WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Стенина Татьяна Львовна

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ В СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Ульяновск – 2011

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО

«Ульяновский государственный технический университет»

Научный консультант -

доктор педагогических наук, профессор Лебедева Людмила Дмитриевна

Официальные оппоненты:

Член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор,

Сериков Владислав Владиславович

доктор психологических наук, профессор

Ясвин Витольд Альбертович

доктор педагогических наук, профессор

Александрова Екатерина Александровна

Ведущая организация  -

ФГБОУ ВПО

«Оренбургский государственный университет»

Защита состоится  «7»  февраля 2012 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.276.02 в ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова» по адресу: 432700,  г. Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, 4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан  «21» декабря 2011г.

Учёный секретарь

диссертационного совета  Н.Н. Дементьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В современном образовании становление культуры личности, ее ценностно-смысловое определение выделяются в качестве одного из основных приоритетов: образование выступает как сложный культурный процесс развития и саморазвития личности, как культурная деятельность субъектов, неоднородное культурное пространство взаимодействия сферы образования и других социальных сфер, прежде всего – культуры.

Одним из условий модернизации системы высшего профессионального образования, согласно Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг., является вовлеченность студентов и преподавателей в социально значимую проектную деятельность, являющуюся ресурсом и инструментом освоения студентами компетентностей поиска, анализа, освоения и обновления информации, прогнозирования и проектирования. В данном контексте обнаруживается актуальность исследований проблемы становления проектной культуры студентов, как качества личности, характеризующего конкурентоспособного выпускника высшей школы на рынке труда.

Начавшаяся на рубеже XX-XXI веков интенсификация социальных процессов, связанная с объективной сменой парадигмы приоритетов общественного развития, диктует необходимость обоснованного подхода к реализации проектных решений инновационного характера. Анализ  отечественной практики социальных нововведений позволяет утверждать, что эффективность этого процесса напрямую зависит от уровня проектной культуры тех, кто его осуществляет.

Становление проектной культуры студентов логично, на наш взгляд, рассматривать как доминанту, акцентирующую общепедагогический контекст развития высшего образования на современном этапе. Данное утверждение не противоречит, а, напротив, соотносится с нормативно-законодательными основами и принципами отечественного образования, такими как: открытость образования внешним запросам, применение проектных методов, конкурсное выявление и поддержка лидеров, успешно применяющих новые подходы на практике. Реализация указанных принципов декларирована как одно из условий вхождения России в европейское образовательное пространство.

В последнее десятилетие сформировалась новая парадигма инновационного проектирования в молодежной политике, которая обусловлена социально-экономическими, политическими и идеологическими проблемами. Многие авторы (И.М. Ильинский, В.А. Луков, Г.А. Лукс, Е.Л. Омельченко и др.), анализируя процессы социального развития молодежи, приходят к выводу о необходимости проведения научных общепедагогических исследований, направленных на обновление содержания, методов и форм образовательной деятельности, разработку педагогических технологий, способствующих становлению проектной культуры студенческой молодежи,  ориентированной на результативность внедрения социальных инноваций.

Следует отметить, что предложенные в научных публикациях определения проектной культуры личности, основанные на классификации видов культуры сообразно видам человеческой деятельности, не соотносятся с возрастными особенностями субъектов проектной деятельности. Студенческий возраст, согласно Б.Г. Ананьеву, является сензитивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. В связи с этим логично предположить, что проектная культура студентов по содержанию, модели и технологии ее становления будет отличаться от проектной культуры детей, школьников, взрослых с учетом специфики  каждого возрастного этапа развития личности.

Следуя убеждению М.С. Кагана, что «нет более ошибочного представления о культуре, чем представление о ее статичности и неизменности, …культура – всегда процесс…», мы выбрали контекст  «становление» проектной культуры студентов в отличие от распространенных в научных публикациях понятий «формирование проектной культуры» и «сформированность проектной культуры», в которых очевиден акцент на завершенность,  достижение конечного результата.

Следовательно, перспективной может стать разработка научной концепции становления проектной культуры студентов в социально-педагогическом пространстве вуза, что и обусловило выбор темы исследования, которая впервые представлена в исследовательском поле общей педагогики и по содержанию отвечает следующим направлениям «Паспорта специальности 13.00.01», а именно: пункт 6 – концепции образования (социокультурная обусловленность динамики образования; социальные эффекты образования; концепции интеграции; инновационные процессы); а также пункт 9 – междисциплинарные исследования педагогических аспектов образования (исследование различных направлений развития образования на основе  интеграции различных научных областей знаний; актуализация педагогической составляющей социальных процессов).

Актуальность темы диссертационного исследования  подтверждают и сложившиеся противоречия. В качестве определяющего выделим противоречие между объективной, отраженной в Федеральных государственных образовательных стандартах третьего поколения, востребованностью проектной культуры как качества, характеризующего современного конкурентоспособного выпускника вуза, и отсутствием научно-обоснованной педагогической концепции становления проектной культуры студентов.

К противоречиям частного порядка отнесем следующие:

– между необходимостью интеграции в образование студентов социального проектирования и недостаточным концептуальным обоснованием содержания, педагогических условий и границ его реализации в вузе;

– между субъективно-значимой потребностью студента в овладении проектной культурой, определяющей его эффективность как специалиста, в образовании, инновационной деятельности, молодежной политике, и отсутствием педагогических моделей и технологии становления проектной культуры;

– между потенциальной возможностью вуза осуществлять становление проектной культуры студента и неразработанностью комплекса необходимых  условий, обеспечивающих позитивную уровневую динамику это процесса.

Выявленные противоречия акцентируют проблему исследования: какова научно-педагогическая концепция становления проектной культуры студентов в социально-педагогическом пространстве вуза? Данная, обобщенно сформулированная проблема исследования, конкретизируется в научном поиске ответов на вопросы: каковы теоретико-методологические основания, модели, условия организации процесса становления проектной культуры студентов и инновационные формы социально-педагогического пространства вуза?

Изучение состояния научной разработанности проблем, близких по тематике, стало основой для выбора направления и определения границ исследовательского поля в междисциплинарном контексте.

В научный дискурс понятие «проектная культура» вошло с появлением устойчивого интереса к различным видам проектирования: технического, педагогического, дизайнерского. Качественное содержательное разнообразие исследований является показателем интереса теоретиков и практиков к феномену проектной культуры, в результате изучения которого сложились концептуальные положения разного уровня обобщения. Теоретико-методологические основы и перспективы развития проектной культуры в сфере дизайна архитектурной среды раскрыты в работах О.И. Генисаретского, В.Ф. Сидоренко, В.Л. Глазычева. С развитием социального проектирования как самостоятельного вида деятельности проектная культура стала предметом исследования социологов в рамках теории управления (И.В. Бурмыкина, Н.С. Данакин, Л.Я. Дятченко, Ю.П. Сурмин, Н.В. Туленков).

В научно-педагогической среде проектная культура рассматривается как одно из условий развития образовательной политики (Р.В. Селюков), тематика педагогического проектирования разносторонне исследована В.П. Беспалько, В.И. Гинецинским, Е.С. Полат, В.А. Сластениным и другими учеными. В работах В.В. Серикова, посвященных теории и практике проектирования педагогических систем, педагогическим проектам отводится важная роль в реализации технологий достижения образовательных целей; исследование историко-культурных источников развития педагогического проектирования проведено И.А. Колесниковой. В отдельные направления можно выделить согласно возрастной стратификации: 1) исследование условий формирования проектных умений; 2) изучение эффективности проектной деятельности младших школьников (П.А. Маслов, И.М. Павлова), старшеклассников (Е.Ф Бехтенова, Е.А. Вострикова, Е.Ю. Еремеева, С.А. Ермолаев, И.Ю. Малкова, Ю.А. Фильчакова, И.И. Цупикова, О.А. Ческидова); 3) формирование проектных компетенций школьников (Н.В. Матяш), студентов (Н.А. Гордеева).

Проектная культура студентов в педагогике высшей школы  рассматривается в контексте обусловленности будущей профессиональной деятельностью: изучаются аспекты формирования проектной культуры будущих педагогов (Ю.В. Веселова, Н.В. Топилина, Л.А. Филимонюк), инженеров (В.Д. Васильева, С.И. Кружкова), дизайнеров (И.Л. Белова, Т.М. Кауда, А.Л. Сидоров). Проектная культура акцентирована как необходимый компонент в общей культуре педагогов-практиков (А.В. Долматов, В.В. Калдузова, А.В. Лубский), инженеров-педагогов компьютерного профиля (А.Т. Ашеров, В.И. Шеховцова), менеджеров социальной сферы (Н.А. Запесоцкая). Результаты проведенного нами теоретического анализа научных источников позволяют утверждать, что аспекты интеграции социального проектирования в образовательную практику высшей школы являются перспективным научным направлением. Наиболее разработаны: проблемы методологии социального проектирования (И.В. Бестужев-Лада, Т.М. Дридзе, В.И. Курбатов, В.А. Луков, Г.П. Щедровицкий); основы реализации молодежной политики посредством социального проектирования (С.С. Гиль, И.М. Ильинский, Г.А. Лукс, О.А. Рожнов); проблематика проектной деятельности студентов как средства воспитания их социальной активности (И.А. Дралюк).

Итак, указанные научные результаты позволили выделить перспективную цель и задачи диссертационной работы, акцентирующей общепедагогический контекст исследования – становление проектной культуры студента как сегмента общей культуры личности.

Цель исследования: теоретическая разработка и практическая реализация научно-обоснованной концепции становления проектной культуры студентов в социально-педагогическом пространстве вуза.

Объект исследования: становление культуры студентов вуза.

Предмет исследования: становление проектной культуры студентов в социально-педагогическом пространстве вуза.

Гипотеза исследования:

становление проектной культуры студентов будет иметь положительную динамику, если разработана и научно-обоснована концепция этого процесса, в которой:

– проектная культура студентов определена как самостоятельное понятие в научном аппарате общей педагогики на основе анализа иерархии понятийных связей между терминологическими единицами: «культура», «культура личности», «культура деятельности», «культура проектной деятельности», «проектная культура студентов», «проектная культура специалиста»;

– разработаны взаимосвязанные модели (структурно-функциональная модель проектной культуры студентов и концептуальная модель становления проектной культуры студентов), аргументирующие цель, задачи, содержание, формы организации социально-педагогического пространства;

– теоретически спрогнозированы и эмпирически подтверждены  определяющие условия (специальным образом организованные педагогический процесс, социальное  проектирование, педагогическая технология), образующие устойчивую триаду, являющуюся предиктором становления проектной культуры студентов и обеспечивающие статистически достоверную позитивную динамику исследуемого процесса;

– пространство вуза обосновано и организовано как социально-педагогическое пространство, определяющее эффективность становления проектной культуры студентов;

– аргументирован исследовательско-диагностический комплекс,  определены критерии и показатели оценки уровневой динамики проектной культуры каждого студента.

Задачи исследования 

Для разработки авторской концепции и проверки гипотезы в соответствии с поставленной проблемой определены следующие задачи.

1. На основе ретроспективного анализа отечественных и зарубежных научных публикаций раскрыть теоретико-методологические основы и подходы к исследованию проблемы становления проектной культуры студентов. Провести идентификацию выделенного понятия в ряду близких по семантическому значению понятий,  выявить сущность и специфические особенности, предложить определение в контексте  общей педагогики.

