WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Ценюга Сергей Николаевич

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПЕДОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

В НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПРИЕНИСЕЙСКОГО КРАЯ

ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX ВВ.

Специальность 13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Красноярск – 2010

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Научный консультант:        член-корреспондент РАО,

       доктор педагогических наук,

       профессор

       Шилова Мария Ивановна

Официальные оппоненты:        доктор педагогических наук,

       профессор

       Рогова Валентина Ивановна

       доктор педагогических наук,

               профессор

       Кадневский Валерий Михайлович

       доктор педагогических наук,

       профессор

       Игнатова Валентина Владимировна

Ведущая организация:        ГОУ ВПО

       «Кузбасская государственная

       педагогическая академия»

Защита состоится «08» июня 2010 г. в 9 часов на заседании диссертационного совета Д 212.097.02 при ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. Лебедевой, 89.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке университета.

Автореферат разослан «___» _________ 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Г.С. Саволайнен

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На рубеже коренных политических, социально-экономических и социокультурных преобразований, в условиях переоценки общенаучной и педагогической методологии, принципиальных для педагогики идей и концепций прошлого отечественная педагогическая мысль в поисках понимания и успешного решения насущных проблем теории и практики все чаще обращается к феномену педологии в истории образования.

К сожалению, изучение проблем целостного процесса становления и развития педологии в отечественном образовании второй половины XIX – первой трети XX вв. в течение нескольких десятилетий в силу идеологических установок было исключено из поля педагогического знания. В последние годы, в связи с поиском гуманистической парадигмы и антропологического фундамента отечественного образования, эти знания и опыт, обнаруживая основания для отыскания исторических аналогий, становятся вновь востребованными, выступают объектом научного интереса и предметом взаимодействия участников учебно-воспитательных отношений, обретают былой размах и общественно-политическое звучание на общегосударственном и региональном уровнях (тестирование, ЕГЭ). При этом неоднозначные оценки педологии в нашей истории явно или неявно присутствуют в современных историко-педагогических исследованиях, педагогических теориях, концепциях, диагностических методиках, содержании деятельности структур психологической службы школы и влияют на практику без четкого непредвзятого их осознания и анализа.

В этих условиях причина повышения интереса к историческим корням педологической работы в сибирской провинции представляется очевидной. Современные историко-педагогические исследования уделяют педологии определенное внимание, но в основном применительно к условиям и запросам современного образования, почти не учитывая (за редким исключением) процесс становления и развития этого явления в русской педагогической мысли и школьной практике второй половине XIX – первой трети XX вв. Либо рассматривают его исключительно в общероссийских масштабах, выявляя общие для всей страны закономерности и тенденции и не уделяют должного внимания его особенностям в регионах. В последнее время приходит понимание того, что постижение характеристик и логики процесса зарождения, становления и развития педологической работы в отечественном образовании изучаемого периода не ограничивается рамками Центральной России, а включает в себя многообразие и «многоголосие» опыта регионов. Без учета специфики территорий оно не может быть ни полным, ни объективным. Попытки унифицировать исследовательские подходы, перенося общегосударственные закономерности этого процесса на провинцию и наоборот, даже в пределах центральных районов страны обнаруживают историческую несостоятельность.

Все вышесказанное вызывает закономерный интерес к генезису педологии в сибирской провинции второй половины XIX – первой трети XX вв., под которым мы понимаем процесс вызревания предпосылок, зарождения и накопления фундаментальных знаний, прикладного и научно-организационного опыта педологической работы как самостоятельного направления научно-педагогических исследований в истории народного образования Приенисейского края, их становление, развитие и последующую трансформацию.

Состояние исследованности проблемы. В дореволюционный период вопросы генезиса, становления и развития педологии в истории отечественного образования специально не изучались. Исследования затрагивали различные аспекты изучения ее фундаментальных, прикладных и организационных проблем, носили полидисциплинарный и дискуссионный характер, отвечали условиям и запросам развития данного направления научно-педагогических исследований (П.Г. Бельский, В.М. Бехтерев, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, С.И. Гессен, А.С. Грибоедов, Н.П. Гундобин, М.И. Демков, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, М.М. Манасеина, А.П. Мальцев, Л.Н. Модзалевский, М.С. Морозов, А.Н. Нечаев, Г.И. Россолимо, М.М. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев, И.А. Сикорский, П.А. Соколов, Г.Я. Трошин, К.Д. Ушинский В.А Флеров, Г.И. Челпанов, А.П. Щапов, Н.М. Щелованов, А.А. Ярилов и др.). На рубеже веков основные работы по изучению этнопсихологии и полиэтнического синтеза в генезисе русского населения Сибири создали исследователи-областники (Н.И. Потанин, Н.М. Ядринцев, Д.А. Клеменц). Изучение населения края в форме научных экспедиций проводили местные педагоги, ученые-энтузиасты и их коллеги из центральных губерний (Б.П. Вейнберг, К.И. Горощенко, Н.Ф. Катанов, Ф.Я. Кон, Г.И. Лебедев, Н. Рубакин, С. Руденко, Н.П. Скалозубов, Ю. Талько-Брынцевич, С.А. Теплоухов, С. Широкогоров, А.Р. Шнейдер, А.Н. Юзефович, К.З. Яцута). Исследования были поставлены разносторонне (расовые, педологические, посемейно-демографические, наследственные, возрастные), носили ярко выраженный измерительно-антропологический и медико-биологический уклон, но имели опосредованное отношение к решению насущных проблем школы.

В период восстановления народного хозяйства большой вклад в приращение теоретического знания и практического опыта советский педологии внесли работы, статьи и выступления крупных ученых и деятелей Наркомпроса, посвященные вопросам взаимодействия западной и российской педолого-педагогической традиции (П.П. Блонский, А.С. Бубнов, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, С.А. Левитин, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский, М.М. Рубинштейн, С.Т. Щацкий и др.); разработке фундаментальных проблем теории и практики педологии (Е.А. Аркин, И.А. Арямов, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Н. Груздев, А.Б. Залкинд, А.С. Залужный, Е.Н. Зеймгер, Н.И. Иорданский, А.Г. Калашников, А.Ф. Лазурский, М.Н. Левина, С.С. Моложавый, А.П. Нечаев, А.П. Пинкевич, Е. Радина, В.Я. Струмилин, В.Н. Шульгин и др.); теоретико-методическому обеспечению обследовательской практики в сибирской школе (Н. Андрющенко, М.Ф. Беляев, Н.П. Березовский, С. Гиршфельд, А.П. Оносовский, Б.Ф. Райский, Н.А. Рыбников и др.); педологической проблематике в этнической антропологии (С.И. Руденко и С.Ф. Баранов). При разности позиций и полемической форме их выражения во взглядах на вопросы истории педологии ощущалось влияние дореволюционной научной традиции.

Начало 1930-х гг. отмечено «разносом» педологии. Большинство известных ученых подверглись публичному остракизму в обличительных статьях (Е.А. Аркин, А.М. Гельмонт, А.Б. Залкинд, Л.В. Занков, К.П. Корнилов, П. Левентуев, А.А. Невский, Н.А. Рыбников, А.А. Смирнов, М.П. Феофанов, Г.А. Фортунатов и пр.). Работы пионеров педологии обрели узкопрактический утилитарный характер или были «покаянными» (И.А. Арямов, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Петров, И.Н. Шпильрейн и др.). Общий научный уровень исследований, проводимых «молодым поколением педологов», резко упал, снизился профессионализм, примитивизировалось педологическое сообщество в целом (Е.А. Аркин, Л.В. Занков, Н.Н. Костин, А.А. Невский, Н.А. Рыбников, А.А. Смирнов, Г.А. Фортунатов и др.). После разгрома педологии (1936 г.) появилась серия статей с негативной оценкой ее как науки (А.С. Залужный, С.А. Каменев, И.М. Коган, Е.И. Руднева и др.). Имена и труды многих педологов – и гонимых, и гонителей – были изъяты из истории отечественной педагогики.

Во времена «хрущевской оттепели» в ряде публикаций впервые был дан анализ педдиагностической деятельности, разведены «академическая» педология и педагогическая диагностика как неотъемлемая часть педагогической работы (Л.В. Банкевич, Е.Я. Галант, Н.К. Гончаров, А.Д. Доброва, Н.А. Константинов, Ф.Ф. Королев, З.И. Равкин и др.). Прозвучала критика буржуазных тестов в связи с началом их использования в психологии (З.И. Калмыкова, Л.П. Леонтьев, А.Р. Лурия, Э.И. Моносзон, А.А. Смирнов). Публиковались исследования по истории советской школы и теории диагностики (А.Ф.Доброва, В.Е. Гурин, Ф.Ф. Королев, Н.И. Кузьмин, И.А. Рапопорт, А.А. Смирнов). О возможности использования классических методик педологии писали С.И. Воскерувян, Б.М. Теплов. Однако в оценках педологии как педагогического явления авторы не выходили за рамки Постановления ЦК ВКП(Б) от 4 июля 1936 г.

Монография И.А. Цатуровой (1969 г.) оказалась едва ли не первой попыткой изучения процесса становления и развития педологической работы в России на системной основе. Аналогичный подход к теоретическому наследию педологии отмечен в работах Ф.А. Фрадкина, В.М. Мунипова и др., в исследованиях по истории образования в сибирском регионе (А.Н. Володин, В. Глухов, Д.Г. Желудев, Е.М. Кибис). Исследования этого периода не завершились реабилитацией педологии, не привели к оформлению исторической преемственности с педдиагностикой, возрождавшейся в педагогической практике.

Времена застоя отмечены исследованиями общих вопросов истории психологии и педагогики (Е.А. Будилова, С.А. Гермаш, Л.В. Занков, В.М. Русаков и И.И. Резвицкий), теоретического наследия видных педагогов, психологов и педологов (В.В. Реутов, И.М. Саркисова, И.М. Мамедов, Э.Г. Исаева, М.Г. Данильченко), содержания педдиагностической работы в школьной практике (И.П. Внукова и Л.Д. Попова). Были опубликованы работы обобщающего характера по истории педагогики (С.Ф. Егоров, Н.А. Константинов, А.В. Ососков, Ф.Г. Паначин и др.). Определенную ценность представляли исследования, посвященные проблеме диагностики в психологии (Д.В. Дубровина, Л.А. Венгер, В.И. Войтко, Ю.З. Гильбух, К.М. Гуревич, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин) и педагогике (А.С. Белкин, Б.П. Битинас, Н.К. Голубев, Н.Е. Ефременко, Л.Г. Кирилюк, А.И. Кочетов, Я.Л. Коломинский, В.М. Обухов, И.И. Прокопьев, Т.А. Стефановская, М.И. Шилова, И.П. Юнгер и др.), монографии и статьи по истории развития отечественной школы, педагогической мысли и педологии (Б.М. Бим-Бад, М.А. Мартынович, В.Ф. Матвеев, А.И. Пискунов, Л.А. Радзиховский, Ф.А. Фрадкин).

В постсоветское время, в связи с практикой развертывания психологической службы в школах, определенный вклад в научно-методическое обеспечение этой работы внесли исследования И.В. Дубровиной, В.М. Мельникова, А.Т. Ямпольского, Ф.В. Хомутовой, А. Анастази, М.С. Кельнера и К.Е. Тарасова, переводы зарубежных авторов под редакцией Н.Ф. Талызиной, работы исторического плана, с анализом становления и развития педологии, ее ключевых идей, методологии, методики (В.Ф. Баранов, В.3. Роговин, И.В. Кузнецова, М.С. Кельнер, П.Я. Шварцман). Активно изучали: психолого-педагогические вопросы современного образования (А.З. Зак, С.Д. Забрамная, Д.Б. Эльконин, З.И. Калмыкова, и др.); школьная успеваемость (С.Д. Горбатов, Н.А. Даниличева и др.); влияние на ребенка различной среды жизни (Б.П. Битинас, Н.К. Голубев и др.); цели педагогического взаимодействия (Л.Ю. Александрова, И.Ю. Гутник, И.П. Подласый, М.И. Шилова и др.); деятельность субъектов педагогической диагностики (Л.И. Катаева, Е.А. Стребелева, К. Ингенкамп, В.Г. Максимов и др.).

В современных условиях радикальных изменений в методологии и теории отечественных гуманитарных наук приходит понимание того, что принципы, цели, методы современной педагогики зависят от выработки целостных представлений о человеке, социуме и личности в их педагогической составляющей (Б.Г. Ананьев, Л.А. Беляева, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, В.А. Вялых, В.И. Додонов, С.Ф. Егоров, Б.В. Емельянов, В.И. Журавлев, И.Б. Котова, Б.В. Куликов, Г.А. Новичкова, А.В. Огурцов, Т.А. Петрунина, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Л.К. Рахлевская, И.Н. Сиземская, B.В. Чистяков, Е.Н. Шиянов). При различных подходах в понимании проблемного поля, объекта и предмета педагогического человековедения общим для них является признание необходимости антропологического анализа оснований педагогических концепций прошлого и настоящего в их преемственности и взаимовлиянии.

В исследованиях, посвященных истории народного образования и педагогической мысли дореволюционной России, ученые обращались: к проблемам развития народного образования Приенисейского края (Е.В. Ким, Т.Б. Соломатина, Б.К Тебиев, Н.А. Чепоргина, А.И. Шилов, Ю.Н. Яблоков и др.); обзору общекультурной жизни регионов Восточной Сибири (Л.Н. Бердников, П.М. Мешалкин, В.И. Федорова и др.); изучению личности ребенка с точки зрения реформаторской педагогики (М.В. Богуславский, Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов и др.), научному творчеству отдельных ученых и истории развития психолого-педагогических наук (В.Ф. Баранов, Б.Г. Ананьев, Л.Ю. Беленкова, С.Ф. Егоров, В.М. Кадневский, Г.С. Костюк, Е.Г. Осовский, А.А. Никольская, Н.Д. Наумова, Т.В. Сладкова, А.В. Светличная, Е.В. Чмелева, В.В. Умрихин и др.); периодизации становления педологии (Л.Ю. Александрова, В.Ф. Баранов, В.А. Вишневский, Л.Х. Горохова, В.М. Кадневский, Н.С. Курек, В.Г. Максимов, Г.А. Урунтаева, Л.Ф. Чекина и др.); диагностике школьной среды в советской школе (В.П. Лисицкая, Ф.А. Фрадкин и др.); обоснованию актуальности этого опыта для современной теории и практики педдиагностической работы (И.Ф. Плетнева, Н.Н. Смирнов, И.В. Сучков и др.).

Обзор и анализ историко-педагогической литературы позволяет утверждать, что становление региональной педологии вызывало исследовательский интерес, но количество трудов незначительно и они охватывают не все значимые аспекты. Среди них нет работ, специально и комплексно обобщающих целостные характеристики процесса становления и развития теории и практики педологической работы в условиях Приенисейского края в исследуемый период.

