WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Шобонов Николай Александрович

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ПОТЕНЦИАЛ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ:

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук

Нижний Новгород – 2010

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

________________________________________________________________________________________________________________________

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Фаина Викторовна Повшедная

доктор педагогических наук, профессор

Ильгизар Тимергалиевич Гайсин

доктор педагогических наук, профессор

Василий Кириллович Кириллов

Ведущая организация

ГОУ ВПО Владимирский государственный гуманитарный университет

Защита состоится 15 ноября  2010 года в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Автореферат разослан  «___» октября  2010 г.

Ученый секретарь
диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

  Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сельская школа на современном этапе подвергается как модернизации наряду с прочими институтами российского образования, так и реструктуризации. Реструктуризация сельских школ предполагает, прежде всего, их укрупнение за счет сокращения числа малокомплектных школ. Но в ситуации утраты школой своего социокультурного значения на селе, снижения качества подготовки школьников, решение проблем сельской школы невозможно только путем внешних преобразований, не затрагивающих форм и содержания обучения. Очевидно, что для успешной социализации сельских детей необходимо введение в практику школы новых, соответствующих требованиям информационного общества, методов работы, опирающихся на современные педагогические теории и актуальные методологические принципы, в числе которых востребованная современной педагогикой теория социального конструкционизма. И в то же время важно учитывать исторически сформировавшиеся особенности сельской системы образования.

В связи с этим представляется своевременным обращение к проблеме исторического развития сельской школы России со времени ее становления (в середине XIX века) до наших дней с точки зрения формирования и использования на практике в разных исторических условиях ее социально-педагогического потенциала, его реализации на основе различных методологических принципов. Этот потенциал сельской школы обусловлен средовыми особенностями ее существования. Сельская культура, в целом, интегрирует в своем пространстве традиции народной педагогики, хозяйственно-культурной деятельности этноса, обычаев и норм социальной жизни, инкорпорируя эти традиции в деятельности школы. Поэтому историю российской педагогики невозможно представить без сельской школы. Внимание педагогов (К.Д.Ушинского, С.А.Рачинского, С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского, А.А.Захаренко и пр.) к школе в условиях села было обусловлено возможностью воплощения в ее деятельности сложных и разноплановых педагогических проектов, что свидетельствует о традиционно высокой оценке ее социально-педагогического потенциала в отечественной науке. 

Сегодня создание педагогических условий для использования на практике социально-педагогического потенциала сельской школы можно рассматривать как важнейший фактор ее возрождения в современном обществе, столкнувшемся с проблемой кризиса этнокультурной и личностной идентичности.

Историко-педагогическое исследование феномена сельской школы на материалах Нижегородской области также обусловлено специфическими социокультурными условиями ее исторического развития. В сельской среде Нижегородской области интегрированы разноплановые аспекты хозяйственно-культурной жизни, такие как художественные промыслы и ремесла, добывающие промыслы и развитое сельской хозяйство в целом. Этот синтез, практически не встречающийся в прочих областях России, дает возможность говорить о сельской среде Нижегородской области как об уникальном социокультурном явлении. При этом важно то, что названные факторы находили и находят отражение в педагогической деятельности сельской школы Нижегородской области как в прошлом, так и в настоящем.

Исторический анализ этапов развития сельской школы, периодов ее реформирования призван стать основой оценки деятельности современной сельской школы, разработки направлений ее педагогических преобразований. В новых исторических условиях школе необходимо вернуть роль важнейшего института социализации на селе, определить пути решения задачи подготовки школьника к успешной деятельности в рамках новой системы социальных отношений, обусловленных, с одной стороны, законами рынка, с другой – ценностями культуры постиндустриального общества. При этом от сельской школы общество ждет сохранения традиционных функций, связанных с трансляцией народной культуры, особого сельского образа жизни. Столь многоплановые задачи, стоящие сегодня перед сельской школой, требуют разработки модели культуросообразной, диалогической школы, объединяющей в своей деятельности работу по освоению этнонациональных, в том числе  педагогических, традиций и актуальных культурных и социальных практик. Сельская школа изначально объединяла в своей деятельности социокультурные традиции и педагогические новации, поэтому исследование исторических типов данного синтеза может иметь значение для осмысления положения сельской школы на современном этапе. 

Наиболее значимые с педагогической точки зрения исторические модели сельской школы России были связаны с проектами профессионального, трудового обучения. Исторический анализ данных моделей призван определить оптимальные для сельской школы педагогические условия осуществления практикоориентированных форм образовательной деятельности, оценить возможность использования сложившихся традиций трудового обучения и воспитания в сельской школе на современном историческом этапе.

