WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Фроловская Марина Николаевна

СТАНОВЛЕНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗА МИРА ПЕДАГОГА

13.00.08 – теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ ДИССЕРТАЦИИ

на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Новокузнецк 2011

Диссертация выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Алтайский государственный университет»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО, заслуженный работник высшей школы

Сенько Юрий Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор, академик РАО

Амонашвили Шалва Александрович

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, заслуженный деятель науки РФ

Орлов Александр Андреевич

доктор педагогических наук, доцент

Елькина Ольга Юрьевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»

Защита состоится  22 апреля 2011 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.226.01. при ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» по адресу: 654027, Кемеровская область, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» (г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13) и на сайте ВАК Минобрнауки РФ.

Автореферат разослан  ____ марта 2011г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук  Т. А. Долматова 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Определение путей повышения качества и эффективности образования являются центральной непреходящей проблемой педагогики. Особенно остро эта проблема осознается сегодня. Ее актуализация связана с пониманием теоретиками и практиками, самими образующимися того, что образование – это не только подготовка к жизни, но сама жизнь. Оно как  деятельность культурно-исторического субъекта приобретает в современных условиях все более творческий характер и направлено на обнаружение, осуществление личностных смыслов непосредственными участниками педагогического процесса. Человек образованный уже не мыслится сегодня только как овладевший частью социального опыта, использование которого осуществляется на уровне стандартов в стандартных ситуациях. Сегодня сам стандарт образования и овладение им рассматриваются как условие жизненного и профессионального самоопределения.

На повышение эффективности и качества образования направлены, по сути, Закон РФ «Об образовании», приоритетный национальный проект «Образование», национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. В этих документах ставится задача накопления человеческого капитала, эффективного его использования в современных условиях.

Установка на развитие человеческого потенциала конкретизируется в федеральных государственных стандартах образования, профилизации общего среднего образования, подушевом финансировании, ЕГЭ, в переходе на двухуровневое высшее профессиональное образование и др. Эти формы являются внешними по отношению к педагогическому процессу, который выстраивается как взаимодействие «Учитель-Ученик», «Преподаватель-Студент». Именно характер этого взаимодействия определяет качество и эффективность образования. Проблема, однако, состоит в том, что эффективность и качество образования традиционно оцениваются по конечному результату, мерой овладения стандартами, общекультурными и профессиональными компетенциями.

Вместе с тем, качество образования определяется профессиональной культурой педагога, ее универсалиями (научно-педагогическая картина мира, педагогическое мировоззрение, Я-концепция педагога, профессиональный образ мира педагога). Культура педагога проявляется прежде всего в задачах, которые приходится ему решать: выразить и воспроизвести содержание образования для себя и для Другого; выразить и воспроизвести себя для себя и для Другого.

Первая сторона выступает предпосылкой теоретического отношения педагога к предмету деятельности. Отношение это развертывается на основе научно-педагогической картины мира (принципы, категории, методы, формы, содержание образования, педагогическая технология и др.). Обращение к научно-педагогической картине мира, включение ее в профессиональную деятельность педагога образуют фон, на котором обнаруживаются и реализуются профессиональные компетенции.

Этот фон  деятельности педагога создается и профессиональным мировоззрением, принципы которого (гуманизм, демократичность, незавершимость образования и др.) верны лишь в своей абстрактности как соответствующие, общепринятые установки. Но если научно-педагогическую картину мира и профессиональное мировоззрение педагог знает, то в профессиональном образе мира  он живет, это часть его повседневной жизни. В то время как научно-педагогическая картина мира и профессиональное мировоззрение для педагога  абстрактны, всеобщи, его профессиональный образ мира имеет не только значение, но и личностный смысл, которым освещается взаимодействие непосредственных участников педагогического процесса.

Вторая сторона взаимодействия педагога и учащихся является предпосылкой их духовно-практического отношения. В этом отношении компетенции педагога выступают в форме причастности, как продолжение Я-концепции педагога, близкой к его профессиональному образу мира. Однако в ней (в отличие от профессионального образа мира педагога) явно не выражено профессиональное отношение «Я – Другой», которое, собственно, и конституирует это отношение как педагогическое. В нем доминируют не формализуемые, не поддающиеся технологическому описанию обращенность к Другому, сопричастность, другодоминантность, понимание, рефлексивность, метафоричность. Проблематизация, вопрошание, понимание, поиск смысла во взаимодействии с Другим – это и есть способы развертывания профессионального образа мира педагога как универсалии педагогической культуры.

Связь универсалий профессиональной педагогической культуры между собой глубинная.  Они определяют стратегию профессиональной деятельности педагога. При всей уникальности каждого конкретного педагога и неповторимости его профессионального «почерка» есть существенное общее между ними. Этим общим для всех педагогов является присущий каждому уникальный и неповторимый его профессиональный образ мира. Профессиональный образ мира педагога как универсалия педагогической культуры представляет собой целостное отношение педагога к себе, педагогическому процессу, другим его участникам и включает аксиологические (ценности и смыслы), онтологические (взаимодействие участников педагогического процесса), методологические (принципы стиля педагогического мышления) составляющие.

Существует множество научных работ, посвященных исследованию различных сторон универсалий педагогической культуры: формирование методологической культуры педагога (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин и др.), педагогического мышления (А.А. Орлов, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков и др.); развитие педагогической рефлексии (Б.З. Вульфов, Г.П. Звенигородская, С.Ю. Степанов и др.), Я-концепции педагога (Р. Бернс, К. Роджерс, В. Франкл и др.), педагогического творчества (В.И. Андреев, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров и др.). Притом, что исследования универсалий педагогической культуры имплицитно содержат представления о профессиональном образе мира, проблема его становления в педагогическом образовании и повышении квалификации даже не ставится. Она явно не формулируется ни в федеральных государственных образовательных  стандартах, ни в проектах содержания профессионально-педагогического образования, ни в практике повышения квалификации работников образования.

Поиск собственного профессионального образа мира, возможность быть, становиться в педагогической культуре, так или  иначе, обнаруживается в опыте педагогов-новаторов, в деятельности  инновационных школ, в  авторских образовательных инициативах.  Однако становление профессионального образа мира в одной из массовых профессий происходит в педагогической практике стихийно либо «попутно», в связи с подготовкой компетентного педагога в высшей школе и системе повышения квалификации. Ситуация усугубляется и тем, что стихийно становящийся профессиональный образ мира педагога обретает преимущественно технократические характеристики: предметоцентризм, монологизм, однозначность, авторитаризм, объяснение. Эти характеристики очевиднее, проще, легче поддаются калькуляции и оценке, чем характеристики гуманитарно ориентированного профессионального образа мира педагога. В значительной степени это объясняется и смещением акцента в оппозиции «технократическое-гуманитарное» в сторону технократического, что приводит к подмене профессионального образования профессиональной подготовкой.

Профессиональный образ мира педагога развертывается в зазоре «технократическое – гуманитарное», выступает внутренним детерминантом педагогической деятельности. Причем обнаруживает себя в ней по-разному. Организации и построения педагогом педагогического процесса соответственно технократически ориентированному профессиональному образу мира оказывается достаточно для того, чтобы его результатом стало овладение стандартами образования, компетенциями. На обеспечение этого результата ориентированы системы профессиональной подготовки высшей педагогической школы и повышения квалификации.

Реализация на практике стандартов образования  – это способ жизнедеятельности, профессионального бытия педагога, которое протекает в четырехмерном предметном мире как ориентация в пространственных («topos») и временных («chronos») связях мира вещей, их движения. В практической деятельности педагога раскрываются предметное содержание, стандарт образования, закономерности его связей в хронологической последовательности от одной образовательной ступени – к другой на основе принципов научности, последовательности, системности и др. Профессиональная подготовка педагога, овладение им компетенциями, по большому счету, может вполне осуществляться в этом четырехмерном хронотопе (три пространственных и одна временная координаты). Установка только на развитие компетенций и ее реализация порождает профессиональный образ мира педагога технократической ориентации.  Ограниченность такого профессионального образа мира педагога выявляется тотчас же, как только педагог выходит за границы стандартов образования в поле смыслов и связанных с ними условий самоопределения непосредственных участников педагогического процесса.

Гуманитарная природа профессионального образа мира обнаруживается в наличии у него, кроме свойственных физическому миру координат пространства и времени (мира значений), пятого, собственно человеческого, квазиизмерения – смысловой координаты.  Ее наличие обязательно для построения педагогического процесса как гуманитарной практики.

Смещение акцента в оппозиции «технократическое – гуманитарное» в сторону гуманитарного открывает педагогу новые возможности для обнаружения и осуществления жизненных и профессиональных смыслов, следовательно, и повышения качества самого  процесса образования. Выход в поле смыслов возможен для педагога, чей профессиональный образ мира гуманитарно ориентирован. 

Организация педагогического процесса как гуманитарной практики создает предпосылки для повышения качества образования. Эту практику способен выстроить педагог, создающий собственный профессиональный образ мира, проявляющийся в другодоминантности, диалогичности, метафоричности, рефлексивности, понимании. Именно такой педагог мыслится центральной фигурой модернизации современного образования. Представление о гуманитарно ориентированном профессиональном образе мира вписывается в гуманитарную парадигму образования и связывается с переходом от педагогики значения – к педагогике смысла.

Гуманитарная ориентация профессионального образа мира педагога может быть признана как набирающая сила тенденция, несмотря на наличие противоположных тенденций, отношений, отклонений. То, что делает эту универсалию  в педагогической культуре фундаментальной составляющей профессиональной деятельности, есть предпочтение, которое отдает данному взгляду,  данному типу поведения значительная часть педагогов независимо от того, соответствует ли их профессиональная деятельность предпочитаемому культурному императиву.  Именно профессиональный образ мира является результатом преобразования педагогом универсалий педагогической культуры (научно-педагогической картины мира, мировоззрения, Я-концепции) из безличной формы всеобщности в свою, профессиональную личностную культуру.

Анализ наличной ситуации в теории и практике профессиональной педагогической подготовки обнаруживает ряд противоречий между:

- ориентацией на центральную фигуру модернизации образования – педагога и реальной практикой его профессиональной подготовки, направленной на освоение компетенций;

- установкой на повышение качества результата профессиональной педагогической подготовки без существенных изменений качества самого педагогического процесса в высшей школе;

- гуманитарным по своей природе педагогическим процессом и способами его построения в высшей школе и повышении квалификации, порождающими технократически ориентированный профессиональный образ мира педагога;

- необходимостью овладения общекультурными и профессиональными компетенциями и неразработанностью специальных условий становления профессионального образа мира педагога, являющегося основанием его  профессиональной компетентности.

Проблема заключается в необходимости определения условий перехода от профессиональной подготовки, предполагающей освоение компетенций, к профессиональному образованию, ориентированному на становление профессионального образа мира педагога. Концептуальным положением исследования является следующее: профессиональное педагогическое образование действительно в той мере, в какой оно направлено на становление гуманитарно ориентированного профессионального образа мира педагога. При таком подходе профессиональный образ мира педагога в профессиональном педагогическом образовании занимает структурное место цели по отношению к компетенциям, которые выступают в качестве средства его становления.

Таким образом, обнаруженные противоречия и проблема позволили сформулировать тему диссертации: «Становление профессионального образа мира педагога».

Объект: процесс профессиональной подготовки педагога в высшей школе.

Предмет исследования: концепция становления гуманитарно ориентированного профессионального образа мира педагога.

Цель исследования: разработка концепции становления  гуманитарно ориентированного профессионального образа мира педагога.

Задачи:

- обнаружить специфику педагогического процесса как гуманитарного феномена;

- выявить особенности профессиональной подготовки и профессионального образования;

- раскрыть содержание понятия «профессиональный образ мира педагога»;

- обнаружить профессиональный образ мира педагога в проектах содержания профессионального педагогического образования;

- определить профессиональный образ мира в структуре педагогической деятельности;

- создать модель становления гуманитарно ориентированного профессионального образа мира педагога;

- разработать учебно-методическое сопровождение процесса становления профессионального образа мира педагога;

- организовать опытно-экспериментальную работу и обобщить ее результаты;

- внедрить результаты исследования в широкую практику профессионального педагогического образования.