Таким образом, существуют противоречия:

– между потребностью научно-педагогического сообщества в разрешении современных фундаментальных, прикладных и организационных проблем педагогической диагностики и недостаточным вниманием к историческому опыту аналогичной деятельности в процессе становления и развития педологической работы в отечественном образовании второй половины XIX – первой трети XX вв.;

– между важностью для развития современной педагогической практики изучения, осмысления и освоения проверенных в прошлом идей, содержания, методических решений и опыта научно-организационных мероприятий в области педологической работы, обретенных в ходе ее развертывания в народном образовании означенного периода в масштабах всей страны, и недостаточным вниманием к региональной составляющей этого процесса;

– между объективной потребностью современного образования в осуществлении исторической преемственности позитивного опыта, целостных характеристик и логики процесса становления и развития теории и практики педологической работы в народном образовании Приенисейского края изучаемого периода и отсутствием их специального и комплексного описания в истории педагогики.

На основе изучения актуальности и выявленных противоречий сформулирована проблема исследования, заключающаяся в необходимости выявления и обоснования целостного процесса зарождения, становления и развития педологической работы как самостоятельного направления научно-педагогических исследований в народном образовании Приенисейского края второй половины XIX – первой трети XX вв. в совокупности ее фундаментальных, прикладных и организационных составляющих, в определении педагогических перспектив результатов исследования для развития современного образования.

Эта проблема не ставилась и не подвергалась целенаправленному, специальному историко-педагогическому изучению. Ее актуальность и неразработанность позволила сформулировать тему диссертационного исследования: «Становление и развитие теории и практики педологической работы в народном образовании Приенисейского края второй половины XIX первой трети XX вв.».

Разрешение указанной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования – теория и практика педологической работы в отечественном образовании второй половины XIX – первой трети XX вв.

Предмет исследования – процесс становления и развития теории и практики педологической работы в народном образовании Приенисейского края второй половины XIX – первой трети XX вв.

Хронологические рамки исследования охватывают период второй половины XIX – первой трети XX вв. Нижняя временная граница (1860-е гг.) определяется тем, что указанный рубеж явился переломной эпохой в генезисе, становлении и развитии в этой провинции Российской империи фундаментальных, прикладных и организационных оснований педологической работы как самостоятельной области научно-педагогических исследований. Верхняя временная граница (4 июля 1936 г.) определена политическим разгромом педологии.

Территориальные рамки определяются тем, что в исследовании термин «Приенисейский край» употребляется как собирательный. Он принят в сибирской историографии для обозначения географического пространства, в основном совпадающего с территорией Енисейской губернии в границах Российской Империи. В исследуемый период карта территорий неоднократно перекраивалась, менялось их административное подчинение. До 1917 г. губерния находилась в составе восточного управления Иркутского генерал-губернаторства (за исключением части земель Хакассии и Минусинского округов, отнесенных к Томской губернии). В 1917 – 1925 гг. подчинялась Сибревкому в Ново–Николаевске. В 1925 г. Енисейская губерния была вовсе ликвидирована, ее территория поделена на 5 округов. В 1925 – 1930 гг. они входили в состав Сибирского края с центром в Ново-Николаевске; в 1930 – 1934 гг. край был поделен на Западно- и Восточносибирский (при этом Ачинский, Минусинский и Хакасский округа остались за Ново-Николаевском, а Красноярский и Канский отошли Иркутску). Только в 1934 г. был образован Красноярских край в его современных границах с центром в г. Красноярске, фактически совпадающий с Енисейской губернией.

Гипотеза исследования:

1. Предпосылками процесса зарождения, становления и развития теоретических знаний и практического опыта педологической работы как самостоятельного явления в народном образовании Приенисейской провинции второй половины XIX – первой трети XX вв., вероятно, явились общероссийские социально-экономические, политические, социокультурные и научные факторы в их тесной взаимосвязи и специфике проявления в конкретных условиях сибирской провинции.

2. Развитие и трансформацию теории и практики педологической работы в народном образовании первой трети XX в. можно рассматривать как закономерность, вероятно, обусловленную не только внутренней логикой процесса ее оформления как автономной области научно-педагогических исследований в единстве ее фундаментальных, прикладных, содержательных и организационных составляющих, инвариантной направленностью и динамичностью научного поиска, возрастающей общественной потребностью и развитием образования в целом, но и сочетанием элементов общероссийской государственной политики в этой области, частой сменой политического курса, целевых установок, ценностных ориентиров, доминирующих педологических идей и педагогических доктрин.

3. Особенности процесса развертывания логико-научных изысканий и организационно-научных мероприятий педологической работы в народном образовании Приенисейского края в реконструктивный период, вероятно, обусловливались не только общим состоянием теории и практики педологии в советской России, педологической рефлексией ученых и практиков, направленной на разрешение насущных проблем школы, непомерным расширением обследовательской практики в учебно-воспитательных учреждениях, ускоренным формированием структур единой педологической службы и развитием системы педолого-педагогического образования, но и влиянием идеологизации, централизации и бюрократизации управления наукой и школой, формальности научной демократии, внедрения сверху «достижений» науки и «передового педологического опыта», нехваткой денежных средств, квалифицированных научных специалистов и практических педологов, понижения общего уровня культуры общества, непоследовательности и поспешности введения всеобщей педологизации.

4. В современных условиях и в будущем развитии отечественного образования возможна и необходима всесторонняя и полная оценка опыта теории и практики педологической работы в Приенисейском крае второй половины XIX – первой трети XX вв., как и использование его элементов для нужд педагогической науки и школьной практики.

С учетом проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы определены следующие основные задачи исследования:

  1. Выявить и проанализировать основные общероссийские и региональные социально-экономические и социокультурных факторы и условия процесса генезиса и становления теоретико-методологических, методических и организационных оснований педологической работы в народном образовании Приенисейского края второй половины XIX – первой трети XX вв.
  2. Определить и проанализировать целостные характеристики процесса развития и трансформации теории и практики педологической работы в народном образовании Приенисейского края на этапе социалистического строительства и реконструкции.
  3. Раскрыть и проанализировать специфические региональные особенности разрешения проблем внедрения педологической работы в практику учебно-воспитательных учреждений Приенисейского края в условиях развития советской системы общего и педагогического образования.
  4. Дать оценку значения результатов исследования теории и практики педологической работы в Приенисейском крае второй половины XIX – первой трети XX вв. для возможности использования элементов исторического опыта в современных условиях и будущем отечественного образования.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные положения современной философии, педагогической антропологии и истории образования, рассматривающие человека и социальные процессы как субъекты саморазвития и объекты воздействия внешних сил. Важнейшее значение имеют гносеологические принципы: единства исторического и логического в изучении общественных явлений и процессов в их системности и целостности; взаимосвязи теории и практики в научном познании; детерминизма, рассматривающего их в системе и многообразии причинно-следственных связей; диалектического единства общего и особенного; социальной обусловленности развития образования; значения исторического наследия для решения проблем современного образования.

Теоретическую основу исследования составили научные идеи о диалектичности историческо-педагогического процесса (Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, Н.А. Константинов, З.И. Равкин); о значимости при изучении всемирного историко-педагогического процесса аксиологического (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, О.Б. Широких и др.), историко-деятельностного (Н.В. Назаров) и цивилизационно-парадигмального подходов (А.С. Ахиезер, В.С Библер, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов и др.); о педагогической диагностике (А.С. Белкин, В.Г. Горб, М.И. Шилова), о происхождении и развитии педагогических феноменов (С.А. Днепров, Л.А. Степашко, Л.В. Смирнов), о тестовом контроле школьной успешности и индивидуальной одаренности личности (В.С. Аванесова, А. Анастази, С. Урбан, В.М. Кадниевский, А.Н. Майоров, А.М. Мандрыка), об организации психолого-педагогических исследований (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Б.С. Гершунский, Е.И. Ткаченко), о системном подходе (Б.М. Бим-Бад, А.Н. Джуринский), гуманистических принципах образовательного процесса (П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский), о педагогике как двигателе гуманитарной эволюции (Б.С. Гершунский).

Методами исследования выступали: историографический анализ; системный и проблемный источниковедческий анализ, сравнительно-сопоставительный анализ; историческо-ретроспективный, герменевтический метод; историческо-статистический; хронологический, конструктивно-генетический.

Основные источники исследования:

1. Архивные материалы из фондов Центрального Государственного архива Российской Федерации (ЦГАРФ): законодательные акты Российской Империи; распоряжения по учебному ведомству Иркутского генерал-губернатора; официальные документы, циркуляры, распоряжения, постановления Министерств народного просвещения: Российской Империи; Всероссийского временного буржуазного правительства; Временного сибирского правительства и Правительства адмирала Колчака; нормативные документы Совета Народных Комиссаров, ВЦИК, Наркомпроса, циркуляры, распоряжения и документы Сибревкома и Сибнаробраза; материалы педагогических и педологических съездов.

2. Опубликованные материалы научного архива Академии педагогических наук (НА АПН): фонды личных архивов деятелей народного образования и науки, материалы научных учреждений;

3. Материалы Архивного агентства Администрации Красноярского края (ААА КК), муниципальных архивов Енисейска, Минусинска, Ачинска, Канска, фонды Иркутского областного архива (ГАИО);

4. Научные труды, отечественная и зарубежная педагогическая периодика, публицистика досоветского и советского периодов, в которых освещены проблемы педологии.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1996–1998 гг.) – поисково-диагностический. Изучение литературы по проблемам педологи, выдвижение идеи целесообразности исследования региональной составляющей этого феномена.

Второй этап (1998–2000 гг.) – поисково-аналитический. Выявление малоизученных проблем процесса становления и развития знаний и опыта логико-научных поисков и научно-организационных мероприятий педологической работы в означенный период; изучение и анализ источников; выстраивание концепции исследования.

Третий этап (2000–2004 гг.) – прогностико-аналитический. Уточнение, дополнение и окончательное оформление концепции и основных направлений исследования; обработка, анализе, систематизации и обобщение материалов по избранной теме.

Четвертый этап (2004–2010 гг.) – завершающий. Издание монографии по теме исследования. Оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования.

  1. Выявлено продуктивное направление историко-педагогических исследований: зарождение, становление, развитие теории и практики педологической работы в народном образовании Приенисейского края второй половины XIX – первой трети XX вв., представлена развернутая характеристика этого процесса с учетом дореволюционных общероссийских тенденций и региональной специфики; раскрыто значение исторического наследия русской педолого-педагогической мысли и прикладного опыта для развития отечественного образования.
  2. Предложена идея специального и комплексного изучения хода зарождения, становления и развития педологической работы в народного образования Приенисейского края как самостоятельной области региональных научно-педагогических исследований и научно-организационных мероприятий и неотъемлемой части общероссийского процесса изучаемого периода: выявлены основные внешние и внутренние факторы и условия, определившие специфику, направления и темп его развития.
  3. Определены основные периоды, этапы, логика и закономерности процесса развития и трансформации теории и практики педологической работы в условиях Советской России; определены основные исторические доминанты на каждом из них; выявлены ведущие тенденции ее развития в народном образовании Приенисейского края как независимого субъекта и неотъемлемой части общероссийского педологического движения.
  4. Введен в научный оборот ряд не известных ранее архивных документов и материалов, содержащих ценную для истории образования информацию, что позволяет по-иному увидеть общероссийский процесс развития теории и практики педологической работы в условиях сибирской провинции в реконструктивный период и дополнить обстоятельства и причины краха педологии.
  5. Проанализирован и систематизирован позитивный и негативный опыт становления и развития теории и практики педологической работы в Приенисейском крае второй половины XIX – первой трети XX вв., дана оценка возможности использования его элементов современной наукой для научно-педагогических исследований в условиях модернизации отечественного образования с учетом региональных педагогических традиций.

Теоретическая значимость исследования:

– углублено понимание региональных исторических корней теоретических, методических и организационных основ феномена педологии в отечественном педагогическом наследии;

– расширено представление о конкретном и совокупном вкладе ряда отечественных ученых (в том числе региональных) в общероссийский процесс становления и развития педологической работы;

– раскрыты закономерности и региональное своеобразие зарождения теоретических предпосылок, разработки методик и процедур школьной диагностики, проведения на местах организационно-научных мероприятий педологической работы и оформления структур «педологической службы» (в процессе их развития, становления и трансформации);

– уточнена периодизация общероссийского и регионального процессов становления и развития педологической работы, определены содержание и роль каждого периода и этапа в развитии теории и практики школьной диагностики в отечественном образовании второй половины XIX – первой трети XX вв.;

– оценены актуальность и значение результатов исследования для использования элементов знания и опыта педологической работы при решении проблем современного образования.

Практическая значимость исследования. Материалы, положения и выводы исследования могут быть использованы: в создании предпосылок для дальнейшего изучения теоретического и практического наследия педологической работы в истории отечественного образования; для новых научных дискуссий и поисков; как ориентиры для уточнения программ и содержания учебных курсов по истории образования и педагогической мысли в учебных заведениях высшего и среднего педагогического образования с учетом региональной специфики; как новые возможности использования элементов исторического опыта педологической работы в Приенисейском крае для модернизации современного образования.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью его исходных позиций, применением комплексного подхода, адекватностью методов исследования его логике и задачам, репрезентативностью источниковой базы и логичностью выводов; многолетним личным опытом исследовательской и преподавательской деятельности в системе высшего и внешкольного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс складывания предпосылок, развития и становления теории и практики педологической работы в народном образовании Приенисейского края второй половины XIX – первой трети XX вв. был обусловлен, с одной стороны, совокупностью общероссийских и региональных факторов: социально-экономических (рост промышленности, переход к машинному производству, социальные изменения), политических (буржуазные реформы, изменения в политическом устройстве общества и местном самоуправлении, в общероссийской государственной политике в сфере образования и науки), социокультурных (уровень развития отечественной науки и культуры, состояние народного образования, особенности общественной психологии), научных (появление педологии, оформление ее педагогически направленных течений, логико-научные искания и методическое творчество многих отечественных и зарубежных ученых и учителей-практиков, организационные мероприятия по оформлению педологического движения), а также, особенностями проявления этих факторов в условиях края. С другой стороны, закономерным оформлением в дореволюционной школе сибирской провинции самостоятельной области научно-педагогических исследований – педологической работы, в единстве ее фундаментальных, прикладных и научно-организационных составляющих. Основные принципы, методики, содержание и инфраструктура учреждений педологической работы, система подготовки кадров и сами кадры ученых и практиков проходили не менее сложный и динамичный этап становления, что определяло его региональную специфику.

2. Противоречивый процесс развития и трансформации фундаментальных, прикладных, организационных составляющих педологической работы в народном образовании Приенисейского края изучаемого периода характеризовался: сочетанием элементов государственной политики в этой области, частой сменой политического курса, целевых установок, ценностных ориентиров, доминирующих педологических идей и педагогических доктрин и внутренней логикой оформления педологии в автономную сферу научно-педагогических исследований; отставанием по времени, но опережением по темпам смены его хронологических промежутков в общероссийском масштабе; динамичным стиранием различий педологической работы между регионами центральной Россией; инвариантной направленностью поиска решений насущных проблем педологии в их педагогической составляющей по линии преодоления его региональной замкнутости и неуклонного движения к полисубъектности в оформлении структур единой педологической службы, единообразия планирования и централизации их деятельности в территориальном и общероссийском масштабах.