2. Разработать и обосновать модели: 1) структурно-функциональную модель проектной культуры студентов и 2) взаимосвязанную с ней модель становления проектной культуры студентов в социально-педагогическом пространстве вуза.

3. Исследовать комплекс определяющих условий, выделить и обосновать специальным образом организованные педагогический процесс, социальное  проектирование, авторскую педагогическую технологию как триаду условий, являющуюся предиктором  становления проектной культуры студентов.

4.  Обосновать пространство становления проектной культуры студентов  как социально-педагогическое, исследовать потенциал инновационных форм (на примере образовательного проекта «Малая академия государственного управления»).

5. Доказательно представить и апробировать исследовательско-диагностический комплекс для реализации эмпирического исследования, включающий стандартизированные и адаптированные автором методики для выявления уровня проектной культуры каждого студента и оценки динамики этого процесса. Подготовить, апробировать и внедрить практические рекомендации по реализации технологии становления проектной культуры.

Теоретико-методологические основы диссертационной работы составляют:

– теории культуры, концептуальные подходы к проблеме личности в культуре (А.И. Арнольдов, А.С. Ахиезер, М.М. Бахтин, В.С. Библер, Л.Я. Дятченко, Н.В. Жукова, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили, М.Мид);

– теоретические результаты исследований проблемы проектной культуры (В.Д. Васильева, Ю.В. Веселова, О.И. Генисаретский, В.Л. Глазычев, Н.А. Запесоцкая, Г.Л. Ильин, Л.А. Филимонюк, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий).

– теории, подходы, научные идеи в области социального проектирования (Н.А. Аитов, Г.А. Антонюк, И.В. Бестужев-Лада, О.И. Генисаретский, Т.М. Дридзе, Р.А. Зобов, В.Н. Иванов, В.И. Курбатов, О.В. Курбатова, Ю.Н. Лапыгин, В.И. Патрушев, А.И. Пригожин, Ж.Т. Тощенко, К. Хелдман);

– концепции проектирования как культурно и социально обусловленной деятельности человека (Т. Адорно, В.Г. Горохов, Д.К. Джонс, А.Г. Раппопорт, А. Ридлер, В.М. Розин, М.А. Розов, А.В. Розенберг, Г.П. Щедровицкий, П.К. Энгельмейер).

Психолого-педагогическую и акмеологическую платформу диссертационного исследования составили:

– теории образовательной среды (В.И. Панов, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, В.А. Ясвин), образовательного и воспитательного пространства (Е.А. Александрова, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, В.И. Геницинский, И.Д. Демакова, Л.Д. Лебедева, Н.Л. Селиванова, И.Г. Шендрик);

– теории проблемного обучения (И.Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А. В. Хуторской и др.); теоретические основания метода проектов (Дж. Дьюи, С.И. Горлицкая, В.В. Гузеев, У. Килпатрик, Л.Д. Лебедева, М.М. Морозова, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, Е.Н. Ястребцова);

– теории педагогического проектирования и моделирования (В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, В.В. Гузеев, С.Д. Дерябо, В.К. Зарецкий, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, С.Д. Поляков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин);

– концепции комплексного педагогического прогнозирования, разработанные Б.С. Гершунским, В.И. Загвязинским, Н.И. Калаковым и др.;

– концепции социализации и становления личности (Л.М. Аболин, В.В. Гаврилюк, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров);

– теория становления культуры профессионально-личностного самоопределения (Э.Ф. Зеер, Н.Н. Никитина);

– психолого-акмеологические аспекты проблемы творческого развития личности (А.Г. Асмолов, А.А. Деркач, Н.И. Калаков, Л.Д. Лебедева, В.Н. Максимова, Е.Н. Немова);

– методологические положения социализации молодежи (Р.А. Валеева, С.С. Гиль, И.М. Ильинский, Г.А. Лукс, В.Т. Лисовский, И.В. Непрокина, Е.А. Омельченко, Ю. Хабермас, Э. Эриксон, В.И. Чупров);

– концепции повышения качества подготовки специалиста в вузе (О.М. Железнякова, В.Т. Лисовский, М.А. Петухов, М.Б. Романовская).

Анализ современных подходов к организации психолого-педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, В.М. Полонский, Д.И. Фельдштейн) позволил структурировать этапы опытно-экспериментальной работы и обосновать выбор соответствующих методов.

Методы исследования условно разделены на три группы.

Теоретические: различные виды анализа (ретроспективный, сопоставительный, междисциплинарных исследований), логические методы анализа формирования понятий, теоретическое моделирование.

Эмпирические: диагностические (анкетирование, тестирование, интервьюирование, социологический опрос, метод экспертной оценки, сравнение, контент-анализ текстов, метод семантического дифференциала, обсервационные (различные методы наблюдений).

Статистические: методы математической статистики и обработки экспериментальных данных, в том числе метод полярных баллов, метод углового преобразования Фишера, критерий тенденций Джонкира; системный и качественный анализ, графическая интерпретация, ранжирование.

Для оценки полученных результатов специально разработан гуманитарный исследовательско-диагностический комплекс, который наряду с названными включает методики, процедуры, техники, отвечающие цели экспериментальной работы, в том числе, – авторские.

Эмпирическая база и основные этапы исследования

Научная работа выполнялось на базе Ульяновского государственного технического университета и Малой академии государственного управления Ульяновской области. В исследовании приняли участие студенты высших учебных заведений города Ульяновска и слушатели Малых академий государственного управления Приволжского федерального округа в период с 2007 по 2011 год.

Опытно-экспериментальная работа проведена лично соискателем, включая педагогическую деятельность и руководство образовательным  проектом «Малая академия государственного управления» в Ульяновской области; организацию регионального этапа ежегодного конкурса социальных проектов слушателей Малых академий государственного управления Приволжского федерального округа по проблемам российской государственности; экспертную деятельность в ежегодном Губернском конкурсе молодежных социальных проектов в Ульяновской области; организацию и проведение Молодежного инновационного форума Приволжского федерального округа на базе Ульяновского государственного технического университета (2009, 2010, 2011 гг.), поддержанную грантом Министерства образования и науки РФ, а также работу в качестве научного руководителя и координатора проектов студентов Ульяновского государственного технического университета и слушателей Малой академии государственного управления Ульяновской области.

Этапы исследования

На первом – констатирующем этапе (2005-2006 гг.) определено проблемное поле, сформулирована тема, проведен теоретический анализ научных источников по выявленной проблеме. Изучались теоретические подходы к изучению проектной культуры. Проводился сопоставительный анализ образовательных программ, тренингов, технологий, направленных на обучение студентов навыкам проектной деятельности. Изучался и обобщался опыт социального проектирования в молодежных общественных объединениях. Осуществлялся анализ направлений социального проектирования в регионах в рамках экспертизы социальных проектов, участвующих конкурсах молодежных социальных проектов различного уровня. Результатом первого этапа стало обоснование исходных характеристик исследования и его теоретико-методологических основ.

На втором – поисковом этапе (2007-2008 гг.) разработаны общие положения концепции, смоделирован процесс и педагогическая технология становления проектной культуры студентов в социально-педагогическом пространстве вуза, определены ведущие условия ее реализации. Аргументированы уровни проектной культуры студентов, а также соответствующие им критерии и показатели. Проведена апробация модели становления проектной культуры студентов. Данный этап экспериментальной работы сопровождался участием в научных и научно-практических конференциях, экспертных советах, апробацией теоретических результатов в форме публикаций по теме исследования.

Третий – формирующий этап (2009-2011 гг.) включал широкую практическую реализацию и внедрение разработанной концепции, сравнительный анализ динамики процесса становления проектной культуры студентов вузов, уровневую оценку проектной культуры каждого участника опытно-экспериментальной работы с позиций эффективности авторской модели. Проведено теоретическое обобщение, математическая обработка экспериментальных данных, полученные результаты представлены в опубликованных монографиях и тексте диссертационной работы.

Научная новизна результатов исследования в целом подтверждается новой для общей педагогики темой, в которой проектная культура студентов вуза рассматривается в общепедагогическом контексте как сегмент общей культуры личности. В этом состоит принципиальное различие с ранее проведенными исследованиями, нацеленными на формирование проектной культуры применительно к профессиональной деятельности (например, проектная культура педагога, дизайнера, инженера, менеджера и др.) с опорой на структуру профессиональных качеств  и профессиографическую модель специалиста.

Разработана авторская концепция становления проектной культуры студентов, которая отличается качественным своеобразием включенных в нее моделей (структурно-функциональной и концептуальной, выполняющей  прогностическую функцию); авторской технологией, аргументированной как инновационная педагогическая; устойчивой триадой условий, обеспечивающих  позитивную динамику становления проектной культуры студентов; интеграцией социального проектирования и педагогически организованного социального пространства вуза, включая его инновационные формы.

Новизна концепции как наиболее общего результата исследования конкретизируется в следующих результатах частного порядка.

Обосновано и графически смоделировано семантическое пространство понятия «проектная культура студентов». На основе анализа иерархии понятийных связей между терминологическими единицами: «культура», «культура личности», «культура деятельности»,  «культура проектной деятельности», «проектная культура личности», «проектная культура специалиста», – выделены компоненты  в структуре понятия «проектная культура студентов» и предложен авторский вариант определения в контексте общепедагогического знания: «Проектная культура студента, становление которой происходит под влиянием ценностно-педагогического взаимодействия в социально-педагогическом пространстве вуза рассматривается как целостное, интегративное, изменяющееся во времени качество личности, характеризующееся сформированными знаниями и представлениями о социальном проектировании, познавательной активностью и самостоятельностью в проектной деятельности, ценностными ориентациями, мотивацией, актуальными способностями (познавательными, аналитическими, прогностическими, творческими, коммуникативными), преломляющимися в сформированных компетенциях (операционально-технологической, стратегической, прогностической, коммуникативной), позволяющих самостоятельно осуществлять социально-значимую проектную деятельность и  ее рефлексивный анализ». Введение данного определения в научный оборот прогностически будет способствовать упорядочиванию содержания и уточнению границ понятия «проектная культура студентов» применительно к юношескому возрасту, а новый для общей педагогики способ доказательной формулировки дефиниций – развитию обоснованных и устойчивых связей между терминологическими единицами в категориальном аппарате педагогической науки.

Предложена и апробирована структурно-функциональная модель проектной культуры студентов, обоснованная по качественным характеристикам и форме графического изображения как открытая, обладающая потенциалом к развитию изучаемого объекта в пространстве и времени, а также – к интеграции выделенных в ней структурных компонентов, в модель становления проектной культуры студентов, что дает возможность получить принципиально новый качественный результат в уровневой динамике исследуемого качества.

Структурная составляющая модели представлена компонентами: (когнитивным, мотивационным, ценностно-этическим, деятельностным, рефлексивным), функциональная составляющая отражает общие функции проектной культуры (познавательную, гуманистическую, аксиологическую, преобразовательную, коммуникативную,  акмеологическую), критерии и показатели уровней ее становления.

Концептуальная модель становления проектной культуры студентов отличается свойствами интегративности, социальной детерминированности, технологичности, креативности, инновационности, графически визуализирована в виде геометрических форм и их пространственных соотношений, что обеспечивает возможность по-новому проиллюстрировать целостность исследуемого процесса и конкретизировать зону теоретико-экспериментального поиска в границах социально-педагогического пространства высшей школы.