Решение этих задач обусловлено в целом состоянием проблемы в современной отечественной науке. На протяжении ряда последних десятилетий сельскую школу в педагогической литературе рассматривали, прежде всего, как источник кадров для сельской местности, от образования требовали узкой профессионализации. Сегодня, в условиях роста социальных возможностей для личности овладение школьниками практическими навыками и умениями в сельской школе должно получить новое значение: не столько приобретение сельскохозяйственной профессии, сколько овладение практикой социального познания, практикой личностного становления в сфере современных социально-экономических отношений. Сельская школа не может ориентировать молодежь только на жизнь и деятельность в условиях села и тем самым препятствовать личностной и социальной самореализации выпускников. При этом проблема успешной социализации сельских школьников сегодня, на наш взгляд, может решаться как с опорой на новые методологические основания, так и на исторический опыт сельской школы.

Несмотря на потребность современной педагогической науки в разработке новой теоретико-методологической базы организации процесса  обучения и  социализации в сельской школе, на данный момент отсутствуют научные труды, посвященные поиску этих методологических оснований и анализу методик использования социально-педагогического потенциала сельской школы, в том числе – с учетом исторических моделей его актуализации в педагогической практике.

Наиболее востребованной методологией современной педагогической науки является методология конструктивизма и социального конструкционизма. Тем не менее, она требует проверки своих положений на практике в различных социокультурных условиях. Конструкционизм, рассматривающий необходимость организации практических форм социального познания в качестве приоритетной задачи образования, коррелирует с важнейшей особенностью традиционной системы обучения в сельской  школе – с практикоориетированным характером ее деятельности. Поэтому не менее актуальным представляется исследование опыта воплощения педагогических идей конструкционизма в образовательной системе сельских школ Нижегородской области.

Отдельные стороны заявленных проблем нашли освещение в научных трудах, которые позволяют решить часть исследовательских задач. Анализ социокультурных изменений в современной школе дан в трудах Л.В.Байбородовой, Е. В. Бондаревской, С. Г. Вершловского, О. Б. Даутовой, И.А. Мавриной, С. Н. Чистяковой, Е. И. Титовой, Е. В. Ткаченко, А.П.Тряпицыной, Т. И. Шамовой, И. С. Якиманской и др. Изучению социально-педагогических проблем сельской школы посвящены работы М.П.Гурьяновой, П. В. Макарова, В. М. Петруленкова, Н. А. Петрушовой.

Непосредственная разработка инновационных моделей сельских школ, основанных на взаимодействии с семьей, образовательными, научными учреждениями, производственными структурами, представлена в исследованиях Л. В. Агеевой, Д. С. Золотухина, В. Н. Иванова, А. А. Михайлова, Т. В. Нестера, Э. И. Трофимовой.

Анализ специфики обучения в малокомплектных сельских школах произведен в работах Е. В. Ильина, В. И. Семенова, Е. В. Щербакова, М.И.Зайкина, А. Б. Вифлеемского и др. Проблема подготовки педагогических кадров к работе в условиях малокомплектных школ  отражена в трудах В. И. Сульдина, Л. И. Федоровой, Р. М. Шерайзиной и др.

В педагогической литературе проблемы сельской школы рассматривались с точки зрения содержания и форм трудового обучения и воспитания (А.Д.Алфёров, А. Е. Кондратенков); деятельности некоторых новых видов школ, например, полного дня (А. Ф. Иванов, Э. Г. Костяшкин,); дидактической и методической системы начальной и основной школы (Г. Ф. Суворова); воспитательной системы (Л. И. Новикова, М. И. Шилова); вариативности в организации сельской школы (A. M. Цирульников), подготовки педагогических кадров (А. Н. Чалов) и др.

История сельской школы России отражена в исследованиях,  посвященных вопросам организации сельской школы дореволюционного периода, сравнения земского образования с государственным и сельско-общинным (Е. А. Звягинцев, Н. А. Корф, Г. Фальборк, В. И. Чернолуский, Н. В. Чехов и др.). Специфику образовательной деятельности нижегородской сельской  школы в XIX - XX вв. раскрывают дореволюционные труды (А.С.Гациский, Н. Н. Иорданский, А. А.Савельев) и работы современных ученых (И. В.Берельковский, М. В.Богуславский, С. В.Грачев, С. Ф.Егоров, Л. П.Михайлова, Е. Г.Осовский, И. В.Фролов и др.).