Региональный процесс отражал общероссийские тенденции эволюции целевых доминант педологической работы: от систематического наблюдения и предвзятых гипотез – к целостной системе грубого, но точного знания основных законов; от общего теоретизирования – к научному поиску оптимального решения насущных проблем воспитания; от дифференциации теории и практики педологической работы в процессе их развития к интеграции; от центра в регионы, от детей к ребенку; от «лабораторной» теории – к широкой школьной практике; от оригинальных авторских наработок в теории и практике – к неким универсальным «технологиям» педологического сопровождения ребенка, ученика и педагогического процесса; от «стихийных» позиций в теории и практике обеспечения педагогического процесса – к научно обоснованной и планомерной помощи школе в рамках единой педологической службы; от приоритета знаниевой парадигмы – к личностно и общественно ориентированному подходу в обеспечении деятельности школы; от гуманных принципов обучения и воспитания – к идеологизированным утопиям о возможности перекраивания человеческой природы; от обучения как формы подготовки педологических кадров – к развитию личности будущих специалистов; от исполнительства – к педологическому творчеству.

3. Особенностью развертывания педологической работы в народном образовании Приенисейского края в период восстановления и реконструкции народного хозяйства стали значительные качественные и количественные изменения в естественном развитии ее теории, практики и организации, но произошедшие не на рубеже веков, а в 1920-х гг., когда в связи с политикой советской власти по вовлечению научно-педагогического сообщества в достижение политических целей социалистического строительства осуществлялись планы введения всеобуча, совершенствовалась советская школьная система, приближая педагогический процесс к жизни, запросам и возможностям «сибирского ученика». Педологическая работа испытывала значительный идеологический прессинг, влияние централизации и бюрократизации системы управления школой и наукой, формализации научной демократии, осуществлялась при нехватке финансирования, отсутствии подготовленных специалистов-педологов и учителей, трудностей в их подготовке, в обстановке общего упрощения культуры общества, широкой практики внедрения «достижений» науки и «передового педологического опыта» сверху, непоследовательности и поспешности введения всеобщей педологизации, сравнительно быстрого перехода от традиционных форм педологической работы к созданию общероссийских и региональных структур единой педологической службы.

4. В настоящее время в Красноярском крае в отношении педдиагностической деятельности в рамках психологической службы школы сложилась ситуация, во многом сходная с положением дел в сфере педологической работы на рубеже XIX – XX столетий. В этой связи непредвзятое изучение и освоение исторического опыта становления и развития теории и практики педологической работы в народном образовании Приенисейского края изучаемого периода приобретает особую важность в плане обогащения фонда современных теоретических исследований и разрешения региональных проблем практики школьной психологической службы.

Апробация и внедренные научные результаты. Соискатель имеет 74 публикации, все по теме защищаемого исследования. Общий объем публикаций – 159,3 п.л. (авторский вклад 84,3 п.л.), из них: 1 авторская и 2 коллективные монографии, 9 статей в изданиях ВАК, 15 учебно-методических пособий и рекомендаций, 47 научных публикации в журналах, сборниках материалов научных конференций разных лет.

Структура диссертации: состоит из Введения, 3 глав, выстроенных по проблемно-хронологическому принципу, Заключения, Приложения, Библиографического списка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования; состояние и степень ее разработанности; определяется объект и предмет исследования; формулируется гипотеза, цели и задачи. Представлены методологические и теоретические основы, база источников; охарактеризованы основные этапы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Становление теоретико-методологических и организационных основ педологической работы в народном образовании Приенисейского края второй половины XIX первой трети XX вв на фоне количественных и качественных изменений в жизни российского общества, педагогических предпочтений в политике государства, запросов социума, научных представлений о целях, сущности и основных задачах педологии в школе реконструирован и в хронологической последовательности описан целостный процесс вызревания и обретения знаний и опыта педологической работы как самостоятельного направления научно-педагогических исследований в дореволюционной России. Раскрыты особенности проявления региональных факторов и условий его генезиса в народном образовании Приенисейского крае, освещено его состояние в исследуемый период.

В главе отмечается, что вызревание исторических предпосылок этого процесса (1860-х-1901 гг.) были обусловлены совокупностью и сочетанием разнообразных общероссийских и региональных факторов и условий, сложившихся в пореформенное время и отражавших развитие буржуазных общественных отношений. В частности: социально-экономических (состояние и рост экономики региона во взаимосвязи с его культурным развитием; уровень социально-экономического развития по отношению к общероссийскому показателю; социальные изменения и их роль в развитии различных сфер народного хозяйства; наличие в крае достаточного количества потенциальных меценатов, способных финансировать фундаментальную науку и педологическую практику в народном образовании); общественно-политических (буржуазные реформы второй половины XIX в., изменения в политическом устройстве общества и местном самоуправлении; в официальной идеологии царствующего дома и общероссийской политике правительства в сфере образования и науки; в законодательной базе в этой сфере, общественных настроениях и либеральных ожиданиях накануне и после реформ); социокультурных (уровень развития отечественной науки и культуры; состояние народного образования; способность ее самостоятельно осуществлять свою функцию в сложившихся условиях, наличие общественной потребности в осмыслении процессов и изменений в социальной структуре буржуазного общества; влияние гуманистических идей об исключительной ценности детства; наличие определенного числа просвещенных людей, способных поддерживать и осуществлять педологические исследования и транслировать знания педологии, выступать организаторами педологической работы и структур педологической службы; уровень развития системы педагогического образования и подготовки педологов); научных (появление педологии, оформление ее педагогически направленных течений, оживление теоретических и практических поисков отечественных ученых и педагогов в изучении ребенка в нем самом и разрешении проблем «национального вырождения», проведение организационных мероприятий по интеграции поля национальных изысканий в международное педологическое пространство, общероссийского педологического движения в общемировое).

В связи с кризисом перехода российской экономики к стадии индустриального развития, в различных сферах духовной жизни второй половины XIX – начала XX вв. стали отчетливо проявляться признаки научного вольнодумства и свободы. Свое отражение они нашли в идеях: совершенствования общества и человека; преодоления признаков национального вырождения; научного обоснования и «выработки для педагогики правил» обучения и воспитания самостоятельной, оригинально творящей личности. Это стимулировало переориентацию части междисциплинарных научных исследований и усилий ученых (естественников, медиков, антропологов, этнологов, психологов, педагогов) на «чистую науку, удалившую из своей области все прикладное и практическое и изучающую ребенка в нем самом». Выявляющую, чем он бывает до того как становится человеком – «сперва, в прошлом, в истории развития его души, затем в настоящем, у диких народов и народов цивилизованных …не пренебрегая изучением ненормальных детей, калек, у которых не хватает одного или нескольких чувств, преступников, покинутых, бродяг и т.д. …но главное внимание сосредоточив на ребенке нормальном, рассматриваемом еще до рождения и тщательно описываемом от самой колыбели, в отношении анатомии и физиологии его тела, анализа его ощущений, внутренних восприятий, эмоций, воли, в его играх, языке, и в других проявлениях его активной деятельности» (Г. Компэре). Это теоретическое «целостное и генетическое» знание о ребенке представлялось «некой самостоятельной научной дисциплиной, энциклопедией детства и складочным местом отрывков многих наук, собранием отовсюду и всего, что относится к ребенку как объекту изучения» (А.А. Ярилов) и предмету глубочайшего научно-педагогического анализа.

На рубеже столетий в этом поиске ученые и педагогическое сообщество Приенисейского края находились на периферии научной жизни, но не на обочине общероссийского и мирового антропологического движения. Имели доступ к результатам исследований зарубежных и отечественных научных центров в области педагогической психологии, экспериментальной педагогики. Принимали посильное участие в экспедициях и изучении по медико-биологических, расовых, педологических и пр. аспектов жизни сибиряков (Б.П. Вейнберг, К.И. Горощенко, Н.Ф. Катанов, Ф.Я. Кон, Г.И. Лебедев, Н. Рубакин, С. Руденко, Н.П. Скалозубов, Ю. Талько-Брынцевич, С.А. Теплоухов, С. Широкогоров, А.Р. Шнейдер, А.Н. Юзефович, К.З. Яцута).

Определенное влияние на становление в регионе «обследовательской работы» оказывали так же общепризнанные новейшие достижения в этой сфере на Западе (В. Вундт, Э. Мейман, Д. Селли, В Штерн, Э. Клапаред и др.) и в Центральной России (М.Я. Басов, В.М. Бехтерев, А.П. Болтунов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, К.Н. Карнилов, В.П. Кащенко, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо, Н.Е. Румянцев, И.А. Сикорский, С.Т. Шацкий и А.А. Фортунатов). Их логико-научные изыскания были направлены: на определение предмета, сущности и исследовательских задач педологии как самостоятельной области научно-педагогических исследований; обоснование и выработку собственного научного метода и обследовательских методик, принципов и форм экспериментальной работы; определение места этой «чистой науки» и среди прочих наук, изучающих детство; разработку программ и выделение направлений ее развития в народном образовании. Научно-организационные мероприятия при этом были ориентированы: на создание системы специальных педологических учреждений (институтов, клиник, лабораторий, кабинетов); обеспечение их вертикальной и горизонтальной структурной взаимозависимости и взаимодействия; организацию фундаментальных, прикладных и периодических педологических изданий; формирование сети учебных заведений и курсов для подготовки и переподготовки научных кадров и педологов-практиков; педологическое просвещение лиц, причастных к сфере образования и воспитания детей.

Анализ научных работ и материалов этого времени показал, что для обозначения педологии, как научных исследований и профессиональной деятельности по изучению «духовной и телесной организации детей» использовались различные варианты наименования: педагогическая антропология, экспериментальная педагогика, гигиена воспитания, педологическая антропология, обследовательская работа по детям, юношеведение, педология и т.д. Термин «педология» (paidologie, или paedologie, paidology, – от греч. paidos – дитя и logos – мысль, знание) употреблялся наравне с ними, что вносило сумбур и путаницу. Некие преимущества он получил только в 1901 г. в связи появлением в России педологических комиссии (Г. Белкина) и лаборатории (А.П. Нечаева) и скандалом по поводу присвоения имени другой науки – почвоведения (pedologie от греч. pedon – почва, опора для ног и logos – мысль, знание), синтетического знания о земле как «жилище человека». Этимологические права на имя так и не были признаны ни за paidologie, ни за pedologie, но сам термин в его разной транскрипции обрел в России широкое хождение для обозначения сразу двух совершенно разных наук. Хотя первая ставила задачу на основе синтеза всех знаний о детях «дать педагогике научную основу для выработки правил воспитания» компенсирующего вырождение и наследственность, а вторая, помимо вопросов почвоведения выявляла медико-антропологические, этнографические, расовые, культурологические аспекты «влияния почвы» на «вырождение» и адаптацию человека к условиям природной среды. В связи с потребностью соотнесения национальных и государственных границ России и перспектив экономической эксплуатации ее окраин с 1901 по февраль 1917 гг. только почвоведческие исследования активно проводились в регионах и финансировались царским правительством.

Насущные вопросы разрешения педологических проблем, но в их педагогической составляющей, тоже получили свое развитие, но при частной инициативе и материальной помощи меценатов. Идейная эволюция взглядов «основателей педологии» носила довольно напряженный характер, шла по разным направлениям. Исходные принципы и установки педологии не были едины, постоянно менялись, эволюционировали, подвергаясь весьма существенным коррективам. Часто и широко обсуждались в педагогической периодике, материалах педагогических и педологических съездов, в ходе активной переписки с российскими и зарубежными педологическими центрами, клиниками, лабораториями, через персональные контакты. Но эти «стихийные» изыскания отдельных ученых являясь частью общероссийского педологического движения и сопровождаясь открытой научной полемикой, находилась в своем начале, зачастую не имела четко выраженных педагогических перспектив, как и живого отклика у педагогов и родителей.

Особенно интересным для сегодняшней практики является анализ научного поиска (идеи, принципы, содержание) педологией собственного метода изучения ребенка, субъектов (и объектов) педагогического взаимодействия и педагогического процесса. В главе раскрыты позитивные и негативные стороны того или иного метода, обобщены организационные, содержательные аспекты применения методик, содержащие в себе элементы творческого поиска, представлены факты взаимодействия теоретико-методического опыта зарубежных, отечественных и региональных ученых.

Исследованием установлено, что на формирование методического инструментария педологии существенное влияние оказал комплексный, интегративный, синтетический характер этого научного направления. Набор методов создавался, расширялся и совершенствовался на всех этапах ее становления. Появление того или иного метода являлось закономерностью, связанной с логикой развития многих наук (особенно естественных). Развитие методов шло по направлению их унификации и практического применения, при этом критериями их диагностической пригодности выступали: объективность, достоверность, простота, соответствие запросам педагогики, оптимальное расходование сил обследователя и ребенка, возможность математической обработки результатов и пр.

Все известные науке методы условно делились на теоретические (кабинетные), когда ученые имели дело не с самой психофизической реальностью (ребенком), а с мыслительной деятельностью по ее поводу (выведение формул, моделей, схем), и эмпирические, когда исследование проводилось для опытной проверки правильности теоретических построений.

В начале XX в. в обследовательской практике на местах большое внимание традиционно уделялось субъективному (интроспекции) и объективному (внешнего наблюдения) методам, реже лабораторному (постановочному) эксперименту, который вводил педологию в ряд естественных наук (например, экспериментом в полном смысле этого слова выступал метод тестов). Тестирование находило своих адептов не только в сфере образования, но и в медицине, и в промышленности для нужд профотбора. После решения Министерства народного просвещения о введении всеобщего начального образования, поле их применения постоянно расширялось, особенно с потребностью общества выделить «дефективных» детей из общей массы.

Российские ученые к 1917 г. создали несколько классификаций диагностических методов, наиболее полно отражавших набор основных и второстепенных средств педологических обследований. Несмотря на глубокие различия, все методы являлись, в сущности, приемами анализа, преследовали общую цель, имели своим предметом состояние человеческого сознания. Достоверность информации подтверждалась корреляцией сведений, вытекающих из их совокупного и равноценного применения.

В главе рассмотрены так же генезис, состояние и особенности антрополого-педологических исследований в регионе до октября 1917 г., дан анализ условий, форм и основных тенденций этого процесса. Исследованием выявлено, что распространение педологических исследований находилось в непосредственной зависимости от региональной политики центральной власти в этой сфере и научных возможностей края. В этой связи изучение психофизических черт юных сибиряков носило исключительно экспедиционный, медико-биологический характер, не имело прямого отношения к разрешению проблем педологической работы в их педагогической составляющей, хотя и создавало предпосылки для их решения в будущем.

В царской России педолого-антропологические исследования (в области pеdologie) развития детей в сибирской среде ориентировались на теоретическую базу многих наук (биологии, этнологии, психофизиологии, медицины и пр.). В рамках теории рекапитуляции (С. Холл), методами соматометрии, опросов и внешнего наблюдения изучались: этнопсихологические характеристики русских старожилов Сибири; наследственность и признаки «вырождения» (болезни, уродства), показатели дефективности и умственной одаренности юных сибиряков; их образовательные запросы и возможности; влияние на них природной, социальной и культурной среды. В этой деятельности посильное участие принимали местные «областники - федералисты» и их менее радикальные коллеги: Н.Н. Агопитов, А.В. Андрианов, В.И. Вагин, Я.П. Добров, М.В. Загоскин, Н.Ф. Катанов, Д.А. Клеменц, С.Д. Майнагашев, А.Ф. Усольцев, М.В. Певцова, М.И. Писарев, Г.Н. Потанин, Н.И. Приклонский, П.А. Ровинский, И.Я. Словцов, А.П. Щапов, Н.М. Ядринцев, А.А. Ярилов, Арефьев и Протасов (инициалы не найдены). При этом не осуществлялась деятельность, требовавшая стационарной и рутинной работы. Экспедиционный метод был недостаточным для ее проведения, а все материалы оседали в научных учреждениях Центральной России.