Гипотеза исследования. Становление профессионального образа мира педагога в профессиональном педагогическом образовании должно выстраиваться как гуманитарная практика. Для этого необходима реализация следующих взаимосвязанных условий:

- обращение к духовному опыту непосредственных участников педагогического процесса, рефлексия относительно их профессионального образа мира;

- обнаружение студентами собственных ценностей и смыслов профессиональной деятельности педагога;

- ознакомление будущих педагогов с составляющими профессионального образа мира как универсалии педагогической культуры;

- построение профессионального образования на основе диалога, другодоминантности, метафоричности, понимания;

- герменевтический анализ педагогического содержания текстов культуры в процессе обучения;

- конкретизация будущими педагогами собственных компетенций на основании становящегося образа мира в ходе их квазипрофессиональной и профессиональной деятельности.

Методологическую основу исследования составляют положения о самосозидании человека, его экзистенциальной сущности (Ж.-П. Сартр, С.Л. Франк, К. Ясперс  и др.), о диалоговом и знаковом характере культуры (Л.М. Баткин, М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер, Ю.М. Лотман, и др.); о понимании текста как системы знаков (Г.-Х. Гадамер, М.К. Мамардашвили, П. Рикер, М. Хайдеггер, Г.Г. Шпет и др.); о понимающем характере образовательной деятельности, обращенной к внутреннему миру человека как целостности (С.И. Гессен, В.В. Давыдов, Ф.Т. Михайлов, В.В. Розанов, С.Л. Рубинштейн, Ю.В. Сенько, В. Франкл и др.), о феномене «образ мира» (В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев).

Теоретическая база исследования выстраивается на гуманитарных основаниях культуротворческой парадигмы образования (Ш.А. Амонашвили, А.П. Валицкая, Н.В. Бордовская, А.С. Запесоцкий, Ф.Т. Михайлов, А.А. Орлов, Ю.В. Сенько), личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.Е. Якиманская), педагогической герменевтики (А.А. Брудный, А.Ф. Закирова, И.И. Сулима); на идеях общепедагогической подготовки будущего учителя (О.А. Абдуллина, А.Я. Данилюк, О.Ю. Елькина, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков), личностно-профессионального развития педагога (В.П. Бездухов, Э.Ф. Зеер, В.В. Горшкова, О.П. Морозова, П.И. Пидкасистый, В.Я Синенко), профессионального становления личности педагога (А.А. Бодалев, Т.К. Клименко, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина), целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина), образа мира как интегратора результатов взаимодействия человека с объективной действительностью (Е.Ю. Артемьева, Г.А. Берулава, С.Д. Смирнов).

Для реализации цели и решения задач исследования использовались следующие методы

  • теоретические – выдвижение гипотез, моделирование, анализ философской, герменевтической, психологической, культурологической, педагогической литературы; обобщение, синтез;
  • эмпирические – изучение опыта педагогов-практиков, наблюдение за взаимодействием участников образовательного процесса, анкетирование, контент-анализ, беседа-диалог, интервью, практические задания,  эксперимент, математическая статистика,  герменевтические процедуры (интерпретация текстов культуры, продуктов творческой деятельности, понимание), гуманитарная экспертиза.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

– определено соотношение профессионального образа мира педагога в профессиональном образовании и компетенций в профессиональной подготовке как цели и средства;

– обосновано, что становление гуманитарно ориентированного профессионального образа мира педагога является необходимым условием повышения эффективности и качества профессионального педагогического образования; магистральным путем вхождения будущего учителя в педагогическую культуру;

– разработана концепция становления профессионального образа мира педагога, включающая:

а) представление о самом феномене как универсалии педагогической культуры, целостном отношении педагога к педагогическому процессу и его непосредственным участникам;

б) принципы становления гуманитарно ориентированного образа мира педагога (диалогичность, другодоминантность, метафоричность, рефлексивность, понимание);

в)  организационно-педагогические условия становления (обращение к духовному опыту непосредственных участников педагогического процесса, к рефлексии относительно их собственного профессионального образа мира; обнаружение собственных ценностей и смыслов профессиональной деятельности педагога; освоение профессиональных компетенций; ознакомление будущих педагогов с составляющими профессионального образа мира как универсалии педагогической культуры; построение процесса профессионального образования как гуманитарной практики; обнаружение педагогического смысла текстов культуры в ходе их герменевтического анализа; конкретизация компетенций на основании профессионального образа мира в педагогической деятельности).

Теоретическая значимость заключается в том, что:

– раскрыт гуманитарный потенциал федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, проектов содержания педагогического образования  в высшей школе;

– обоснована возможность «вхождения» педагога в педагогическую культуру через становление его профессионального образа мира;

– определено соотношение профессионального образа мира педагога  и профессиональных компетенций в педагогическом образовании;

– создана модель становления гуманитарно ориентированного профессионального образа мира педагога, отражающая этот процесс в герменевтическом круге;

– разработанная концепция становления профессионального образа мира педагога открывает путь дальнейшим исследованиям и построению образовательной практики в высшей школе на гуманитарных основаниях.

Практическое значение исследования состоит в том, что:

– реализация представленных в концепции условий становления профессионального образа мира педагога позволяет организовать профессиональное педагогическое образование и повышение квалификации педагогов как гуманитарную практику;

– разработано учебно-методическое сопровождение процесса становления профессионального мира педагога, включающее:

а) учебные пособия: «Педагогика понимания» (в соавторстве), рекомендованное УМО университетов России для слушателей системы дополнительного профессионального педагогического образования; «Педагогика», рекомендованное УМО по классическому образованию РФ; «Учитель-ученик: возможность понимания» (в соавторстве); «Педагогика искусства»;

б) учебные программы: «Гуманитаризация педагогического процесса в высшей школе», «Гуманитарные основы образования», «Педагогика», «Педагогика искусства»; «Гуманитарные основы педагогического процесса» (в соавторстве; рекомендована Министерством образования и науки РФ для повышения квалификации преподавателей СПО и ВПО); «Гуманитарные основания становления профессиональной компетентности преподавателя высшей школы» (в соавторстве; рекомендована Министерством образования и науки РФ для повышения квалификации преподавателей ВПО); «Имидж преподавателя в корпоративной культуре университета»; «Становление коммуникативной компетенции преподавателя вуза» (в соавторстве);

– созданы практические рекомендации становления гуманитарно ориентированного профессионального образа мира педагога в высшей школе и системе повышения квалификации,  представленные:

а) в материалах грантов, поддержанных  Российским гуманитарным научным фондом (2004-2006 грант №06-04-00361а «Становление гуманитарного базиса профессиональной компетентности учителя»; 2006-2008 грант №06-06-00196а «Гуманитарные основы модернизации непрерывного образования»; 2008-2010 грант №06-08-00161а «Становление профессионального образа мира педагога»; 2010 грант №10-06-00163а «Педагогическое образование в классическом университете»);

б)  в научно-практической разработке «Оптимизация педагогического процесса в классическом университете», удостоенной премии Правительства РФ в области образования за 2009 год;

в) в материалах исследовательской работы, одобренной Российской академией образования (рег. №53 перечня ведущих исследований РАО на 2010-2012 годы).

Опытно-экспериментальная база. Базой исследования выступил ряд факультетов ГОУ ВПО «Алтайский государственный университет» – 862 студента; федеральные экспериментальные площадки: МОУ «Гимназия №123» по теме «Гуманитаризация профессиональной деятельности учителя» – 85 учителей, Алтайский государственный промышленно-экономический колледж  по теме «Организация целостного педагогического процесса на основе научно-методической работы колледжа» – 37 человек, КГОУ НПО «Профессиональный лицей №38» по теме «Учебно-воспитательный процесс в лицее как система взаимодействия» –  26 преподавателей и мастеров производственного обучения (Барнаул); Центр повышения квалификации и переподготовки преподавателей среднего специального и высшего профессионального образования при АлтГУ – 612 преподавателей. Основные экспериментальные исследования велись на базе АлтГУ. В опытно-экспериментальной работе активное участие принимали 10  преподавателей кафедры педагогики и смежных с ней кафедр АлтГУ – творческая группа, реализующая авторский замысел.

Организация и основные этапы исследования:

  1. 2000-2002 гг. – изучение и анализ философской, культурологической, герменевтической, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по гуманитарным проблемам педагогического образования, диссертаций, близких к теме исследования; накопление эмпирического материала (изучение процесса подготовки будущих педагогов в КузГПА, АлтГПА, АГУ); анализ опыта работы институтов повышения квалификации работников образования (Барнаул, Новосибирск, Чита); формирование понятийного аппарата, формулировка рабочей гипотезы; разработка проекта диссертации.
  2. 2003-2006 гг. – систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала; конкретизация и уточнение гипотезы; проведение констатирующего этапа эксперимента с целью выявления особенностей проявления профессионального образа мира будущего педагога; разработка концепции становления гуманитарно ориентированного профессионального образа мира педагога; создание учебно-методического сопровождения и включение в учебный процесс авторских курсов: «Педагогика», «Педагогика искусства», «Педагогика воспитания», «Педагогика понимания»; организация педагогического процесса в вузе как гуманитарной практики на основе разработанной концепции; апробация материалов диссертации на научно-практических конференциях, в исследовательских проектах, поддержанных РГНФ и РАО.
  3. 2007-2009 гг. – проверка эффективности концепции становления гуманитарно ориентированного образа мира педагога в процессе обучения студентов и апробации материалов исследования на научно-практических конференциях. Расширение пространства использования концепции в работе летних педагогических школ будущих учителей, магистрантов, аспирантов (Барнаул, Владивосток, Риддер (Казахстан), Чита) и в системе повышения квалификации преподавателей (Барнаул, Новосибирск, Новокузнецк, Усть-Каменогорск (Казахстан), Чита); проведение оценки промежуточных результатов опытно-экспериментальной работы, корректировка педагогических условий и более широкое внедрение разработанных на основе концепции рекомендаций.
  4. 2010-2011 гг. – обобщение и литературное оформление результатов исследования в виде монографий, публикаций, диссертации, автореферата, научных проектов, поддержанных Министерством образования и науки РФ, РАО, РГНФ.

Достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечивается опорой на исходные методологические позиции; адекватностью использованных методов исследования; репрезентативностью выборки участников опытно-экспериментальной работы и полученных данных; позитивной оценкой преподавателями результатов изменения собственной педагогической деятельности после курсов повышения квалификации; положительным опытом работы автора и творческой группы преподавателей АлтГУ.

Фактологической базой исследования явились нормативно-правовые документы о высшем профессиональном, дополнительном, непрерывном образовании; федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального педагогического образования; образовательные программы, учебники, учебные пособия, методические рекомендации по предметам психолого-педагогического цикла; монографии и диссертации; материалы наблюдений «живого» педагогического процесса в вузе: конспекты, аудио- и видеозаписи занятий; учебно-исследовательские работы студентов, аналитические материалы по педагогической практике, педагогические эссе, проекты слушателей курсов повышения квалификации; художественная, философская, публицистическая, научно-популярная литература, в которой обнаруживалась  профессионально-педагогическая проблематика.

Апробация и внедрение результатов исследования.

1. Основные положения работы  апробировались и получили положительные отзывы на конгрессах, симпозиумах, научно-практических конференциях и семинарах, в числе которых:

Международные: «Проблемы теории и практики управления образованием» (Барнаул, 2002), «Высшее образование как гарант устойчивого развития региона» (Улан-Удэ, 2002), «Образование и глобализация» (Улан-Удэ, 2004, 2006, 2009), «Современные ценности и эффективность моделей образовательных систем» (Новосибирск, 2006), Международные Лихачевские научные чтения (Санкт-Петербург, 2006–2010), Международный симпозиум «Философия образования и образовательная политика России и региона» (Чита, 2006), «Качество образования: системы, технологии, инновации» (Барнаул, 2007),  Международный конгресс «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2007); «Воспитание читателя: теоретические и методические аспекты» (Барнаул, 2007), «Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теории, методологии, технологии» (Москва, 2008), «Педагогический потенциал искусства» (Чебоксары, 2009), «Непрерывное образование: проблемы и перспективы» (Усть-Каменогорск, Казахстан, 2010).