Благодаря историко-педагогическим исследованиям выявлены особенности демократического устройства сельской школы и условия её развития как фактора демократизации общества (В. И. Беляев, М. В. Богуславский, В. П. Борисенков, В. Н. Величкина, Д. М. Вердиев, Л. Д. Гошуляк, А. В. Калачев, Н. Б. Ромаева, Л. В. Романюк, М. Ф. Соловьева, А. А. Шаталов и др.). Теоретические исследования способствовали научному осмыслению феномена сельской школы в системе современного российского образования, позволили рассмотреть её как развивающуюся образовательную среду, находящуюся в многообразных отношениях с сельским социумом, выявить принципы её вариативной организации в условиях дифференцированной социокультурной и этнокультурной среды, поставить проблему национального своеобразия сельской школы и др. Теоретическую значимость для решения этих проблем имели исследования Е. П. Белозерцева, Г. Н. Волкова, О. В. Гукаленко, Н. К. Сергеева, Ф. П. Столярова, Л. Л. Супруновой, В. К. Шаповалова, И. А. Шорова и других исследователей.

Поскольку одной их основных проблем настоящего исследования является вопрос о социализации сельских школьников, были проработаны труды отечественных ученых, посвященные проблемам социализации в целом (А. Л. Андреев, Л. П. Буева, Ю. Г. Волков, Б. С. Гершунский, О. В. Долженко, А. С. Запесоцкий, Г. Е. Зборовский, Ф. Г. Зиятдинова, О. И. Карпухин, А. И. Ковалева, О. Н. Козлова, И. С. Кон, Т. Н. Кухтевич, В А. Куценко, В. Т. Лисовский, В. Б. Миронов, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров, В. В. Николина, А. М. Осипов, М. Н. Руткевич, В. Ю. Троицкий, В. Н. Турченко, Л. В. Филиппова, Ф. Р. Филиппов и пр.) и социализации сельских школьников в частности (А.Е.Кондратенков, А. А. Терентьев).

Несмотря на разнообразие подходов к изучению сельской школы России, проблемы обоснования новых теоретико-методологических форм деятельности сельской школы являются наименее разработанными. Кроме того, в педагогической литературе отсутствует исследование, посвященное целостному анализу процесса исторического развития сельских школ, в том числе сельских школ Нижегородской области. В то же время, данное исследование призвано, опираясь на фактический материал, выявить ряд особенностей становления системы сельских школ, практики обучения и воспитания в условиях села.

Таким образом, существуют противоречия:

  • между актуальной потребностью в исследовании проблемы преобразования сельской школы, в определении методологического базиса организации ее социальных и культурных практик на основе эффективного использования ее социально-педагогического потенциала и отсутствием глубокого историко-педагогического анализа развития сельской школы России, недостаточной разработанностью теоретических основ и научно-методического инструментария модернизации сельской образовательной системы;
  • между объективной необходимостью сохранения сельской школы как социокультурного центра села и отсутствием модели подобной школы;
  • между возрастающей потребностью сельских школьников в получении высшего образования по престижным специальностям и их неконкурентоспособностью по сравнению с выпускниками городских школ.

Это определило выбор темы исследования, его целей и задач, формулировку рабочей гипотезы.

Проблема исследования обусловлена потребностью выявления основных параметров социально-педагогического потенциала сельской школы, который может использоваться в процессе ее возрождения в качестве важнейшего института социализации сельских школьников, а также – в определении педагогических условий его сохранения. Социально-педагогический потенциал сельской школы, педагогические условия его актуализации на практике могут быть определены на основе историко-педагогического анализа основных этапов деятельности российской сельской школы (в том числе на базе документальных архивных данных Нижегородской области). Проблема возрождения сельской школы предполагает сегодня восстановление утраченных ею диалогических отношений с сельским обществом, а также необходимость разработки новых актуальных оснований практического и профессионального обучения в условиях села, что требует обращения к новой методологии, способной сохранить социально-педагогический потенциал сельской школы. 

Цель исследования: определить на основе историко-педагогического анализа феномена сельской школы сущность ее социально-педагогического потенциала, ее своеобразие как формы этносоциальной практики, и, исходя из этого,обозначить некоторые направления развития как школы в целом, так и конкретных педагогических форм и методов работы на селе, способствующих социализации и личностному развитию школьников, повышению их конкурентоспособности в пространстве информационного общества, в современных социально-экономических условиях.

Объект исследования: исторические модели сельской школы, формы организации, методы обучения и воспитания, принципы социализации  сельских детей в России в процессе культурно-исторического развития села (середины XIX – начала XXI вв.).

Предмет исследования: выявление возможностей и методов использования социально-педагогического потенциала сельской школы, сформированного в процессе ее исторического развития, в современной образовательной практике с учетом новых социально-экономических условий на базе новой методологии, прежде всего, методологии социального конструкционизма. 