Работа в области paidologie тоже проводились, но, при отсутствии заказчика, финансирования и специалистов, не так интенсивно. Развернулась она по трем направлениям: эмпирическому (опытническому); спекулятивному (умозрительному); организационно-научных мероприятий. Первое направление строилось на личном суждении педагогов-интуитивистов о детской природе, на их здравом смысле. Учитель С.С. Шашков пытался применить знания о ребенке в учебном процессе своей частной школы, предвосхитив тем самым создание обследовательской базы педагогики в крае.

В условиях перехода к всеобщему образованию в Приенисейском крае назрела необходимость изучения «детской природы», природного и социального окружения при приеме в школу и отслеживания школьной успешности в процессе обучения (изучения ребенка как ученика). Коллективом мужской гимназии Красноярска (впервые в истории педагогики) были разработаны специальные досье (подобие современного портфолио). Запечатленные в нем сведения позволяли составить общее представление о каждом ученике, выработать конкретные совместные действия администрации, учительского коллектива и семьи по оказанию своевременной помощи и коррекции поведения. В 1887 г. учитель гимназии А.К. Завадовский-Краснопольский начал выпуск справочника по антропологии, этнографии и истории Енисейской губернии «Природа и люди». В 1890-х гг. И.Т. Савенков, в целях улучшения качества образования занялся изучением читательских интересов юных сибиряков. Им была подготовлена анкета, проведено обследование, получены и обобщены его результаты.

Второе направление – спекулятивное (умозрительное) – логико-научное размышление местных ученых, общественных деятелей и учителей о «должной» организации теории и методического обеспечения практики педологической работы в педагогическом процессе сибирской школы. В преодолении влияния нормативной педагогики и распространении новейших достижений науки в образование существенную роль играли прошедшие с 1914 по 1917 гг. педагогические съезды (уездные, губернские, областной), создание Учительского общества, открытие в 1915 г. Дома работников просвещения и сети педагогических музеев.

В первое десятилетие ХХ в. А.А. Ярилов (1868–1948 гг.), почвовед и философ (курс психологии слушал у В. Вундта), в ходе полемики в прессе дал свою трактовку термина paidologie. По его мнению, это, прежде всего, наука о земле, породившей ребенка, определившей его областной физический тип, а также воспитавшей его в определенной природной и культурной среде, определившей тем самым уникальные психические черты его характера. Она не служанка, а «сестра» педагогике (как диагностика медицине) и может стать самостоятельной наукой, если откажется от всех посторонних целей и сосредоточится на изучении педагогических целей своего предмета.

Значительный вклад в осмысление и развитие педагогики отклоняющегося детства в начале XX в. внесла Н.П. Затопляева. Она предлагала строить педагогическое взаимодействие с учетом и на основе синтеза знаний о физических, умственных (образовательных) возможностях сибирского ученика (при учете влияния почвы), в непосредственном общении с ним, выстраивая индивидуальную траекторию его психофизического развития.

Третье направление – проведение конкретных организационно-научных мероприятий в области педологической антропологии и педологии в народном образовании края силами сибирских ученых и педагогического сообщества (врачей, педагогов), упорядочивание и разграничение функций между местными структурами и научным учреждениям Центральной России (реально решение этих задач стало возможным лишь по окончании гражданской войны в Сибири).

В исследовании анализируется процесс формирования структуры научно-педологических учреждений и системы теоретической и практической педологической подготовки научных кадров и практикующих педологов в различных педагогических учебных заведениях (до февраля 1917 г.). Отмечается, что их оформление началось с 1901 г. одновременно в двух центрах: в Москве – с «педологической комиссии» приват-доцента Г. Белкина (отчество не установлено), в Петербурге – с педологической лаборатории А.П. Нечаева. В 1904 г. при лаборатории были открыты первые педологические курсы для всех желающих. В 1908 г. открыта Педагогическая академия. Выпускники разворачивали педологические структуры на местах. С 1908 г. в журнале «Русская школа» появился раздел «Экспериментальная педагогика». Годом позже было создано одноименное общество, принят его устав.

Таким образом, трудами многих известных, а зачастую неизвестных педагогическому сообществу специалистов (биологов, врачей, педагогов, физиологов, этнографов), формировалась сеть центральных научных учреждений, региональных лабораторий кабинетов и консультаций; выстраивалось вертикальное и горизонтальное их соподчинение; устанавливались каналы сотрудничества научных и практических учреждений на периферии. Обретению единого научного пространства способствовало проведение пяти съездов по экспериментальной педагогике; развитие российской (в том числе региональной) педологии в общемировом русле педологического движения; активная издательская деятельность и отлаженные научные связи.

С начала XX в. на местах начали формироваться филиалы Общества экспериментальной педагогики. Вырабатывались и координировались планы их участия в общероссийских исследованиях. Начался обмен идеями, методическими наработками и опытом обследовательской педологической работы. Устанавливались прямые связи регионов с отечественными и зарубежными научными центрами, с отдельными учеными.

В 1916 г. Министерство народного просвещения (МНП) поддержало развитие педологической работы в школе, открыв школьно-гигиеническую лабораторию (А.П. Нечаев и Г.И. Россолимо). К февралю 1917 г. работали: Лаборатория экспериментальной психологии и детской неврологии при Неврологическом институте им. А.Я. Кожевникова (директор Г.И. Россолимо); Московская медико-педагогическая опытная станция под руководством В.П. Кащенко (позже Медико-педагогическая клиника); Психологический институт при первом МГУ (директор Г.И. Челпанов); Центральный педологический институт (директор Н.А. Рыбников) и др.

Сложились благоприятные условия для развития педологии вширь (от центра в регионы, от «лабораторной» теории к широкой практике) и вглубь (от общего теоретизирования к научному поиску оптимального решения насущных проблем воспитания, от детей к ребенку), разграничения между «центром» и регионами уровней участия в этом процессе на научно-теоретический и прикладной обследовательский. Сеть местных учреждений, имеющих отношение к педологической работе, постоянно расширялась. Так, при министре просвещения Временного сибирского правительства В.В. Сапожникове в 1918 г. был открыт психолого-педагогический факультет (М.М. Рубинштейн) в Иркутском университете, начал формироваться Томский институт исследования Сибири. Продолжили свои исследования ученые из центральных губерний (С. Руденко, С.А. Теплоухов, С. Широкогоров, А.Н. Юзефович, К.З. Яцута).

Еще одним фактором становления педологической работы в крае в данный период выступает формирование системы подготовки педагогических кадров. Немногочисленные сибиряки, знакомые с новинками мировой педагогической психологии и экспериментальной педагогики, принадлежали к местной интеллигенции. В общей массе это были просто люди, имеющие образование (преподаватели, учителя, врачи, чиновники и т.д.). Свою осведомленность в вопросах педологии они обретали подготовку путем самообразования, реже – в учебных заведениях: при отечественных и зарубежных научных центрах (педологические кафедры, клиники, лаборатории и женские курсы при университетах центральных губерний); специальных профессионально-педагогических структурах (учительские семинарии, учительские институты, педагогические курсы при них); общеобразовательных заведениях (педагогические классы женских гимназий, народные училища, предметные курсы). Распространение в России педологического образования (популяризация знаний и опыта, введение курса педологии в учебные планы педагогических учебных заведений, формирование системы подготовки) явилось если не безусловным признанием педологии в научных и в общественных кругах, то неоспоримым началом этого процесса.

В Восточной Сибири значительную роль в подготовке учителей, знакомых с идеями экспериментальной педагогики, играли Омская (1872 г.) и Красноярская (1873 г.) трехклассные учительские семинарии. Их статус, структура, учебные программы, подбор преподавателей и деятельность строго регламентировались Положением 1870 г., Инструкцией МНП 1875 г. и распоряжениями руководства учебного округа, поэтому не соответствовали ни уровню теории, ни запросам педологизации школы. К февралю 1917 г. при министре народного просвещения П.Н. Игнатьеве назрела необходимость введения специального курса педологии в учебные планы всех педагогических заведений (в том числе семинарий), но эти планы реализовать не удалось.

В июле 1917 г. учительские семинарии обрели статус государственных средних педагогических учебных заведений с четырехлетним сроком обучения, а к осени их сеть значительно расширилась (Александровский завод, Благовещенск, Иркутск, Киренск, Красноярск, Минусинск, Никольск, с. Спасское, Уссурийск, Чита, Якутск). В их учебных планах появились выработанные Московским (1914 г.) и Иркутским областным учительским (1917 г.) съездами курсы по естествознанию, педологии, экспериментальной педагогике, психологии, гигиене. Учебный процесс начал обретать практическую направленность, а воспитательная работа со студентами ориентировалась на реализацию гуманистических идей единой трудовой свободной школы.

Подготовку учителей в области экспериментальной педагогики и педологии осуществляли также специальные педагогические заведения повышенного типа с более высоким статусом – местные учительские институты (Томский, Омский, Тобольский, Ново-Николаевский, Красноярский, Иркутский, Хабаровский, Владивостокский) и сеть городских училищ при них. Причем этот перечень почти полностью совпадал со списком основных региональных педологических центров, возникших за Уралом. Первое время объем сообщаемых знаний, включая психолого-педагогический блок, соответствовал уровню гимназии и начальных курсов вузов, но уже накануне свержения монархии МНП инициировало коренное реформирование учительских институтов. Пересматривалось содержание предметных курсов и учебного процесса. Лекционной метод осуждался и уступал место самостоятельной работе студентов по первоисточникам, практическому изучению природы ребенка и социальной среды его жизни, проведению всевозможных научных обследований и экскурсий. Так, в подшефном городском училище при Красноярском учительском институте была заведена практика регулярного дежурства педологических троек из числа слушателей (прообраз педологической консультации). К октябрю 1917 г. реформа не была завершена. В центральных губерниях Наркомпрос пришедший на смену МНП Временного буржуазного правительства продолжил эти преобразования, но уже на свой лад, поэтапно сближая учебные программы учительских семинариев, институтов и курсов с целью объединения их в единое педагогическое учебное заведение. Приенисейский край, в связи с начавшейся гражданской войной, оказался вне этого процесса и до января 1920 г. занимался самореформированием своей системы педагогического образования.

Проблему с учителями-педологами частично решали средние и повышенные начальные учебные заведения, открывшие педагогические классы (государственные и частные гимназии, епархиальные училища и городские училища) и педагогические курсы. Но все приведенные выше учебные заведения не могли полностью снять постоянно возраставшие запросы новой школы. Часть из них позже была закрыта советской властью как «не соответствующие текущему моменту жизни», другие подверглись глубокой реформе.

Таким образом, следует отметить, что генезис фундаментальных и прикладных основ педологической работы в народном образовании Приенисейского края второй половины XIX – первой трети XX вв. был обусловлен исторически, совокупностью и взаимодействием общероссийских факторов и спецификой их проявления в условиях края. До октября 1917 г. этот процесс предстает как закономерное, динамичное и противоречивое оформление педологии в самостоятельное направление научно-педагогических исследований в русской дореволюционной школе. Основные идеи, принципы, содержание, методическое обеспечение, инфраструктура учреждений педологической работы, система подготовки педологических кадров и, наконец, сами кадры ученых и практиков проходили сложный, динамичный процесс становления, как на общероссийском, так и региональном уровнях.

Во второй главе «Развитие и трансформация педологической работы в народном образовании Советской России первой трети XX в.» рассмотрен сложный, органически связанный с общественно-политическим сознанием периода «революционного эксперимента», противоречивый процесс оформления автономного направления в мировой педологии – «советской педологии». Он изучен на фоне драматического излома общественно-политического уклада, социального оптимизма, больших надежд на глубокое и скорое изменение жизни страны в конкретно-исторических условиях тех лет. Рассмотрены общественно-политические, социокультурные и педагогические условия зарождения «советской педологии», вскрыты и объяснены основные причины, вызвавшие трансформацию теоретико-методологических, методических и организационных оснований педологической работы. Выявлены трудности и противоречия этого процесса.

В исследовании отмечается, что в первые годы советской власти (октябрь 1917 – январь 1928 гг.) идеи педологической работы дооктябрьского периода получили дальнейшее развитие. Это было связано с активной научной деятельностью блестящей плеяды видных ученых «старой школы» и их молодых коллег, по-разному понимавших «новый мир», но страстно, в меру своего понимания долга ученого и педагога, участвовавших в его преобразовании. Первое советское десятилетие являлось драматичным временем альтернатив и компромиссов, о чем свидетельствовала определенная преемственность с дореволюционной научной традицией и активная политика новых властей по выстраиванию отношений с разными категориями ученых из «старых кадров».

Еще одной характерной чертой начала советского этапа в развитии педологии являлось стремление совместить принципы и положения разных философских и педологических систем на единой материалистической концептуальной основе (П.П. Блонский, Н.Н. Иорданский, А.П. Пинкевич, Г.И. Челпанов и др.) или использовать марксизм для выработки собственного метода исследования (Л.С. Выготский). Такое положение объясняется тем, что большинство теоретиков «старой школы» сложились и состоялись как ученые до революции, поэтому продолжали исповедовать традиционные идеи и взгляды на это научное направление, пользоваться набором проверенных методик при решении педологических проблем.

С другой стороны, при активном участии Н.К Крупской, А.В. Луначарского, В.В. Воровского, М.Н. Покровского наметилось укрепление политического курса в образовании. Начал формироваться заказ к науке: по обеспечению хозяйственной эффективности и преимуществ советского строя, осуществлению синтеза традиционной педологии с марксизмом. Была проведена ревизия целевых установок и ценностных ориентиров, доминирующих педологических идей и педагогических доктрин общества, основанных на новых стереотипах общественного сознания, классовой морали и «советского гуманизма»; динамичного приращения концептуальных, содержательных, методических и организационных составляющих теории и практики педологической работы.

Логико-научные изыскания в это время разворачивалось научными коллективами институтских кафедр и клиник, лабораторий, кабинетов, возникших как до революции, так и при новой власти. Они выступали инициаторами и активными участниками открытых научных дискуссий по теоретико-методологическим вопросам, в ходе которых зарождались новые идеи, концепции, целевые установки, принципы педологической работы, пересматривалось ее методическое обеспечение и формы организации.

Перед сибирским научным и педагогическим сообществом стояли иной насущные вопросы: необходимости планирования и увязки как территориальной, так и методической сторон работ по педологической антропологии между центральными и местными учреждениями; создания и развития стационарной антропологической работы в крае (по направлениям: расовой, педологической, посемейно-демографической, биологической и пр.); осуществления стационарных антропологических работ по перечисленным направлениям местными силами: сибирскими врачами, педагогами, педологами и естествоиспытателями.