Всероссийские: «Гуманитаризация педагогического процесса» (Барнаул, 2003), «Модернизация образования: проблемы, поиск, решения» (Оренбург, 2004), «Профессионально-педагогическая подготовка студентов классического университета» (Улан-Удэ, 2005), «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2005), «Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации: теория и практика» (Барнаул, 2005); Всероссийские методологические семинары-конференции: «Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования» (Краснодар, 2006),  «Современные тенденции развития педагогики как гуманитарной научной дисциплины» (Краснодар, 2009); «Гуманитарные основы модернизации непрерывного образования» (Барнаул, 2007), «Актуальные проблемы непрерывного образования» (Краснодар, 2007), «Дидактика начальной школы: традиции и инновации» (Новокузнецк, 2009), «Вузовский учебник нового типа» (Барнаул, 2009); Всероссийская научная школа для молодежи «Научные основы творчества в дизайне: психология, эргономика, педагогика, искусствоведение» (Владивосток, 2009); «Педагогическое наследие С.П. Титова» (Барнаул, 2010), «Гуманитаристика, гуманитарное знание, гуманитарное образование: культуротворческая модель в контексте модернизации» (Санкт-Петербург, 2010).

Межрегиональные: «Перспективы развития межрегионального образовательного пространства на базе гуманитарных кафедр» (Барнаул, 2003), «Личностно ориентированное образование: опыт, проблемы, перспективы» (Барнаул, 2004), «От школы объяснения – школе понимания» (Барнаул, 2004), «Культурологический подход в образовании» (Барнаул, 2004, 2005), «Гуманитарные практики в образовании» (Барнаул, 2005), «Проблемы гуманизации образования» (Барнаул, 2005), «Школа взаимодействия» (Барнаул, 2006), «Учебно-воспитательный процесс как система педагогического взаимодействия» (Барнаул, 2006, 2008), «Гармонизация основных образовательных парадигм как условие обеспечения качества современного образования» (Барнаул, 2010).

  1. Внедрение осуществлялось:

- в Алтайском государственном университете и его филиалах (Рубцовск, Славгород);

- в педагогических школах студентов, магистрантов, аспирантов, молодых педагогов (Барнаул, Владивосток, Риддер (Казахстан), Чита);

- на стационарных (Барнаул) и выездных (Абакан, Бийск, Красноярск, Новосибирск, Оренбург, Рубцовск, Славгород, Чита, Якутск) курсах повышения квалификации преподавателей начального, среднего специального, высшего профессионального образования.

  1. Основные результаты исследования используются в практике учреждений профессионального образования:

- классические университеты (Барнаул, Москва (МГУ), Оренбург, Улан-Удэ);

- гуманитарно-педагогические университеты (Хабаровск, Чита);

- педагогические вузы (Барнаул, Бийск, Волгоград, Красноярск, Новокузнецк, Новосибирск, Самара, Тула);

- непедагогические институты (Красноярский торгово-финансовый, Якутский инженерно-технологический);

- институты повышения квалификации (Барнаул, Новокузнецк, Новосибирск, Томск, Усть-Каменогорск, Чита);

- колледжи (Алтайский промышленно-экономический, Барнаульский педагогический, Барнаульский строительный, Бийский лесопромышленный, Забайкальский политехнический).

Основные положения, выносимые на защиту:

  1. Условием повышения эффективности и качества профессионального педагогического образования выступает построение его как гуманитарной практики, определяющей вхождение педагога в профессиональную культуру.
  2. Переход от подготовки педагога, направленной на формирование профессиональных компетенций, к педагогическому образованию связан со становлением гуманитарно ориентированного профессионального образа мира педагога; в таком случае общекультурные и профессиональные компетенции занимают структурное место средства, а не цели педагогического образования.
  3. Профессиональный образ мира как универсалия педагогической культуры детерминирует деятельность педагога. В свою очередь, педагогическая деятельность обусловливает профессиональный образ мира педагога. Процесс детерминации педагогической деятельности оборачивается самодетерминацией. Каждый из детерминант обнаруживает себя, оказывается «встроенным» в профессиональный образ мира, который конституирует педагогическую деятельность, освещая ее смыслом. Это позволяет рассматривать педагогическую деятельность как детерминированный профессиональным образом мира текст взаимодействия «Преподаватель-Студент», создаваемый «здесь и сейчас».
  4. Концепция становления профессионального образа мира педагога, содержащая:

а) представление о профессиональном образе мира педагога как феномене, развертывающемся в ценностно-смысловой, онтологической, методологической координатах;

б) принципы, на которых выстраивается становление профессионального образа мира педагога: диалогичность, рефлексивность, другодоминантность, метафоричность, понимание;

в) организационно-педагогические условия, включающие обращение к духовному опыту непосредственных участников педагогического процесса: рефлексия относительно их собственного профессионального образа мира; обнаружение  личностных смыслов; герменевтический анализ педагогического содержания текстов культуры; создание ситуаций понимания в профессиональном взаимодействии; освоение профессиональных компетенций;  ознакомление с составляющими профессионального образа мира; вхождение в герменевтический круг, предполагающий  «двойной перевод»: от освоения компетенций как совокупности норм, определенных ФГОС, к построению собственного профессионального образа мира и конкретизации компетенций на его основе в педагогической деятельности.

5. Модель становления гуманитарно ориентированного профессионального образа мира педагога.

Личный вклад автора заключается в разработке концепции, модели, уровней и критериев становления гуманитарно ориентированного профессионального образа мира педагога; в создании учебно-методического сопровождения; в широком внедрении результатов исследования в практику подготовки будущего педагога и повышения квалификации преподавателей НПО, СПО, ВПО России.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (408 источников), 9 приложений, 17 таблиц, 17 рисунков. Общий объем работы 434 страницы, включая приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель исследования, сформулированы его гипотеза и задачи, представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Становление профессионального образа мира как проблема педагогического образования» выявлена специфика профессиональной подготовки и профессионального образования педагога; показана необходимость перехода к педагогическому образованию как возможности  становления студента в педагогической культуре; определено соотношение профессионального образа мира педагога и компетенций как цели и средства педагогического образования; раскрыто ключевое понятие диссертации – «профессиональный образ мира педагога»; выделены гуманитарные основания профессионального образа мира педагога; представлена эволюция профессионального образа мира педагога в историко-педагогическом контексте от технократического к гуманитарному; модель становления гуманитарно ориентированного образа мира педагога в герменевтическом круге.

В соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами целью высшего профессионального педагогического образования остается овладение студентами определенного набора компетенций. Набор компетенций, увеличение или уменьшение их перечня, заведомо неполного, задает частные ориентиры повышения качества профессионального образования, которое сегодня определяется «конечным» результатом – уровнем усвоения студентами ряда компетенций. К этому же все более склоняется практика вуза. Она рассматривается  как подготовка к жизни, «ввинчивание в будущую специальность», «обращение общих знаний – в узкое горлышко профессионального дела» (В.С. Библер). Сводить профессиональное образование к обслуживанию рынка труда, определять его качество мерой соответствия только запросам работодателей – значит, подменять образование подготовкой.

Смысл профессионального педагогического образования заключается в  создании условий для становления педагога развивающегося, то есть человека, пытающегося  обнаружить жизненные смыслы и осуществить их в совместной деятельности с Другим, способного организовать педагогический процесс как гуманитарную практику. Усвоение же совокупности знаний, прописанных стандартом, приобретение специализированных компетенций являются показателями подготовки специалиста в той или иной профессиональной области, что никак не может считаться образованием. В таком случае, перечня знаний, умений, определенных стандартом высшего образования, подробного, «полного» набора компетенций и владение ими становится явно недостаточно, если рассматривать профессиональное педагогическое образ-ование как процесс созидания собственного образа  в педагогической культуре и образа культуры в себе. Возникает необходимость смещения акцента с узкопрофессиональной подготовки специалиста – на образование педагога, становление его профессионального образа мира.

«Образ мира» в диссертации рассматривается как целостная, многоуровневая система представлений индивида о мире, других людях, о себе и своей деятельности. Психологические трактовки  и характеристики «образа мира»: вненаходимость (Л.С. Выготский), модальность-амодальность (В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев), ядро-поверхность, уровневые смысловые слои (Е.Ю. Артемьева), деятельностная особенность (С.Д. Смирнов) – анализируются автором диссертации в педагогическом контексте. Образ мира обретает свою специфику не только в зависимости от профессии. Поскольку он рождается в поле смыслов, то и само понятие «профессиональный образ мира педагога», и отношение к нему самого педагога носят смысловой, экзистенциальный характер.

В последний период жизни А.Н. Леонтьев наметил контуры нового подхода, выдвинув на первый план проблему зависимости деятельности от образа мира. Вместо соотношения «деятельность – сознание – личность» он предлагал триаду: «психология образа – психология деятельности – психология личности». Это положение автор диссертации интерпретирует как «профессиональный образ мира педагога – педагогическая деятельность – человек культуры». Профессиональный образ мира необходим педагогу в качестве основы его ориентации в собственном профессиональном мире (прошлого, настоящего, будущего), где присутствие Другого обязательно. В профессиональном образе мира педагога аккумулирован его жизненный и профессиональный опыт, исходя из которого, педагог оценивает, наделяет смыслами переживаемый мир, сводит в единое целое явления педагогической действительности.

Профессиональный образ мира педагога рассматривается в диссертации как универсалия педагогической культуры; целостное отношение преподавателя к педагогическому процессу, к себе и другим его участникам, включающее в себя аксиологическую основу (ценности и смыслы), онтологическую компоненту (взаимодействие структурных составляющих педагогического процесса), методологическую составляющую (принципы стиля педагогического мышления). Профессиональный образ мира педагога сопрягается с другими универсалиями педагогической культуры (научно-педагогическая картина мира, педагогическое мировоззрение, Я – концепция педагога) и в то же время не тождественен им.

Научно-педагогическая картина мира – это интегральный образ научно-педагогического знания, обобщенный образ «ставшей» педагогической культуры, включающий в свой состав категории педагогики, методы, технологии. Вместе с тем, научно-педагогическая картина мира есть и способ систематизации современного педагогического знания, результат теоретической деятельности многих исследователей. Предложенные в стандарте компетенции, по сути своей,  являются для преподавателя ориентиром в развертывании предметного содержания. В то же время педагог, выстраивающий собственную деятельность в соответствии только с научно-педагогической картиной мира, чаще всего отделяет себя от педагогического процесса, оставаясь на позиции «Я и мир».

Педагогические категории упрощают и схематизируют педагогическую практику. Предельно объективированная педагогическая картина мира может тиражироваться, как и всякое формально обобщенное знание. Она – одна на всех, достаточно функциональна. Педагогу остается развернуть, «технологизировать» эту картину мира в своей деятельности, тем более что акцент ставится на рационально-понятийных способах анализа педагогической действительности. Ограниченность такой профессиональной деятельности обнаруживается тот час же, когда мы входим в пространство смыслов (А.Н. Леонтьев). Скорее всего, компетентный педагог – не тот, кто обучен «своему» предмету и технологиям его развертывания, а тот, кто помогает другим (и себе) выйти из пространства предметов в пространство человеческой деятельности, жизненных ценностей и смыслов, используя при этом и возможности «своего» предмета.

Организовать процесс освоения теоретического знания в русле гуманитарных практик – значит, осуществить переход от значения – к смыслу, от предмета – к человеку, от отражения научно-педагогической информации – к порождению отношения, построению «живого» знания. При этом «вхождение» в мир «ставшей» педагогической культуры, формирование научно-педагогической картины мира оказывается одним из условий становления профессионального образа мира педагога.  В таком случае научно-педагогическая картина мира будет развертываться не только в онтологической, предметной плоскости (принципы, методы, формы), но и приобретать ценностный характер, как и педагогическое мировоззрение.

