запрос самого коллектива или отдельных его представителей. Наивысший результат достигался при совпадении этих инициатив. На этом уровне мы  реализовывали два подхода: работа с целым коллективом как единым субъектом образовательного процесса и работа через коллектив с конкретным педагогом. Основные формы работы: семинары, курсы повышения квалификации на базе школы, смотры, презентации педагогического мастерства и творчества, формы, направленные на создание благоприятного микроклимата и т.д. Наибольшая эффективность работы с педагогом, как показывал наш опыт, достигалась тогда, когда её отличали: инициатива с его стороны, личностно-сообразный и добровольный характер, активное сотрудничество, доверие. Для данного уровня мы предложили и успешно апробировали на практике педагогическую технологию творческого роста педагога, имеющую три доминанты: личность, коллектив, среда. Первая составляющая предполагала движения от внешнего посыла о возможности творческого преобразования к его принятию самим педагогом. В этом плане следует говорить об использовании ключевой идеи педагогики творческого саморазвития: развитие личности, детерминированное внешними и внутренними факторами и условиями, на определённом этапе жизнедеятельности человека должно перейти в саморазвитие. Важным элементом нашей работы являлась психолого-педагогическая диагностика, позволявшая выявлять все сильные и проблемные с точки зрения профессионального творчества позиции и определять последующие действия по усилению выявленных достоинств и коррекции недостатков. Система действий вырабатывалась учителем совместно с консультантом в процессе обсуждения полученных результатов. В ходе моделирования процесса достижения главной цели определялись ближние и средние перспективы, конкретизировались пошаговые действия и необходимый для этого педагогический инструментарий, детализировался вариант психолого-педагогического сопровождения учителя консультантом. Воплощение их в реальность осуществлялось педагогом самостоятельно или при непосредственном психолого-педагогическом сопровождении со стороны консультанта, что, как показала практика, приводило к более ощутимым результатам. Как показала практика, в данной работе важно прояснить восприятия учителем двух важных внешних факторов: коллектива и среды. Отметим, что в нашем опыте мы, в подавляющем большинстве случаев, имели дело с позитивным вариантом развития отношений в системе координат «учитель – коллектив», «учитель – среда». Тогда наша основная задача состояла в сохранении и приумножении положительного восприятия. Но были единичные случаи, когда  учитель видел в коллективе и школьной среде блоки для творчества, дальнейшей успешной самореализации. Если существовал негатив в отношениях с коллективом, мы использовали два варианта действий: работу с личностью по нивелированию негативного восприятия коллектива и работу с коллективом, предполагающую не только позитивное позиционирование в нём данного учителя, но и изменение царящего в нём микроклимата. Если педагог негативно воспринимал условия своей деятельности, то наша задача как консультанта состояла в том, чтобы помочь ему изменить своё восприятие, увидев творческий потенциал среды без специальной её модернизации. Следует также подчеркнуть, что для данного этапа нами была разработана технология подготовки педагога к аттестации, которая на практике доказала свою эффективность.

Динамика развития творческого потенциала педагога на этапе профессионального совершенствования отслеживалась нами в процессе опытно-экспериментальной работы в школе № 14 города Рязани, которую мы начали проводить с получения в 2000/2001 учебном году статуса педагога-консультанта школы и завершили в 2006/2007 учебном году. Несмотря на то, что для учителей этой школы всегда был характерен достаточно высокий уровень педагогического мастерства и творчества, в 2000г. пришлось констатировать наличие проблемы с профессиональной аттестацией. Объединёнными усилиями с администрацией школы её удалось решить. На момент завершения нашей совместной работы по итогам аттестации педагогических кадров были достигнуты следующие показатели: 10 учителей (18,5 % от общего числа) – высшая квалификационная категория, 24 учителя (44,4 %) – первая квалификационная категория, 8 учителей (14,8 %) – вторая квалификационная категория. Кроме того, 9 учителей (16,7 %) оценивались по стажу и 3 молодых учителя с годичным стажем (5,6 %) определяли для себя выход на аттестацию в следующем учебном году как ближайшую перспективу своего профессионально-личностного развития. Таким образом, общее количество учителей, имеющих ту или иную категория, составило 42 человека (77,8 %). Это свидетельствовало о более чем четырёхкратном увеличении данного показателя по сравнению с показателем, имеющимся вначале. Успешно прошли аттестацию и представители школьной социально-педагогической службы. Приведённые цифры интересны и сами по себе, но для нас они имеют особое значение. Аттестационные комиссии, принимая решение о присвоении педагогу той или иной категории, обращают внимание на его соответствие квалификационным показателям. Для высшей категории одним из них выступает творчество, для первой – способность активно существовать в профессии, преобразовывать учебно-воспитательный процесс, для второй – заинтересованность в деле, поиск собственного профессионального лица. Соотнеся это с нашим представлением об уровнях педагогической деятельности, которые во многом определяются состоянием творческого потенциала педагога, можно считать, что деятельность 18,5 % учителей соответствовала уровню творческой деятельности, 44,4% занимали нишу преобразующей деятельности. 37,1% реализовывали деятельность с преобладающей поисковой тенденцией. За время нашей работы в школе представление педагогов о сути творческого потенциала, о собственных творческих силах и возможностях стало более глубоким, о чём свидетельствуют данные анкет, материалы консультаций, аттестационные документы и т.д.