Выявлены определяющие условия становления проектной культуры студентов (специальным образом организованные педагогический процесс, социальное  проектирование, педагогическая технология), триада которых  обоснована как предиктор эффективности этого процесса в социально-педагогическом пространстве вуза.

Качественно новыми характеристиками разработанной технологии, идентифицированной в ряду педагогических технологий,  являются: инновационный способ организации проектной деятельности студентов; высокая степень профессионально-педагогического и социального воспроизводства (широта круга потребителей и скорость распространения). Соблюдение условия технологичности процесса наряду с другими условиями дает основание для введения новшеств в методы педагогического взаимодействия субъектов образования, дидактические средства и формы организации развивающего социально-педагогического пространства вуза.

Все вышеназванные результаты, раскрывающие новизну исследования, получены лично соискателем.

Таким образом, постановка новой для общей педагогики проблемы, связанной с интеграцией социального проектирования как вида инновационной деятельности в педагогический процесс высшей школы впоследствии расширит междисциплинарную коммуникацию специалистов в направлении развития теории и практики становления проектной культуры студентов, создания механизмов повышения качества и конкурентоспособности образования. 

Теоретическая значимость результатов исследования в целом заключается в том, что обоснованная в исследовании концепция становления проектной культуры студентов в социально-педагогическом пространстве вуза является вкладом в теоретические основы общей педагогики и ее отдельных направлений.

Результаты концептуального анализа и синтеза теоретических представлений о проектировании в междисциплинарном контексте различных областей гуманитарного знания: философии, социологии, педагогики, психологии позволяют по-новому представить теоретическую базу проектной парадигмы применительно к целям становления проектной культуры студентов.

Посредством ретроспективного анализа обоснованы теоретические положения и выводы, отражающие исторические изменения и современное состояние процесса социального проектирования. Установлены преемственные связи между реализацией проектного метода в обучении и концептуальными основами социального проектирования в вузе, что позволяет расширить теоретические представления о проектной деятельности в современной педагогической науке.

В семантическом поле, образованном вокруг понятия «проектная культура студентов», методом свободных ассоциаций определены коннотативные значения исследуемого понятия; установлены связи с близкими по смысловому значению терминологическими единицами; предложено научно обоснованное определение в контексте общепедагогического знания применительно к юношескому возрасту, что формирует целостное представление о проектной культуре студентов и способствует развитию понятийного аппарата педагогической теории.

Методом теоретического моделирования проектной культуры студентов и процесса ее становления разработаны две взаимообусловленные модели. Структурно-функциональная «модель проектной культуры студентов» контенирует в себе структурные компоненты (когнитивный, мотивационный, ценностно-этический, деятельностный, рефлексивный и их содержательное наполнение), а также, соответственно, функции проектной культуры личности: познавательную, гуманистическую, аксиологическую, преобразующую, коммуникативную, акмеологическую. Концептуальная «Модель становления проектной культуры студентов» является теоретическим аналогом процесса уровневого восхождения студентов к проектной культуре, содержит эмпирически обоснованную триаду условий и инновационные формы организации социально-педагогического пространства вуза. В целом, разработанные модели и их графические интерпретации вносят вклад в теорию педагогического моделирования.

Исследование комплекса условий с применением метода семантического дифференциала логично рассматривать как новый теоретический результат, обуславливающий доказательный выбор определяющих условий как в контексте становления проектной культуры студентов, так и сходных общепедагогических контекстах. Посредством трех базисных семибалльных оценочных шкал бинарных композиций аргументировано, что вся совокупность условий, влияющих на исследуемый процесс, выстраивается в триаду определяющих условий, являющуюся наиболее целостной и устойчивой характеристикой для подобных теоретических конструкций.

Идентификация авторской технологии становления проектной культуры студентов позволила определить ее  место в соответствующем иерархическом ряду педагогических технологий и тем самым углубить теоретические представления о педагогических  технологиях в вузе.

Обоснование пространства становления проектной культуры студентов в качестве социально-педагогического пространства и его инновационных форм (на примере образовательного проекта «Малая академия государственного управления») вносит вклад в теоретическую базу педагогической инноватики.

Предложенный исследовательско-диагностический комплекс способствует развитию инструментария для уровневой оценки каждого их выделенных структурных компонентов проектной культуры студентов и имеет теоретическое значение для организации эмпирических исследований такого типа.

Практическая значимость результатов исследования

Прикладной характер и практическая воспроизводимость научно-обоснованной концепции становления проектной культуры студентов обеспечивают возможность широкого использования ее в образовательной практике, а на уровне моделей и технологии – в системной реализации региональной молодежной политики.

Разработанные модели имеют практическую ценность в контексте организации процесса становления проектной культуры студентов, как в высшей школе, так и в учреждениях среднего профессионального образования, что свидетельствует о принципиальной возможности применения полученных результатов в системе непрерывного образования в целом.

Авторская технология (в числе определяющих условий становления проектной культуры) имеет общедидактический характер и может экстраполироваться на различные категории обучающихся в менее организованных педагогических средах: в молодежных лагерях, на профильных инновационно развивающих сменах, проектных семинарах и инновационных форумах. Алгоритмичность действий и универсальность, характеризующие данную технологию, обеспечивают студентам возможность научиться проектировать социальные явления и процессы не только на уровне вуза, региона, осуществлять проекты, направленные на развитие российской государственности, но и осознанно выстраивать собственные жизненные планы и перспективы.

Разработанный для эмпирического исследования гуманитарный исследовательско-диагностический комплекс, включающий адекватные назначению методы, стандартизированные и адаптированные автором методики, процедуры, техники, характеризуется общепедагогической направленностью,  может быть вариативно использован  в практике высших учебных заведений для выявления уровней сформированности общекультурных компетенций в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения. Выделенные уровни (интуитивно-репродуктивный, реконструктивный,  креативный), критерии и показатели их оценки объективно отражают динамику становления проектной культуры каждого студента, доступны для практического освоения и применения за рамками экспериментальной работы.

Практические результаты исследования применимы для совершенствования системы менеджмента качества образовательного учреждения, наличие которой является одним из значимых критериев оценки вуза при аккредитации.

Апробация авторской концепции в рамках образовательного  проекта «Малая академия государственного управления» подтверждает перспективность  данной инновационной формы в становлении проектной культуры студентов, сопровождается воспитательными, развивающими, социализирующими эффектами,  и  реально сказывается  на развитии социальной инновационной среды в регионе.

В целом, материалы диссертационного исследования имеют прикладное значение для создания новых образовательных программ, базовых и специализированных курсов, учебных и методических пособий в контексте социального проектирования. Разработанные авторские специализированные курсы «Социальное проектирование» и «Социальная адаптация студентов в образовательной среде вуза» используются в системе основного и дополнительного образования студентов, программах повышения квалификации по данной проблематике, способствуют развитию имеющихся научных знаний о педагогических процессах становления культуры студентов в условиях высшего профессионального образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлена теоретико-методологической значимостью фундаментальных теорий и концепций отечественной и зарубежной науки по проблеме исследования, основанных на культурологическом, деятельностном, аксиологическом и акмеологическом подходах.

Практическая целесообразность использования стандартизированных методик, отвечающих критерию валидности, адекватных объекту, цели и задачам исследования, лонгитюдный характер педагогического эксперимента, рациональное сочетание качественных и количественных методов, а также применение статистических методов (углового преобразования Фишера, S-критерия Джонкира, метода полярных баллов и др.) позволяет считать результаты диссертационной работы объективными и обоснованными.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения диссертационного исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях и тезисах, а также в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, научно-практических конференциях, научных семинарах и совещаниях (2006-2011гг.). В их числе: Всероссийская научно-практическая конференция «Воспитательный потенциал современного образовательного пространства» (г. Бирск, 2007г.), Международная конференция с элементами научной школы для молодежи в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2010 (г. Кемерово, 2009г.), Международная научно-практическая конференция «Инновационная Россия: задачи и правовые основы развития», Международная научно-практическая конференция «Система ценностей современного общества» (г. Новосибирск, 2010г.), Всероссийская научно-практическая конференция «Современный специалист и профессиональные компетенции» (г. Волгоград, 2010г.), Международная научно-практическая конференция «Наука и образование: фундаментальные основы, технологии, инновации» (г. Оренбург, 2010г.), Международная научно-практическая конференция «Проблемы современной организации и содержания профессионального образования: теория, методология, методика» (г. Москва, 2010г.), Международная научно-практическая конференция «Образование для устойчивого развития» (Литва, г. Шауляй, 2011г.) и другие.

Изданы методические рекомендации по социальному проектированию для студентов вузов, электронная версия издания размещена на сайте www.ulstu.ru . Всего по теме исследования опубликовано 52 работы.

Ход исследования обсуждался на методических научных семинарах, организованных на базе высших учебных заведений городов: Волгоград, Ульяновск, Нижний Новгород, Оренбург. Практически значимые результаты освещались на ежегодных совещаниях директоров Малых академий государственного управления Приволжского федерального округа, на семинарах по развитию инновационных форм подготовки студентов вузов в рамках Молодежного инновационного форума Приволжского федерального округа.

Педагогическая технология становления проектной культуры применяется при проведении занятий в Ульяновском государственном техническом университете, в Малой академии государственного управления Ульяновской области, в корпоративном университете при Правительстве Ульяновской области, а также включена в программу переподготовки и повышения квалификации сотрудников органов по работе с молодежью муниципальных образований Ульяновской области.

Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались на Ученом совете Малой академии государственного управления Ульяновской области, на заседаниях комиссии по формированию молодежного кадрового резерва при Департаменте кадров и государственной службы Правительства Ульяновской области, на заседаниях Клуба молодых государственных служащих, на Форумах Приволжского федерального округа «Молодая политика» (г. Нижний Новгород, 2009г.) и Молодежном инновационном форуме (г. Ульяновск, 2010, 2011гг.).

Основные положения, выносимые на защиту:

Разработанная, научно-обоснованная, апробированная и внедренная в образовательную практику высшей школы Концепция становления проектной культуры студентов в социально педагогическом пространстве вуза конкретизирована в следующих положениях.

1. Проектная культура студента, становление которой происходит под влиянием ценностно-педагогического взаимодействия в социально-педагогическом пространстве вуза рассматривается как целостное, интегративное, изменяющееся во времени качество личности, характеризующееся сформированными знаниями и представлениями о социальном проектировании, познавательной активностью и самостоятельностью в проектной деятельности, ценностными ориентациями, устойчивой мотивацией к культурному развитию, актуальными способностями (познавательными, аналитическими, прогностическими, творческими, коммуникативными), преломляющимися в сформированных компетенциях (операционально-технологической, стратегической, прогностической, коммуникативной), позволяющими самостоятельно осуществлять социально-значимую проектную деятельность и  ее рефлексивный анализ.

Предложенное определение в контексте общепедагогического знания применительно к юношескому возрасту обосновано в семантическом пространстве понятия «проектная культура студентов» на основе анализа иерархии понятийных связей между терминологическими единицами: «культура», «культура личности», «культура деятельности»,  «культура проектной деятельности», «проектная культура личности», «проектная культура студентов», «проектная культура специалиста», что является основанием для доказательной аргументации содержания, структуры и границ понятия в категориальном аппарате педагогической науки.