Мировоззрение, с его структурными составляющими: интеллектуальной, эмоционально-волевой, практико-действенной (Э.И. Моносзон) – интерпретируется автором как аксиологическая база профессионального образа мира педагога. Через анализ познавательной, оценочной, социально-ориентировочной, интегративной функций мировоззрения в диссертации раскрывается многоплановый характер профессионального образа мира педагога. Развертывающийся в деятельности профессиональный образ мира педагога есть, по сути, практическая реализация мировоззренческих установок  педагога.

Общая мировоззренческая установка преподавателя конкретизируется в его собственном отношении к научно-педагогическому знанию и выбору практических способов его развертывания. В этом смысле профессиональный образ мира  – превращенная форма научно-педагогической картины мира и педагогического мировоззрения, содержащая в себе ряд характеристик и того, и другого.

Смысловая, оценочная составляющая явлена в  Я-концепции – совокупности всех представлений индивида о себе, сопряженная  с его оценкой (Р. Бернс, К. Роджерс). Представления о себе складываются из личностной самооценки и оценки своего обращения к Другому. Эта самооценка выступает аффективной и в то же время рефлексивной оценкой собственного представления, уровня принятия себя и других участников педагогического процесса.

Я-концепция педагога обнаруживается в его взаимодействии с другими непосредственными участниками педагогического процесса. Однако в ней явно не представлено основное отношение «Я и Другой», которое конституирует процесс образования и придает ему собственно педагогический смысл. Феномен «профессиональный образ мира педагога» является своего рода обобщением педагогической действительности такого же уровня, как и научно-педагогическая картина мира, педагогическое мировоззрение, Я-концепция педагога. Интегральный характер профессионального образа мира педагога состоит в том, что в реальной профессиональной деятельности он пронизывает и связывает универсалии педагогической культуры, основываясь на них.

Профессиональный образ мира, построенный на гуманитарных основаниях, позволяет педагогу включаться в саму педагогическую ситуацию, в которой обнаруживаются смыслы не только теоретического знания, но и  «нечто такое, что есть в самом познающем субъекте» (В. Дильтей). И тогда для преподавателя природа понимания и использования педагогического знания соотносимы с собственной личностью, ее ценностями и обращением к Другому, тогда открываются не отдельные качества и даже не отдельные предметы, но целостный мир в целостном образе мира, «Я в мире».

Педагог, осознающий свою деятельность в поиске смыслов, способен осуществить ее уже не только по предписанным кем-то образовательным канонам. Он руководствуется, в первую очередь, своим профессиональным образом мира, конкретизацией которого могут быть самые различные компетенции, включая технологические. Ориентация преподавателя на становление гуманитарно ориентированного педагогического образа мира  является фундаментальным основанием перехода высшей школы от профессиональной подготовки – к профессиональному образованию.

Профессиональный образ мира педагога порождается педагогической деятельностью, и, будучи отрефлексированным, определяет ее ценностно-смысловой,  онтологической, методологической координатами. Это становление собственного профессиональному образу мира будущего педагога в герменевтическом круге представлено на Рис.1:

Рис. 1. Модель становления гуманитарно ориентированного профессионального образа мира педагога

Становление гуманитарно ориентированного профессионального образа мира педагога осуществляется в герменевтическом круге: чтобы создать условия для становления профессионального образа мира педагога, вузовскому преподавателю необходимо построить педагогический процесс как текст культуры; в то же время,  построение педагогического процесса как текста культуры предполагает гуманитарно ориентированный профессиональный образ мира преподавателя высшей школы.

Во второй главе «Профессиональный образ мира педагога в проектах содержания педагогического образования» представлен анализ проектов содержания педагогического образования с целью обнаружения в них потенциала для становления гуманитарно ориентированного профессионального образа мира. Автор обнаруживает возможности становления профессионального образа мира педагога, следуя  традиционной логике рассмотрения содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) на трех взаимосвязанных уровнях:

1) на уровне цели предпосылки становления гуманитарно ориентированного профессионального образа мира педагога сформулированы в идее обобщенного системного представления об источнике, составе, функциях транслируемой профессиональной культуры;

2) на уровне учебного предмета, зафиксированного в учебном плане, учебной программе, развернуты состав и структура содержания педагогического образования, коррелирующие с характеристиками профессионального образа мира педагога;

3) на уровне учебного материала, включенного в учебники, учебные пособия и др., представлены профессиональные компетенции, через которые профессиональный образ мира педагога конкретизируется в деятельности.

Федеральные государственные образовательные стандарты и проекты содержания профессионального педагогического образования имеют неоднозначный характер. С одной стороны, в них не обнаруживается явно выраженной целевой установки на становление гуманитарно ориентированного образа мира будущего педагога. Ценностью, по сути, остается предмет (наука педагогика), а не человек – непосредственный участник педагогического процесса. С другой, – содержится потенциал, необходимый для смещения акцента с профессиональной подготовки на профессиональное образование. Этот потенциал связан с приоритетом общечеловеческих ценностей, свободным развитием личности, общедоступностью и непрерывностью образования, его гуманистическим характером. Условием успешного усвоения предметной составляющей профессионально-педагогической подготовки выступают именно гуманитарные ориентиры (любовь к ребенку, доверие, личностная обращенность, педагогический оптимизм), которые являются предпосылкой профессионального становления будущего педагога.

В основной образовательной программе по направлению «Педагогическое образование» профессиональный образ мира представлен опосредованно, его составляющие затмеваются конкретным предметным содержанием и оттесняются на второй план. Однако федеральный государственный образовательный стандарт открывает вузу возможность самостоятельно выстраивать вариативную часть образовательной программы, формулировать ее целевые установки, связанные со становлением профессионального образа мира педагога. Эта цель также может быть конкретизирована и в рабочих программах, и в учебных пособиях.

В учебниках, рекомендованных Минобразованием РФ для реализации основой образовательной программы, также содержится возможность становления гуманитарно ориентированного профессионального образа мира. К настоящему времени опубликована серия учебно-методических материалов, в которых открыто явлена гуманитарная позиция их авторов (Н.В. Бордовская, А.А. Реан,  Н.М. Борытко, В.И. Загвязинский, А.А. Орлов, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.). Все это, как показывает опыт научно-педагогических школ (Барнаул, Волгоград, Ростов-на-Дону, Самара, Санкт-Петербург, Саранск, Томск, Чита, Хабаровск), создает необходимые предпосылки для обнаружения студентами собственных смыслов своей будущей педагогической деятельности. Эти предпосылки, дополненные специальным авторским учебно-методическим сопровождением, открывают путь к становлению гуманитарно ориентированного профессионального образа мира педагога. В этой связи, важно понять, как выстроить педагогический процесс в русле гуманитарной практики, помочь студенту обнаружить в содержании педагогического образования личностные смыслы.

В третьей главе «Профессиональный образ мира в деятельности педагога» определены детерминанты педагогической деятельности, особенности проявления и развития профессионального образа мира непосредственно в самом педагогическом процессе, в деятельности педагога; показана взаимообусловленность педагогической деятельности и профессионального образа мира.

В диссертации детерминация рассматривается как обусловливание педагогической деятельности различными факторами (внешними и внутренними по отношению к ней). Поскольку четкая концепция детерминизма в педагогике отсутствует, исследователь анализирует детерминанты педагогической деятельности с использованием данных других, смежных с педагогикой, дисциплин. Прежде всего, автор обращается к психологическим исследованиям. Однако при всей значимости психологических (А.Н. Леонтьев, С.Д. Смирнов) исследований,  посвященных проблеме детерминации деятельности образом мира, анализ специфики профессионального образа мира педагога в логике этих работ не представляется возможным. Дело в том, что «образ мира» трактуется в них с позиции деятельности одного субъекта, ее реализующего, с позиции «Я и мир».

Профессиональный образ мира педагога становится и обнаруживается только во взаимодействии с Другим, у которого свой собственный, наполненный смыслами мир. И этот актуальный смысл принадлежит не одному (одинокому) смыслу, а только двум встретившимся и соприкоснувшимся смыслам (М.М. Бахтин). В педагогической деятельности встречаются, как минимум, два субъекта (учитель-ученик, преподаватель-студент). Благодаря «встрече» их образов мира, «непрерывное генерирование гипотез» той и другой стороной приводит к тому, что из конкретной ситуации может быть «вычерпано» множество задач, и еще гораздо большее множество способов их решения. Именно этим объясняется фундаментальная неопределенность педагогической деятельности и вероятностный характер ее результатов.

Автор уточняет специфику собственно педагогического способа существования, опираясь на философское понимание деятельности (как способа существования человека и общества в целом - Г.С. Батищев, А.П. Огурцов, Э.Г. Юдин и др.). Эта специфика состоит в активном отношении педагога к миру образования, направленном на его ценностно-рациональное изменение и преобразование. При этом изменение внешнего мира есть только предпосылка и условие самоизменения участников педагогического процесса, который организует педагог. Педагогическая деятельность не только определяет сущность педагога, но и создает его самого. В таком случае педагогическая деятельность определяется совокупностью факторов реальной педагогической действительности, которая опосредована личностным отношением педагога. Отношение к педагогическому процессу как процессу жестко детерминированному, подчиняющемуся однозначно определяемым связям и зависимостям, влечет за собой разного рода отчуждения: студента от содержания образования, студента от преподавателя, преподавателя от студента - и другие негативные последствия.

Педагогическая деятельность имеет множество сторон и отношений. В содержании главы показаны внешние (социально-общественные установки, господствующее мировоззрение, культура студента, стандарты профессионального образования и др.) и внутренние (стиль отношений «преподавание-учение», компетенции педагога, уровни решения педагогических задач и др.) детерминанты педагогической деятельности. Взаимодействуют они по принципу взаимодополнительности.

Овладение педагогом компетенциями, стилем отношений, умением решать педагогические задачи является условием становления профессионального образа мира, который, в то же время, конкретизируется в них. Без образа мира компетенции и другие внутренние детерминанты педагогической деятельности слепы, а профессиональный образ мира без компетенций, стиля отношений и уровня решения педагогических задач беспомощен. «Вхождение» преподавателя совместно со студентами в мир педагогической культуры на уровне смыслов обусловливается, прежде всего, его образом мира; одновременно его образ мира уточняется в совместной деятельности, детерминируются ею.

Процессы детерминации трансформируются, «оборачиваются» в процессы самодетерминации. Каждый из детерминант обнаруживает себя, оказывается «встроенным» в профессиональный образ мира, который конституирует педагогическую деятельность, освещая ее смыслом. Именно поэтому он является доминирующим фактором детерминации педагогической деятельности. Это позволяет автору рассматривать педагогическую деятельность как детерминированный профессиональным образом мира текст культуры, создаваемый «здесь и сейчас».

Профессиональный образ мира педагога выступает необходимой предпосылкой выполнения ряда операций непосредственно в деятельности: прогнозирование трудностей, с которыми может столкнуться будущий педагог, анализ допущенных учащимися и собственных ошибок, предвидение логики развития педагогической ситуации, конструирование проблемных ситуаций и т.д. Диссертация содержит  интерпретацию рефлексивных размышлений известных художников слова, философов, педагогов.  Описания ими конкретных жизненных ситуаций позволяют обнаружить смыслы их педагогической деятельности.

Там, где педагог в совместной деятельности с Другим выходит на уровень рефлексии, выявляется и его профессиональный образ мира. В итоге третьей главы делается вывод: педагогическая деятельность и профессиональный образ мира взаимообусловлены. Педагогическая деятельность детерминируется профессиональным образом мира, в свою очередь, профессиональный образ мира обусловлен педагогической деятельностью.

В четвертой главе «Гуманитарная практика становления профессионального образа мира педагога» показан опыт  построения педагогического процесса в вузе как гуманитарной практики; сформулированы концептуальные основания организации и проведения педагогического эксперимента; определены критериальная база и уровневые характеристики становления профессионального образа мира педагога; представлены этапы, методика и ход опытно-экспериментальной работы, анализ ее результатов.