На этом этапе определяющее значение и широкий педагогический резонанс при решении подобных вопросов обрели постановления ЦК ВКП(б), СНК, Наркомпроса РСФСР, отражавшие «марксистские» цели и подход к всестороннему изучению ребенка. Практические мероприятия и изыскания в сфере педологизации единой трудовой политехнической школы развивались под двойным подчинением – Наркомпросу и Наркомздраву. По дореволюционной традиции они носили биологизаторский уклон и разворачивались под влиянием научных работ учреждений Центральной России по трем основным направлениям. Первое – традиционное (научно-педологическое) – исследование вопросов возрастной педологии, связанных с выявлением «стандартов» ребенка (А.П. Нечаев, П.П. Блонский); изучение «исключительного детства» с целью определения детей в обычные школы или специальные – для одаренных или умственно отсталых (В.П. Кащенко, Г.В. Мурашев); различных аспектов физического, психического здоровья и интеллектуального развития ребенка (В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев и др.). Второе – технологическое – формирование педологической работы как специального вида педагогической деятельности в школе, направленной на распознавание и изучение субъектов (и объектов) воспитания в целях продуктивного педагогического взаимодействия (изучение ребенка как ученика). Например, учебного взаимодействия в процессе обучения дефективных детей (Л.С. Выготский), психологии, мышления, механизма научения, формирования характера (И.А. Арямов, М.Я. Басов). Третье – изучение педагогического процесса (как явления), или вопросов организации педагогических отношений, системы всех влияний и «вещного» оформления в целях рационального построения и целенаправленного управления им (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, М.М. Рубинштейн и др.).

«Водораздел» старых и новых взглядов на роль фундаментальной и прикладной педологии в ее народнохозяйственном значении для советского общества проходил через I Всесоюзный педологический съезд (30 декабря 1927 – 4 января 1928 гг.). Великий идеологический перелом в науке был намечен в докладах Н.И. Бухарина, А.В. Луначарского, по общим вопросам педологии – в выступлениях Н.К. Крупской и А.Б. Залкинда. Под их влиянием в резолюциях съезда была запущена «классовая» ревизия наследия «классической» педологии. Граница прошла по линии определения целей педологического вмешательства в развитие ребенка, применения средств повышения школьной успешности, организации и управления педагогическим процессом, личностью через ученический коллектив. В общественной практике – по линии административного вмешательства в дела образования и науки. В теории и практике педологической работы – в отходе от гуманистических идеи и традиций, начале движения в направлении отыскания средств тотального контроля над мыслями, целенаправленного управления ими чувствами и поведением ребенка в педагогическом процессе.

Постановлением ЦК ВКП(б) 1929 г. «О руководящих кадрах народного образования» была запущена серия постановлений административно-командного характера. Педологи «старой школы» оттеснялись на второстепенные роли, настало время функционеров. Вульгарно-социологическая риторика начала заполнять статьи и книги, посвященные проблемам «советской педологии» и ее роли в практике формального всеобщего начального образования. В результате начавшейся чистки аппарата Наркомпроса произошло «упрощение науки», примитивизировалось целое педологическое сообщество.

Для педологической работы на этом этапе (январь 1928 – апрель 1931 гг.) характерна исключительная прагматичность, и даже утилитарность при возрастающей роли идеологии. Педологическое сообщество все более понуждалось к обслуживанию внешних социальных условий, двигалось и функционировало в поле чуждых ему внешних требований и мотивов. Это поневоле превращало педологическую работу в авторитарный источник социальных и политических установок, а ее исполнителей – в винтики многоуровневой социальной системы, озабоченные не только и не столько изучением ребенка для его развития, сколько поиском возможностей целенаправленно влиять на него, «переплавляя» личность в рамках нового социально-политического заказа.

На следующем этапе (апрель 1931 – июль 1936 гг.) педология оказалась бесполезной в отыскании преимуществ социализма, впервые подверглась публичному «разносу», поэтому в тщетных попытках преодоления биологизаторского уклона в пользу психологизации педологической работы явно просматривалось приближение не только национального, но и мирового кризиса педологии. На «фоне безусловных достижений советской педологии» она начала стремительно утрачивать свою прогностическую роль. Отмечались потеря ею гуманистического стержня, внутренней целостности, возникновение в некогда едином (мировом и национальном) поле педологического знания различного уровня политизированных диссоциаций: отечественная и зарубежная; социалистическая и буржуазная; дореволюционная и советская; биологизаторский и социологизаторский уклон; научная теория и школьная практика. Если дореволюционная педология в меру возможностей пыталась распознать и объяснить на основе синтеза всей совокупности знаний, каковы дети и педагогические явления сами по себе и «чем бывает ребенок до того, как становится человеком», то в конце 1920-х гг. она пыталась обосновать, каковыми они могут стать под внешним воздействием. В условиях становления системы внеэкономического принуждения (прикрепление к месту жительства и работы, стахановское движение, социалистическое соревнование, контроль за трудовой дисциплиной, производительностью труда и потреблением, создание системы ГУЛАГа как альтернативы свободного труда) педология становилась не только не актуальной, но и опасной для властей наукой.

Значительное место в исследовании занимают анализ и оценка методических поисков отечественных педологов, акцентированных на принципиальной новизне представлений советских ученых о целях, содержательной стороне, принципах построения и использования диагностических средств изучения ребенка в педагогических целях. Внимание ученых было приковано к массовой педологической работе в школе, к позитивным и негативным тенденциям ее развития. Обследовательская практика страдала схематизмом и односторонностью био- и социо- изучения, абстрактностью, широким привлечением к работе неспециалистов, отсутствием надежных диагностических методик и др. Такой подход отражал определенные стереотипы общественного сознания и, вместе с тем, существенные реалии развития педологической теории, школьного обучения и поиска методов оптимизации обучения и воспитания. Проблема преодоления этих ее негативных явлений обрела не только педагогический, но и широкий общественный резонанс.

Публикации ведущих педологов были направлены на приостановку процесса прогрессирующего вульгаризаторства педологической работы в трудовой школе. В борьбе с этим явлением ученые предпринимали попытки обосновать новый подход к диагностическим методам, в связи с чем методический поиск развивался главным образом вширь (изучение утомляемости, рационализация обучения, организация педолого-диагностической работы, диагностика умственной одаренности, педагогическая психотехника, выработка и проверка динамизированных методов). Активно осуществлялись пересмотр и приспособление к новым целям школьной диагностики «старых» методик (объективного наблюдения, диагностической беседы, анкетирования, изучения продуктов детской деятельности, тестирования). Этой работой занимались все педологические учреждения и опытные станции Наркомата просвещения. Исследовались возможности использования зарубежных методик и их переработки под нужды отечественного образования; оценивалась их пригодность для изучения отечественного ребенка; создавались отечественные методики, способные изучать микродинамику педагогического процесса. В результате сложилось и существовало множество авторских и коллективных классификаций диагностических методов.

В поисках динамизации обследовательских методик в 1925 г. была образована комиссия по разработке тестовых форм учета и оценки учебных знаний, опубликовавшая через год первую серию отечественных тестов (создатели А.П. Нечаев, Н.И. Озерецкий, Г.И. Россолимо и др.). Научно-педагогический институт методов школьной работы разработал систему тестов (кратких и объективных) для измерения школьной успешности. С 1928 г. началась их проверка через повсеместное внедрение в массовую школу Приенисейского края. Данная деятельность обрела значительные масштабы и предполагала установление постоянной связи научных структур центра и периферии на долговременной основе.

Создание и применение методик, динамизирующих изучение школьной успешности, стало одним из направлений педологической работы в народном образовании в советский период. За короткий срок в стране была проделана многоплановая работа по внедрению переработанных и новых методик педдиагностики в сферу образования. Этому способствовал переход педологической работы под начало Наркомпроса. Вместе с тем в связи с уходом из науки ученых первого поколения резко упал научный уровень педологической работы. Стал нарастать вал критики в адрес ученых за отход от методологии марксизма, внеклассовый характер обследовательских методик и внедрение их без должной апробации и т.д.

Этап 1931–1936 гг., начавшийся с новой дискуссии по методологическим и методическим вопросам, явился затянувшейся на годы агонией. Найденный частью ученых путь развития педологической работы на основе отхода от биологизаторски-обследовательской к психолого-диагностической деятельности, от изучения макростатики к микродинамике развития, от статистических методик к динамическим только усугубил ее положение в новых общественно-политических условиях, ускорил ее разгром. Критика дополнилась самокритикой по поводу «наличных и мнимых извращений» во взглядах ученых. Окончательную точку в методических исканиях отечественных педологов поставило Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов».

В главе подробно рассмотрен положительный и отрицательный опыт научно-организационной деятельности по оформлению структур педологической службы. В изучаемый период этот термин не употреблялся, использовались понятия «обследовательская работа по детям», «практическая работа педагога», «педологическая работа», «педологическая консультация». Они имели узкое и широкое значение: как обследование или профессиональная деятельность (т.е. диагностическая функция) по выявлению индивидуальных особенностей развития; измерения (плюс-минус) отклонений личности и интеллекта ребенка от нормы; определения причин этих отклонений и выработки рекомендаций для родителей, педагогов, воспитателей; оказание педологической помощи детям, родителям и педагогам; как место ее стационарного проведения (т.е. функции научно-обследовательского учреждения) – структурная единица (кабинет, лаборатория, комиссия) в составе формирующейся государственной системы педологической помощи школе.

Исследованием установлено, что отсутствие единства научной терминологии отражалось на отсутствии понимания единства научно-организационной составляющей педологической работы. С октября 1917 по январь 1928 гг. научно-организационные мероприятия в области педологии по инерции разворачивались в рамках внутренней логики и дореволюционных традиций. Эта идея нашла отражение в «Положении о единой трудовой школе РСФСР» и «Основных принципах единой трудовой школы» (1918 г.), не только определивших организационную структуру советской школы, но и обосновавших необходимость упорядочения всестороннего изучения личности ученика и целостного педагогического процесса. Ее поддержали Н.И. Бухарин, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.П. Пинкевич. Свой вклад в построение педологической службы внесли Е.А. Аркин, С.С. Моложавый, М.Я. Басов, П.П. Блонский, А.Б. Залкинд, А.П. Болтунов, К.Н. Корнилов, в Приенисейском крае – М.М. Рубинштейн, А.П. Оносовский, Б.Ф. Райский, К.А. Смирнов, В.В. Протопопов, М.Ф. Беляев и др.

Развертывание научно-организационных мероприятий в области педологической работы в России реконструктивного периода проходило в условиях двойного подчинения – Наркомпросу и Наркомздраву, в рамках дореволюционной традиции, при нарастании влияния марксистской идеологии, эволюции политического режима, изменении взглядов политического руководства на перспективы социализма в России, на роль науки и школы в обеспечении успеха социалистического строительства.

В России уже существовали «дореволюционные» научные центры во главе с лояльными новой власти учеными «старой школы». В первые годы советской власти развернули активную деятельность ученые НИИ методов школьной работы, Ленинградские институты школьной работы и научной педагогики, Институт методов внешкольной работы с детьми, Научно-исследовательский педагогический институт при 2-м МГУ, Музей дошкольного воспитания, Центрального гуманитарно-педагогического института и др. Свои педологические учреждения развернули практически все промышленные наркоматы.

В Приенисейском крае наиболее активно этот процесс шел в Красноярском институте народного образования (А.П. Оносовский, В.В. Протопопов, Б.Ф. Райский, К.А. Смирнов) и Иркутском университете (М.Ф. Беляев, М.М. Рубинштейн), педагогических, медицинских, средних и общеобразовательных учебных заведениях и при педологических курсах Наркомпроса и Наркомздрава.

Вся обследовательская работа педологических кабинетов, лабораторий и комиссия при них была сосредоточена в опытно-показательных учреждениях (ОПУ). Каждое из них имело узконаправленные научные и практические цели и задачи; приоритеты в деятельности; свое место в структуре педологической работы; определенную соподчиненность и взаимозависимость с остальными частями системы, относительно постоянный состав работников и «клиентов»; поле деятельности в рамках школы или других детских учреждении района или города в целом. Эту деятельность осуществляли школьные врачи и учителя или врачебные комиссии Наркомздрава. На первых порах она носила бессистемный характер, принимала врачебно-обследовательскую направленность, отрывалась от запросов школы (диагностическая функция не увязывалась с формирующей), поэтому для массы учителей выступала дополнительной и бесполезной нагрузкой.

Рубежом в развитии структур педологической службы стал I Педологический съезд (декабрь 1927 – январь 1928 гг.), спровоцировавший новую дискуссию не только по теоретико-методологическим, но и по организационным вопросам. В условиях укрепления позиций ученых «новой волны» и «опрощения», «примитивизации» педологического сообщества вследствие ухода из науки ученых «старой школы», а также в связи с переходом педологической работы под единоначалие Наркомпроса прежняя структура педологической службы подверглась усилению централизации руководства. Был запущен процесс выстраивания вертикали соподчинения, определения границ функционирования (зоны ответственности), перераспределения функций, должностных обязанностей работников каждой структурной единицы.

В новом облике педологическая служба Приенисейского края отвечала условиям и задачам рационализации ее деятельности в народном образовании, отраженным в Постановлении ЦК ВКП(б) и Совнаркома РСФСР 1929-1936 гг.:

– головной научно-методический центр в виде межведомственной педологической комиссии и педологической группы при Наркомпросе РСФСР (осуществлял общее руководство и координацию деятельности головных НИИ и местных структур службы через интенсивную рассылку идеологически выдержанных методических рекомендаций и материалов, рекомендаций по изъятию «вредных» изданий, организацию совещаний, конференций, съездов);

– педологические кабинеты и лаборатории в качестве научно-методических центров педологической помощи при облОНО, горОНО, райОНО (по заданиям института они сосредоточивали деятельность в районах городов и сельских кустовых объединениях, выступали основными научно-методическими и консультационными центрами);

– педолог в педологическом пункте школы (педологической комиссии, ячейке, бригаде) оказывал непосредственную помощь школе, учителям, родителям и детям в решении насущных педагогических проблем.

Выявлены основные направления этой деятельности: профилактическое – обследование разных сторон развития ребенка в тесной связи с его обучением и воспитанием с целью своевременного предупреждения нарушений становления личности и интеллекта; формирование у родителей, учителей педологической культуры; диагностическое – изучение (измерение) особенностей (умственных, физических) развития детей, их возможных отклонений, выявление причин этих отклонений; коррекционное – выработка индивидуальной педагогической траектории компенсации выявленных отклонений.

В рамках городской педологической службы выделялись районные «центры», которые имели иные функции. Они занимались детьми, поступающими в школу, точнее, их дифференциацией по умственным признакам готовности к обучению. Наиболее эффективной формой работы в районах стали рабочие группы: Окружные педологические комиссии (работавшие постоянно как медико-психологические консультации) и Педологические совещания (носившие временный характер). Они создавались на время работы педологических курсов и проведения конференций для практической проработки полученных теоретических знаний, выработки методических рекомендаций для учителей. В рамках территории деятельность всех подразделений службы реализовывалась по общепринятым целевым установкам: ее рациональности с педагогической точки зрения; однообразия (методик и схемами) в масштабе административной единицы; обобщаемости результатов; организационной стандартности; научности и т.д.

В конце 1931 г. президиум Комакадемии подвел черту под «великим переломом» в научной жизни. Этот год отмечен не только усилением идеологизации и администрирования в педологической работе, затяжным кризисом пересмотра теоретических позиций, но и серьезными научно организационными трансформациями в этой сфере. Это ознаменовалось дюжиной жестких постановлений ЦК ВКП(б) и СНК РСФСР по народному образованию 1931–1935 гг., подготовивших разгром педологии. Первыми в их ряду появились постановления «О ходе всеобщего начального обучения» (21 февраля1931 г.); «О начальной и средней школе» (25 августа 1931г); «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (25 августа 1932 г.) и др., а завершался их перечень постановлением «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (4 июля 1936 г.).