2. В моделировании процесса становления проектной культуры студентов логично выделить две взаимообусловленные модели.

Структурно-функциональная «Модель проектной культуры студентов»  отражает взаимосвязь когнитивного, мотивационного, ценностно-этического, деятельностного и рефлексивного компонентов, содержательным наполнением которых являются, соответственно: система знаний и представлений о социальном проектировании, мотивация к социально значимой проектной деятельности, ценностное отношение к проектной культуре и этические нормы, регулирующие коммуникативные и поведенческие паттерны в социальном проектировании, самостоятельная проектная деятельность, рефлексивный анализ, адекватная самооценка процесса и результата проектирования. Структурно-функциональная модель определяет содержание процесса становления проектной культуры студентов и, соответственно, встраивается в центральную часть концептуальной модели, удерживает ее в состоянии целостности и обуславливает прогностические функции.

3. Концептуальная «Модель становления проектной культуры студентов» полностью соответствует разработанной педагогической концепции и содержит все составляющие исследуемого процесса, в графическом представлении которых акцентирована проекция когнитивного, мотивационного, ценностно-этического, деятельностного и рефлексивного компонентов на уровни проектной культуры (интуитивно-репродуктивный, реконструктивный, креативный), обозначены условия и инновационные формы организации социально-педагогического пространства вуза.

4. Условия становления проектной культуры студентов выделены и аргументированы как триада посредством анализа семантического поля, образующегося вокруг понятия «проектная культура студентов», с помощью  метода свободных ассоциаций на основе характеристик ассоциативных смысловых связей. Теоретически обосновано и эмпирически подтверждено, что триада условий (обеспеченный необходимыми ресурсами педагогический процесс и выстроенное в нем педагогическое взаимодействие субъектов; специальным образом организованная система социального проектирования;  реализация педагогической технологии) является предиктором эффективности становления проектной культуры студентов социально-педагогическом пространства вуза.

5. Пространство становления проектной культуры студентов обосновано как социально-педагогическое, форма которого задана физическим пространством вуза, содержание – комплексом социально-значимых идей, проектов и инноваций, отношения – ценностным педагогическим взаимодействием субъектов образовательного процесса.

Структура работы. Диссертация объемом 373 страниц состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (всего 393 наименования) и 8 приложений. Основное содержание работы изложено на 318 страницах, включает таблицы и рисунки (общее число иллюстраций 24).

ЛОГИКА ПОСТРОЕНИЯ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, поставлены задачи, определены гипотеза, этапы и база исследования, методология, методы, его научная новизна и практическая значимость.

В первой главе «Проектная культура: теоретико-методологические основы» представлены результаты системного анализа понятия «проектная культура», выявлены методические предпосылки и основания исследования данного феномена в контексте педагогики. Во второй главе «Концептуально-педагогическое моделирование становления проектной культуры студентов» на основе метода семантического дифференциала понятийного поля обосновано определение понятия «проектная культура студентов», разработаны взаимосвязанные модели: структурно-функциональная модель проектной культуры студентов и педагогическая модель ее становления в социально-педагогическом пространстве вуза.

Третья глава «Условия становления проектной культуры студентов» посвящена теоретическому обоснованию триады ведущих условий становления проектной культуры студентов.

В четвертой главе «Эмпирическое обоснование концепции становления проектной культуры студентов» обосновано содержание, структура, принципы и методы организации практической части исследования, представлены результаты анализа  полученных данных, аргументированы основные положения гипотезы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Качество и результативность участия студенческой молодежи в социальных инновационных проектах напрямую зависит от уровня их культуры в целом, и проектной культуры, в частности. Это обусловило научный поиск решения новой для общей педагогики задачи  становления проектной культуры студентов и стало основанием для изучения фундаментальных теорий и подходов в исследованиях культуры как научной категории. Представим теоретические результаты, полученные на основе различных видов анализа (ретроспективного, дескриптивного сопоставительного, контент-анализа и др.) широкого массива отечественных и зарубежных публикаций  межнаучного спектра в следующей логике: культура – культура личности – проектная культура личности – проектная культура студента.

Обозначим, как исходную точку изложения, самый широкий контекст категории «культура», в котором культура понимается как способ творческой самореализации человека.

Поскольку носителем культуры является человек, феномен культуры не может быть описан вне культуры отдельного человека.

Проблема становления культурной сущности человека рассматривалась русскими философами Н.А. Бердяевым, М.М. Бахтиным, Н.О. Лосским, П.Ф. Флоренским, утверждавшими, что человек обретает свою духовную сущность, постигая культуру, творя ее, что культурная сущность человека является систематизирующим компонентом его целостности.

С позиций деятельностного подхода культура, с одной стороны,  рассматривается в контексте личностного становления (Н.С. Злобин, Л.С. Коган, В.М. Межуев и др.), с другой – как универсальное свойство общественной жизни (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, М.С. Каган, Е.С. Маркарян, З. Файнбург), как «способ деятельности», придающей человеческой активности внутреннюю целостность и направленность.

Проблема личности в культуре (В.С. Библер, Л.С. Выготский, А.Ф. Лосев, М. Мид, Б.М. Неменский, В.А. Петровский, С.Л. Франкл) согласуется с идеями гуманизации, саморазвития, самоактуализации личности. Эти идеи, выраженные в ценностно-смысловой концепции, получили развитие в исследованиях Б.С. Братуся, В.П. Зинченко.

Типология видов культуры личности насчитывает множество различных составляющих, детерминированных сферами бытия, видами потребностей и спецификой человеческой деятельности. В современный научный язык введены понятия культуры духовной, нравственной, физической, правовой, экологической, психологической, коммуникативной, информационной, аксиологической. В целом, изложенные положения аргументируют условное вычленение самостоятельных  понятий «культура деятельности» и «культура личности». В логике нашего исследования в иерархическую ветвь понятия «культура деятельности» поочередно встраиваются понятия:  «культура проектной деятельности» и далее – «культура проектной деятельности специалиста».

Соответственно, иерархическую ветвь понятия «культура личности» составили понятия: «проектная культура личности»; «проектная культура студента», детерминированная проектной деятельностью в соответствии с  возрастными особенностям развития личности, развития субъектности и субъективности человека (В.И. Слободчиков), а также социально-демографическими и социально-психологическими особенностям студентов как социальной группы общества (В.Т. Лисовский, Г.А. Лукс, М.Ф. Овсянникова, А.А. Погончиков, А.Н. Семашко, З.Т. Сикевич) (рис. 1). В концепции Е.И. Зейлигер-Рубинштейн особо подчеркивается направленность от изучения культуры как статического явления – к пониманию ее динамического развития через деятельность субъектов  (носителей культуры).

Таким образом, культура личности непосредственно связана с культурой деятельности. Следовательно, проектную культуру личности логично  рассматривать в связи с проектированием как видом деятельности.

Подчеркнем, что благодаря интеграции таких наук как: философия, культурология, социология, педагогика, психология, к настоящему времени сложилась межнаучная теоретическая база работ в проблемной области проектной культуры личности, которые условно могут быть классифицированы по группам. Прежде всего, это исследования ретроспективного характера, освещающие историю развития проектирования, а также социального проектирования (работы И.В. Бестужева-Лады, О.И. Генисаретского, Т.М. Дридзе, В.И. Курбатова, Л.Н. Когана, В.А. Лукова, Э.А. Орловой, С.Г. Пановой и др.).

Отметим, что современные определения социального проектирования отражают его технологичность и социальную направленность, акцентируют аспекты социального прогнозирования, конструирования будущего, моделирования социальных процессов, социального управления. Социальное проектирование рассматривается как поэтапная деятельность, включающая  процедуры исследования, конструирования и собственно проектирования.

Рис.1. Проектная культура студента: иерархия понятийных связей

Психологические исследования акцентируют внутренние состояния личности как субъекта проектирования. В центре внимания специалистов (В.В. Белоусова, Н.В. Матяш, Н.Н. Нечаев) оказываются, с одной стороны, психологические состояния, интенции и жизненные стратегии людей, разрешающих проблемные ситуации с помощью собственных жизненных ресурсов, а с другой – и институциально подкрепляемые стратегии лиц, принимающих управленческие решения (Т.М. Дридзе).

Проектная культура в социологических работах рассматривается применительно к проблематике социальных технологий (Н.С. Данакин, Ю.П. Сурмин, Н.В. Туленков). Важным аспектом, характеризующим проектную культуру, является направленность деятельности на достижение конкретного конечного социального результата на основе определения методов, средств и ресурсов оптимизации социального действия.

В педагогических исследованиях проблема проектной культуры личности, в основном, рассматривается через призму педагогических средств и условий, обеспечивающих процесс формирования данного интегративного качества личности (И.Л. Белова, В.Д. Васильева, Ю.В. Веселова, Н.А. Запесоцкая, Л.А. Филимонюк). Концептуальные основы проектирования в контексте педагогики высшей школы сложились благодаря трудам В.В. Серикова, С.И. Горлицкой,  Г. Л. Ильина, И.А. Колесниковой, Н.Ю. Пахомовой, Е.С. Полат и др.

Ретроспективный анализ педагогических исследований, опирающихся на метод проектов (Дж. Дьюи, У. Килпатрик, Ф. Карсен, Г. Кершенштейнер, А. Рейхвен, С.Т. Шацкий, Б.В. Игнатьев, М.В. Крупенина, В.Н. Шульгин), дает основание для вывода  о преемственности исторического опыта реализации проектного метода в обучении и современных теоретических представлений о проектной деятельности, а также позволяет констатировать, что к началу XXI века в отечественном образовании сложилась научно обоснованная проектная парадигма, теоретико-методологические основания которой созданы благодаря работам  В.Н. Аверкина, Н.В. Бочкиной, С.А. Гильманова, В.В. Рубцова, В.А. Штурбы, Г.П. Щедровицкого, П.Г. Щедровицкого.