Становление профессионального образа мира как рождения и развития собственного отношения будущего педагога к себе, Другому и педагогическому процессу возможно, по утверждению автора, лишь в русле гуманитарной образовательной практики. Ее суть заключается в обращении участников педагогического процесса друг к другу.  Обращение, направленное на совместное обнаружение смыслов, осуществлялось через федеральные государственные образовательные стандарты, тексты, в которых отражена «ставшая» культура, а также через тексты, создаваемые  непосредственными участниками педагогического процесса. В опытно-экспериментальной работе происходило движение студентов от освоения профессиональных норм, компетенций к осмысленному знанию, личностному отношению.

Цель организации опытно-экспериментальной работы состояла в определении эффективности разработанных условий «вхождения» будущих педагогов и преподавателей в педагогическую культуру через становление их гуманитарно ориентированного профессионального образа мира. В качестве исходного методологического основания экспериментальной работы автором исследования взято положение К. Маркса о труде: о переходе из формы деятельности – в форму бытия, из формы движения – в форму предметности. Профессиональный образ мира педагога в самой деятельности также переходит из формы предметности в форму движения и обратно. В экспериментальной работе было важно выявить, с одной стороны, особенности составляющих профессионального образа мира в статике (аксиологический, онтологический и методологический компоненты). С другой, – обнаружить проявление профессионального образа мира через динамические отношения педагога к себе, педагогическому процессу, его участникам. Поэтому в ходе опытно-экспериментальной работы внимание акцентировалось, в первую очередь, на обнаружении качественных изменений в понимании собственной позиции участников эксперимента относительно самих себя.

Аксиологическая компонента профессионального образа мира педагога проявлялась и становилась в учебных ситуациях, связанных с необходимостью соотнесения ценностей профессионально-педагогического образования и своих собственных. Обнаружение аксиологических оснований профессионального образа мира осуществлялось в ходе интерпретации педагогических, психологических, философских, художественных текстов культуры, а также текстов создаваемых во взаимодействии («здесь и сейчас») непосредственными участниками педагогического процесса в высшей школе или на курсах повышения квалификации.

Для организации диалогического понимания автора текста культуры студенту необходимо было обнаружить собственные ценности, сравнить концепции прошлого с настоящим и «протянуть» их в будущее. Этому способствовали такие гуманитарные практики, как сопоставление, поиск ключевой фразы и метафоры, сборка деталей, достройка.

Взаимодействие участников педагогического процесса как обращение к Другому за со-чувствием, содействием, со-мыслием явилось конституирующим в практике становления профессионального образа мира педагога. Преодолеть монологизм, однозначность, авторитаризм, доминирование объяснения, патерналистскую позицию позволили диалогичность, использование не только однозначных научных трактовок, но и метафоры, создание ситуаций понимания, опора на жизненный опыт студента и самого преподавателя.

Приобщение будущего педагога и слушателя курсов повышения квалификации к методологическим основаниям профессионального образа мира проходило непосредственно на занятиях по педагогике и опосредованно –  при изучении смежных с ней дисциплинами. С этой целью использовались  «вхождение» в тему занятия через решение проблемных ситуаций, «вопрошание» или построение ассоциативных цепочек; работа с педагогическими понятиями в герменевтическом круге; знакомство с особенностями организации гуманитарных практик в ходе изучения опыта педагогов-новаторов; «перевод» текстов культуры на язык педагогических смыслов и др.

Обращение к жизненному опыту студента и преподавателя, соотнесение довузовского представления с научным знанием предполагали «двойной перевод». Научно-педагогическую картину мира, профессиональные компетенции, включенные в федеральный государственный образовательный стандарт, студент «переводил» на язык внутренней ментальной речи, в «живое» знание через интерпретацию, рефлексию; собственное отношение к себе, педагогическому процессу переосмыслялось и конкретизировалось в педагогической деятельности через взаимодействие с Другим.  Это взаимодействие выстраивалось на основаниях профессионального образа мира, который, с одной стороны, в деятельности становился, с другой, – детерминировал саму педагогическую деятельность каждого будущего учителя.

Опытно-экспериментальная работа по становлению профессионального образа мира реализовалась на принципах стиля нового педагогического мышления: диалогичность, метафоричность, понимание, рефлексивность, другодоминантность. Освоение компетенций, обозначенных в стандарте профессиональной подготовки, перерастало в процесс «проживания» преподавателем и студентом самого процесса, способов его понимания. В опытно-экспериментальной работе была реализована модель становления гуманитарно ориентированного профессионального образа мира педагога (Рис.1).

Суть экспериментальной работы заключалась в реализации условий взаимодействия «Преподаватель – Студент», в «переводе» одного состояния понимания собственного профессионального образа мира педагога в другое. «Становление профессионального образа мира педагога» выступало в исследовании как целостный феномен, базирующийся на изменении отношения будущего педагога к себе, к педагогическому процессу, другим его участникам. Это позволило автору определить критериальную базу и уровневую характеристику становления гуманитарно ориентированного профессионального образа мира педагога.

В качестве критериев становления значатся составляющие профессионального образа мира педагога и различные отношения: аксиологический критерий – профессиональные ценности и смыслы педагога, его ценностное отношение к себе, педагогической деятельности, Другому – соотносился с показателями: жизненные ценности и смыслы, самооценка, педагогическое мировоззрение, профессиональные мотивы, ценностные ориентиры;  онтологический критерий – характер отношения к Другому в педагогическом процессе – соотносился с показателями: педагогическая направленность, стиль педагогического общения, основы научно-педагогической картины мира, толерантность, эмпатия, установка на обнаружение педагогического смысла в текстах культуры; методологическому критерию – отношение к педагогическому процессу, выражение способности выстраивания его как гуманитарную практику – соответствовали показатели: установка на взаимодействие с Другим, Я-концепция педагога, понимание сущности педагогического процесса и понимание в нем себя, Другого.

На основе  анализа технократической и гуманитарной парадигм образования выявлялась специфика становления профессионального образа мира гуманитарной направленности: ориентация будущего педагога и преподавателя на взаимодействие с Другим в соответствии с принципами диалогичности, метафоричности, рефлексивности, понимания, другодоминантности, способность «вычерпывать» из социокультурных ситуаций педагогические задачи. Для характеристики становления гуманитарно ориентированного профессионального образа мира педагога были выделены четыре уровня, подробные характеристики которых представлены в диссертации.

Эмпирический уровень. Развертывание  профессионального образа мира будущего педагога на основе здравого смысла, допрофессионального опыта студента. Этот уровень становления характеризуется как «знание до знания».

Теоретический уровень. Обобщенное, абстрактное представление о сущности профессионального образа мира педагога и его составляющих; соотношение жизненных представлений с универсалиями педагогической культуры. Присвоение знаний о феномене на этом уровне представляет собой «знание как таковое».

Рефлексивный уровень. Рефлексивное отношение студента к собственному профессиональному образу мира, осмысление гуманитарных принципов стиля педагогического мышления, преобразование теоретической информации о феномене в личностное знание; смещение акцента с учебного предмета на способ  преподавания; «знание о знании».

Практический уровень. Построение собственной педагогической деятельности на основе составляющих профессионального образа мира педагога, обнаружение  профессионального образа мира педагога в профессиональных компетенциях. Синтез эмпирического, теоретического, рефлексивного уровней на практике позволяет педагогу проектировать не только педагогическую деятельность, но и собственное развитие; «знание в действии».

В диссертации отмечается взаимодополнительность критериев и уровней становления профессионального образа мира. У будущего педагога и педагога-практика на различных этапах их профессионального развития при определенном уровне профессионального образа мира в целом по отдельным критериям были зафиксированы другие уровни. Так, аксиологический критерий мог быть на эмпирическом уровне, тогда как другие критерии ближе к рефлексивному уровню.

Уровни становления профессионального образа мира педагога характеризуют движение от подготовки – к образованию, переход внешнего (общепедагогических ценностей, научно-педагогической картины мира, всеобщих установок педагогического мировоззрения) во внутренний план, из удаленного пространства социальных значений в близкое пространство личностных смыслов.

Реализованные в опытно-экспериментальной работе условия становления гуманитарно ориентированного профессионального образа мира в совокупности выстраивались в «текст» взаимодействия участников педагогического процесса, направленного на понимание не только предметного содержания, но и своего «Я». По сути, опытно-экспериментальная работа осуществлялась, следуя логике П. Рикера: понять себя – это понять себя до текста (в данном случае – констатирующий этап эксперимента) и получить от текста условия (преобразующий этап) иного Я (завершающий этап).

На первом (констатирующем) этапе эксперимента выявлялось отношение студента к себе, педагогическому процессу и его участникам, а также начальное представление о своем профессиональном образе мира педагога. Использовались такие основные методы и виды деятельности, как анализ социокультурных ситуаций, анкетирование «Мой профессиональный образ мира», «Направленность педагогической деятельности» (по Р. Бернсу и А. Джерсилду); диагностики: «Жизненные ценности» (Л.С. Колмогорова, Е.Б. Фанталова), «Готовность к саморазвитию», «Личностные смыслы» (Б.С. Братусь, М.Н. Миронова).

На этом этапе зафиксировано неявное преставление образа мира будущих педагогов, а также появление у студентов  вопроса: «Что такое «профессиональный образ мира педагога»?  Собственный же  профессиональный образ мира студенты видели через призму традиционных, общепринятых установок. Происходила подмена описания собственного профессионального образа мира описанием функций педагога с позиции долженствования. «Пред-понимание» себя и Другого в педагогическом процессе  носило, в большей степени, эмпирический характер. Отсюда и результат проявления направленности педагогической деятельности»: около 70% студентов обнаружили предметоцентрическую позицию.

Применительно к анализу аксиологической и онтологической составляющих профессионального образа мира педагога использовалась методика «Личностные смыслы». Были обнаружены доминирующие уровни в структуре личности студента (по Б.С. Братусю): группоцентрический, характерный для педагога-траслятора, ориентированного на коллектив, на «среднего» ученика. Главными регуляторами деятельности такого учителя являются нормы, правила, законы, учебные программы, планы. Также выявлен симбиотический акцептор и  симбиотический донор - неличностный уровень, который проявляется  в отсутствии личностного отношения к деятельности, размытости жизненных смыслов, авторитарности, в предпочтении силовым методам как единственно возможным. По предположению автора исследования, эти показатели связаны с преобладанием жизненного опыта над учебно-педагогическим и профессиональным. Внимание студентов было обращено к самим себе, они обеспокоены проблемой адекватности собственного Я, озабочены собой в педагогическом процессе: один – «вершитель судеб», другой, казалось бы, ориентирован на коллектив (группу), транслирует ценности культуры, но в  то же время рассматривает свою деятельность через призму нормативов, законов. Оба эти проявления в смысловой структуре личности студента, так или иначе, основываются на традициях.

В итоге констатирующего этапа эксперимента выяснилась необходимость становления у студентов гуманитарно ориентированного профессионального образа мира педагога. Это становление связано с созданием  ситуаций понимания себя, Другого в педагогическом процессе и смещением акцента с учебного предмета на взаимодействие «Преподаватель – Студент». В ходе самодиагностики «Жизненные ценности» (Л.С. Колмогорова, Е.Б. Фанталова) выявлена гуманитарная направленность личностных ценностей студентов. Приоритетными оказались общечеловеческие ценности: семья, любовь, интересная работа, здоровье, получение образования, самореализация. Последнее имело большое значение для участия студентов в опытно-экспериментальной работе по становлению своего профессионального образа мира педагога: в ходе диагностики «Готовность к саморазвитию» 75% студентов изъявили желание знать о себе и изменяться.

На втором этапе эксперимента диссертантом и творческой группой преподавателей университета, реализующей авторский замысел, создавались ситуации понимания будущим педагогом собственного профессионального образа мира как универсалии культуры. Преобладали следующие методы и виды совместной деятельности: интерпретация текстов культуры и текстов взаимодействия непосредственных участников педагогического процесса, герменевтические способы понимания, метафоры, «перевод» на другой язык; творческое моделирование «Образ учителя», «Образ ученика»; проектирование, рефлексивные эссе «Смысл моей педагогической деятельности», написание синквейнов, решение социокультурных ситуаций.