Таким образом, на основе проведенного анализа можно утверждать, что в изучаемый период характерной чертой процесса развития и трансформации теории и практики педологической работы в народном образовании Приенисейского края являлась его инвариантная направленность в поиске решения насущных проблем педологии в их педагогической составляющей. Динамичное и непрерывное приращение фундаментальных и прикладных знаний, в ходе обретения педологией статуса самостоятельного направления научно-педагогических исследований, предстает как смена значительных хронологических промежутков (исторических периодов и этапов), отличающихся своеобразием целевых установок, ценностных ориентиров, доминирующих педагогических идей. По нашему убеждению, этот процесс можно условно разделить на две стадии - дооктябрьскую и советскую, в которых выделяются следующие этапы:

Первый (1860-е –1901 гг.) – формирование предпосылок и условий для становления педологии как самостоятельного научно-педагогического направления, определение границ ее исследований, основанных на систематическом наблюдении природы ребенка и «здравом смысле» предвзятых педологических гипотез, оформление научного аппарата и собственных методов, возникновение первых лабораторий экспериментальной психологии и механистического переноса выводов логико-спекулятивных изысканий в педагогику.

Второй (1901 – февраль 1917 гг.) – развитие фундаментальных, прикладных и организационных обоснований педологии как «обще и субъективно рассуждающей» научной дисциплины в «науку», экспериментально изучающую ребенка и «сами проблемы обучения», оформление сети научно-педологических учреждений в народном образовании.

Третий (февраль 1917 октябрь 1917 гг.) – накопление «грубого, но относительно точного» теоретического знания «основных законов» педологии, «стихийных» методических изысканий и научно-организационных мероприятий, открытой научной полемики и плюрализма мнений в условиях альтернативного развития России и системы ее народного образования.

Четвертый (октябрь 1917 гг. – январь 1928 гг.) – саморазвитие педологии в рамках дореволюционной научной традиции при постепенном укреплении позиций «марксизма» и трансформации целей, ценностных ориентиров и содержания педологической работы в условиях установления советской власти, социалистической реконструкции доминирующих педагогических идей и системы образования. Оформления региональных структур педологической службы и ее функционирования при «двоевластии» Наркомпроса и Наркомздрава.

Пятый (январь 1928 – апрель 1931 гг.) – «великий перелом», нарастание идеологического давления на науку, переоценка теории и практики педологической работы в условиях монополии методологии «марксизма», уход из науки ученых «старой школы», падение общенаучного уровня, поспешное введение всеобщей педологизации всех сфер жизни общества и нарастание кризиса педологии.

Шестой (апрель 1931 – июль 1936 гг.) – развитие педологической работы в условиях нарастания централизации и бюрократизации управления образованием и наукой, политического «разноса и затянувшейся агонии» педологии, широкой практики внедрения сверху «достижений» науки и «передового опыта», создания региональных структур единой педологической службы ускоривших ее разгром.

В третьей главе «Особенности внедрения педологической работы в практику учебно-воспитательных учреждений Приенисейского края в первой трети XX вв.» выявлены целостные характеристики и специфика процесса развертывания педологической работы в условиях культурной и экономической окраины; раскрыта сущность разработки сибирскими учеными целостной концепции педологического обеспечения школьной практики, показаны объективные и субъективные препятствия в ее реализации; обозначены пути и подходы к их разрешению; проанализирована деятельность системы педологической поддержки в регионе; выявлены основные направления научного поиска сибирских ученых, обобщены результаты их теоретико-методических изысканий и организационно-научных мероприятий, не потерявшие актуальность и в наши дни.

На основе анализа большого количества источников доказано, что в первые десятилетия советской власти Приенисейский край оставался сырьевым придатком и культурной окраиной европейской части страны. Определяющими для экономического развития столь огромной территории продолжали оставаться транспорт и коммуникации. Они оказывали значительное влияние на все аспекты технического, демографического и социокультурного развития, что особенно ярко проявлялось в качественных и количественных характеристиках состояния системы образования, в специфике решения многочисленных проблем педологии в их педагогической составляющей, общих тенденциях этого процесса.

К январю 1920-х гг. внимание сибирских ученых было больше поглощено собиранием, накоплением фундаментальных знаний и научной проверкой фактов и наблюдений, относящихся к развитию сибирского ребенка, чем систематизацией добытого материала, выводами и обобщениями. В период Гражданской войны местная интеллигенция понесла наиболее ощутимые потери. В среду педагогов влилась значительная часть деклассированных, перемещенных из центральных губерний лиц, не имеющих специальной подготовки. Ситуацию усугубляли: экономическая разруха и расстройство народного хозяйства, отсутствие денежных средств, огромные миграционные потоки; низкий общеобразовательный и культурный уровень сибиряков; отсутствие не только квалифицированных педологов, но и достаточного количества учителей; непопулярность в основной их массе гуманистических идей, взглядов и подходов «традиционной» педологии; искривление стереотипов педологического сознания.

Столкнувшись с этими проблемами, советская власть была вынуждена заново воссоздавать и попутно перестраивать систему общего и педагогического образования, формировать сеть педологических учреждений; обеспечивать их кадрами, поддерживать их деятельность по развитию педологической поддержки сибирской школы. В качестве решающего принципа этой деятельности выступала жесткая направленность партийно-государственного руководства.

В исследовании раскрываются и анализируются теоретико-методические изыскания сибирских ученых (Н.И. Андрющенко, М.Ф. Беляева, С.И. Гиршфельда, М.И. Левиной, А.П. Оносовского, Б.Ф. Райского и др.). Изучение «сибирского ребенка», «сибирского ученика» и учебного процесса в условиях сибирской школы проводилось ими на трех взаимосвязанных уровнях – теоретическом, технологическом, творческом. Это позволило впервые поставить и научно обосновать проблему регионального своеобразия «сибирского ребенка» (ученика), представить процесс педагогического воздействия на него в лучших его образцах, результатах и его потенциальных возможностях. Их научный опыт (в совокупности идей, содержания, методического обеспечения и организации) во многом являлся новаторским.

Особый интерес для современных условий представляют идея и опыт распознания индивидуальных особенностей развития ребенка (черт его характера, ценностных установок и жизненных ориентиров) как предпосылок учения. По мнению Б.Ф. Райского, диагностика психофизического развития «сибирского» школьника должна носить не только целостный, но и генетический характер («Педологическое обследование в условиях массовой школы», 1929 г.). Мотивом ее реализации, вслед за А.Б. Залкиндом, он считал выявление не макростатики «мифического интеллектуального потенциала», а микродинамики нарастания школьной успешности в каждом моменте ее проявления (вся мировая практика строилась на количественном подходе измерения именно макростатики). При этом, в отличие от своего учителя, Б.Ф. Райский не уповал только на возможности метода тестов, а предлагал разработать и использовать комплекс доступных динамизированных методов.

Не менее важной для педологов края являлась проблема диагностики причин и различных форм отставания в развитии учеников и их коррекции, диагностического сравнения эффективности учебного процесса и отыскания наиболее адекватных способов оценки учебной успешности учащихся как средства управления учебным процессом. Педологами и преподавателями Сибполиттехникума при проверке методов учета школьной успешности были выявлены, определены и обоснованы типы затруднений в организации учебного процесса: со стороны организации; со стороны оборудования; со стороны ученика; со стороны внешних обстоятельств. Предложена форма текущего учета школьной работы ребенка – трудовая книжка. Коллектив педологического кабинета Агропедтехникума г. Красноярска занимался вопросами учета целей при диагностике педагогического процесса, вывел их градацию: учет целей педагогического воздействия знаний ребенка; учет учебного материала; учет методов занятий; учет детских затруднений; учет проявлений детей и итоговый учет. Параллельно изучались: влияние на ребенка рационально организованной учебной и социальной среды; формирование детских групп с учетом индивидуальных и возрастных особенностей, взаимных симпатий и привязанностей детей; разрабатывались методики исследования коллектива, его воспитательных возможностей. Изучением первичного детского коллектива как цели и как средства социальной адаптации ребенка в реальном мире через освоение совокупности наиболее значимых для общества ценностей и норм занимались педагоги школы № 6 железнодорожного транспорта с. Балахта Красноярского округа (под руководством педолога А.И. Андрющенко) и Емельяновской уездной школы-семилетки. Целенаправленной организацией учебной среды и подбором методов обучения занимался педолог одной из школ Сухобузимского уезда С. Гиршфельд, работавший с детьми по Дальтон-плану.

Таким образом, следование гуманистическим традициям педологии, отставание в темпах развертывания педологической работы в крае от общероссийского процесса, возможность обобщения теории и обследовательской практики в их лучших образцах и результатах позволили сибирским ученым увидеть и использовать преимущества региона, обосновать новое видение педологического процесса в сибирской школе как динамического, системного построения эволюционного характера.

Рассматривая процесс педологического обеспечения школы в сибирских условиях, его можно охарактеризовать рядом признаков. Становление педологической работы в учебных заведениях Приенисейского края 1920 – начала 1930-х гг. по ряду объективных причин происходило в несколько этапов, не совпадавших с ходом педологизации европейской части страны, в более короткие сроки и в ускоренном темпе. При наличии возможности использовать опыт центра и избежать многих ошибок практика разворачивалась без опоры на специалистов, носила локальный характер (не выходила за рамки выявления психофизических «стандартов сибирского ребенка», действенных методик рационализации учебного процесса в сибирской школе и оказания педологической помощи нуждающимся детям). Одновременно существовали различные концепции в теории, направления и формы в практике. Не сложившись как обязательный компонент педагогического процесса, педологическая работа привлекла широкий круг сибирских учителей. Ускоренно создавались структуры «педологической службы», транслировался опыт и т. д. В силу сформировавшейся ранее практики изучение «сибирского ребенка» взяли на себя школьные учителя и врачи в тесном сотрудничестве с другими членами школьного коллектива. Такое сотрудничество было проанализировано представителями губернских отделов социального воспитания на Всероссийском съезде заведующих Губсоцвосами (март 1923 г.), закреплено в резолюциях I педологического съезда (1927 г.) и одобрено руководством Наркомздрава и Наркомпроса.

На практике рекомендации реализовывались введением в состав школьных советов и отделов народного образования (ОНО) врачей (школьно-санитарных), педологов, психиатров. В каждом районе создавались санитарно-педологические, а в каждом детском учреждении – санитарные тройки. Состояли комиссии из трех врачей и заведующего учебной частью. В своей работе она ориентировалась не столько на обслуживание насущных нужд педагогического процесса (изучения дидактической эффективности методов обучения, мотивации учения), сколько на фактическое выполнение психотехнических испытаний (диагностики способностей, отбора «отклоняющихся» и талантливых детей). Даже при явном уклоне в «сортировку учащихся», комиссии являлись первым опытом в организации педологической помощи школе на постоянной основе. Позднее, с созданием инфраструктуры педологической службы, они составили ее первичные структурные подразделения. Деятельность педолога в комиссии подкреплялась соответствующими инструкциями Наркомпроса, а врачей инструкциями Наркомздрава. В силу частых их разночтений даже конкретные функциональные обязанности и предназначения в школе педолога и врача и их роли в санитарно-педологической комиссии не были определены.

В этот период на одного школьно-санитарного врача или педолога приходилось шесть школ. При огромной нагрузке учителя были вынуждены взять на себя основную часть диагностической и коррекционной работы. Она строилась на коллегиальной основе, строго по материалам педологического кабинета района или города и под контролем школьного педолога. Учитель выполнял только техническую часть работы. Обработка данных и выработка рекомендаций для педологических комиссий находилась в компетенции педологических кабинетов, с которыми школы устанавливали тесную связь. При этом педолог школы не мог влиять на заключение педологической комиссии, большинство которой составляли именно учителя и администрация школ, решавшие проблемы со своим профессиональным браком. Особенно это сказалось в период всеобщего увлечения педологией, активного введения практики отбора детей для обучения в спецшколах. Принципы излишней коллегиальности провоцировали возможность принятия ошибочных решений, что явилось слабым местом в работе педологических комиссий. Коллективная ответственность оказывалась слишком безликой и беспринципной.

Всплеск обследовательской практики пришелся на середину 1920-х гг. Это было связано с дискуссией о необходимости переработки и адаптации обследовательских методик, присылаемых центральными научными учреждениями к «сибирскому ребенку», местной культурной специфике, «наличному кадру» педологов. Выполнять такие задачи мог только научный коллектив, постоянно соприкасающийся с повседневной практикой школ. После двухнедельника 1928/29 уч. г. эта работа стала строиться на основе единства объема содержания и планирования деятельности педологических комиссий школ. Комиссии трансформировались в лаборатории и кабинеты при педагогических институтах народного образования (ИНО), педагогических техникумах и Домах работников просвещения (ДРП) расширялись масштабы их деятельности, увеличивались штаты работников. К 1925 г. такая практика уже имелась в Центральной России. Постепенно эти кабинеты и лаборатории стали основными районными педологическими центрами. Например, в Красноярске постоянно действующая комиссия стала консультацией по педологии при Доме работников просвещения. В таких центрах сосредоточивались силы педологов, которые могли осуществить научно- исследовательскую работу и оказать практическую помощь, ориентируясь не на отдельные школы, а на район или город.

К концу 1920-х гг. назрела необходимость основать единый центр, работающий на все школы города или района достаточно длительное время на постоянной основе и под единым руководством. Своевременным оказалось Постановление СНК СССР «О повышении уровня межведомственной плановой комиссии по педологии» (август 1928 г.) и совместное Положение Наркомпроса и Наркомздрава РСФСР «О проведении массовой практической работы по всестороннему изучению детства» (1928 г.), которые окончательно передавали педологию в подчинение Наркомпроса. В Приенисейском крае, как и на всей территории России, развернулся процесс размежевания педолого-педагогической работы с врачебно-педологической, что ускорило перестройку структуры школьной педологической службы на местах. Начала складываться сеть самостоятельных учреждений при методкабинетах, отделах народного образования (ОНО), Домах работников просвещения (ДРП), опытно-показательных учреждениях (ОПУ). Между ними возникали отношения взаимосвязи, соподчинения и иерархии. Так, головным научно-методическим центром Енисейской губернии после закрытия ИНО стал педологический кабинет Агропедагогического техникума. Именно он нес основную научно-методическую нагрузку по изучению «сибирского ребенка», выработке «общесибирского учебно-воспитательного стандарта», а также приспособлению сибирского варианта программ Государственного ученого совета (ГУСа) Наркомата просвещения РСФСР к возможностям местных детей. Одновременно кабинет выполнял экспертную функцию при межведомственной педологической комиссии СибОНО, в которую входили ведущие педологи, педагоги и врачи губернии. Помимо этого, его работники оказывали повседневную помощь в практической работе педологических комиссий, санитарных троек, педологов и учителей сельских и городских школ: решали возникавшие учебно-воспитательные проблемы, налаживали контакты с родителями, оказывали педкоррекционную помощь детям.