Важной составляющей исследования динамики развития творческого потенциала педагога на этапе профессионального совершенствования стала процедура оценки предложенных нами критериев данной личностной структуры. Оценивание проводили учителя рязанской школы № 14 (36 человека), включённые в разработанную нами систему работы, и педагоги ряда других рязанских школ (37 человек). Опросы учителей был проведёны в 2007г. Перед выставлением оценок учителям была предложена краткая характеристика каждого критерия. Оценивание осуществлялось по следующему принципу: 0 баллов – критерий не обязателен, 1 балл – критерий допустим, 2 балла – критерий значим, 3 балла – критерий обязателен. Представляя полученные результаты, мы указываем средний балл (использован приём округления). Критерий «ценностное отношение к творчеству» – 2,6 (учителя сш № 14) и 2,1 (учителя других школ). Критерий «ценностное отношение к педагогическому творчеству» – 2,7  и 2,2 соответственно. Критерий «комплексное профессионально значимое знание о творчестве» – 2,7  и 2,4 соответственно. Критерий «профессионально-личностная пластичность педагога» – 2,8  и 2,8 соответственно (обращаем внимание на равенство баллов). Анализируя полученные данные, мы отмечаем, что учителя школы № 14 по сравнению со своими коллегами в большей степени отстаивали значимость заявленных критериев. Мы констатируем, что у них наблюдалась близость всех оценок, тогда как у других учителей ценностные критерии заметно проигрывали в балльном исчислении иным критериям. В своих комментариях учителя отмечали, что развитый творческий потенциал педагога главным образом способствует успешности его творческой деятельности, а это, в свою очередь, определяет важность тех критериев, которые прямым образом связаны с деятельностью. Подобная установка отразилась в одинаково высокой балльной оценке критерия «профессионально-личностная пластичность педагога» обеими группами. Но для нас важно ещё раз повторить сделанный в ходе исследования вывод о значимости именно ценностных  составляющих творческого потенциала педагога, которые самым тесным образом сопряжены с творческой направленностью, играющей определяющую роль в выборе направления, траектории, интенсивности становления и развития педагога как творческой личности. В беседах, состоявшихся после процедуры оценивания, учителя других школ подчёркивали, что их не слишком высокие оценки третьего критерия обоснованы тем, что они практически не сталкиваются с диагностическим сопровождением своей профессиональной деятельности, а, следовательно, не могут адекватно оценивать важность диагностически обоснованного знания. Многие признавались, что, по сути, серьёзно не задумывались, что конкретно стоит за таким знанием. Подавляющее большинство учителей высказалось за необходимость активизации в их школах работы по творческому сопровождению их профессиональной деятельности.

Подтверждением эффективности предложенной работы является и тот факт, что отдельные педагоги школы и педагогический коллектив в целом в последние годы становились победителями, лауреатами многочисленных конкурсов, смотров, фестивалей, марафонов педагогического мастерства и творчества. Диссертант выступал в качестве консультанта, члена рабочих групп, одного из непосредственных участников дела.

Поведённое исследование доказало действенность данной системы и в учреждениях  дополнительного образования. Настоящий вывод основан на результатах работы диссертанта в качестве методиста Рязанского городского Дворца детского творчества (2007/2008 учебный год), глубокого обсуждения предложенных подходов на курсах повышения квалификации педагогов дополнительного образования, организованных на базе Рязанского городского информационно-диагностического (методического) центра (с 2006 по 2008 гг.). Нашло своё подтверждение и предположение, что выявленные критерии и показатели актуальны и для характеристики творческого потенциала педагога дополнительного образования. Об этом свидетельствуют результаты процедуры экспертизы выявленных показателей исследуемой личностной структуры (шкала оценок приведена выше), осуществлённой данными специалистами в названный период. Самый низкий балл (2,2) получил показатель «наличие творческих идеала и образов-ориентиров в  профессии». Самый высокий балл (2,7) – показатели «интегративное научное знание о человеке как субъекте, личности, о креативности личности» и «творчески ориентированный педагогический кругозор». В ходе занятий, проводимых консультаций педагоги отмечали возрастающий интерес к знанию и развитию своих творческих потенциальных возможностей. Считаем, что материалы настоящего исследования могут служить основой для проведения самостоятельных научных исследований сущности творческого потенциала педагога дополнительного образования, процессов его становления и развития.