Условно этот этап эксперимента представлен тремя стадиями становления: диалог студента с текстами культуры; диалог студента с Другим: авторами текстов культуры и участниками педагогического процесса; диалог студента с самим собой: понимание собственного профессионального образа мира непосредственно в педагогической деятельности.

Диалог с текстами культуры. С целью представления условий понимания студентами «ставшей» культуры, научно-педагогической терминологии в диссертации описана совместная деятельность по созданию глоссария основных педагогических терминов в русле гуманитарной парадигмы образования. Научное знание соотносилось с жизненным опытом студентов, использовались сравнения, ассоциативные ряды, аналогии, что способствовало рождению «живого знания».  Свое понимание студенты выражали в рисунках, синквейнах. На начальной стадии эксперимента работа с текстами культуры вызвала у студентов ряд затруднений. Проблема заключалась в том, что текст культуры воспринимался как материал для «пересказа» его содержания. Студентам сложно было обнаружить концепт, раскрывающий позицию автора текста или персонажа, выявить особенности профессионального образа мира Другого.

Для изменения ситуации на занятиях активно использовался диалог с Другим. В научных, художественных текстах студенты отыскивали ключевую фразу, затем соотносили концепт со своим видением проблемы, формулировали причины ее возникновения, предлагали пути решения. Тем самым, «переводили» социокультурную ситуацию в педагогическую задачу, создавая «вторичные», «встречные» тексты культуры, в которых увеличилась частота употребления личностных выражений, вопросов к самому себе, стала преобладать собственная точка зрения студентов.

«Перевод» социокультурных ситуаций в педагогические повлек за собой смещение акцентов на мотивы поведения персонажей текстов. Студенты  понимали, что они проецировали себя в собственную будущую деятельность, и понимание каждой ситуации непосредственно связано с их профессиональным образом мира, такими методологическими составляющими, как диалогичность, другодоминантность, понимание.  Через творческое моделирование образа учителя и ученика также были выявлены ценностные и онтологические составляющие профессионального образа мира будущих педагогов:

Рис.2. Творческие модели «Образ учителя» и «Образ ученика»

Для участников эксперимента значимыми оказались компетенции, которые реализует в своей деятельности  педагог, чей профессиональный образ гуманитарно ориентирован. Явно просвечивались диалогичность, ценностное отношение к ученику, рефлексивность, приоритет отдавался взаимодействию, построенному как гуманитарная практика.

Диалог с самим собой. Понимание студентом собственного профессионального образа мира получило конкретизацию в ходе педагогической практики. Здесь создавались ситуации переосмысления жизненного опыта, теоретического знания через проведение гуманитарной экспертизы собственной деятельности. Студенты описывали свой вклад в учебное занятие, обнаруживали свои ценности и смыслы, особенности характера взаимодействия с Другим, оценивали степень организации совместной деятельности. Будущие педагоги ставили себя на место ученика, констатировали собственное эмоциональное состояние во время педагогической практики и объясняли причины этого, рефлексировали относительно личностного и профессионального самоизменения. Рефлексия педагогической практики была направлена не столько на осмысление вопроса: «какой я на уроке?», сколько на понимание того, как на этом уроке чувствовали себя и педагог, и школьники, «какими были мы на уроке?». Даже барьеры, обнаруженные студентами в ходе педагогической практики, касались проблем взаимодействия с Другим, и свои трудности студенты соотносили с приобретенными педагогическими умениями. Было зафиксировано смещение акцента с учебного предмета на способ обучения и характер взаимодействия с Другим.

В итоге второго этапа эксперимента у студентов наблюдались повышение интереса к собственному образованию; умения создавать собственные творческие работы, «вычерпывать» педагогические задачи из социокультурных ситуаций, «вопрошать», моделировать учебные занятия и реализовывать их как гуманитарную практику, рефлексивно относиться к педагогической деятельности, своему профессиональному образу мира в ней.

Третий этап  экспериментальной работы был посвящен выявлению динамики становления профессионального образа мира будущего педагога. Студентам предоставлялась возможность провести гуманитарную экспертизу своего понимания феномена «профессиональный образ мира педагога» и результатов учебной и педагогической деятельности, сравнить свои достижения с предыдущими. В опытно-экспериментальной работе с этими же студентами (теперь выпускных курсов) использовались повторная диагностика:  «Жизненные ценности и смыслы» (Е.Б. Фанталова), «Личностные смыслы» (Б.С. Братусь, М.Н. Миронова); анкетирование «Мой профессиональный образ мира педагога»; гуманитарная экспертиза учебного занятия «Я (мы) на уроке»; рефлексивные эссе, анализ дневников педагогической практики и выпускных квалификационных работ студентов.

В итоге обнаружилась тенденция к смещению собственного профессионального образа мира на гуманитарные позиции. Студенты отмечали, что ценностным стал не только учебный предмет, но и обращение к Другому, взаимодействие «Учитель-Ученик» (другодоминантная направленность педагогической деятельности обнаружена у 70% студентов). Ведущими в педагогической деятельности выступили не только объяснение, но и понимание через метафоричность и рефлексивность. При этом студентами была обнаружена взаимосвязь личностно значимых качеств с профессиональными характеристиками. Становление своего профессионального образа мира студенты связывали с выстраиванием диалогичного сотрудничества. Отсюда часто повторяющиеся фразы  круговой структуры понимания: «уча других, учишься сам», «общаясь с Другим, познаешь и себя», «совершенствуешься сам, помогаешь расти и ученику», «получаешь уроки от своих учеников».

Такие методы, как наблюдение за процессом взаимодействия непосредственных участников педагогического процесса, анкетирование, контент-анализ, беседа, практические задания,  психолого-педагогическая диагностика, гуманитарная экспертиза, интерпретация текстов культуры, продуктов творческой деятельности позволили самим студентам качественно оценить продвижение в понимании собственного профессионального образа мира. Это понимание представлено и в рефлексивных эссе студентов. Открытость к становлению собственного профессионального образа мира педагога на гуманитарных основаниях рассматривается в диссертации как предпосылка к профессиональному развитию современного педагога.

С учетом всех результатов диагностики  на завершающем этапе опытно-экспериментальной работы в положительной динамике зафиксированы уровни становления профессионального образа мира педагога:

Рис.3. Динамика становления профессионального образа мира педагога

Незначительный процентный показатель практического уровня относительно теоретического свидетельствует о сложности проблемы педагогического образования и связан с тем, что реализовать гуманитарные представления о себе, Другом, педагогическом процессе в профессиональной деятельности труднее, чем сформировать теоретические знания о профессиональном образе мира. Если в учебном процессе студенты преимущественно демонстрировали показатели высокого уровня становления, явно прослеживалось присвоение ими гуманитарных оснований профессионального образа мира, то в собственной педагогической деятельности, которая продолжалась десять недель, картина складывалась иначе. Выход студентов на практический уровень осуществлялся лишь в определенных фрагментах, эпизодически, что естественно для будущего учителя. Известно, что не все педагоги-практики способны реализовать в педагогической деятельности практический уровень, характеристиками которого являются проявление другодоминантности, выстраивание педагогического процесса как текста культуры в диалоге с Другим, положительная Я-концепция педагога, вера в ученика, отношение к учебному предмету как к средству образования, способность в обнаружении педагогических задач. Далеко не по всем перечисленным в диссертации параметрам практического уровня отмечалось продвижение и у студентов, тем не менее, повышение процентного показателя по данному уровню значительно (с 4% до 18%).

Автор подчеркивает условность разделения уровней, эта условность связана с тем, что становление осуществляется на каждом их них многопланово. Однозначно зафиксировать преобладание того или иного уровня по аксиологическому, онтологическому, методологическому критериям невозможно. Все четыре уровня имеют место быть в характеристике профессионального образа мира педагога. Однако в той или иной ситуации доминанта меняется.

В диссертации используется традиционная оценка результатов опытно-экспериментальной работы в процентном выражении. При этом количественные результаты интерпретируются автором как показатели качественных изменений как наметившаяся тенденция становления гуманитарно ориентированного профессионального образа мира педагога. В соответствии с методологией гуманитарных исследований (М.М. Бахтин: «чтобы оценить результаты гуманитарного исследования, невозможно не впасть в грех метафизики») важным в опытно-экспериментальной работе стали не цифры.

Процентные показатели непосредственно свидетельствуют о продуктивности разработанных педагогических условий становления гуманитарно ориентированного профессионального образа мира. Опосредованно они отражают качественные изменения в понимании собственного профессионального образа каждым конкретным студентом, в его  движении от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от значения к смыслу.  Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают эффективность разработанной концепции становления гуманитарно ориентированного профессионального образа мира педагога.

В заключение диссертации изложены основные результаты проведенного исследования:

  1. Характер построения педагогического процесса в высшей школе определяет повышение эффективности и качества профессионального педагогического образования. Для решения этой задачи необходимо осуществить переход от профессиональной подготовки, направленной на развитие компетенций, к профессиональному образованию, связанному со становлением гуманитарно ориентированного профессионального образа мира педагога. В таком случае развитие компетенций является тактической задачей педагогического образования, по отношению к которому становление профессионального образа мира – стратегическая задача, магистральный путь «вхождения» педагога в культуру.
  2. Профессиональный образ мира как универсалия педагогической культуры сопрягает в себе другие ее универсалии: педагогическое мировоззрение, Я-концепцию, научно-педагогическую картину мира. Интегральный характер профессионального образа мира педагога состоит в том, что он пронизывает и связывает универсалии педагогической культуры, освещая их смыслом, основывается на них. Профессиональный образ мира, построенный на гуманитарных основаниях, позволяет педагогу включаться в саму педагогическую ситуацию, осмысливать происходящее, задавая вектор взаимодействия, личностной обращенности, сопричастности: «Я в мире», «Я и Другой».
  3. Разработанная концепция становления профессионального образа мира ориентирована на переход от профессиональной подготовки  педагога к его профессиональному образованию и включает:

а) представление о профессиональном образе мира педагога как об универсалии педагогической культуры, целостном отношении педагога к себе, к педагогическому процессу, его непосредственным участникам; включающем в себя гуманитарные составляющие: аксиологическую (ценность – Другой в педагогическом процессе), онтологическую (обращенность к другому за со-чувствием, со-мыслием, содействием), методологическую (принципы стиля нового педагогического мышления);

б) принципы, на которых выстраивается становление профессионального образа мира педагога: диалогичность, рефлексивность, другодоминантность, метафоричность, понимание;

в) организационно-педагогические условия, среди которых обращение к духовному опыту непосредственных участников педагогического процесса, к рефлексии относительно их собственного профессионального образа мира; обнаружение  личностных смыслов; создание ситуаций понимания в профессиональном взаимодействии; герменевтический анализ педагогического содержания текстов культуры; ознакомление с составляющими профессионального образа мира на основе работы с текстами культуры; вхождение в герменевтический круг, предполагающий  «двойной перевод»: от освоения компетенций как совокупности норм к построению собственного профессионального образа мира и на его основе конкретизации компетенций в педагогической деятельности.

4. Проекты содержания профессионального педагогического образования имеют потенциал, необходимый для становления гуманитарно ориентированного профессионального образа мира педагога. Имеющиеся предпосылки становления профессионального образа мира педагога могут быть реализованы вузами, преподавателями на уровне целей, образовательных и учебных программ, учебных планов, учебного материала, а также непосредственно в педагогической деятельности.