Гипотеза исследования: 

утверждение, что социально-педагогический потенциал современной сельской школы России есть результат историко-культурного развития сельской системы образования под воздействием ряда доминирующих факторов (исторических, социальных, этнокультурных, природных, хозяйственных), результат, в котором педагогическая теория и практика, с одной стороны,  составляют неотъемлемую часть этнокультурных традиций, с другой – коррелируют с научной педагогикой и требованиями социума; подтверждение данного положения на основе историко-педагогического исследования даст возможность рассматривать феномен сельской школы России как пример уникальной этно-социальной практики;

на современном этапе истории опора на методологические идеи конструктивизма и социального конструкционизма, позволяющие сельской школе развиваться в тесном взаимодействии с социокультурной и социально-экономической средой, будет способствовать обращению к ее социально-педагогическому потенциалу; переосмыслению значения трудового и профессионального обучения, традиционного для сельской школы; установлению диалогических, основанных на практической деятельности школьников, отношений между школой и социумом; формированию социально востребованной личности выпускника сельской школы.

Для достижения поставленной цели и доказательства предложенной гипотезы определены следующие задачи исследования:

  1. определить теоретические параметры понятия «социально-педагогический потенциал» сельской школы с точки зрения интеграции в нем традиционных и инновационных элементов педагогики, осуществляемой в социокультурном пространстве российского села;
  2. охарактеризовать в качестве основной проблемы сельской школы существующее противоречие между исторически сложившимися особенностями социализации личности в российских селах и требованиями, которые информационное общество предъявляет к системе образования и личности в условиях доминирования коммуникативно-информационного типа социальности; 
  3. осуществить историко-педагогический анализ системы сельского образования в России (на основе неопубликованных архивных  материалов Нижегородской области) в период с сер. XIX до н. XXI вв. для выявления инвариантных и исторически вариативных черт сельской школы как формы этносоциальной практики;
  4. раскрыть исторические формы и методы трудового и профессионального обучения в сельских школах России, их педагогическое значение;
  5. рассмотреть с точки зрения конструктивизма и социального конструкционизма методологические основы организации практикоориентированного обучения в современной сельской школе, осуществить анализ опыта использования подобной методологии в деятельности сельских школ Нижегородской области;
  6. осуществить исследование диалогических моделей личностного становления и социализации школьников в условиях села на основе анализа практики инновационных школ Нижегородской области, реализующих в своей деятельности программы, разработанные на основе социального конструкционизма.

Методологической основой исследования являются диалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего, единства традиции и новации, методы анализа, дедукции и индукции.

Изучение социально-педагогического потенциала школы, погруженной в открытое социокультурное пространство села, осуществляется в работе с привлечением методологии средового подхода. Средовой подход позволил изучить образовательно-воспитательную среду сельской школы с точки зрения исторически обусловленного типа взаимодействия школы и села, возможностей использования потенциала основных средовых ниш в ее деятельности, формирования технологии развития типа личности через среду, превращаемую действиями субъекта управления в средство воспитания.

Концепция исследования опирается также на метод историко-педагогического анализа. Данный принцип позволил рассмотреть сельскую школу как феномен социальной действительности и проследить ряд ее структурных и содержательных трансформаций. 

Методологические положения конструктивизма и социального конструкционизма были включены в методологическую базу исследования как основания для моделирования и анализа современных педагогических практик сельской школы. Если конструктивизм дал возможность рассматривать процесс обучения в сельской школе как активный процесс познания, в ходе которого школьники конструируют знания на основе собственного опыта, то социальный конструкционизм позволил анализировать деятельность сельской школы с точки зрения созданных в ней условий для получения школьниками социальных знаний, а, следовательно, с точки зрения ее социализирующей роли.

Методология социального конструкционизма определила подход к исследованию обучения в сельской школе с точки зрения ее социокультурных особенностей, поскольку основной идеей конструкционизма является представление о ситуационном контексте знания и обучения. Любое знание рассматривается и конструктивизмом, и конструкционизмом как зависимое от ситуации и контекста, образуемых путем социальных действий. Социальное знание, таким образом, выступает как то, что конструируют в конкретных и ситуационных социальных практиках. Социальный характер знания и обучения – основа для возрождения социализирующей деятельности школы в условиях села.

В отличие от конструктивизма, предполагающего проектирование только процесса усвоения знаний индивидуальным сознанием, социальный конструкционизм потребовал разработки практики не только в этой области, но и в сфере деятельностной проверки социальных знаний. Тем самым он позволил привнести новый социальный смысл в систему практического обучения сельских школьников и использовался как критерий оценки качества социальной практики.

Таким образом в фокус внимания общеметодологической рефлексии в диссертационном исследовании попадают проблемы, связанные с рассмотрением вопросов социального становления личности школьника (посредством организации процесса социального познания) в системе сельского образования.