Таким образом, очевидна многозначность подходов к определению  содержания терминологических единиц «проектная культура личности» и «проектная культура студентов»; уточнение сущности понятия «проектная культура студента» потребовало специального изучения понятийных взаимосвязей между ними. Поставленная задача решалась нами через анализ семантического поля, образующегося вокруг понятия «проектная культура студентов», посредством метода свободных ассоциаций, предполагающего детерминистический анализ на основе характеристики ассоциативных смысловых связей. В частности, З. Фрейд, используя в исследованиях данный метод, указывал, что течение приходящих ассоциаций строго детерминировано, и поток ассоциативно «всплывающих» слов может определяться познавательными, ситуационными (понятийными) или аффективными процессами. Причем некоторые из слов, входящих в определенную семантическую группу, обладают большей «доступностью», нежели другие, что объясняется частично контекстом, привычностью и частотой встречаемости данного слова (Г. Миллер), установкой личности и ее непосредственным опытом (Р. Ромметвейт). Отметим, что в нашем диссертационном исследовании, ассоциативные ряды были составлены на основе ответов респондентов из числа преподавателей вуза, оценивших уровень своей компетентности как эксперта по проблеме  от 0,5 до 1 по ранговой шкале с позициями: «высокий (1 балл), средний (0,5 балла), низкий (0 баллов)».  Для систематизации представлений экспертов о проектной культуре студентов применялся контент-анализ, позволяющий выявить и оценить специфические характеристики высказываний путем регистрации определенных единиц содержания, систематического замера частоты и объема упоминаний во всей совокупности исследуемых материалов. Каждое высказывание отражает  структуру отношений между словесной формой, реалией и понятием об этой реалии. Условно все высказывания компетентных экспертов были разделены на три группы: 1) связанные с познавательными процессами; 2) связанные с понятийными процессами; 3) высказывания аффективного свойства. К примеру, ряд ассоциативных высказываний компетентных экспертов, которые мы отнесли к группе характеристик, связанных с  познавательными процессами, выстроился в следующую иерархию: «проектная деятельность», «способность студентов проектировать», «способность изменять мир», «создание новых проектов», «инновация», «студенческие социальные  инициативы». Ассоциативная группа слов, связанная с ситуационными (понятийными) процессами, составлена  из следующих высказываний: «проектная культура студентов – это совокупность знаний, умений и навыков, определяющих готовность к проектированию», «культура, присущая человеку, функционально проявляется в проектной деятельности», «способности студента проектировать окружающую среду, пространство», «позволяет студенту создавать социально-значимые проекты», «одно из требований федеральных стандартов сформировать общекультурные компетенции», «уровень проектной культуры характеризует профессионализм выпускника вуза». Третий ассоциативный ряд составили высказывания аффективного свойства: «интересно», «это то, что у студента должно быть», «проявление креативности», «фантазия», «полезно», «необходимо». Далее мы применили метод семантического дифференциала (впервые введен Ч. Осгудом). Оценочными шкалами для выделенных экспертами понятий являются условия, при которых становление проектной культуры достижимо. Группы высококоррелирующих друг с другом шкал были объединены в факторы с помощью факторного анализа. С содержательной стороны фактор рассматривается как смысловой инвариант содержания шкал, объединенных в нем. Группировка шкал в факторы позволила использовать меньший набор частных условий, представив коннотативное значение исследуемого понятия как совокупность факторов. На графическом изображении семантического пространства факторы представлены координатными осями трехмерного семантического пространства, а коннотативные значения понятия «проектная культура студентов» задаются как координатные точки или вектора внутри этого пространства. В результате группировки условий были выделены три фактора: педагогическая направленность процесса становления проектной культуры студентов; технологичность; организованная система социального проектирования. Композиция условий, когда координаты смысловых единиц семантического пространства понятия «проектная культура студентов» по всем трем шкалам принимают положительные значения, определена нами как триада определяющих условий: педагогический процесс, специально организованная  в вузе система социального проектирования,  педагогическая технология становления проектной культуры. Соответственно, трехмерное пространство, задаваемое векторами с координатами (0, +3) по всем шкалам, логично обосновать как пространство становления проектной культуры студентов, а именно – социально-педагогическое пространство вуза.

На втором этапе были определены три базисные оценочные семибалльные (-3,-2,-2, 0, +1,+2,+3) шкалы бинарных композиций («концы континиума, разделенные на семь степеней», по Ч. Осгуду):

  1. спонтанный процесс / педагогический процесс;
  2. несистематизированные мероприятия/специально организованная в вузе система социального проектирования;
  3. разрозненные формы и методики / педагогическая технология становления проектной культуры.

Ядро семантического поля

ПКС - проектная культура студентов

1 –  часть культуры личности

2 – социально-значимая проектная деятельность

3 – способности к проектированию

4 – знания, умения и навыки проектирования 

5 – коммуникация в групповом взаимодействии

6 – проектные компетенции

Периферия семантического поля

7 – технология практических действий

8 – комплексное решение проблемы

9 – результат организационных действий

Рис.2. Семантическое пространство понятия «проектная культура студентов»

В итоге, расположив предложенные компетентными экспертами ассоциативные высказывания, согласно заданным координатам (рис. 2), и проанализировав получившееся семантическое пространство по критерию близости расположения отдельных смысловых единиц вокруг исследуемого понятия,  мы установили, что проектная культура студента может быть доказательно определена в системе педагогического знания как целостное, интегративное, изменяющееся во времени качество личности, характеризующееся сформированными знаниями и представлениями о социальном проектировании, познавательной активностью и самостоятельностью в проектной деятельности, ценностными ориентациями, устойчивой мотивацией к культурному развитию, актуальными способностями, преломляющимися в сформированных проектных компетенциях. Поясним, что совокупность специальных способностей личности в их «благоприятном сочетании» (по терминологии Д.Б. Богоявленской) позволяет студенту успешно осуществлять проектную деятельность, проявляя при этом самостоятельность и нестимулированную (креативную) активность, воображение, фантазию, актуализирует стремление выйти за пределы заданной проблемы. Своеобразие сочетания способностей, определяющих уровень проектной культуры каждого студента, является индивидуальной характеристикой, обеспечивает проектно-творческую идентичность, имеет множество проявлений не только в социальном проектировании, но в обыденной и профессиональной жизни. Обоснование сущности проектной культуры студентов как сегмента общей культуры личности и социально-значимой проектной деятельности в аспекте ее содержательного наполнения стали основой для разработки авторской структурно-функциональной модели проектной культуры студента (рис. 3).

В педагогическом моделировании, согласно гипотезе и задачам исследования, мы опирались на работы В.Г. Афанасьева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, А.Н. Дахина, Г.В. Суходольского. Выбор метода моделирования обусловлен тем, что существенной особенностью педагогической модели является диалектическое единство теории и практики (абстрагируя общее, модель выступает как теория, а практически функционируя – как практика, проверка теории). Разработанная нами модель может быть охарактеризована как: 1) изоморфная, в которой элементы структуры соответствуют прототипу; 2) логико-семиотическая (построенная на знаковых и схематических объектах, связанных между собой); 3) открытая (по способу графического изображения), обеспечивающая возможность дополнять  структурные и функциональные компоненты, устанавливать связи между ними по мере дальнейшего изучения прототипа. Как известно, в дедуктивном моделировании невозможно окончательно формализовать всю содержательную часть объекта, поэтому для педагогических моделей, как нам представляется, более перспективно использовать открытые формы, обладающие потенциалом к развитию изучаемого объекта в пространстве и во времени.

Как видно из рисунка 3, структурные компоненты разработанной нами модели: когнитивный, мотивационный, ценностно-этический,  деятельностный, рефлексивный, – объединены функциональными связями. Содержательное наполнение структурных компонентов составляют: совокупность знаний и представлений о социальном проектировании; направленность личности, как одна из ведущих характеристик проектной культуры, выраженная в иерархической структуре мотивационно-потребностной сферы, в которой доминируют мотивы (склонности, интересы, потребности), непосредственно связанные с содержанием проектной деятельности; культурные ценности как регуляторы социального поведения (по классификации Р. Ингардена), этические и нравственные нормы; процесс и результат самостоятельной проектной деятельности; ее рефлексивный анализ, адекватная самооценка.

Многообразие функций культуры личности требует в процессе ее изучения достоверно ограничить сложность познаваемых объектов и явлений, выделив типичные группы, детерминируемые конкретным видом деятельности. Анализ специфики социального проектирования, возникающих в проектной деятельности отношений, формирующихся ценностных ориентаций позволил нам обосновать следующие функции проектной культуры личности: познавательную, гуманистическую, аксиологическую, преобразующую, коммуникативную, акмеологическую.

Очевидно, что структурно-функциональная модель является составляющей частью концептуальной для нашего исследования «Модели становления проектной культуры студентов» (рис. 4).

В теоретическом моделировании, исходя из аксиоматической связи между проектированием и творчеством, мы опирались на известную концепцию Дж. Рензулли, которая активно используется для разработки образовательных моделей и прикладных проблем в контексте творческой деятельности. Модифицированная нами идея «колец Дж. Рензулли» акцентирует  равнозначность всех компонентов структурно-функциональной модели проектной культуры личности. Как следует из графического изображения, выделенные компоненты (по степени выраженности) имеют проекцию на уровни становления проектной культуры. Безусловно, начальный уровень проектной культуры у студентов различен, следовательно, различается и процесс (включая качественные и временные характеристики) уровневого становления проектной культуры. С этой целью организуется совместно-разделенная деятельность, творческое педагогическое взаимодействие, предполагающее сотрудничество с преподавателями и членами проектной группы, в котором происходит освоение опыта самостоятельной проектной деятельности,  «…посредством присвоения человеческого опыта» (по Л.С. Выготскому).

Рис. 4. Концептуальная модель становления проектной культуры студентов

Переход от подражания к самостоятельному целенаправленному творческому проектированию,  (от интуитивно-репродуктивного уровня становления проектной культуры к реконструктивному и креативному) обусловлен личностной идентификацией с образцом креативного мышления и поведения, а также ответственностью субъекта за собственные изменения в направлении развития проектной культуры. Результат такой работы наблюдается на этапе самостоятельной проектной деятельности студентов, организованной по инициативе самих студентов.

Анализ понятий «образовательная среда» (В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин) и «образовательное пространство» (Е.А. Александрова, Н.М. Борытко, И.Г. Шендрик) определил логику следующего этапа моделирования, основанную на положении, что цели развития личности в образовании становятся достижимыми благодаря особой организации пространства вуза, которое мы определили как социально-педагогическое пространство. Опираясь на теорию Э. Гидденса о протяженности в пространстве социальных отношений, систем и времени, в качестве пространственно-временных граней социально-педагогического пространства вуза мы выделили:

  1. физическое пространство вуза, в котором происходит образовательный процесс; 2) комплекс социально-значимых идей, проектов и инноваций; 3) ценностное педагогическое взаимодействие между субъектами образовательного процесса, определяющееся педагогическими нормами и особенностями коммуникативных отношений.

Очевидно, что три названные грани социально-педагогического пространства  вуза непосредственно связаны с триадой условий становления проектной культуры студентов. Раскроем подробнее значение каждого из условий: педагогический процесс, социальное проектирование, педагогическая технология становления проектной культуры студентов (рис. 4).

Педагогический процесс рассматривается нами в теории динамических систем. Учитывая, что его динамика и движение обусловлены взаимодействием или обменом деятельностями главных участников, педагоги­ческий процесс понимается как развивающееся взаимодействие его субъек­тов, направленное на решение образовательно-воспитательных задач (В.А. Сластенин). Следовательно, педагогическое взаимо­действие составляет сущностную характеристику педагогического процесса. В целом, педагогический процесс в самом широком контексте данного исследования мы рассматриваем как интегративное условие становления проектной культуры. Поскольку именно в нем может быть создан ресурс для обогащения субъектного опыта студентов. Каждый студент включен в эту объективно существующую педагогическую реальность и является субъектом педагогического взаимодействия.

Важнейшим методологическим принципом анализа процесса становления проектной культуры студентов  является объяснение его как необходимой осознанной деятельности. «Человек существует лишь постольку, поскольку активно и целенаправленно преобразует внешний мир в соответствии со своими развивающимися потребностями» (М.С. Каган). Проектная деятельность относится к разряду инновационной, творческой деятельности, ибо она предполагает преобразование реальности – подчеркивают А.П. Марков, Г.М. Бирженюк.

Социальное проектирование в контексте культуры мы рассматриваем как творческое миропреобразование, ценностно-ориентированную социально-значимую проектную деятельность, открывающую новые «жизненные миры» (термин Э. Гуссерля) студентов.