  1. Педагогическая деятельность и профессиональный образ мира взаимообусловлены: педагогическая деятельность детерминируется профессиональным образом мира; в свою очередь, профессиональный образ мира обусловлен педагогической деятельностью. Процессы детерминации «оборачиваются» процессами самодетерминации. Каждый из детерминант обнаруживает себя в профессиональном образе мира, который конституирует педагогическую деятельность, освещая ее смыслом. Это позволяет рассматривать педагогическую деятельность как детерминированный профессиональным образом мира текст взаимодействия «Преподаватель-Студент», создаваемый «здесь и сейчас» и направленный на достижение образовательных целей непосредственных участников педагогического процесса.
  2. Становление гуманитарно ориентированного профессионального образа мира педагога представляет собой движение в герменевтическом круге: чтобы создать условия для становления профессионального образа мира педагога, вузовскому преподавателю  необходимо построить педагогический процесс как текст культуры; в то же время,  построение педагогического процесса как текста культуры предполагает гуманитарно ориентированный профессиональный образ мира вузовского преподавателя.
  3. Отношения педагога к себе, к Другому, к педагогическому процессу выступают аксиологическим, онтологическим, методологическим критериями становления профессионального образа мира. Само становление происходит на нескольких уровнях: эмпирическом – представление о своем профессиональном образе мира  на основе здравого смысла, допрофессионального опыта студента («знание до знания»), теоретическом – обобщенное, абстрактное преставление о сущности профессионального образа мира и его составляющих («знание как таковое»), рефлексивном – осмысление личного отношения к собственному профессиональному образу мира педагога («знание о знании»), практическом – построение педагогического процесса как гуманитарной практики на основе составляющих своего профессионального образа мира педагога («знание в действии»). Движение к практическому уровню осуществляется в диалоге студента с текстами культуры, с Другим (автором текста культуры и однокурсниками), с самим собой.
  4. Переход от профессиональной подготовки к профессиональному образованию педагога эффективно происходит при реализации концепции становления гуманитарно ориентированного профессионального образа мира педагога и построении педагогического процесса как гуманитарной практики. Гуманитарная практика  предполагает совместное «Преподаватель – Студент» движение от федеральных государственных образовательных стандартов – к осмысленному построению «живого» знания, личностному отношению студента к «ставшей» культуре и к себе самому.
  5. Продуктивность разработанной концепции становления гуманитарно ориентированного профессионального образа мира педагога подтверждается результатами опытно-экспериментальной работы – положительной динамикой изменения отношения будущего педагога к себе, педагогическому процессу и другим его участникам; успешными результатами педагогической практики будущих учителей; их активным участием в научно-практических конференциях по педагогической проблематике; высоким уровнем выпускных квалификационных работ гуманитарной направленности. Получение автором диссертации Премии Правительства РФ в области образования за 2009 год, поддержка исследования Российским гуманитарным научным фондом и Российской академией образования (2004-2011) также свидетельствуют об эффективности найденных и реализованных педагогических решений.

Таким образом, замысел исследования и его гипотеза, связанная с разработкой и реализацией концепции становления гуманитарно ориентированного образа мира педагога, получили теоретическое и экспериментальное подтверждение. Проведенное исследование не исчерпывает многогранной проблемы высшего педагогического образования. Дальнейший поиск может быть направлен на разработку педагогических технологий в герменевтическом круге, на выявление соотношения профессионального образа мира и других универсалий педагогической культуры.

По теме диссертации опубликованы 92 работы, из которых  основными (общий объем 64 п.л.) являются следующие:

Монографии

  1. Фроловская, М.Н. Становление профессионального образа мира педагога: научное издание [Текст] / М.Н. Фроловская. – Новосибирск: Изд-во ИПИО РАО, 2010. 300 с.
  2. Фроловская, М.Н. Гуманитарное основание профессиональной культуры педагога: монография [Текст] / М.Н. Фроловская. – Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2011. 260с.
  3. Фроловская, М.Н. Герменевтика педагогического опыта (глава) [Текст]  / Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская /  Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя: монография / О.П.Морозова, В.А.Сластенин, Ю.В.Сенько и др. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. С.136-154 (Авторский вклад – 45%).

Научные статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях (согласно перечню ВАК)

  1. Фроловская М.Н. Понимание текста в работе учителя-практика [Текст] / Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская // Педагогика.  – 2003. - №6. С. 53-59 (Авторский вклад – 50%).
  2. Фроловская М.Н. Преподаватель – студент: возможность понимания [Текст] / М.Н. Фроловская // Вестник высшей школы. - 2005. – №10. С. 29-33.
  3. Фроловская М.Н. Педагогический потенциал искусства [Текст]  / М.Н. Фроловская  // Искусство и образование. – 2007. - №3 (47). С. 4-9.
  4. Фроловская М.Н. Педагогика в системе профессионального непедагогического образования [Текст] // Вестник Московского Университета. Серия 20. Педагогическое образование. –– 2007. - №1 . С. 35-42.
  5. Фроловская М.Н. Профессиональный образ мира как основание деятельности педагога [Текст] / М.Н. Фроловская // Педагогика.– 2007. - №6. С.60-63.
  6. Фроловская М.Н. Становление гуманитарного базиса профессиональной компетентности [Текст] / Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская, В.Г. Шкунов // Образование и наука. – 2008. - №2 (50). С. 48-55 (Авторский вклад – 40%).
  7. Фроловская М.Н. Эволюция профессионального образа мира педагога [Текст] / Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская // Педагогика. – 2009. - №2. С. 50-55 (Авторский вклад – 50%).
  8. Фроловская М.Н. Становление профессионального образа мира педагога в классическом университете [Текст] / М.Н. Фроловская // Вестник Московского Университета. Серия 20. Педагогическое образование. – 2009. - №1. С. 82-92.
  9. Фроловская М.Н. Гуманитарные основы модернизации непрерывного образования [Текст]  / Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская, В.Г. Шкунов // Мир науки, образования, культуры. – 2009. - №4 (16). С.192-196 (Авторский вклад – 45%).
  10. Фроловская, М.Н. Становление профессионального образа мира преподавателя высшей школы [Текст] / М.Н. Фроловская // Педагогика. – 2010. - №8. С. 59-64.
  11. Фроловская, М.Н. Профессиональный образ мира как универсалия педагогической культуры [Текст] / М.Н. Фроловская // Известия Алтайского университета. – 2010. - №2 (2). С. 18-25.
  12. Фроловская, М.Н. Детерминация педагогической деятельности профессиональным образом мира педагога [Текст] / М.Н. Фроловская // Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского. – 2010. - №5. С. 83-93.

Статьи в научно-методических журналах, сборниках научных трудов и материалов  конференций