Наше исследование позволяет нам утверждать, что становление и развитие творческого потенциала педагога – процессы длиною в жизнь, вбирающие в себя её многозначность и противоречивость быстро меняющейся действительности, целенаправленную работу и стихийность, продуманное творческое созидание и результаты творческой импровизации. Совершенствование творческого потенциала есть залог обновления личности педагога и его профессиональных действий, оно позволяет ему соответствовать требованиям времени и профессии, не только быть готовым к возможным переменам, но и способствовать тому, чтобы эти перемены носили позитивный характер.

В заключении подведены общие итоги исследования, сделаны теоретические выводы, определены перспективные для дальнейшего изучения темы.

Отмечено, что исследование становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования осуществлялось на тесно связанных между собой методологическом, теоретическом и технологическом уровнях. 

1. Методологический уровень исследования позволил выявить существующие противоречия, осуществить анализ и сопоставление теорий и концепций, обосновать актуальность, определить объект и предмет исследования, сформулировать гипотезу, цель и задачи исследования, установить логику и динамику научного поиска, представить творческий потенциал педагога как сложную интегративную динамическую личностную структуру, стержнем которой является ценностная характеристика. При реализации творческий потенциал проявляется в ценностно-творческом отношении педагога к существующей и прогнозируемой действительности и существенно влияет на характер его деятельности. Методологическое обоснование исследования выстроено с учётом основных законов, постулатов, принципов материалистической диалектики, позволивших познать сущность рассматриваемой структуры и процессов её изменения. Главная стратегическая линия исследования – опора на системный подход как общенаучную методологическую основу. Общенаучное методологическое значение имеет и деятельностный подход, представленный как субъектно-деятельностный, что дополнительно подчеркнуло значимость субъектность педагога, принятой в качестве одной из ведущих идей разработанной концепции. Совокупность системного, гуманистического, аксиологического, культурологического, личностно ориентированного, субъектно-деятельностного, технологического и творческого подходов позволила раскрыть и осмыслить глубину изучаемых феноменов. Проанализированные стратегия и система непрерывного педагогического образования рассматриваются как благоприятные  для успешного становления и развития творческого потенциала педагога

2. Теоретический уровень позволил рассматривать творческий потенциал педагога как совокупность его возможностей для инновационных решений разноплановых задач, связанных с развитием учащихся (воспитанников), организацией образовательного процесса, профессиональным сотрудничеством.  

Теоретический анализ сделал возможным выявление и обоснование критериев и показателей творческого потенциала педагога.

Теоретический анализ способствовал выявлению связи между состоянием творческого потенциала педагога и уровнем его профессиональной деятельности. Результатом стало обоснование пяти уровней педагогической деятельности: адаптивно-репродуктивная деятельность, репродуктивно-поисковая деятельность, преобразующая деятельность, творческая деятельность, творчески-прогностическая деятельность.

На основе теоретического осмысления создана концепция становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования, центральными положениями которой являются  идея о ценностной детерминации данных процессов и понимание педагога как субъекта, овладевающего в непрерывном педагогическом образовании опытом творческого самоопределения и творческой самореализации. Согласно первой идее, становление и развитие творческого потенциала педагога являются процессами, инициируемыми признанием творчества как ценности и профессиональной необходимости, определяемыми принятым к соответствию идеалом педагогического творчества. Согласно второй идее, становление и развитие творческого потенциала педагога являются процессами, разворачивающимися в соответствии с логикой творческого саморазвития (стадии самоидентификации, самоопределения и самореализации) и с позиции двойной (внешней и внутренней) детерминации.

Теоретическое обоснование получили выявленные ведущие тенденции, закономерности, принципы, условия исследуемых процессов.

На теоретическом уровне разработана, а затем экспериментально проверена, модель становления и развития творческого потенциала педагога в контексте его профессионально-личностного становления и развития в системе непрерывного педагогического образования, представляющая собой единство цели, основных направлений, содержания, приоритетных систем, технологий, форм организации образовательного процесса, форм, способствующих творческому развитию педагога, результата.

3. Технологический уровень исследования отражает создание эффективного системно-технологического обеспечения процессов профессионально-личностного становления и развития педагога, в контексте которых происходит изменение его творческого потенциала. Его составной частью стала разработка и апробация на практике систем работы, направленных на профессионально-личностное становление учащихся педагогических классов, становление и развитие будущего педагога в вузе, развитие педагога в условиях школы. Данное обеспечение включило также комплекс эффективных педагогических технологий. Продуктивны следующие гуманитарные технологии: использования возможностей социокультурного пространства в профессионально-личностном становлении и развитии будущих педагогов с целью наиболее полного  раскрытия их творческого потенциала, организации педагогической мастерской «Творчество», технология творческого роста педагога, технология подготовки педагога к аттестации. Названные системы и педагогические технологии способствуют становлению и совершенствованию творческого потенциала педагога. Они продуктивны, воспроизводимы, не исключают адаптации под конкретные условия и участников образовательного процесса, их эффективность экспериментально доказана.