Идея развивать возможности социального проектирования как способа деятельности, способствующего становлению проектной культуры студентов, интегрировав его в социально-педагогическое пространство вуза на системном уровне, возникла на основе качественного анализа результатов участия студентов в конкурсах социальных проектов, выявившего их высокую активность и заинтересованность в решении социально-значимых проблем. Педагогический аспект социального проектирования раскрывается через педагогические функции: развивающую, воспитательную, когнитивную, диагностическую. Системно организованная научно-исследовательская работа студентов (Молодежный инновационный форум, студенческие научно-практические конференции) и внеучебная проектно-ориентирующая деятельность (проблемно-проектные семинары и др.) также являются элементами, включенными в систему социального проектирования.

Определяющей в триаде условий является комплексная, основанная на сочетании мотивационно-целевых, экспертных, игровых техник, педагогическая технология становления проектной культуры. Соответствие названной технологии критериям и методологическим требованиям, предъявляемым наукой, позволило обосновать ее как педагогическую, творческую и инновационную. Ориентация указанной технологии на специально организованное, целенаправленное взаимодействие коллектива преподавателей и студентов с целью становления проектной культуры последних дает основания рассматривать ее и как воспитательную технологию.

Преемственность и завершенность педагогического процесса, соответствие промежуточных результатов – задачам, а конечных результатов  – целям обеспечивается выделением технологических этапов. В свою очередь, собственно проектная деятельность также осуществляется поэтапно.

Этап теоретической подготовки. На данном этапе происходит накопление знаний, развитие представлений и мотивации проектной деятельности: актуализируются познавательная и аксиологическая функции проектной культуры. Происходит формирование междисциплинарной теоретико-методологической основы социального проектирования в процессе изучения предметных областей: истории, социологии, психологии, педагогики, а также в рамках изучения специализированных курсов «Социальное проектирование», «Социальная адаптация студентов в образовательной среде вуза». Студенты приобретают знания о социальном проектировании, его методологии и технологии, изучают ведущие  понятия в области социальных процессов, направления социальных инноваций, границы и возможности решения социальных проблем методом социального проектирования; приобретают опыт целеполагания и проектирования жизненных планов. На данном этапе студенты выполняют ряд подготовительных к проектированию творческих работ (например, сочинение на тему: «Университет, в котором я хочу учиться»; эссе на тему: «Меня оценят в XXI веке»; реферат на тему «Государственная политика в области…» в контексте тематики будущего социального проекта).

Внеучебная составляющая представлена расширением знаний и представлений о социальном проектировании посредством участия студентов в различных мероприятиях по данной тематике (дискуссии, встречи с представителями государственной и муниципальной власти, конференции,  реализуемые в вузе социальные проекты; спецпрактикум «Коммуникации в проектной деятельности» и многие другие).

Этап практической подготовки. На данном этапе реализуется коммуникативная функция проектной культуры, происходит апробация теоретических знаний, развивающиеся проектные способности трансформируются в проектные компетенции, содержательное наполнение компонентов проектной культуры достигается за счет эффективной организации работы над социальным проектом, приобретения и накопления личного опыта. Полем для социального проектирования становится научно-исследовательская работа студентов, молодежные общественные объединения, спортивные и досуговые центры при вузе, органы студенческого самоуправления. Отличительной особенностью этапа практической подготовки студентов в Ульяновской области является их организованное участие в конкурсах социальных проектов в рамках реализации Областной целевой программы «Молодежь».

На этапе практической реализации студенты осуществляют содержательно и экономически перспективные проекты. На данном этапе наиболее выражена деятельностная (преобразующая) функция проектной культуры. Важную роль играет социально-значимая деятельность студентов как членов молодежных общественных объединений, студенческих советов университетов, Молодежного парламента, Молодежной общественной палаты. Молодежная инновационная среда способствует более эффективной реализации социальных проектов ввиду обеспеченности кадровыми, интеллектуальными и информационными ресурсами. На данном этапе реализации технологии важная роль отводится организации модульных стажировок в структурных подразделениях, реализующих молодежную политику в университетах, органах государственной и муниципальной власти.

Контрольно-оценочный этап, на котором актуализируется рефлексивная функция проектной культуры,  включает осмысление и самооценку результатов проектирования, самоанализ в сравнении с оценкой экспертов. Результатом данного этапа является постановка и конкретизация целей нового уровня на основе сформированного ценностного отношения и обретения личностного смысла в социально-значимой проектной деятельности.

Педагогическое взаимодействие субъектов педагогического процесса с целью решения определенных учебных, воспитательных, развивающих задач, направленных на становление проектной культуры студентов, происходит в социально-педагогическом пространстве вуза, инновационная форма которого представлена в исследовании образовательным проектом «Малая академия государственного управления». Малая академия государственного управления является экспериментальной площадкой для реализации инноваций в подготовке студенческой молодежи к управленческой и проектной  деятельности. Инновационный характер данному проекту придают новые формы и способы педагогической деятельности: открытые лекции, проектно-ориентированные семинарские занятия, самостоятельна работа слушателей при консультирующей  и координирующей роли преподавателя (реферативные работы, научные исследования, социальные и управленческие проекты), модульные производственные стажировки слушателей в органах государственной власти.

Таким образом, теоретически обоснованная и графически представленная на рис. 4 концептуальная модель позволяет в контексте нашего исследования определить особенности и условия становления проектной культуры студентов в реальном педагогическом процессе.

Для объективной оценки динамики становления проектной культуры и оценки достоверности теоретических результатов нами было предпринято эмпирическое исследование.

Качественное своеобразие произошедших в экспериментальных группах изменений отражается в интуитивно-репродуктивном, реконструктивном и креативном уровнях становления проектной культуры. О достижении студентом определенного уровня проектной культуры свидетельствует  оценка качества усвоения знаний о социальном проектировании, паттернам  социально-направленного поведения, ценностным ориентациям, а также на основании экспертной оценки выполненного социального проекта.

Интуитивно-репродуктивный уровень проектной культуры студента характеризуется разрозненным характером знаний и представлений о социальном проектировании; мотивация и ценностные ориентации, направленные на становление проектной культуры, проявляются ситуативно.

Познавательный интерес и активность не устойчивы, проектная деятельность осуществляется по образцу и имеет характер воспроизведения. Не сформировано устойчивое, осознанное отношение к саморазвитию проектной культуры. Отсутствует опыт конструктивной коммуникации в проектной группе, коммуникативные приемы и технологии используются интуитивно. Социальные проекты, разработанные студентами с интуитивно-репродуктивным уровнем развития проектной культуры, как правило, содержат типовое решение поставленных задач без анализа социальных последствий от реализации проекта и оценки его перспектив.

Реконструктивный уровень отражает осознанные представления о технологии проектной деятельности и знания основ социального проектирования, сформированность умений и навыков аналитической и организационной деятельности, позволяющих студенту решать проектные задачи не только с помощью применения ранее освоенных методов и процедур, но и посредством их преобразования. Мотивы и ценностные ориентации имеют выраженную направленность и устойчивость, появляется опыт самостоятельной деятельности. Социальные проекты, разработанные студентами с реконструктивным уровнем развития проектной культуры, содержат конструктивное решение поставленных задач с элементами самостоятельного творчества и коллегиальной оценкой  возможных социальных последствий от реализации проекта и перспектив.

Креативный уровень проектной культуры, на котором происходит ценностное самоопределение студента в проектной деятельности, характеризуется стабильно высокими значениями показателей всех составляющих проектной культуры, как в творческом процессе проектирования, так и в его продукте – социальном проекте. Знания носят системный характер, в деятельности преобладает устойчивая внутренняя мотивация к творческому саморазвитию. Социальные проекты, разработанные студентами с креативным уровнем развития проектной культуры, отличаются продуктивными идеями, инновационным характером  и выраженной социально-значимой направленностью результатов, высокой степенью самостоятельности в целеполагании, разработке и выполнении проекта, сопровождаются доказательной аргументацией возможных социальных последствий от реализации проекта и оценки его перспектив.

Целью педагогического эксперимента в соответствии с гипотезой исследования являлась проверка объективности основных положений разработанной педагогической концепции. В эксперимент были включены студенты государственных высших учебных заведений Ульяновска и слушатели Малых академий государственного управления Приволжского федерального округа.

Для решения приоритетных задач эмпирического исследования были выбраны две экспериментальные (Э1, Э2) и одна контрольная (К) группа студентов. Экспериментальную выборку составили студенты 1-го и 2-го  курсов. В группу Э1 вошли студенты технических специальностей, общее количество студентов в начале эксперимента – 524 человека. Группа Э2 состояла из слушателей Малых академий государственного управления и представителей молодежных общественных объединений, всего 195 человек. Таким образом, общее количество участников эксперимента в экспериментальных группах составило 719 человек. В контрольную группу (всего 452 человека), наряду с техническими специальностями, были включены студенты  гуманитарного и экономического факультетов, на которых в ряде преподаваемых дисциплин предусмотрено изучение социально-гуманитарных технологий. Это обеспечило корректность в сопоставлении результатов, несмотря на то, что в контрольных группах разработанная нами технология не применялась.

В целом, экспериментальная выборка отражала существенные признаки,  присущие всей генеральной совокупности, следовательно, являлась представительной. Показатель репрезентативности p = 0,003 (97%).

Результаты, полученные в каждой из экспериментальных групп, сравнивались в начале и в конце эксперимента, применялась система срезовой диагностики. Изучалась эффективность технологии и различных форм в обучении социальному проектированию в группах Э1 и Э2. Необходимо подчеркнуть, что в силу затрудненности прямой диагностики процесса становления проектной культуры как интегральной характеристики личности, выводы обосновывались с учетом комплексной оценки и сопоставления полученных в ходе эксперимента данных с контрольной группой.

Начальный уровень проектной культуры студентов устанавливался по результатам творческих работ, объединенных общей темой: «Реализация молодежной политики в Ульяновской области: проблемы и перспективы». 

На основе анализа региональных программ, студенты выявляли проблемную ситуацию и выбирали направление проектирования.  На этом же этапе проводилось анкетирование, позволившее определить мотивы, уровень сформированности ценностного отношения студентов к учебной деятельности вообще и проектной, в частности. Было установлено, что многие студенты заинтересованы в становлении проектной культуры (58%), но вместе с тем у большинства испытуемых (87%) зафиксирован низкий уровень знаний основ социального проектирования. Опыт участия в проектной деятельности в роли автора проекта имели 12% респондентов, 77% не осведомлены о реализации областной целевой программы «Молодежь», 11,7% из опрошенных студентов проявляли активность, участвуя в мероприятиях в рамках реализации молодежной политики в регионе.

Суммарные результаты диагностики свидетельствуют о том, что у 86% студентов проектная культура соответствует критериям и показателям интуитивно-репродуктивного уровня, у 11% студентов – приближается к реконструктивному уровню, у 3% студентов зафиксированы начальные значения реконструктивного уровня.

Достоверность уровневой динамики в экспериментальных и контрольной группах проверялись с помощью методов математической статистики.