Исследование опирается на следующие концепции и идеи:

  • теория конструктивизма, представленная в трудах преимущественно зарубежных исследователей (П. Бергер, И. Гофман, Д. Зиммерман);
  • положения социального конструкционизма (К. Дж. Джержен, М. В. Йоргенсен, Л. Дж. Филипс, А.Г.Асмолов, Е. В. Якимова, С. Цоколов, Р. Харре);
  • концепция средового подхода к изучению и проектированию образования, которая в отечественной педагогике изначально формировала социально ориентированный тип сельской школы (С. Т. Шацкий, Ю.С.Мануйлов, Л. И. Новикова и пр.);
  • теоретические положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Г.И. Щукина);
  • методология педагогических исследований (Н. В. Бордовская, В.И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. М. Новиков, А. П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн, Л. А. Шипилина и  др.);
  • концепции взаимосвязи социокультурных явлений и процессов в образовании (А. Г. Асмолов, С. К. Бондарева,  М. М. Бахтин, С.Г.Вершловский,  Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, М. С. Каган, А. А. Макареня, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, В. И. Слободчиков,  П. А. Сорокин);
  • системный подход и систем­ный анализ в образовании (Р. Акофф, И.В. Блауберг, К. Боулдинг, Н. В. Кузьмина, Б. Ф. Ломов, В. Н. Садовский, А.И. Уемов, Г. П. Щедровицкий, В. Г. Афанасьев, Э. Г. Юдин, В. А. Якунин и др.);

– концепции развития современного школьного образования (И.С.Батракова, Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, Б. С. Гершунский, В.И.Загвязинский,  Е. С. Заир-Бек, Е. И. Казакова, Ю. И. Калиновский, В.В.Краевский, О. Е. Лебедев, И. А. Маврина, А. А. Пинский, Т. В. Светенко, Е.В. Титова, И. Д. Фрумин, Н. В. Чекалева, А. В. Хуторской, Е. А. Ямбург) и развития профильной школы (Н. А. Алексеев, А. Г. Асмолов, Н.Ф.Виноградова, А. А. Никитин, В. Я. Синенко);

  • теории формирования личности в процессе деятельности (Б.Д.Парыгин, В. П. Турагинов, В. Н. Филиппов);
  • концепции ценностного самоопределения личности посредством современной системы  образования (С. Г. Вершловский, Е. А. Климов, В.В.Краевский, Н. Н. Лебедева, С. А. Писарева, Н. С. Пряжников, М.И. Рожков, С. Н. Чистякова).

Основные этапы исследования. Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход историко-педагогического исследования проблемы, которое проводилось в течение 2003-2010 гг. в четыре этапа.

I этап – (2003 – 2005 гг.) –  поисковый. Определялась степень изученности проблемы в теории, выявлялись пути ее решения, исследовались социокультурные изменения, происходящие в современной сельской школе, изучалось влияние социокультурных изменений на готовность сельской молодежи к осознанному выбору жизненного и профессионального будущего. Определялась образовательная база исследования и источниковая основа реконструкции истории российской сельской школы (по материалам ГУ ЦАНО).

II этап  – (2006 – 2007 гг.)  – этап историко-теоретического анализа. Осуществлялись постановка и уточнение задач исследования, формулировалась научная гипотеза. Проводился анализ документов ГУ ЦАНО (периода сердины XIX – начала XXI вв.), раскрывающих сущность исторических этапов развития сельской школы. При этом осуществлялось исследование деятельности педагогов по реализации новых методов диалогического обучения в сельской  школе на современном этапе. 

III этап – (2007 – 2008 гг.) – завершающий. На основе проведенного историко-педагогического анализа формулировались положения о сущности социально-педагогического потенциала сельской школы, обусловленного всем ходом ее исторического развития. Уточнялись теоретические положения социального конструкционизма с точки зрения возможности их адаптации к социокультурным условиям конкретной сельской школы в современных исторических условиях. Проводился анализ опытной работы по внедрению диалогической модели образования в Нижегородской области и изучалась ее эффективность. 

IV этап – (2009 – 2010 гг.) – обобщение результатов историко-педагогического исследования, подготовка монографий по теме исследования, оформление результатов в виде докторской диссертации.

Научная новизна исследования:

1. В исследовании обоснована необходимость обращения в деятельности сельской школы к ее социально-педагогическому потенциалу, на основании выявления базовых составляющих которого выстроен историко-педагогический анализ исторических моделей сельской школы России середины XIX – начала XXI вв. Данная категория дает возможность осуществлять анализ исторических этапов развития школы, в том числе  сельской, с учетом ее педагогической специфики, заданной социокультурными условиями существования, параметрами образовательно-воспитательного пространства. Степень использования в практике школы возможностей социально-педагогического потенциала выступает в исследовании как один из значимых критериев оценки эффективности педагогической деятельности школы в рамках определенных социально-экономических условий.