Результаты исследования подтверждают положения гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. Наука рассматривает потенциал личности как скрытые, неиспользованные в различных областях жизнедеятельности резервы, как основу её гармоничного развития и как предпосылку профессиональной компетентности. Потенциал может быть рассмотрен и с позиции прошлого, и с позиции настоящего. В первом случае он выступает как единство реальных сил, накопленных личностью в процессе её становления и развития, во втором акцент делается на процессе актуализации наличных возможностей их применения. Потенциал личности не является чем-то однородным, скорее, он представляет собой совокупность нескольких потенциалов. Между ними существует взаимозависимость, а ряд элементов присутствует в характеристике каждого из них.

2. Творческий потенциал рассматривается как составная часть личностного потенциала, как основа творческой реализации человека в жизни и конкретной деятельности. Творческий потенциал педагога предстаёт как совокупность его возможностей для инновационных решений разноплановых профессиональных задач, творческой самореализации и творческого роста. Творческий потенциал педагога не является возникшим раз и навсегда образованием, он находится в постоянном развитии. Его структура  многопланова и включает в себя элементы, отражающие его ценностные, когнитивные характеристики, а также элементы, способствующие переводу потенциала в актуальное состояние и творческой организации педагогом своей профессиональной деятельности.

3. Становление и развитие творческого потенциала педагога – сложное соединение обязательного и вариативного, типичного и присущего только конкретной личности, конкретному человеку. Концепция становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования представляет собой совокупность теоретико-методологических обоснований сущности рассматриваемых феноменов и опирается в качестве ведущих идей на идеи ценностной обусловленности исследуемых процессов и субъектности педагога.

4. Становлению и развитию творческого потенциала способствуют активная жизненная позиция педагога, его стремление к самопознанию и самосовершенствованию.

5. Организуемый на  ценностно-творческой основе образовательный процесс и осуществляемая на этой же основе профессиональная деятельность учителей школы, преподавателей вуза и педагогов системы повышения квалификации оказывает положительное влияние на освоение учащимися соответствующего опыта, на становление и совершенствование их как творческой  личности, формирование у них творческой  профессиональной позиции.

6.  Гуманная, инновационно-развивающаяся творческая среда стимулирует становление и развитие творческого потенциала педагога и в целом его становление и развитие как творческой личности.

7. Модель становления и развития творческого потенциала педагога в контексте его профессионально-личностного становления и развития, представленная как совокупность однотипных элементов, конкретизированных под этап непрерывного педагогического образования, где непосредственно происходит их реализация, эффективна в целостной системе непрерывного педагогического образования. Действенности модели содействует учёт выявленных закономерностей, тенденций, принципов, условий исследуемых процессов.

8. Системы работы, направленные на  обеспечение становления и развития творческого потенциала педагога, могут быть рассмотрены с двух позиций. Во-первых, как самодостаточные системы, разработанные под конкретный этап непрерывного педагогического образования. Во-вторых, как системы, отличающиеся преемственностью, которая проявляется в принятой основе (гуманистическая парадигма), в целевых установках, в подходах к организации, в используемых средствах, методах, формах, в реализации творческого сопровождения.

9.  Предложенные педагогические технологии, связанные с профессионально-личностным становлением и творческим ростом педагога,  продуктивны на всех этапах профессионального образования. Они способствуют позитивной динамике изменения творческого потенциала педагога, совершенствованию его педагогического мастерства.

Прогностический потенциал выполненного исследования заключён в возможности проведения на его основе ряда самостоятельных работ:

- исследование в области психолого-педагогической диагностики творческого «Я» педагога, создание на основе полученных данных современного диагностического инструментария для изучения творческого потенциала педагога, процессов его становления и развития;

- исследование взаимодействия, взаимовлияния, взаимопроникновения отдельных потенциалов (творческого, интеллектуального, коммуникативного и др.) педагога в структуре его целостного личностного потенциала;

- создание теории творческого профессионально-личностного становления будущего педагога в условиях многоуровневого педагогического образования, инициированного Болонским процессом. 

В приложениях представлена программа вузовского курса по выбору «Педагогика творчества», методические рекомендации, творческие работы студентов и автора данного исследования.

  Основные результаты исследования отражены в 63 публикациях автора, из них 11 в изданиях ВАК РФ. Объём авторских печатных листов – 51,5 п.л. 

Основные результаты, полученные соискателем в ходе исследования, отражены в следующих работах:

I.Научные статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

  1. Мартишина, Н.В. Становление творческого потенциала личности будущего педагога на этапе допрофессиональной подготовки / Н.В. Мартишина // Известия Российской Академии образования. – 2006. –  №1 –  С.76-83 (0,6 п.л.).
  2. Мартишина, Н.В. Ценностный компонент творческого потенциала личности педагога / Н.В. Мартишина  //  Педагогика. – 2006. – № 3 – С. 48-57 (0,7 п.л.).
  3. Мартишина, Н.В. К вопросу о становлении и развитии творческого потенциала педагога // Электронный ресурс. Электронное научное издание «Письма в Emissia. Offline: электронный научно-педагогический журнал» - СПб., 2006., ART 1109, Гос. рег. N 0420600031. Режим доступа: http:// www.emissia.50g. com/offline/2006/1109.htm – (0,5 п.л.).
  4. Мартишина, Н.В. Условия становления и развития творческого потенциала педагога / Н.В. Мартишина //  Известия Российской Академии образования. – 2006. –  № 4 –  С.51-59 (0,7 п.л.).
  5. Мартишина, Н.В.  Соответствовать требованиям времени и профессии / Н.В. Мартишина  // Народное образование. –  2007. – № 4. – С. 180-183 (0,4 п.л.).
  6. Мартишина, Н.В. К вопросу о психолого-педагогических условиях становления и развития творческого потенциала педагога / Н.В. Мартишина // Сибирский педагогический журнал. – 2007. – № 7 – С. 103-114 (1 п.л.).
  7. Мартишина, Н.В. Сущность и основные характеристики творческого потенциала педагога / Н.В. Мартишина  // Педагогическое образование и наука. – 2007. – № 5 – С. 9-11 (0,3 п.л.).
  8. Мартишина Н.В. Становление и развитие творческого потенциала педагога: модели и технологии / Н.В. Мартишина // Российский научный журнал. – 2008. – № 2 (3). – С.103-111 (0,6 п.л.).
  9. Мартишина Н.В. К вопросу о становлении и развитии творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования / Н.В. Мартишина // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2008. –  № 6 (30). – С. 130-134 (0,5 п.л.).
  10. Мартишина Н.В. Творческий потенциал педагога, его становление и развитие: методологические подходы к исследованию/ Н.В. Мартишина // Российский научный журнал. – 2008. – № 3 (4). – С.133-139 (0,5 п.л.).
  11. Мартишина Н.В. Тенденции становления и развития творческого потенциала педагога / Н.В. Мартишина // Образование и общество. – 2009. - № 1. – С. 14-16 (0,5 п.л.).

II. Монография и учебные пособия

  1. Мартишина, Н.В. Становление творческого потенциала личности педагога: монография / Н.В. Мартишина. – М.: Изд. дом Рос. акад. образования; Моск. психол.-соц. ин-т, 2006-264с. (16,5 п.л.).
  2. Мартишина, Н.В. Конкурсы…конкурсы…конкурсы: учеб.-метод. пособие / Л.К. Гребенкина, Е.В.Известнова, Н.В. Мартишина. – Рязань: РГПУ, 1995. – 92с. (авт. – 1,9 п.л.).
  3. Мартишина, Н.В. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: учеб. пособие / Л.К. Гребенкина, Л.А. Байкова, Н.В. Мартишина и др. – Рязань: РГПУ, 1995. – 172с. (авт. – 1 п.л.).
  4. Мартишина, Н.В. Теория и практика воспитания: учеб. пособие / Л.К. Гребенкина, Л.А.  Байкова, Н.В. Мартишина и др. – Рязань: РГПУ,  1996. – 196с. (авт. – 0,6 п.л.).
  5. Мартишина, Н.В. Педагогические технологии в развивающейся школе: учеб.-метод. пособие / Л.А. Байкова,  Л.К. Гребенкина, Н.В. Мартишина и др. – Рязань: РГПУ, 1997. – 108с. (авт. – 0,4 п.л.)
  6. Мартишина, Н.В. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: учеб. пособие / Рекомендовано Советом Учебно-методич. объединения вузов РФ по педагогическому образованию / Л.К. Гребенкина, Л.А. Байкова, Н.В. Мартишина и др.  – Рязань: РГПУ, 1999. – 232с. (авт. – 1,3 п.л.); Москва: Педагогическое общество России, 2000. – 249с. (авт. – 1,6 п.л.)
  7. Мартишина, Н.В. Конкурсы…конкурсы…конкурсы: учеб.-метод. пособие / Л.К. Гребенкина, Т.В. Ганина. Н.В. Мартишина и др. –  Рязань: РГПУ, 2001. – 152 с. (авт. – 2,4 п.л.).
  8. Мартишина, Н.В. Методика воспитательной работы: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Рекомендовано Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, Н.В. Мартишина и др. – М.: Издательский центр «Академия» – 1-е изд. –  2002; 2-е изд. –  2004; 3-е изд. –  2005; 4-е изд.– 2006 – каждое 144 с. (авт. – 1,8 п.л.); 5-е изд., испр. и перераб.. – 2007. – 160с. (авт. – 2 п.л.). 