  1. Фроловская, М.Н. Гуманитаризация профессиональной деятельности учителя [Текст]  / М.Н. Фроловская // Экспериментальные площадки в образовательной системе края: проблемы и перспективы развития. - Барнаул: Изд-во БЮИ, 2001. С.40-47.
  2. Фроловская, М.Н. Учительское ученичество [Текст] / М.Н. Фроловская // Проблемы теории и практики управления образованием: материалы Международной  конференции в 2-х ч.Ч.1. -  Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. С. 96-99.
  3. Фроловская, М.Н. Проблема понимания в постдипломном образовании учителя [Текст]  / М.Н. Фроловская // Высшее образование как гарант устойчивого развития региона: материалы Международной научно-практической конференции - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2002. С.84-88.
  4. Фроловская, М.Н. Организация целостного педагогического процесса как проблема [Текст] / Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская // Гуманитаризация педагогического процесса. – Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2003. С. 110-117 (Авторский вклад – 50%).
  5. Фроловская, М.Н. Обнаружение смыслов педагогической деятельности [Текст] / М.Н. Фроловская // Управление системой дополнительного профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы. Сб. научных статей. – Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. С. 221-226.
  6. Фроловская, М.Н. Основания гуманитарной образовательной практики (на материале экспериментальной работы) [Текст] / М.Н. Фроловская // Гуманитарные практики в общеобразовательной школе: материалы 2-ой научно-практич. конференции гимназии №123 г. Барнаула / Под ред. Ю.В.Сенько.- Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2003. С. 6-9.
  7. Фроловская, М.Н. Понимание в структуре профессиональной компетентности учителя [Текст] / Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская // Известия Алтайского государственного университета. – 2003. – №4 (30). С. 101-108 (Авторский вклад – 50%).
  8. Фроловская, М.Н. Создание ситуаций понимания в профессиональном взаимодействии [Текст] / М.Н. Фроловская // Перспективы развития межрегионального образовательного пространства на базе гуманитарных кафедр: Сб. материалов научно-практического симпозиума / Отв. ред.  В.В.Невинский. – Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003. С. 648-649.
  9. Фроловская, М.Н. Педагогическое понимание как основа профессионального развития учителя [Текст] / М.Н. Фроловская // Личностно ориентированное образование в Алтайском крае: опыт, проблемы, перспективы. Материалы краевой конференции. – Барнаул: АКИПКРО, 2004. С. 249-253.
  10. Фроловская, М.Н. От школы объяснения – к школе понимания [Текст] / М.Н. Фроловская // От школы объяснения – к школе понимания: Материалы III научно-практической конференции «Гуманитарные образовательные практики». – Барнаул: Издательский отдел «Алтайская правда», 2004. С. 7-10.
  11. Фроловская, М.Н. Ценностные и смысловые ориентиры в профессиональном развитии учителя [Текст] / М.Н. Фроловская // Культурологический подход в образовании. Материалы научно-практической конференции – Барнаул: АКИПКРО, 2004. С. 16-19.
  12. Фроловская, М.Н. Обнаружение смыслов педагогической деятельности [Текст] / М.Н. Фроловская // Педагогическое образование в современном классическом университете России: Сб. материалов летней педагогической школы АлтГУ/ под ред. Ю.В.Сенько, Г.А.Спицкой. – Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003. С. 135-147.
  13. Фроловская, М.Н. Понимание педагогом взаимодействия «Учитель-Ученик» [Текст] //  М.Н. Фроловская // Модернизация образования: проблемы, поиски, решения. Материалы всероссийской научно-практической конференции. В 2-х частях. Ч.2. – Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. С. 245-246.
  14. Фроловская, М.Н. Организация понимания в педагогическом образовании [Текст] / М.Н. Фроловская // Образование и глобализация: Материалы Байкальской международной конференции. 8-10 сентября 2004г. Ч.2. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского университета, 2004. С. 134-137.
  15. Фроловская, М.Н. Педагогические условия смыслообразования [Текст] / М.Н. Фроловская // Культурологический подход в обучении и воспитании. – Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 2005. С. 17-22.
  16. Фроловская, М.Н. Барьеры и стратегии педагогического понимания [Текст] / М.Н. Фроловская // Профессионально-педагогическая подготовка студентов классического университета. Материалы Всероссийской научно-практической конференции – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского университета, 2005. С. 32-34.
  17. Фроловская, М.Н. Взаимодействие «Учитель-Ученик» как возможность понимания [Текст] / М.Н. Фроловская // Современные ценности и эффективность моделей образовательных систем: материалы международной научно-практической конференции, 1-3 марта 2006 года, г.Новосибирск. В 3ч., ч.3 – Новосибирск: изд-во НИПКиПРО, 2006. С. 220-225.
  18. Фроловская, М.Н. Герменевтический подход в профессиональном образовании [Текст] / М.Н. Фроловская // Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации: теория и практика // Материалы Всероссийской научно-практич. конф. Часть 1. – Барнаул: Изд-во  БГПУ. – 2005. С.156-160.
  19. Фроловская, М.Н. Развитие взаимодействия «Учитель-Ученик» как гуманитарной практики [Текст] / М.Н. Фроловская // Школа взаимодействия: материалы V научно-практической конференции,  Гимназия №123 г. Барнаула / Под ред. канд. педагог. наук М.Н.Фроловской. – Барнаул: Издательский отдел «Алтайская правда», 2006. С. 4-7.
  20. Фроловская, М.Н. Организация понимания в высшей школе [Текст] / М.Н. Фроловская // Инновационные процессы в высшей школе // Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции. – Краснодар: Изд-во КубГТУ, 2005. С. 24-26.
  21. Фроловская, М.Н. Роль профессионального образа мира педагога в условиях глобализации [Текст] / М.Н. Фроловская // «Образование и глобализация»: материалы Второй Байкальской международной конференции. 27 июня - 2 июля 2006 г. в 2 ч. Ч.II. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2006. С. 112-114. 
  22. Фроловская, М.Н. От предмета – к Человеку: опыт гуманитарной практики [Текст] / М.Н. Фроловская // Гуманитарные проблемы современной цивилизации. VI Международные научные Лихачевские чтения. 26-27 мая 2006 г. – СПб: Изд-во СПбГУП, 2006. С. 355-357.
  23. Фроловская, М.Н. Гуманитарные составляющие стиля нового педагогического мышления [Текст] / М.Н. Фроловская // Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования: Материалы Всероссийской методологической конференции-семинара: В 2 ч. Ч. 2: Тенденции развития образования / Науч. ред. В.В. Краевский. – Краснодар: Изд-во КубГТУ, 2006. С. 43-46.
  24. Фроловская, М.Н. Онтологическое основание профессионального образа мира педагога  [Текст] / М.Н. Фроловская // Философия образования и образовательная политика России и регионе: материалы Международного симпозиума, проведенного в рамках международной научно-практической конференции «Трасграничье в изменяющемся мире: Россия-Китай-Монголия» (18-20 октября 2006 г.) Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет. – Чита, 2006. С. 130-133.
  25. Фроловская, М.Н. Гуманитарные основания качества профессионального образования [Текст] / М.Н. Фроловская // Качество образования: системы, технологии, инновации: материалы Международной научно-практической конференции. – Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2007. С. 149-151.
  26. Фроловская, М.Н. Проблема становления профессионального образа мира будущего педагога  [Текст] / М.Н. Фроловская // Гуманитарные основы модернизации непрерывного образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2007. С. 71-76.
  27. Фроловская, М.Н. Воспитание как обращение [Текст] / М.Н. Фроловская // Организация воспитательной и внеучебной деятельности в вузе: задачи, проблемы, перспективы: материалы первой межвузовской НПК (5 апреля 2007 года). – Барнаул: Изд-во «Азбука», 2007. – С. 141-147.
  28. Фроловская, М.Н. Понимание текстов в педагогическом  процессе [Текст] / М.Н. Фроловская // Российское образование: проблемы и решения. Симпозиум III. Материалы V Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру». 8-12 октября 2007 года. – Пятигорск: ПГПУ, 2007. С. 211-213.
  29. Фроловская, М.Н. Профессиональный образ мира как основание деятельности педагога [Текст] / М.Н. Фроловская // Славянская педагогическая культура. - №6, 2007. С.123-125.
  30. Фроловская, М.Н. Образ мира педагога: культурологический контекст [Текст] / М.Н. Фроловская // Диалог культур и цивилизаций в глобальном мире: VII Международные Лихачевские научные чтения, 24-25 мая 2007. – СПб: Изд-во СПбГУП, 2007. С. 450-452.
  31. Фроловская, М.Н. Построение взаимодействия на основе профессионального образа мира [Текст] / М.Н. Фроловская // Учебно-воспитательный процесс как система взаимодействия – Барнаул: «Алтайская правда». – 2008. С. 5-9.
  32. Фроловская, М.Н. Движение к смысловой педагогике высшей школы [Текст] / М.Н. Фроловская // Актуальные проблемы непрерывного образования: материалы I Всероссийской научно-практической конференции / В.Л. Гавриков (отв. Ред.). – Красноярск: Изд-во КГПУ, 2007. С. 174-180.
  33. Фроловская, М.Н. Становление профессионального мышления учителя: аксиологический аспект [Текст] / Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская // Образовательная политика. - №10. – 2008. С. 54-57. (Авторский вклад – 60%)
  34. Фроловская, М.Н. Становление профессионального образа мира педагога в классическом университете [Текст] / М.Н. Фроловская // Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теория, методология, технологии: Материалы Международной научно-практической конференции (11-12 ноября 2008г. Москва, НОУ ВПО «СФГА»). – М.: НОУ ВПО «СФГА», 2008. С. 116-121.
  35. Фроловская, М.Н. Диалог как гуманитарная практика [Текст] / М.Н. Фроловская // Диалог культур и партнерство цивилизаций: VIII Международные Лихачевские научные чтения. 22-23 мая 2008 г.- СПб: СПбГУП, 2008. С. 466-467.
  36. Фроловская, М.Н. Одаренный учитель – одаренный ученик [Текст] / М.Н. Фроловская // Педагогические заметки. – 2008. - Т.1, вып.1. С. 56-63.
  37. Фроловская, М.Н. Герменевтика профессионального образа мира педагога высшей школы [Текст] / М.Н. Фроловская // Личностно-профессиональное развитие педагога высшей школы в системе дополнительного образования: межвузовский сб. статей / под ред. О.П. Морозовой. – Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2008. С. 62-85.
  38. Фроловская, М.Н. Герменевтика текстов культуры в высшей школе [Электронный ресурс] / М.Н. Фроловская:  http:www.base.spbrik.org/f/viewtopic.php?id=211
  39. Фроловская, М.Н. Профессиональный образ мира педагога – целевой ориентир высшей школы [Текст] / М.Н. Фроловская // Дидактика начальной школы: традиции и инновации: материалы Всероссийской НПК 5 мая 2009 г. / Под общей редакцией О.Ю. Елькиной. – Новокузнецк: Редакционно-издательский отдел КузГПА, 2009. С.109-116.
  40. Фроловская, М.Н. Высшая школа: от профессиональной подготовки – к профессиональному образованию [Текст] / М.Н. Фроловская // Образование и глобализация: материалы Третьей Байкальской Международной научной конференции: в 2 ч.1-4 июля 2009 г. – Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2009. – Ч. II. С. 106-109.
  41. Фроловская, М.Н. Профессиональный образ мира в педагогическом исследовании [Текст] / М.Н. Фроловская // Современные тенденции развития педагогики как гуманитарной научной дисциплины: материалы Всероссийской методологической конференции-семинара / гл. ред. В.В. Краевский; ред. Р.В. Почтер – Краснодар: Изд-во КубГУ, 2009. С. 294-299.
  42. Фроловская, М.Н. Вузовский учебник: культурологический контекст [Текст] / М.Н. Фроловская // Вузовский учебник нового типа (исторические и филологические дисциплины): материалы Всероссийской НПК. – Барнаул: Изд-во АлтГПА, 2009. С.51-57.
  43. Фроловская, М.Н. Тексты культуры в высшей школе [Текст] / М.Н. Фроловская // Диалог культур и партнерство цивилизаций: IX Международные Лихачевские научные чтения. – СПб: Изд-во СПбГУП, 2009. С. 360-361.
  44. Фроловская, М.Н. Образование и искусство: к проблеме становления человека в мире // Педагогический потенциал искусства: материалы международной научно-практической заочной  конференции. – Чебоксары: Изд-во ЧГПУ, 2009. С. 171-178.
  45. Фроловская, М.Н. [Текст] Становление профессионального образа мира педагога в диалоге с текстами культуры  [Текст] / М.Н. Фроловская // Педагогический потенциал искусства: материалы Международной научно-практической  конференции. – Чебоксары: Изд-во ЧГПУ, 2009. С. 5-10.
  46. Фроловская, М.Н. Диалог с текстами культуры в профессиональном образовании  [Текст] / М.Н. Фроловская // Научные основы творчества в дизайне: психология, эргономика, педагогика, искусствоведение: материалы Всероссийской научной школы для молодежи / ВГУЭС, 21-30 сентября 2009 г. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2009. С. 81-86.
  47. Фроловская, М.Н. Профессиональное образование – становление профессионального образа мира педагога [Текст] / М.Н. Фроловская // Педагогическое наследие С.П. Титова: материалы Всероссийской педагогической конференции / Под ред. В.М. Лопаткина. – Барнаул: Изд-во АлтГПА, 2010. С. 339-341.
  48. Фроловская, М.Н. Профессиональный образ мира педагога в контексте глобализации образования [Текст] / М.Н. Фроловская // Диалог культур и партнерство цивилизаций: становление глобальной культуры: X Международные Лихачевские научные чтения, 13-14 мая 2010г. – СПб: СПбГУП, 2010. С. 566-568.
  49. Фроловская, М.Н. Педагогическое образование в контексте мирового культурного развития [Текст] / М.Н. Фроловская // Диалог культур и партнерство цивилизаций. Становление глобальной культуры: X Международные Лихачевские научные чтения, 13-14 мая 2010 г. Т.2. Материалы. – СПб: СПбГУП, 2010. С. 195-196.
  50. Фроловская, М.Н. Образование специалиста в классическом университете [Текст] / Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская // Педагогические заметки. – Новосибирск: Изд-во ИПИО РАО, 2009. – Т.2. Вып.1. С.59-68 (Авторский вклад – 45%).

Учебные пособия, учебно-методические рекомендации

  1. Фроловская М.Н. Педагогика понимания: учебное пособие, рекомендованное УМО ун-тов России для слушателей системы доп. проф. педагогического образования [Текст] / Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская. – М.: Дрофа, 2007. 189с. (Авторский вклад – 50%)
  2. Фроловская М.Н. Педагогика понимания: учебное пособие, рекомендованное УМО ун-тов России для слушателей системы доп. проф. педагогического образования. 2-ое изд. стереотип. [Текст] / Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская. – М.: Дрофа, 2008. 189с. (Авторский вклад – 50%).
  3. Фроловская М.Н. Учитель-Ученик: возможность понимания: учебное пособие  [Текст] / Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская. – Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2005. 50с. (Авторский вклад – 60%).
  4. Фроловская М.Н. Педагогика искусства: учебное пособие [Текст] / М.Н. Фроловская. - Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2007. 130 с.
  5. Фроловская М.Н. Педагогика: методические рекомендации студентам гуманитарных факультетов [Текст] / М.Н. Фроловская. – Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2008. 43 с.
  6. Фроловская М.Н. Педагогика: учебное пособие для студентов непедагогических вузов, рекомендованное УМО университетов России для слушателей системы дополнительного профессионального педагогического образования [Текст] / М.Н. Фроловская. – М.: МАКС Пресс, 2008. 64 с.
  7. Фроловская, М.Н. Словарь педагогических понятий: учебно-методические рекомендации [Текст] / Т.А. Исаева, М.Г. Рутц, Ю.В.Сенько, М.Н. Фроловская, С.Р. Хмырова. – Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2010. 39 с. (Авторский вклад – 20%).

Программы

  1. Фроловская М.Н. Гуманитарные основы педагогического процесса: программа курса для студентов факультета педагогического образования // Учитель-Ученик: возможность понимания: учебное пособие. [Текст] / Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская. – Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2005. С. 6-20.  (Авторский вклад – 50%)
  2. Фроловская М.Н. Педагогика: программа курса для студентов гуманитарных факультетов [Текст] / М.Н. Фроловская // Педагогика искусства: учебное пособие. - Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2007. С. 116-130.
  3. Фроловская М.Н. Гуманитаризация образования: программа [Текст]  / М.Н. Фроловская // Дополнительная профессиональная образовательная программа «Преподаватель высшей школы»: учебные программы и методические рекомендации – Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2007. С. 61-69.
  4. Фроловская, М.Н. Гуманитарные основы педагогического процесса: программа повышения квалификации педагогических работников начального профессионального и среднего профессионального образования [Текст] / Ю.В. Сенько, Д.В. Каширский, Е.В. Лукашевич, М.Н. Фроловская, В.Г. Шкунов. – Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та. – 2008. 32 с. (Авторский вклад – 25%)
  5. Фроловская, М.Н. Имидж преподавателя в корпоративной культуре вуза: программа повышения квалификации научно-педагогических работников высшего и дополнительного профессионального образования [Текст] / О.А. Брылева, Н.В. Бугорская, Е.Г. Гусар, Н.А. Кузнецова, Е.В. Лукашевич, М.Н. Фроловская. – Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2008. 38 с. (Авторский вклад – 20%).
  6. Фроловская, М.Н. Проектирование и реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании: программа повышения квалификации педагогических работников государственных образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования [Текст] / А.А. Веряев, Е.В. Лукашевич, О.П. Морозова, Л.С. Раченкова, Г.А. Спицкая, М.Н. Фроловская. – Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та. – 47 с. (Авторский вклад – 20%).
  7. Фроловская, М.Н. Становление профессиональной коммуникативной компетенции преподавателя вуза: программа повышения квалификации научно-педагогических работников федеральных государственных образовательных учреждений ВПО [Текст] / А.А. Веряев,  Е.В. Лукашевич, Н.Д. Усвят, М.Н. Фроловская.  – Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та. – 46 с. (Авторский вклад – 25%)



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.