2. Историко-педагогический анализ впервые используется в научном исследовании для определения некоторых направлений решения проблем современной сельской школы. На основе данного метода выявлены  инвариантные особенности этого феномена, учет которых при реформировании системы школьного образования на селе может способствовать сохранению сельской школы как таковой. В качестве основных инвариантных особенностей сельской школы можно назвать ее природосообразность, отражение в педагогической работе этнонациональных, хозяйственных особенностей образовательно-воспитательного пространства, воспитание в духе традиционных для сельского общества ценностей, практикоориентированный характер обучения и пр.

3. На основании осуществленного анализа в диссертационном исследовании определено значение сельской школы в социокультурном пространстве российского села как одна из важнейших этносоциальных практик. Сельская школа в данном качестве рассматривается как институт трансляции этнонациональных и хозяйственно-культурных традиций, способствующий сохранению цивилизационного своеобразия России. 

4. На основе исследования специфики социализации сельских школьников в условиях современного российского общества опровергнуто существующее в отечественной науке последних лет мнение о необходимости социализации сельской молодежи с преимущественной ориентацией на сельскохозяйственные виды деятельности (фермерский труд, работу на приусадебном участке и т.п.). В качестве основных задач социализации личности в пространстве современного российского села обоснованы задачи формирования всесторонне образованной личности, владеющей знаниями и навыками в области новейших систем коммуникации, информационных технологий, социальными навыками в сфере экономической деятельности, личностными качествами, способствующими реализации главного ценностного инварианта социальности постиндустриального общества – жизнеспособности личности в условиях динамично меняющейся социально-экономической и культурной реальности.

5. В диссертационном исследовании обоснован вывод о том, что социализирующая роль сельской школы в настоящее время может быть реализована при условии применения в ее практике методологических положений социального конструкционизма, который не только формирует социальный консенсус в определенной среде, но позволяет личности корректировать его на основе опыта своей практической деятельности. Инвариантная особенность российской сельской школы – сочетание общего образования и трудового, профессионального обучения – на основе социального конструкционизма наполняется новым смыслом: трудовая практика сельских школьников может быть связана с процессом совместной выработки социальных значений в различных сферах деятельности. В результате организованного процесса деятельностного социального познания сельская школа может способствовать преодолению кризиса идентичности (личностной, этнокультурной, социальной, экологической).

6. На основе историко-педагогического анализа впервые выполнена целостная реконструкция основных этапов истории сельского образования в Нижегородской области. Новизна обусловлена использованием в исследовании неопубликованных архивных материалов ГУ ЦАНО, принадлежащих XIX и XX вв. Проведенная реконструкция позволила пересмотреть ряд утвердившихся в отечественной науке положений о педагогическом значении различных типов сельских школ России и заполнить некоторые историко-педагогические лакуны.

7. В исследовании выделяются и сопоставляются, с точки зрения их педагогической эффективности, возможности использования социально-педагогического потенциала школы, две исторические модели управления сельской школой: 1) централизованное управление, унифицирующее содержание образовательной деятельности сельских школ в соответствии с общими нормами и принципами; 2) делегирование полномочий непосредственного управления, контроля и организации деятельности сельских школ органам местного самоуправления и сельским обществам при существовании общих направлений государственной образовательной политики. Сельская школа тесно связана с окружающим ее социокультурным пространством, поэтому учет местных хозяйственно-культурных особенностей, потребностей сельских обществ в процессе организации деятельности школ возможен при доминировании роли органов местного самоуправления. Вторая модель рассматривается как наиболее востребованная в условиях кризиса образования в сельской школе.

8.  Создание педагогических условий сохранения и использования в деятельности сельской школы ее социально-педагогического потенциала рассматривается в работе в связи с внедрением в практику обучения методологических положений конструктивизма и социального конструкционизма. Данные методологические системы представляются наиболее соответствующими традиционным чертам российской сельской школы: ее изначальной ориентированности на объединение теоретического и практического обучения, которые существуют в образовательном пространстве школы не изолированно, но в тесной взаимосвязи, дополняя и раскрывая содержание друг друга; коллективные формы обучения, рождающие межличностное взаимодействие и диалог. Теоретико-методологические положения конструктивизма и социального конструкционизма рассматриваются в качестве основы создания педагогических условий для социализации сельских школьников в ситуации кардинальных перемен, происходящих в современном обществе. Анализ результативности применения в педагогической практике методологических идей конструкционизма осуществлен на основе оценки деятельности сельских школ Нижегородской области, выступающих экспериментальными площадками НИРО.