III. Программы, практикумы, методические рекомендации

  1. Мартишина, Н.В. Введение в педагогическую профессию: программа курса / Л.К. Гребенкина, Н.В. Мартишина – Рязань: РГПУ, 1994. –  6с. (авт. – 0,2 п.л.). 
  2. Мартишина, Н.В. Педагогика творчества: программа курса по выбору / Н.В. Мартишина, Л.К. Гребенкина – Рязань: РГПУ, 1994. –  6 с. (авт. – 0,3 п.л.). 
  3. Мартишина, Н.В. Введение в педагогическую деятельность: рабочая тетрадь по курсу / Л.К. Гребенкина, Т.В. Ганина, Н.В. Мартишина  – Рязань: РГПУ, 2002 – 72с. (авт. – 1,5 п.л.). 
  4. Мартишина, Н.В. Социальная педагогика, коррекционная педагогика: рабочая тетрадь по курсам / Л.К. Гребенкина, Т.В. Ганина, Н.В. Мартишина. – Рязань: РГПУ, 2004. –156с. (авт. – 3,3 п.л.).
  5. Мартишина, Н.В. Путь к мастерству: психолого-педагогический практикум / Л.К. Гребенкина, Е.М. Аджиева, Н.В. Мартишина и др. – Рязань: РГПУ, 2004. –108с. (авт. – 0,9 п.л.).
  6. Мартишина, Н.В. Теория и методика воспитательной работы; Педагогические технологии: рабочая тетрадь по курсам / Л.К. Гребенкина, Е.М. Аджиева, Н.В. Мартишина и др. – Рязань: РГПУ, 2004. – 140с. (авт. – 1,4 п.л.).
  7. Мартишина, Н.В. Введение в педагогическую деятельность: рабочая тетрадь по курсу / Л.К. Гребенкина, Т.В. Ганина, Н.В. Мартишина  – Рязань: РГПУ, 2007. – 52с. (авт. – 1,1 п.л.). 

IV. Научные  статьи

  1. Мартишина, Н.В. Театральная анимация как средство воспитания будущих педагогов / Н.В. Мартишина, Н.Г. Бабкина, С.А. Федяева // Сб. науч. статей. «Педагогика социально-культурной сферы: история, теория, практика».– Рязань: РЗИ МГУКИ, 2001 г. – 200с. – С.171-180 (авт. - 0,5 п.л.).
  2. Мартишина, Н.В. Вуз как воспитательное пространство: материалы круглого стола / Л.К Гребенкина, Е.М. Аджиева, Н.В. Мартишина и др.  // Педагогика.  – 2002. –  № 7 – С. 52-71 (авт. – 0,1 п.л.).
  3. Мартишина, Н.В. Система организации воспитательной работы на естественно-географическом факультете РГПУ / Н.В. Мартишина, Н.Г. Бабкина  // Сб. науч.-метод. статей «Воспитательная работа в вузе».  –  Рязань: Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина,  2003. – 156с. – С.102-107 (авт. – 0, 3 п.л.).
  4. Мартишина, Н.В. Воспитательная работа куратора // Сб. науч.-метод. статей «Воспитательная работа в вузе».  –  Рязань: Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина,  2003. – 156с. – С.107-113 (0, 4 п.л.).
  5. Мартишина, Н.В. Система организации воспитательной работы на естественно-географическом факультете РГПУ / Н.Г. Бабкина // Сб.материалов «Опыт реализации государственной молодёжной политики в Рязанской области»: Вып. 14:В 2 ч.: Ч.1: «Совершенствование воспитательной работы в вузах». – Рязань, 2004. – 109с. – 6с. (авт. – 0,3 п.л.).
  6. Мартишина, Н.В. Влияние образовательно-воспитательного пространства на становление творческого потенциала личности педагога /Н.В. Мартишина // Психолого-педагогический поиск. – №1 (4). – 2006. – С. 76-83 (0,5 п.л.). 
  7. Мартишина, Н.В. К вопросу о моделировании процесса становления творческого потенциала личности педагога // Педагогическое образование и наука. – 2006. – № 3. – С. 9-11 (0,3 п.л.)
  8. Мартишина, Н.В. Пути совершенствования научно-исследовательской работы студентов в современных условиях //Гребенкина Л.К., Ганина Т.В., Мартишина Н.В. // Психолого-педагогический поиск. – № 1(7). – 2008. – С.54-61 (авт. – 0,2 п.л.).