Четкое взаимодействие педологических структур, педагогических учреждений и городского педологического кабинета сложилось не сразу, так как работники кабинетов первоначально понимали свою задачу лишь в научной обработке получаемых из школ материалов с целью выработки и установления общегородских «стандартов», а не в конкретной помощи школьным педологам и учителям, удовлетворению запросов с мест. Взаимосвязь со школами была недостаточно отлажена и скромна по масштабам, осуществлялась в основном через переписку, личные встречи на конференциях и курсах, в подготовке которых педологические кабинеты принимали непосредственное участие. Помимо этого, педологи городских кабинетов участвовали в выездной работе в сельских районах, округах, но это случалось очень редко и лишь по просьбе с мест.

Районные педологические кабинеты и школьные комиссии проводили основную обследовательскую и консультационную работу, выступали в качестве передаточного звена от школьной практики к педологической теории, занимали промежуточное положение в структуре государственной педологической службы школы. Благодаря этому звену она получала возможность более оперативно и точно учитывать актуальные запросы школы, увязывать педологическую теорию с практикой. Ее представители осуществляли постоянную научную связь с педологическими центрами, институтами, кафедрами европейской части страны, сотрудничали с ведущими педологами страны П.П. Блонским, А.Б. Залкиндом, К.Н. Корниловым, С.С. Моложавым, О.В. Трахтенбергом и др., апробировали и адаптировали их диагностические методики к условиям воспитания и обучения «сибирского ребенка». Результаты обследований концентрировались в городских педологических кабинетах, затем пересылались в педологические центры, институты, кафедры европейской части страны для обработки и выдачи конкретных рекомендаций по каждому конкретному случаю.

Наличие звена районных педологических кабинетов избавляло массу учителей от «тяжкой обязанности» заниматься «педологическим творчеством», оставляя им лишь техническую элементарную функцию, а педологов-теоретиков от осуществления научных поисков в одиночку. Но это все больше увеличивало разрыв диагностической работы с систематическим обеспечением педологической помощи учебно-воспитательным учреждениям, которая полностью ложилась на учителей. Педологи районных педологических комиссий, определяя перспективы развития школьной педологии, настаивали на необходимости расширения низового звена педологической службы – деятельности школьного педолога, себе же отводили роль посредника между ним и научными центрами.

Сибирские педологи остро переживали искривления массовой обследовательской практики 1920 середины 1930-х гг., для которой только начали складываться объективные и субъективные условия. Становление педологической службы успешнее протекало в городах, где имелись более подготовленные специалисты. В учебных заведениях Сибнаробраза в работе педологических структур принимали солидарное участие школьные педагоги, врачи, воспитатели, представители администрации, что компенсировало отсутствие у них педологического образования, но исключало персональную ответственность за принятое решение. Районные педологические кабинеты и школьные комиссии, проводя основную обследовательскую и консультационную работу, занимали очень важное промежуточное между школой и научными центрами положение в структуре формирующейся государственной педологической службы. Названные условия послужили причиной того, что формирование инфраструктуры педологической службы в учебных заведениях Сибнаробраза затянулось до 1936 г., а у государства, окончательно «вернувшегося» в сферу образования после ряда лет революционно-педагогических экспериментов, накопилось множество претензий к ее работе.

Качественному анализу была подвергнута работа по созданию стабильных кадров практических педологов, выявлена специфика этого процесса в условиях Приенисейского края первой трети XX в. Объективная обстановка Приенисейского края после окончания Гражданской войны в целом не способствовала решению этой стороны кадровой проблемы. Тяжелейший системный кризис и политика военного коммунизма привели к полному развалу народного хозяйства, расстройству финансов и товарного рынка, гиперинфляции, расстройству транспортного сообщения, нарушению культурных связей центра и регионов, значительному сокращению числа учебных заведений, увольнению и перерегистрации школьных работников, росту социального напряжения и бойкоту с их стороны мероприятий советской власти. Ситуация усугублялась низким культурным уровнем руководителей губернского, окружного и районного уровней, сокращением государственных расходов на образование и науку, переводом их на местные бюджеты, недальновидной политикой местных властей в отношении учительства, массовым оттоком из школ «старых» учителей и заменой их новыми людьми, далекими от педагогики и педологии, но твердыми приверженцами новой власти.

Формирование региональных учительских (а, следовательно, педологических) кадров шло параллельно с развитием и реконструкцией всей системы педагогического образования. Так, к марту 1920 г. Красноярский учительский институт обрел статус практического учебного заведения. В результате слияния Учительского института, Учительской семинарии и трехгодичных учительских курсов был образован Институт народного образования (КИНО). В его учебные планы были введены курсы социального воспитания дефективных детей и с физическими уродствами, педологии и эсперанто. Позднее он становится Педагогическим институтом (КПИ), затем вновь ИНО (октябрь 1920 г.), а в июле 1922 г. – вновь отнесен к практическим институтам в ведении Сибнаробраза (ИНО). В августе 1923 г. ИНО реформируется в Педагогический техникум. Педагогический коллектив перешел в новое учебное заведение, большая часть студентов, старших курсов была перераспределена по вузам Сибири и Центральной России. В начале 1930-х гг. на материальной и учебной базе Педтехникума и его педагогического коллектива был сформирован Красноярский педагогический институт (1932 г.).

Анализ мероприятий позволяет утверждать, они мало походили на реализацию целенаправленной государственной политики в области формирования сети педагогических учебных заведений, хотя определенный вектор направления политической воли все же просматривался. Реформаторские метания сопровождались не только изменениями статуса, структуры и подчинения учебных заведений, но и переводом с гособеспечения на нищий местный бюджет, пересмотром (порой кардинальным), учебных планов программ, образовательного ценза и статуса их выпускников. Отмеченные обстоятельства не могли не отразиться и на привлечении слушателей, и на качестве их подготовки и количестве выпускников – будущих учителей для системы образования губернии.

В начале 1927 гг. педологическая работа в Приенисейском крае получила новый импульс. Эта активизация стала возможной благодаря некоторому улучшению политического положения РСФСР, укреплению властных структур Сибнаробраза, что позволило переключить часть сил и средств на народное образование и науку, усовершенствовать их распределение и материальное снабжение в регионах, улучшить условий работы школьных работников. В тоже время, по договоренности с «Сибирским комитетом по осуществлению трудовой повинности» для ускоренного наполнения школ учителями и их переподготовки для работы в условиях советской школы местные власти пошли на ряд чрезвычайных мер, в частности: выявление и возвращение на педагогическую работу учителей, работавших не по специальности; проведение партийных и комсомольских мобилизации на учебу в педагогические учебные заведения и на работу учителями начальных школ; создание концентров школ 2 ступени с педагогическим уклоном; организацию долгосрочных и краткосрочных курсов подготовки учителей; системы повышения квалификации работающих учителей; вечернего и заочного обучения в педагогических вузах; проведение досрочных выпусков из педагогических учебных заведений и командировка студентов старших курсов на длительную практику и т.п. В Приенисейском крае реализация этих мероприятий сопровождалась материальными трудностями, нехваткой преподавателей, проблемами с набором абитуриентов. Образованная молодежь неохотно шла в педагогические учебные заведения из-за плохого материального обеспечения студентов и недостаточно привлекательной перспективы будущей работы, низкой престижности и оплаты учительского труда, его сложности и специфичности. Учителя-стажисты не имели возможности продолжить обучение ввиду нищенского положения, поэтому в педагогических техникумах и педагогических вузах постоянно был недобор.

Тем не менее, проделанная властями работа по мобилизации кадров учителей и подготовке педологов решила, но только количественную сторону этой проблемы, исключить падение научного уровня и качества образования педологов-исследователей она не могла. Сегодня ясно, что при реализации грандиозных замыслов педологизации «всего дела народного образования» особо важными оказались не только и не столько профессиональные знания и навыки сибирских педологов, сколько уровень развития их личностных качеств: научная ответственность, самостоятельность, дисциплинированность, общая культура и т.д.

Актуальный опыт организации педологической работы и решение кадровых проблем педологами Приенисейского края в 1920–1930-х гг. – лишь часть истории советской школы. Пристальное и непредвзятое изучение этого слоя исторического опыта может оказаться весьма полезным для развития теоретических, прикладных и организационных оснований психологической службы в современной школе, что позволит избежать ошибок в работе современных практических психологов.

В Заключении представлены основные выводы исследования:

1. Вызревание предпосылок процесса зарождения, становления и развития фундаментальных, прикладных и организационных оснований педологической работы в народном образовании Приенисейского края второй половины XIX – первой трети XX вв. было обусловлено исторически: многоаспектным влиянием общероссийских социально-экономических, общественно-политических, социокультурных, научных и прочих факторов в их тесной взаимосвязи, внутренней логикой непрерывного, динамичного и противоречивого оформления этой автономной области научно-педагогических исследований и эффективной, многосубъектной системы обследовательской практики в дореволюционной школе в конкретных условиях культурной провинции Российской Империи. Влияние этих факторов постепенно снижалось по мере углубления капиталистических отношений и преодоления социально-экономических и социокультурных различий в развитии между центральными губерниями и Приенисейским краем, усиления воздействия педологических идей на сибирское педагогическое сообщество, расширения и дифференциации педологической работы между центром и регионом. Определенное воздействие на этот процесс оказывало то, что основные принципы, методики, содержание и инфраструктура учреждений педологической работы, система подготовки кадров и сами кадры ученых и практиков проходили не менее сложный и динамичный этап становления, что во многом и определяло его региональную специфику.

2. Развитие фундаментальных, прикладных и организационных составляющих педологической работы в Приенисейском крае в послереволюционный период отражало общие закономерности и логику оформления «советской педологии» в автономную сферу научно-педагогических исследований. Оно осуществлялось в условиях: утраты целого культурного слоя и формирования новой рабоче-крестьянской интеллигенции, идейных альтернатив и компромиссов, частой смены политического курса, целевых установок, ценностных ориентиров, доминирующих педологических и педагогических доктрин, научного подвига и предательства научной истины, выработки жесткой государственной политики в сфере образования и науки. При вынужденной идеологической самоизоляции «советская педология» испытывала трудности становления, но развивалась как яркое самобытное явление в мировом педологическом движении.

Региональный процесс отражал общероссийские тенденции эволюции целевых доминант педологической работы: от дискуссий и общего теоретизирования – к научному поиску оптимального решения насущных проблем воспитания; от «лабораторной» теории – к широкой школьной практике; от детей – к ребенку; от оригинальных авторских наработок в теории и практике – к неким универсальным «технологиям» педологического сопровождения ребенка, ученика и педагогического процесса; от «стихийных» позиций в теории и практике обеспечения педагогического процесса – к научно обоснованной и планомерной помощи школе в рамках единой педологической службы; от гуманных принципов обучения и воспитания – к идеологизированным утопиям о возможности перекраивания человеческой природы; от обучения как формы подготовки педологических кадров – к развитию личности будущих специалистов; от исполнительства – к педологическому творчеству и т.д.

3. Исследованием доказано, что особенностью процесса развертывания фундаментальных, прикладных и организационных составляющих педологической работы в народном образовании Приенисейского края в период восстановления и реконструкции народного хозяйства явилось то, что кардинальные изменения его основных характеристик произошли не на рубеже веков (как это было в центральных губерниях), а только в 1920-х гг. XX в., в связи с усилиями советской власти по вовлечению научно-педагогического сообщества в достижение политических целей обоснования преимуществ социализма, социалистического строя, советской школьной системы и ученика. Попутно решая задачи всеобуча, Приенисейский край по времени отставал от общегосударственного процесса педологизации школы, но существенно опережал его по темпам перехода от «стихийных» позиций в педологической работе к систематическому обеспечению специально организованной деятельности по распознаванию сибирского ребенка, измерению и изучению в прочих субъектов (и объектов) воспитания, продуктивного взаимодействия учителя и ученика, оптимального построения и эффективного управления педагогическим процессом. Причем многие научные изыскания сибирских педологов, методические разработки и научно-организационная деятельность являлись новаторским. Этот переход сопровождался влиянием и негативных моментов: медленным восстановлением научных связей; чехардой с реформированием местных педагогических учреждений, нехваткой и нерегулярностью финансирования, хозяйственной и бытовой неустроенностью; отсутствием подготовленных специалистов-педологов и школьных учителей и условий для их подготовки, вынужденным привлечением к педологической работе школьно-санитарных врачей и учителей. Это было обусловлено: влиянием политики властей и идеологического фактора; централизацией и бюрократизацией системы управления школой и наукой; формализацией научной демократии и общим упрощением культуры научного и учительского сообщества; ростом их креативности; широкой практикой внедрения «достижений» науки и «передового педологического опыта» сверху; непоследовательностью и поспешностью введения всеобщей педологизации; ускоренным созданием региональных структур единой педологической службы.

4. В последнее десятилетие на общегосударственном и региональном уровнях в отношении понимания и успешного решения насущных проблем теории и практики педагогической диагностики в их педагогической составляющей сложилась ситуация, во многом схожая с положением дел в области педологической работы во второй половине XIX — первой трети XX вв., прежде всего, связанная с приобретением этой деятельности былого размаха и общественно-политического звучания (ЕГЭ, тестирование). В таких условиях особую важность получает сохранение идейного наследия и использование элементов исторического опыта, обретенных в процессе становления и развития педологической работы в отечественном образовании данного периода с учетом и во взаимосвязи их общегосударственных и региональных элементов. Осуществление исторической преемственности позволит эффективнее решать многие современные теоретические и практические проблемы педагогической науки и практики.

Результаты научно-исследовательской работы показали, что задачи, поставленные в диссертации, решены, и подтвердили обоснованность выдвинутых на защиту положений. Соискатель имеет 74 публикации, все по теме защищаемого исследования. Общий объем публикаций – 156,4 п.л. (авторский вклад 93 п.л.) Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

Монографии

  1. Ценюга С.Н. Изучение ребенка и его характера в учебных заведениях Сибнаробраза // Сибирский характер как ценность: коллективная монография. Вып. 1. – Красноярск: РИО КГПУ, 2004. – 264 с. ISBN 5–85981–091–1. – С.101–121. (авторский вклад 1,4 п.л.).
  2. Ценюга С.Н. Характерологические черты великорусской народности в Сибири (по материалам исследователей второй половины XIX в.) // Сибирский характер как ценность: коллективная монография. Вып. 2. – Красноярск: РИО КГПУ, 2007. – 296 с. ISBN 978–5–85981–247–9. – С.64–114. (3,2 п.л.).
  3. Ценюга С.Н. Теория и практика педагогической диагностики в истории отечественной педагогики (1918 – сер. 30-х гг.): монография. – Красноярск: РИО КГПУ, 2007. – 264 с. ISBN 978–5–85981–236–3. (16,1 п.л.).