На основе метода экспертных оценок была разработана авторская методика «Индивидуальный профиль проектной культуры студента». К экспертизе привлекались преподаватели, члены ученого совета Малой академии государственного управления, члены молодежных объединений, сотрудники Молодежного инициативного центра, Молодежного парламента Ульяновской области. Для оценки надежности предложенной методики сопоставлялись данные экспертов, выявлялась согласованность между ними. Эталонный профиль разработан в соответствии с теоретической моделью проектной культуры личности. Совокупность данных о динамике по всем компонентам модели является определяет итоговый уровень проектной культуры каждого участника исследования. Разность значений исследуемых характеристик в начале и в конце эксперимента являлась операциональным критерием. Для фиксации результатов каждый эксперт заполнял «Протокол оценок» по выделенным составляющим. Далее применялся «метод полярных баллов». Графическая форма представлена на рис. 5 в виде лепестковой диаграммы. Число лучей совпадает с числом компонентов. Мера выраженности компонента от 0 до 5 баллов. Общая оценка по этой методике определяется суммой баллов: минимальная – до 5 (включительно); максимальная – 25 баллов.

Рис. 5. Оценка выраженности показателей по каждому из компонентов модели проектной культуры студентов

Каждый компонент дифференцирован, имеет критерии и показатели. Приведем значения суммарного индекса для:

– интуитивно-репродуктивного уровня становления проектной культуры IИ. (ср.) в пределах – от 0,04 до 0,2. Суммарная оценка в баллах уровня проектной культуры  1 – 5 баллов;

– реконструктивного уровня IР. (ср.) в пределах – от 0,21 до 0,6. Суммарная оценка уровня проектной культуры  6 – 15 баллов;

– креативного уровня IК. (ср.) в пределах – от 0,61 до 1. Суммарная оценка уровня проектной культуры  16 – 25 баллов.

Аналогичные индивидуальные профили составлялись отдельно для всех участников экспериментального исследования. На приведенном примере суммарная оценка уровня проектной культуры студента К. равна 21 баллу: оценка по когнитивному компоненту составляет – 3 балла, по мотивационному – 5, ценностно-этическому – 4, деятельностному – 5, рефлексивному – 4 балла. Следовательно, суммарный индекс будет вычисляться как отношение суммарной оценки к максимально возможному числу баллов: 21/25 = 0,84. Уровень проектной культуры студента К. определяется нами как креативный, так как значение суммарного индекса располагается в числовом промежутке от 0,61 до 1.

Графически данные распределения участников экспериментального исследования по выделенным уровням проектной культуры представлены на итоговой гистограмме (рис. 6).

Для доказательства достоверности изменений в экспериментальных группах в сравнении с контрольной нами применялся метод углового преобразования Фишера (-критерий), предназначенного для сопоставления выборок по частоте встречаемости исследуемого признака. В группах, участвовавших в педагогическом эксперименте, динамика становления проектной культуры более выражена. Как видно на рисунке 6, в контрольных группах наблюдались единичные случаи повышения уровня проектной культуры студентов, что объясняется влиянием общей подготовки студентов вузе, а также отражает процессы естественного развития личности. Значительно снизилось количество студентов в экспериментальных группах, чей уровень проектной культуры определен как интуитивно-репродуктивный, и соответственно, более 38 % студентов, участвовавших в эксперименте, достигли высшего креативного уровня.

Безусловно, динамика уровней становления проектной культуры  студентов экспериментальных групп, подкрепленная данными о сформированности устойчивого интереса к социально-значимой проектной деятельности и реальными достижениями участников эксперимента, свидетельствует о том, что системная подготовка оказывает гораздо больший педагогический эффект, чем отдельные разрозненные курсы и тренинги по социальному проектированию. Для проверки обоснованности различий в достижении уровней становления проектной культуры при использовании различных форм и методов освоения проектной деятельности в экспериментальных и контрольной группах мы применили критерий тенденций Джонкира (критерий S), предназначенный для выявления тенденций изменения признака при переходе от выборки к выборке при сопоставлении не менее трех выборок.

Полученные результаты достоверно подтвердили, что тенденция, характеризующая положительную динамику становления проектной культуры, при переходе от группы к группе не случайна, а обусловлена выбором используемых организационных форм и методов, применяемых в технологии.

Полученные эмпирическим путем данные и их интерпретация свидетельствуют о том, что у студентов в экспериментальных группах проявился познавательный интерес и мотивация к социальному проектированию, что положительно отразилось на их самостоятельной проектной деятельности. Анализ изменений, произошедших в ценностной сфере, выраженных в целеполагании и социально-значимой направленности проектной деятельности, дает основание для вывода о достигнутом воспитательном эффекте. Объективно значимые положительные результаты зафиксированы также и в развитии коммуникативных навыков. В целом положительная динамика аргументирует обоснованность разработанной нами концепции, обеспечивающей становление проектной культуры студентов.

Обобщая результаты теоретического и опытно-экспериментального этапов проведенного исследования, подтверждающие выдвинутую гипотезу, сделаем следующее заключение.

Результаты теоретико-эмпирического исследования, подтвердившие его сложность и многоаспектность, позволяют рассматривать  становление проектной культуры студентов в социально-педагогическом пространстве вуза как новое явление в педагогической науке и практике высшей школы, подтверждают гипотезу, дают основание для общего заключения об актуальности и теоретико-практической значимости разработанной педагогической концепции. Сказанное конкретизируется в следующих выводах.

1. Современное состояние исследуемой проблемы в отечественной педагогике, согласно данным различных видов анализа научной литературы, характеризуется концептуальной и терминологической неопределенностью. Установлены  разночтения в трактовке понятий «проектная культура», «проектная культура личности», до настоящего времени в научном языке общей педагогики отсутствовало понятие «проектная культура студентов», которое выделено нами применительно к юношескому возрасту на основе анализа иерархии понятийных связей между близкими по семантическому значению терминологическими единицами, что дало возможность аргументировать содержание, структуру и границы понятия в категориальном аппарате педагогической науки, а также применить в общепедагогическом контексте  способ формулировки дефиниций на основе ассоциативных смысловых связей в графически выстроенном семантическом пространстве исследуемого понятия.

2. Моделирование процесса становления проектной культуры акцентирует две взаимообусловленные модели, а именно: структурно-функциональную «Модель проектной культуры студентов», которая логично встраивается в концептуальную модель, позволяющую организовать процесс становления проектной культуры и прогнозировать динамику уровневого восхождения к проектной культуре каждого студента. Концептуальная «Модель становления проектной культуры студентов» сообразно разработанной концепции раскрывает содержание (через взаимосвязь когнитивного, мотивационного, ценностно-этического, деятельностного и рефлексивного компонентов и их сущностное наполнение), условия (в том числе и технологическое сопровождение), инновационные формы социально-педагогического пространства. Графическое изображение концептуальной модели имеет преимущества в сравнении с традиционными для педагогики табличными формами словесно-описательных моделей, поскольку создает наглядное абстрактно-логическое представление образа целостного процесса становления проектной культуры студентов. Обе модели имеют потенциал  практического воспроизведения и  развития.

3. Эмпирически выделены и обоснованы посредством метода семантического дифференциала (по трем базисным оценочным бинарным шкалам) определяющие условия, в числе которых педагогический процесс с доминантой на ценностно-педагогическое взаимодействие его участников; социальное проектирование, акцентирующее аксиологический аспект социальных инноваций; педагогическая технология, обеспечивающая прогрессивное развитие актуальных способностей студентов в направлении формирования проектных компетенций. Доказано значение каждого из условий и эмпирически установлено, что их композиция образует устойчивую триаду, которая является  предиктором эффективности становления проектной культуры студентов.

4. Пространство становления проектной культуры студентов обосновано как социально-педагогическое, форма которого задана физическим пространством вуза, содержание – комплексом социально-значимых идей, проектов и инноваций (в числе которых – инновационный образовательный проект «Малая академия государственного управления»), отношения – ценностным педагогическим взаимодействием субъектов образовательного процесса.

Реализация концептуальной модели в социально-педагогическом пространстве вуза и оценка ее эффективности  осуществлена в процессе доказательной практики с применением исследовательско-диагностического комплекса, включающего адекватные по назначению методы, стандартизированные и адаптированные автором методики, процедуры, техники. Комплекс отвечает задачам эмпирического исследования становления проектной культуры студентов; может использоваться в общедидактическом контексте применительно к исследованиям подобного типа.

5. Результаты эмпирического исследования подтверждают положительную динамику становления проектной культуры студентов  экспериментальных групп, для оценки которой отслеживались уровни проектной культуры каждого студента (интуитивно-репродуктивный, реконструктивный, креативный) в соответствии с выделенными критериями (познавательная активность и самостоятельность, сформировавшиеся потребности и мотивы проектной деятельности, принятие этических норм проектной деятельности и ценностное отношение к проектной культуре, способности к самостоятельной проектной деятельности и ее рефлексивному анализу).

В целом масштабная апробация разработанной нами концепции сопровождалась популяризацией основных теоретических положений и консультациями по ее практическому применению среди коллег из высших учебных заведений и Малых академий государственного управления Приволжского федерального округа. Материалы исследования послужили теоретической базой составления программы проблемных семинаров для сотрудников органов по делам молодежи муниципальных образований Ульяновской области, на которых рассматривались проблемы повышения эффективности управления инновационными процессами в молодежной среде.

Обнаруженные тенденции к возрастанию межнаучных исследований по проблематике проектной культуры аргументируют актуальность, современность нашей диссертационной работы и обозначают дальнейшие перспективы в направлении гуманитарно-технологического переосмысления  социального проектирования в аспекте педагогической  инноватики, педагогического партнерства, расширения пространственных границ становления проектной культуры в разных возрастных группах.

В итоге, подчеркнем, что становление проектной культуры студентов в социально-педагогическом пространстве вуза является одним из ресурсных направлений деятельности педагогического коллектива, целенаправленной на выстраивание ценностно-ориентированного пролонгированного взаимодействия преподавателей и студентов на основе социального партнерства и разделенной ответственности за результаты акмеологического развития каждого участника этого процесса.

Основные результаты исследования изложены в публикациях автора:

Монографии

1.Стенина, Т.Л. Формирование эстетических ориентаций студентов: монография. – Ульяновск.: Изд-во «Венец», УлГТУ, 2004. – 207 с.

2. Стенина, Т.Л. Социальное проектирование в контексте реализации молодежной политики на региональном уровне: монография. – Ульяновск.: Изд-во «Венец», УлГТУ, 2011. – 129 с.

3. Стенина, Т.Л. Становление проектной культуры студентов: монография. – Ульяновск.: Изд-во «Венец», УлГТУ, 2011. – 228 с.

4. Стенина, Т.Л. Социальное партнерство в реализации региональной молодежной политики Ульяновской области / Формирование солидарного общества в регионе как фактор предотвращения социальных конфликтов и напряженности: коллективная монография. – Ульяновск.: Изд-во «Венец», УлГТУ, 2011. – С. 108-129.

Статьи в ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ

5. Стенина, Т.Л. Социальное проектирование как базовый элемент инновационного образования государственных служащих / Образование и саморазвитие. – 2010. – № 4 (20). – С. 80–86.

6. Стенина, Т.Л. Состояние и перспективы развития процесса социального проектирования: региональный аспект. / Человеческий капитал. – 2010. – № 9 (21). – С. 185–190.

7. Стенина, Т.Л. Аксиологический подход к исследованию проблемы становления проектной культуры личности / Казанский педагогический журнал. – 2010. – № 5. – С. 132–137.