V. Материалы конференций

  1. Мартишина, Н.В. Использование идей музейной и театральной педагогики в профессиональной подготовке будущих учителей / Т.В. Ганина, Н.В. Мартишина // Проблемы преемственности в системе непрерывного педагогического образования: II междунар. науч.-практ. конф.: материалы.  г. Мичуринск. –  2002.  – 184с. – С. 56 - 58 (авт. – 0,1 п.л.).
  2. Мартишина, Н.В. Социальный аспект формирования педагогической культуры учителя / Л.К. Гребенкина, Н.В. Мартишина // Человек в мире культуры: рефлексия и саморефлексия: материалы междунар. философ.-культурол. симпозиума. –  Рязань. – 2003. – 184с. – С. 32-36 (авт. – 0,1 п.л.).
  3. Мартишина, Н.В. Творчество как основа профессиональной подготовки будущего педагога / Л.К. Гребенкина, Н.В. Мартишина  // Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития: материалы Юбилейной междунар. науч.-практ. конф., приуроченной к 10-летию Междунар. академии наук педагогического образования: В 2-х ч.- Ч.1 – М.: МАНПО, 2005. – 566с. – С. 67 - 71 (авт. – 0, 2 п.л.)
  4. Мартишина, Н.В. Пути становления творческой личности педагога / Л.К. Гребенкина, Н.В. Мартишина  // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: материалы IV Междунар. науч. конф. - Эрлаген, Германия, 2006. – 835с. – С. 264-269 (авт. – 0,2 п.л.).
  5. Мартишина, Н.В. Влияние воспитательной работы в вузе на становление и развитие творческого потенциала будущего педагога // Актуальные проблемы образования в условиях его модернизации: материалы Междунар. науч. конф.- М., МПГУ. – Ч.1. – 500с. – стр. 251-256 (0,3 п.л.).
  6. Мартишина, Н.В. Сущность и основные характеристики творческого потенциала педагога // Актуальные проблемы образования в условиях его модернизации: материалы Междунар. науч. конф. 15-16 марта 2007 года.- М., МПГУ. – Ч.1. – 500с. – стр. 391-396 (0,3 п.л.).
  7. Мартишина Н.В. Творческое сопровождение профессионально-личностного становления и развития будущего педагога (региональный компонент) // Инновационные подходы к организации краеведческой работы в школе и социуме: материалы Междунар. науч.-практ. конф. – Рязань, 2008. – 248с. – С.11-15 (авт. - 0,4 п.л.)
  8. Мартишина, Н.В. Коменский о творчестве в профессии учителя / Н.В. Мартишина // Педагогическое наследие Я.А. Коменского и современная школа: к 400-летию со дня рождения: тез. выступлений на обл. науч.-практ. конф. – Рязань, 1992. – 86с. – С.44-45 (0,1 п.л.).
  9. Мартишина, Н.В. Творческие формы работы со студентами в курсе «Введение в педагогическую профессию» /Н.В. Мартишина // Активные формы и методы обучения в вузе: тез. докл. межвуз. конф. – Рязань, 1994. – 226с. – С.125-127 (0,2 п.л.)
  10. Мартишина, Н.В. К.Д. Ушинский о творчестве и мастерстве учителя-воспитателя. /Н.В. Мартишина // К.Д. Ушинский и современная школа: тез. докл. науч.-практ. конф. – Рязань, 1994. – 173с. – С.116-118 (0,2 п.л.).
  11. Мартишина, Н.В. К вопросу о формировании опыта творческой деятельности у студентов в условиях сельской школы: / Л.К. Гребенкина, Н.В. Мартишина // Проблемы многоуровневой подготовки сельского учителя: тез. докл. межвуз. науч.-практ. конф. – Орел, 1994. – 267с. – С.206-208 (авт.- 0,1 п.л.). 
  12. Мартишина, Н.В. Некоторые подходы к развитию профессионального творчества преподавателей вуза /Н.В. Мартишина // Педагогические технологии в условиях многоуровневого образования: тез. Рос. семинара. – Рязань, 1994. – 150с. – С.37-38 (0,1 п.л.).
  13. Мартишина, Н.В. Технология организации конкурса педагогического мастерства. / Л.К. Гребенкина, Н.В. Мартишина // Технология профессиональной деятельности: Тез. докл. на межвуз. науч.-практ. конф. – Белгород, 1995. – 144с. – С.36-38 (авт. – 0,1 п.л.).
  14. Мартишина, Н.В. Условия развития профессионального творчества преподавателей педагогических вузов / Н.В. Мартишина // Инновационные подходы в учебно-воспитательном процессе вуза и школы: тез. докл. науч.-практ. конф. – Рязань, 1996. – 176с. – С.23-26 (0,3 п.л.).
  15. Мартишина, Н.В. Модель личности преподавателя современной высшей школы / Н.В. Мартишина // Психолого-педагогическая деятельность офицера-десантника: опыт, основные перспективы ее совершенствования в Воздушно-десантных войсках: докл., сообщения. – Рязань, 1997. – 359с. – С.339–343 (0,3 п.л.).
  16. Мартишина, Н.В. Сотворчество преподавателей и студентов как направление гуманизации учебно-воспитательного процесса в высшей школе /Н.В. Мартишина // Концептуальные основы и технологии гуманизации образования и воспитания: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. – Рязань, 1997. – С. 124–126 (0,2  п.л.).
  17. Мартишина, Н.В.Традиции как средства формирования профессионализма учителя / Л.К. Гребенкина, Н.В. Мартишина // Гуманистические ценности педагогического краеведения. Тез. докл. межрегион. науч.-метод. конф. – Рязань: РГПУ, 2000 г. – 168с. – С. 85-88 (авт. – 0,1 п.л.). 