9. Педагогические идеи конструктивизма и социального конструкционизма рассматриваются в диссертационном исследовании как методологические основания программ развития личности школьника в условиях села (на основе анализа данных экспериментальной работы школ Нижегородской области). Обоснованием данного подхода служит вывод о необходимости современной личности выстраивать диалогические отношения в процессе межличностного общения, диалога с обществом, открытым для познания культурным наследием, со своим «Я». Конструкционизм предполагает воспитание у школьника такого качества как личностная многомерность (разнообразие «Я», актуализирующихся в различных социокультурных контекстах), что рассматривается в работе как основной компонент понятия «конкурентноспособная личность». Многомерность личности, на наш взгляд, важно сформировать в сознании сельского школьника, который в современных условиях ориентируется не только на деятельность в сельской среде, но и в более широком пространстве социально-экономических и культурных взаимоотношений. 

Теоретическая значимость работы обусловлена обоснованием нового подхода к изучению сельской школы как формы этносоциальной практики. Этот подход позволяет исследовать не внешние формы и типы исторических моделей сельской школы, но содержание ее педагогической деятельности в контексте культуры определенного региона, выявлять инвариантные и вариативные черты присущего ей социально-педагогического потенциала; дает возможность по-новому оценить специфику сельской школы, ее значение для российского общества в целом. 

Для истории педагогики имеет значение осуществленный теоретический анализ реформирования и эволюционного развития системы сельского образования в Нижегородской области в период с середины XIX до начала XXI вв. Сельские школы Нижегородской области в своей истории отразили основные общероссийские тенденции развития феномена сельской школы.

Кроме того в работе осуществлена интерпретация теоретических положений конструктивизма и социального конструкционизма в соответствии с возможностью их применения в деятельности сельских школ России. Теоретические выводы конструктивизма осмыслены в связи с решением проблемы поиска новых, более эффективных форм обучения, познания в целом. Дискурсивные формы обучения, связанные с социокультурным значением знаний, воспринимаемых в образовательном  процессе, подвергнуты в работе анализу с точки зрения их соответствия потребностям и возможностям сельской школы. Положения социального конструкционизма изучены в качестве основного методологического инструментария социального познания в сельской школе, организации социальных практик для сельских школьников.

Практическая значимость работы заключается в том, что изученные методологические подходы к реорганизации процессов обучения и воспитания в сельской школе, опирающиеся на теорию, а также – практику ряда сельских школ Нижегородской области, применимы в деятельности сельских школ других регионов России с определенной корректировкой в зависимости от местных условий. Результаты работы сельских школ Нижегородской области на основе новых методологических идей показали свою практическую значимость, возможность разработки и практической реализации программ обучения сельских школьников с опорой на методологические положения конструктивизма и конструкционизма, программ, решающих вопросы личностного развития и социальной  адаптации школьников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-педагогический потенциал сельской школы определяется в исследовании как совокупность педагогических средств, находящихся в распоряжении сельской школы и включающих в себя сформированные в процессе ее историко-культурного развития традиции обучения и воспитания; социальные функции, востребованные в характерной для села ситуации участия школы в культурной и хозяйственной деятельности сельского общества, которые могут быть ею использованы сегодня для возрождения традиционных, соответствующих этнокультурной специфике села методов воспитания и обучения подрастающих поколений, с учетом потребностей и перспектив развития современного российского общества в новых социально-экономических условиях. Конструирование образовательной практики сельской школы с привлечением ее социально-педагогического потенциала позволит сохранить ее в системе российского образования в качестве уникального педагогического феномена, сочетающего в себе глубокий пласт педагогических традиций и при этом открытый для новаций, а также это будет способствовать сохранению этнонационального и хозяйственно-культурного своеобразия российского села в целом.

2. Сельская школа России рассматривается в исследовании как педагогический феномен, являющийся одновременно уникальной формой этносоциальной практики. Задачи, которые традиционно призвана решать сельская школа в России – сохранение этнокультурного своеобразия села, реконструкция знаний в области традиционного природопользования и хозяйственно-культурной деятельности, социокультурная интеграция сельского общества – определяют сущность феномена сельской школы как этно-социальной практики. Данный вывод подтверждает историко-педагогический анализ развития сельской школы в России с середины XIX до начала  XXI вв., демонстрирующий в качестве ее основной инвариантной черты – обусловленность характера обучения своеобразием сельской социальной среды и хозяйственно-культурной деятельности.