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК

  1. Ценюга С.Н. Проблема организации педдиагностической работы и ее кадровое обеспечение в условиях Сибнаробраза 20–30-х гг. // Образование в Сибири. – Томск: Изд-во ТомГУ, 1995. – №2. – С. 116125. (0,7 п.л.).
  2. Ценюга С.Н. Методическое обеспечение педологических обследований в учебных заведениях Советской России (1918 сер. 30-х гг.) // Вестник КрасГАУ. – Красноярск, 2007. – № 5(20). – С. 251263. (0,8 п.л.).
  3. Ценюга С.Н. Организация педологической работы и ее кадровое обеспечение в условиях Сибнаробраза 20–30-х гг. // Вестник КрасГАУ. – Красноярск, 2007. – № 5(20). – С. 263–275. (0,8 п.л.).
  4. Ценюга С.Н. Формирование предпосылок становления педологии как предмета научно-педагогических исследований. // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск, 2009. – № 7. – С. 218–229. (0,7 п.л.).
  5. Ценюга С.Н. «Педологическая антропология» и народное образование в Сибири // Вестник ШIэныгъэгъуаз Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. – Майкоп, 2009. – Вып. 3 (47). – С. 149–154. (0,5 п.л.).
  6. Ценюга С.Н. Проблемы педологически ориентированной педагогики в трудах Б.Ф. Райского // Казанский педагогический журнал. – Казань: Изд-во «Магариф», 2009. – № 9 – 10.– С. 174–182. (0,6 п.л.).
  7. Ценюга С.Н. Педологическая работа в сибирской школе первой трети XX в. // Образование и наука. – Екатеринбург: Изд-во Урал. отд. РАО. – 2009. – № 10 (67). – С. 82–94. (0,8 п.л.).
  8. Ценюга С.Н. Педологи в сибирской школе в первые годы советской власти // Образование и общество. – Орел, 2009. – № 6 (59). – С. 92–97. (0,5).

Учебные и учебно-методические пособия.

  1. Ценюга С.Н. Методические рекомендации по выполнению курсовых работ по истории педагогики для студентов III–IV курсов. – Красноярск: РИО КГПУ, 1995. – 20 с. (1,2 п.л.).
  2. Ценюга С.Н., Румынина Г.И. Философия и история образования: тематический план и рабочая программа курса.– Красноярск: РИО КГПУ, 1998. – 32 с. (авторский текст 1,2 п.л.).
  3. Ценюга С.Н., Румынина Г.И., Бакшеева З.К. Педагогика: учебная программа для студентов педагогического университета. – Красноярск: РИО КГПУ, 2000. – 56 с. (авторский текст 1,5 п.л.).
  4. Ценюга С.Н., Кононенко И.О., Михалева Л.П. Профессиональные образовательные программы подготовки студентов по специальности 021700 – Филология (Русский язык и литература). III курс: учебно-методические материалы. – Красноярск: РИО КГПУ, 2003. – 236 с. (авторский текст 2,5 п.л.).
  5. Ценюга С.Н., Румынина Г.И., Бакшеева З.К. Педагогика: методические рекомендации по самостоятельной работе студентов педагогического университета. – Красноярск: РИО КГПУ, 2004. – 92 с. (авторский текст 3,0 п.л.).
  6. Ценюга С.Н., Румынина Г.И., Бакшеева З.К. и др. Профессиональные образовательные программы второго поколения подготовки студентов по специальности 032600 – История. – Т. 1. – Красноярск: РИО ГОУ ВПО КГПУ, 2004. – 320 с. (авторский текст 2,4 п.л.).
  7. Ценюга С.Н. История образования и педагогической мысли. Рабочая тетрадь для самостоятельной работы студентов педагогического университета [электр. вар.]. – Красноярск: ИДИСО КГПУ, 2004. – 56 с. (3,5 п.л.). http//www.edu.kspu.ru
  8. Ценюга С.Н, Кононенко И.О., Саволайнен Г.С. Педагогика в понятиях и схемах // Учебн.-метод. пособие. – Красноярск: РИО КГПУ, 2004. – 196 с. (авторский текст 6,3 п.л.).
  9. Ценюга С.Н. История образования и педагогической мысли: рабочая тетрадь для самостоятельной работы студентов педагогического университета. – Красноярск: ИДИСО КГПУ, 2004. – 56 с. (3,5 п.л.).
  10. Ценюга С.Н. История образования и педагогической мысли: учебное пособие.– Красноярск: ИДИСО КГПУ, 2007. – 82 с. (5,2 п.л.).
  11. Ценюга С.Н. и др. Педагогика: рабочая программа курса. – Красноярск: РИО КГПУ, 2007. – 232 с. (2,7 п.л.).
  12. Ценюга С.Н. История образования и педагогической мысли: учебное пособие [электр. вар.]. – Красноярск: ИДИСО КГПУ, 2007. – 82 с. (5,2 п.л.). http//www.edu.kspu.ru

Научные статьи, материалы выступлений на конференциях

  1. Ценюга С.Н. К вопросу о перспективах возрождения педагогической антропологии как основы перестройки всей системы народного образования // Пути совершенствования партийного руководства осуществлением перестройки: Опыт и проблемы: мат. Всерос. науч. конф. – Красноярск: КГПИ, 1989. – С. 149–152. (0,3 п.л.).
  2. Ценюга С.Н. Принципы изучения и анализа биосоциальных факторов развития школьников в деятельности советских педологов // Психолого-педагогический анализ в перестройке деятельности учителя и учащихся: мат. Всерос. конф. – Красноярск: КГПИ, 1990. – С. 26–29. (0,3 п.л.).
  3. Ценюга С.Н. О заочной форме подготовки кадров практических педологов в истории народного образования РСФСР (на примере Сибнаробраза 20–30-х годов) // Проблемы социального прогресса Сибири: мат. науч.-практич. конф.– Красноярск: КГПИ, 1991. – С. 122–125. (0,3 п.л.).
  4. Ценюга С.Н. Историко-педагогический анализ подготовки практических педологов в РСФСР (на примере Сибнаробраза 20–30-х гг.) // Демократия и гуманизация учебно-воспитательного процесса в школе: мат. Всерос. науч. конф.– Красноярск: КГПУ, 1991. – С. 125–129. (0,4 п.л.).
  5. Ценюга С.Н. Из истории создания учебного заведения нового типа на основе Дальтоновского лабораторного плана: Сибирский опыт 20–30-х гг. // Гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса в педвузе и школе: мат. науч. конф. с межд. участием. – Красноярск: КГПУ, 1992. – С. 202–205. (0,3 п.л.).
  6. Ценюга С.Н. Из истории решения проблемы школьной успешности в педдиагностике 20–30-х годов // Мир и человек. – Красноярск: РИО СибГТУ, 1999. – № 6. – С. 12–17. (0,5 п.л.).
  7. Ценюга С.Н. К вопросу об использовании тестовых методик учета школьной успешности в педдиагностике 20–30-х гг. // Актуальные формы и методы обучения и их использование в учебном процессе: мат. Всерос. науч.-практич. конф. – Красноярск: РИО КГПУ, 1998. – С. 148–151. (0,3 п.л.).
  8. Ценюга С.Н. К вопросу о целеполагании в организации исследовательской работы студентов педагогического университета // Пути совершенствования содержания и организации гуманитарного образования: мат. науч.-практич. конф. – Красноярск: РИО КГПУ, 1998. – С. 35–37. (0,3 п.л.).
  9. Ценюга С.Н. Становление педологической службы в условиях Сибнаробраза 20–30-х годов. // Образование XXI в. Инновация, технология. Диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации: мат. респ. науч.-практич. конф. – Красноярск: КГПУ, 1999. – С. 49–53. (0,3 п.л.).
  10. Ценюга С.Н. Об использовании тестовых методик учета школьной успешности в педдиагностике 20–30-х годов. // Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе: мат. респ. науч.-практич. конф. – Красноярск: КГПУ, 1999. – С. 5–8. (0,3 п.л.).
  11. Ценюга С.Н. К проблеме антропологической составляющей основы содержания современного образования. // Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе: мат. Всерос. конф. – Красноярск: КГПУ, 2000. – С. 35–40. (0,4 п.л.).
  12. Ценюга С.Н. О постановке цели при написании исследовательской работы студентов педагогического университета. // Пути совершенствования содержания и организации гуманитарного образования в вузе: мат. науч.-практич. конф. – Красноярск: РИО КГПУ, 2000. – С. 120–126. (0,4 п.л.).
  13. Ценюга С.Н., Ценюга Ю.С. Оценка педагогического процесса и школьная демократия (на примере Сибнаробраза 20–30-х гг.). // Проблемы демократии: история и современность: мат. регион. науч.-практич. конф. – Иркутск: ИрГУ, 2000. – С. 182–191. (авторский текст 0,4 п.л.).
  14. Ценюга С.Н. К вопросу о педагогической антропологии и проблемах образования. // Концепция философии образования и современная антропология: мат. Всерос. науч.-практич. конф. – Новосибирск: НГУ, 2001. – С. 36–39. (0,3 п.л.).
  15. Ценюга С.Н. К вопросу о написании педагогической характеристики. // Образование XXI века: Инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации: мат. науч. конф. с междунар. участием. – Красноярск: РИО КГПУ, 2001. – С. 188–190. (0,3 п.л.).
  16. Ценюга С.Н. К вопросу о мировоззренческой составляющей основ современного образования. // Теория и практика формирования мировоззрения студентов в процессе преподавания социально–гуманитарных наук: мат. Всерос. науч.-практич. конф. – Красноярск: РИО КГПУ, 2002. – С. 23–26. (0,3 п.л.).
  17. Ценюга С.Н. Учет педагогического процесса в практике учебно-воспитательных учреждений Сибнаробраза 20–30-х гг. Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе: мат. респуб. науч.-практич. конф. – Красноярск: РИО КГПУ, 2003. – С. 43–46. (0,3 п.л.).
  18. Ценюга С.Н. Изучение проблем детства на территории Приенисейского края в 20-х гг. XX в. // Красноярский край: история в документах: мат. науч. конф. – Красноярск: РИО КГПУ, 2004. – С. 49–55. (0,5 п.л.).
  19. Ценюга С.Н. Особенности сибирского ребенка (на материалах педдиагностических обследований 20-х гг.). // История науки и образования в Сибири: сб. мат. Всерос. науч. конф. с междунар. участием. – Красноярск: РИО КГПУ, 2006. – С. 146–159. (0,9 п.л.).
  20. Ценюга С.Н., Ценюга Ю.С. К вопросу о становлении системы специального образования в Приенисейском крае в ХХ в. // История науки и образования в Сибири: сб. мат. Всерос. науч. конф. с междунар. участием. – Красноярск: РИО КГПУ, 2006. – С. 159–162. (авторский текст 0,2 п.л.).
  21. Ценюга С.Н. Разрешение проблемы диагностического сравнения эффективности учебного процесса (по материалам Сибнаробраза 20–30-х годов). // Красноярский край: аспекты территориального, экономического и культурного развития: мат. науч. конф. с междунар. участием. – Красноярск: РИО КГПУ, 2006. – С. 111–115. (0,4 п.л.).
  22. Ценюга С.Н., Ценюга Ю.С. Оценка педагогического процесса и школьная демократия (на примере Сибнаробраза 20–30-х гг.) // Проблемы демократии: история и современность: мат. науч. конф. с междунар. участием. – Красноярск: РИО КГПУ, 2006. – С. 182–191. (авторский текст 0,4 п.л.).
  23. Ценюга С.Н. Характерологические черты русской народности (по материалам исследователей XIX в.) // Образование и социализация личности в современном обществе: мат. V Всерос. науч. конф. с междунар. участием. Т.1. – Красноярск: РИО КГПУ, 2007. – С. 190–195. (0,4 п.л.).
  24. Ценюга С.Н., Ценюга Ю.С. Сибирское учительство и власть в период реконструкции. // Власть и общество: проблемы взаимодействия и противостояния: мат. межрегион. науч. конф. с междунар. участием. – Красноярск: РИО КГПУ, 2007. – С. 134–141. (авторский текст 0,3 п.л.).
  25. Ценюга С.Н., Титова В.В. К вопросу о традиционном семейном воспитании в народной педагогике Приенисейского края в XIX – начале XX вв. // Образование и социализация личности в современном обществе: мат. V Всерос. науч. конф. с междунар. участием. Т.1. – Красноярск: РИО КГПУ, 2007. – С. 209–214. (авторский текст 0,3 п.л.).
  26. Ценюга С.Н. Из истории становления и развития педологической антропологии в Сибири (вторая половина XIX – начало XX вв.) // Мартьяновские краеведческие чтения. Юг Сибири. 300 лет в составе России. Вып. V: мат. междунар. науч.-практ. конф. – Красноярск: РИО КГПУ, 2008. – С. 281–287. (0,5 п.л.).
  27. Ценюга С.Н., Ценюга Ю.С. Педагогическое обеспечение системы социальной адаптации детей попавших в трудную жизненную ситуацию // Мартьяновские краеведческие чтения. Юг Сибири. 300 лет в составе России. Вып. V: мат. междунар. науч.-практ. конф. – Красноярск: РИО КГПУ, 2008. – С. 287–293. (авторский текст 0,3 п.л.).
  28. Ценюга С.Н. Образ Родины в общественном сознании сибиряков старожилов (на материалах исследователей конца XIX – начала XX вв.) // Российский патриотизм и гражданственность: традиции и современность: мат. Всерос. науч.-практ. конф. – М., 2008. – С. 59–76. (0,5 п.л.).
  29. Ценюга С.Н. К вопросу об организации педологической работы в учебных заведениях Сибнаробраза 20–30-х годов XX в. // Вестник КГПУ. – Красноярск, 2009.– № 2.– С. 73–81. (0,5 п.л.).
  30. Ценюга С.Н. Особенности организации педологической работы в учебных заведениях Приенисейского края 1920–1930-х гг. // Гуманитарные и социальные науки. – 2009. – № 3. – URL: hses online.ru. Инд. № 0420900081/0029. (0,7 п.л.).
  31. Ценюга С.Н. «Педологическая антропология» и народное образование Сибири (кон. XIX–XX вв.) // География, история и геоэкология Сибири: мат. IV Всерос. науч.-практ. конф. – Красноярск: РИО КГПУ, 2009. – С. 167–179. (0,8 п.л.).
  32. Ценюга С.Н., Ценюга Ю.С. Проблемы детства и их изучение на территории Красноярского края в 20-е годы // Красноярский край: История в документах: мат. респ. науч.-практ. конф. – Красноярск: РИО КГПУ, 2009. – С. 143–152. (авторский текст 0,3 п.л.).
  33. Ценюга С.Н. Педагогические воззрения Б.Ф. Райского // История науки, образования и культуры в Сибири: мат. III Всерос. науч. конф. с междунар. участием. – Красноярск: РИО КГПУ, 2009. – С. 122–141. (1,3 п.л.).
  34. Ценюга С.Н., Ценюга Ю.С. Динамические тесты в школьной успешности: исторические предпосылки, развитие, опыт // Значение исторического образования в воспитании гражданского и патриотического сознания в современном российском обществе: мат. науч. конф. с междунар. участием.– Красноярск: РИО КГПУ, 2009. – С. 96–102. (авторский текст 0,3 п.л.).
  35. Ценюга С.Н., Ценюга Ю.С. Изучение общественного сознания сибиряков (по материалам исследователей второй половины XIX века) // Красноярский край: прошлое, настоящее, будущее: мат. международной конференции, посвященной 75-летию Красноярского края. Т.2. – Красноярск: РИО КГПУ, 2009. – С. 127–135. (авторский текст 0,3 п.л.).
  36. Ценюга С.Н. Особенности сибирского ребенка (на материалах педдиагностических обследований 1920-х годов) // Сибирский субэтнос: культура, традиции, ментальность: мат. науч.-практич. интернет-конф. – Красноярск: РИО КГПУ, 2009. – С. 35–47. (0,8 п.л.)





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.