  18. Мартишина, Н.В. Включение идей культуры мира в профессиональную подготовку будущего учителя /Н.В. Мартишина // Гуманистические аспекты подготовки и переподготовки учителя ХХI века. Тез. докл. Рос. науч.-метод. конф. – Рязань: РГПУ, 2000 г. – 175с. – С.112-114 (0,2 п.л.).
  19. Мартишина, Н.В. Искусство театра как средство профессионально-личностного становления личности будущего педагога / Н.В. Мартишина, С.А. Федяева // Гуманистические аспекты подготовки и переподготовки учителя ХХI века. Тез. докл. Рос. науч.-метод. конф. – Рязань: РГПУ, 2000г. – 175с. – С.114-116 (0,1 п.л.). 
  20. Мартишина, Н.В. Формирование гуманистического отношения к профессии педагога / Н.В. Мартишина // Приоритеты и ценности гуманистического образования и воспитания. Тез. докл. Рос. науч.-метод. конф. – Рязань: РГПУ, 2001 г. – 158с. – С.64-65 (0,1 п.л.).
  21. Мартишина, Н.В. Пути повышения профессионализма педагога в условиях школы и вуза / Л.К. Гребенкина, Н.В. Мартишина // Качество педагогического образования: материалы Рос. науч.-практ. конф. в 3-х частях. – Ч.III – Рязань: РГПУ, 2001 г. – 68с. – С.8-12 (авт. – 0,2 п.л.)
  22. Мартишина, Н.В. Педагогические мастерские как средство развития творческой личности будущего  учителя / Л.К. Гребенкина, Н.В. Мартишина //. Современные технологии подготовки и переподготовки специалиста-профессионала в условиях непрерывного образования. Материалы Рос. науч.-метод. конф. – Рязань, РГПУ, 2002. – 188с. – С.51-53 (авт. – 0,1 п.л.).
  23. Мартишина, Н.В. Сотрудничество с социокультурными учреждениями как составная часть образовательного процесса (из опыта работы ср. школы №14 с углубленным изучением английского языка г. Рязани) / Н.В. Мартишина, М.А. Астахова // Краеведение как средство взаимодействия вуза и школы с социокультурными учреждениями. Тез. докл. науч.-метод. конф. –Рязань, РГПУ, 2003 г. – 108с. – С.10-12 (авт. – 0,1п.л.)
  24. Мартишина, Н.В. Театр как средство развития творческих способностей студентов – будущих учителей /Н.В. Мартишина, О.Ф. Цирульникова // Краеведение как средство взаимодействия вуза и школы с социокультурными учреждениями. Тезисы докладов научно-метод. конфер. – Рязань, РГПУ, 2003г. – 108с. – С.63-65 (авт. – 0,1 п.л.).
  25. Мартишина, Н.В. Создание музея истории Рязанского педагогического университета – путь развития профессионального творчества студентов / Т.В. Ганина, Н.В. Мартишина // Воспитательное пространство образовательного учреждения: материалы конф.  – Рязань, Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина.  2003. – 208с. – С. 9-11 (авт. – 0,2 п.л.).
  26. Мартишина, Н.В. Становление творческого потенциала личности педагога /Н.В. Мартишина //  Проблема формирования творческой личности педагога у условиях непрерывного  педагогического образования: тез. Рос. науч.-метод. конф. – Рязань, Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина, 2005. – 104с. – С.3-6 (0,3 п.л.).
  27. Мартишина, Н.В. Учебно-воспитательная работа на базе культурно-просветительных учреждений как средство профессионального развития творческой личности студентов - будущих педагогов /Н.В. Мартишина, Т.В. Ганина, О.Ф. Цирульникова // Проблема формирования творческой личности педагога у условиях непрерывного  педагогического образования: тез. Рос. науч.-метод. конф. – Рязань, Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина 2005. – 104с. – С. 22-26 (авт. – 0,1 п.л.). 
  28. Мартишина, Н.В. Пути становления творческой личности будущего учителя /Л.К. Гребенкина, Н.В. Мартишина // Педагогические системы развития творчества. Материалы Всерос. науч.-практ. конф. – Екатеринбург, Уральский гос. пед. ун-т. – 337с. – С.246-250 (авт. – 0,2 п.л.). 
  29. Мартишина, Н.В. Становление и развитие творческого потенциала будущего педагога на этапе профессиональной подготовки системы непрерывного педагогического образования / Н.В. Мартишина //Личность педагога-профессионала в изменяющемся мире: материалы науч.-метод. конф. – Рязань, Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина, 2006. –168с. – С.11-15 (0,3 п.л.).
  30. Мартишина Н.В. Личность педагога дополнительного образования. Некоторые аспекты моделирования / Е.М. Аджиева, Н.В. Мартишина // Управление качеством образования в системе дополнительного образования детей и подростков: материалы Рос. науч.-практ. конф. – Рязань, 2007. – 340с. – С.3-6 (авт. - 0,2 п.л.).
  31. Мартишина Н.В. Творческое сопровождение профессионально-личностного становления и развития будущего педагога в вузе / Н.В. Мартишина // Ценностные приоритеты здоровья и профессионально-личностного развития студентов в образовательном пространстве физической культуры: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – М., Международная академия наук педагогического образования, 2008. – 212 с. – С.68-72 (0,3 п.л.).





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.