8. Стенина, Т.Л. Педагогическая технология становления проектной культуры студентов средствами социального проектирования / Образование и общество. – 2011. – № 1 (66). – С. 26–30.

9. Стенина, Т.Л. Социальное проектирование в контексте реализации молодежной политики на региональном уровне / Образование и саморазвитие». – 2011. – № 2(24).– С. 126–132.

10. Стенина Т.Л. Педагогические цели социального проектирования как метода обучения / Вестник Оренбургского государственного университета. – 2011. – № 2. – С. 344–349.

11. Стенина, Т.Л. Исследование проблемы формирования социокультурных компетенций специалиста / Известия РАО. – 2011. – № 1 (17). – С. 112–122.

12. Стенина Т.Л. Педагогическая проблема становления проектной культуры личности / Вестник Брянского государственного университета. – 2011. – № 1. – С. 182–188.

13. Стенина, Т.Л. Концепция организации социальной проектной деятельности студентов в вузе / Вестник Волгоградского государственного университета. – 2011. – № 2. – С. 12– 17.

14. Стенина, Т.Л. Социальное проектирование в образовании государственных служащих (на примере Малой академии государственного управления) / Вестник Нижегородского государственного университета. – 2011.- № 2. – С. 25– 33.

15. Стенина, Т.Л. Процесс социального проектирования в вузе как объект научного педагогического исследования / Современные исследования социальных проблем [Электронный ресурс].– электрон. журн. – Красноярск, [2011–]. – Режим доступа к журн. http://sisp.nkras.ru/issues/2011/3/03.html

16. Стенина, Т.Л. Социально-педагогическое пространство вуза как предиктор становления проектной культуры студентов исследования / Современные проблемы науки и образования [Электронный ресурс].– электрон. научн. журн. –  Издательский дом «Академия естествознания». – 2011.– №4. – Режим доступа к журн. www.science-education.ru

Статьи в журналах и сборниках научных трудов

17.Стенина, Т.Л. Аксиологический подход к организации учебно-воспитательного процесса в ВУЗе / Психолого-педагогические условия совершенствования образования: поиск новых путей и технологий. Материалы Международной научно-практической конференции. – Ульяновск: УлГПУ, 2004. – С. 148–153.

18. Стенина, Т.Л. Воспитательный потенциал научно-исследовательской работы студентов / Роль университетской науки в региональном сообществе. Материалы Международной научно-практической конференции. Москва – Оренбург: РИК ГОУ ВПО ОГУ, 2003. – С. 585 – 589.

19. Стенина, Т.Л. Исследование эстетических ориентаций студентов технического вуза / Вестник Ульяновского государственного технического университета. – Ульяновск: УлГТУ. – 2004. – № 2. – С. 47-49.

20. Стенина, Т.Л. Основные цели и задачи воспитательной деятельности в высших учебных заведениях / Модернизация образования: проблемы, поиски, решения. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Оренбург: ОГУ, 2004. – С. 70–71.

21. Стенина, Т.Л. Основные направления организации воспитательной работы в Ульяновском государственном техническом университете / Вестник Ульяновского государственного технического университета. – Ульяновск: УлГТУ, 2003. – № 3–4. – С. 9–13.

22. Стенина, Т.Л. Психолого-педагогические условия повышения качества воспитательного процесса в вузе / Материалы научно-технической конференции «Улучшение качества проектов и процессов». – Ульяновск: УлГТУ, 2004. – С. 118–123.

23. Стенина, Т.Л. Эстетические ориентации личности студента: теоретический контекст / Фундаментальные и прикладные проблемы педагогики и психологии образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Ульяновск: УлГПУ, 2005. – С. 146–150.

24. Стенина, Т.Л. Роль самодеятельного художественного творчества в воспитании личности студента (на примере Ульяновского государственного технического университета) / Сборник материалов межвузовской научно-практической конференции «Нравственно-эстетическое воспитание учащейся молодежи: пути совершенствования». – Оренбург: ИПК ГОУ ВПО ОГУ, 2006. – С.53–55.

25. Стенина, Т.Л. Воспитательный потенциал учебного курса «Культурология» в профессиональной подготовке студентов / Воспитательный потенциал современного образовательного пространства. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Бирск, 2007. – С. 168 – 170.

26. Стенина, Т.Л. Проблема формирования корпоративных ценностей в образовательной среде ВУЗа / Корпоративная культура: от теории к практике. Сборник научных трудов. – Ульяновск: УлГТУ, 2007. – С. 36 – 39.

27. Стенина, Т.Л. Формирование ценностных ориентаций студентов (педагогический контекст) / Россия и мир: история, культура, регионоведение: Сборник научных трудов III Всероссийской научно-практической конференции. – Ульяновск: УлГТУ, 2008. – С. 104–107.

28. Стенина, Т.Л. Социокультурное проектирование как педагогическая технология социализации молодежи / Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: Сборник научных трудов III Всероссийской научно-практической конференции. – Новосибирск: Центр развития научного сотрудничества, 2008. – С. 282 – 286.

29. Стенина, Т.Л. Методы социализации студенческой молодежи в ВУЗе (на примере специальности «Связи с общественностью» / II Международная научно-практическая конференция «Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования». – Пенза: АНОО «Приволжский Дом знаний», 2009. – С. 242–245.

30. Стенина, Т.Л. Профилактика экстремизма в студенческой среде (на примере Ульяновского государственного технического университета) /  Межведомственная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы предупреждения экстремизма в молодежной среде». – Ульяновск: ГУ «ВНИИ МВД России», ОАО «ИПК «Ульяновский дом печати», 2009. – С. 263–269.

31. Стенина, Т.Л. Малая академия государственного управления как механизм формирования кадрового потенциала органов государственной и муниципальной власти / Сборник материалов «Малые академии государственного управления». – Самара: ООО «Офорт», 2009. – С. 33–37.

32. Стенина, Т.Л. Социальное проектирование как механизм формирования созидательной активности молодежи на примере Малой академии государственного управления /  Сборник материалов X Международной научно-практической конференции «Система ценностей современного общества». В 2-х частях. Ч.2/ Под общей ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: Издательство «СИБПРИНТ», 2010. – С. 157–163.

33. Стенина, Т.Л. Социальное проектирование: педагогический контекст /  Сборник материалов X Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика». В 3-х частях. Ч.3 / Под общей ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: Издательство «СИБПРИНТ», 2010. – С. 180–185.

34. Стенина, Т.Л. Социальное партнерство организаций как механизм реализации окружного проекта социальной поддержки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, «Вернуть детство» /  Сборник статей и докладов Межрегиональной конференции «Права детей – детям!». – Ульяновск, 2010. – С. 66–70.

35. Стенина, Т.Л. Проблемы инновационного образования государственных служащих /  Модель российской образовательной системы. Профессиональные компетенции и проблемы подготовки современного специалиста. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Современный специалист и профессиональные компетенции». – Волгоград. – М.: ООО «Глобус», 2010. – С. 94–99.

36. Стенина, Т.Л. Опыт реализации технологии социального проектирования в образовательном пространстве ВУЗа /  Сборник материалов Международной научно-практической конференции, посвященной 55-летию ОГУ «Наука и образование: фундаментальные основы, технологии, инновации». – Оренбург, 2010. – С. 244–248.

37. Стенина, Т.Л. Проблемы формирования и развития социальной инновационной среды региона /  Сборник научных трудов IV Всероссийской научно-практической конференции «Россия в многополярном мире». – Ульяновск, 2010 – С. 231–236.

38. Стенина, Т.Л. Формирование коммуникативной компетентности будущих государственных служащих в процессе социального проектирования /  Личность как субъект инноваций: Сборник научных трудов. – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2010. – С. 126–132.

39. Стенина, Т.Л. Педагогическая технология социального проектирования в системе социально-экологического образования молодежи (на примере Малой академии государственного управления) /  Социально-экологическое образование учащейся молодежи: проблемы и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции. – Белгород, 2010. – С. 147 – 150.

40. Стенина, Т.Л. Формирование социально-технологической культуры государственных служащих /  Социально-технологическая культура специалиста: проблемы формирования и развития: Материалы Международной конференции с элементами научной школы для молодежи в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2010. – Кемерово, 2010. – С. 40 – 45.

41. Стенина, Т.Л. Формирование ключевых компетенций в процессе социального проектирования /  Материалы Международной научно-практической конференции «Проблемы современной организации и содержания профессионального образования: теория, методология, методика». – Москва, 2010. – С. – 244–248.

42. Стенина, Т.Л. Физическое воспитание студентов как элемент системы воспитательной работы в вузе / Сборник научных трудов Всероссийской конференции «Совершенствование учебного и тренировочного процессов в системе образования». – Ульяновск.: Изд-во «Венец», 2011. – С. 195–198.

43. Стенина, Т.Л. Социальные аспекты инновационных процессов в России: контекст-образование / Материалы X юбилейной Международной научно-практической конференции «Инновационная Россия: задачи и правовые основы развития». – Москва, 2010. – С.643–646.

44. Стенина, Т.Л. Организационно-педагогические условия становления проектной культуры студентов / «Педагогика и психология в России: вчера, сегодня, завтра»: Сборник статей / Под ред. А.В. Головинова, Д.С. Петрова. – Алейск, Барнаул: Изд-во «Сизиф», 2011. – Вып. 2 – С. 107–110.

45. Стенина, Т.Л. Социальное проектирование как педагогическая технология /  «Проблемы и перспективы развития образования в России» Сборник материалов X Международной научно-практической конференции. – Новосибирск.: Изд-во НГТУ, 2011.– С. 76–80.

46. Стенина, Т.Л. Педагогическая проблема формирования проектной культуры / Ученые записки педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, серия «Психология. Педагогика». – 2010. – Т.3 – № 4 (12). – С. 73–80.

47. Stenina T.L. Formation of Design Culture of the Person of Students as the Element of the Education System for the Sustainable Development / T.L.Stenina // 9th international JTEFS/BBCC conference "Sustainable Development. Culture. Education". Международная научно-практическая конференция «Образование для устойчивого развития» (Литва, г. Шауляй, 2011г.) – 1электрон. опт. диск (CD-ROM) +прил. (27 с.).

48. Стенина, Т.Л. Педагогическая технология становления проектной культуры личности /  Материалы международной заочной научно-практической конференции «Актуальные вопросы педагогики и психологии» Ч.1. Новосибирск, 2011. – С. 116–120.

49. Стенина, Т.Л. Система социального проектирования в вузе / Сборник статей VII Международной научно-практической Интернет-конференции «Перспектива». Вып.7. – Красноярск, 2011. – С. 92–95.

50. Стенина, Т.Л. Опыт реализации Концепции становления проектной культуры студентов в социально-педагогическом пространстве вуза / Материалы Всероссийской конференции «Социальное воспитание в школе и классе» памяти В.Р. Ясницкой. – Ульяновск, 2011. – С.189–194.

Учебные, учебно-методические пособия

51. Стенина, Т.Л. Социокультурная адаптация студентов в образовательной среде вуза. Профилактика асоциального поведения студентов (методические указания к специализированному курсу). – Ульяновск: УлГТУ, 2008. – 20 с.

52. Стенина, Т.Л. Социокультурное проектирование (методические указания к специализированному курсу). – Ульяновск: УлГТУ, 2009. – 25 с.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.