3. Современной сельской школе требуется переосмысление сущности социализации личности школьника с позиций ценностей современного общества, что предполагает новые формы актуализации социально-педагогического потенциала школы. Социализация, осуществляемая сельской школой, не может ограничиваться сегодня приобщением школьников к видам сельскохозяйственной деятельности, специализацией и профессионализацией обучения. Социализация требует, при сохранении этих форм социального познания, приобщения выпускника сельской школы к целому комплексу новых ценностей и компетенций, при этом в качестве ценностного инварианта, основы социальности постиндустриального общества можно выделить жизнеспособность личности, то есть способность к успешной жизнедеятельности в рамках динамично меняющегося общества. Это требует сегодня: владения объемом знаний, обеспечивающим адаптацию к среде и успешную реализацию личностных целей; интеллектуальных навыков, позволяющих учащемуся самостоятельно и ответственно принимать решения в ситуациях учебного, личностного, социального, гражданского выбора; владения основными коммуникативными навыками; социально необходимого уровня информационной, технологической культуры; интеллектуальной, эмоциональной, нравственной причастности к лучшим проявлениям человеческой, общероссийской и национальной культуры; жизненных ресурсов (физических, психофизиологических, духовных, интеллектуальных и т.д.).

4. Новый информационно-коммуникативный характер социальности предопределяет новое содержание основного компонента народной педагогики, инкорпорированного в структуру российской сельской школы – трудового воспитания и обучения. Трудовое воспитание в образовательной системе сельской школы выступает в качестве ее инвариантной особенности, обусловленной потребностями и традициями социальной среды. Обучение труду в современной сельской школе должно быть сориентировано на потребность сельского хозяйства в технических и технологических инновациях, являясь тем самым фактором социокультурной динамики, механизмом согласования системы культуры и системы социально-экономических отношений.

При этом на современном историческом этапе трудовое воспитание в сельской школе может быть связано с различными сферами деятельности, способствующими развитию творческого потенциала личности и востребованными обществом (экологическая, этнографическая, эстетическая, информационная, техническая и пр.). Современная задача системы трудового воспитания в сельской школе – не  только подготовка «труженика села» - это воспитание гармонично развитой личности, отвечающей требованиям информационного общества, способной реализовать свои возможности за пределами сельского социума в новых социально-экономических условиях. Трудовое воспитание в данном случае можно рассматривать как одну из форм педагогического воздействия на личность ребенка с целью развития его коммуникативных навыков, творческих способностей, интеллектуальных возможностей.

5.  Историко-педагогический анализ, примененный при исследовании развития сельских школ Нижегородской области, позволяет сделать вывод о том, что именно в деятельности земских школ, впервые реализовавших принципы вариативности и профилизации образования в сельской местности, в результате чего в курс вводилось обучение тем или иным местным ремеслам и промыслам, и общеобразовательная программа интегрировалась с программой трудового, профессионального обучения, обозначилось принципиальное различие сельской и городской систем образования в России, определились черты социально-педагогического потенциала сельской школы.

6. Анализ исторических преобразований сельской школы России демонстрирует важность педагогически грамотного выбора форм трудового и профессионального обучения на селе. В качестве приоритетной можно выделить форму дополнительного образования, так как в те исторические периоды, когда трудовое обучение являлось частью обязательного образования, это становилось причиной отставания сельских школьников в уровне образованности от городских (1920-е гг., 1970-е гг., 1990-е гг.). Смена приоритетов в сельской школе приводила к тому, что трудовое воспитание и обучение лишались своей роли социализирующих средств и рассматривались как средства материального выживания школ (проекты учебно-производственных бригад, школьных производственных комбинатов, в которых главной задачей школы были не общеобразовательные знания, но знания, умения и навыки в рамках определенной профессии, а также – материальный доход, приносимый производственными, трудовыми коллективами школе). Учитывая исторический опыт, важно отметить необходимость сохранения в системе трудового и профессионального обучения в сельской школе приоритета педагогических целей над хозяйственно-экономическими.

7. Как основную проблему современных сельских школ можно рассматривать увеличение числа малокомплектных школ. В качестве альтернативы проекту их реорганизации, требующему их закрытия, в деятельности ряда школ Нижегородской области представлены проекты, способствующие развитию и сохранению школ на селе. В том числе – проект сетевой кооперации (сельского школьного учебно-производственного центра), предполагающий объединение учебных, методических, производственных ресурсов ряда близлежащих сельских школ. Этот проект является основой успешно действующей модели диалогической школы, осуществляющей диалог с большей социальной средой, чем позволяют ресурсы одной обычной сельской школы, что является положительным фактором социализации выпускников.

8. Для модернизации образования на селе сегодня необходима разработка методологической основы обновления основных форм и содержания образования. Методология, предоставляющая, на наш взгляд, сельской школе спектр возможностей для диалога с социумом, позволяющая определить цель и направление социализации – методология конструктивизма и социального конструкционизма. Конструктивизм дает возможность сельской школе выстроить диалогическую модель обучения школьников как таковую, тогда как социальный конструкционизм ориентирует сельскую школу на решение проблемы организации эффективных социальных и культурных практик, способствующих преодолению кризиса социальной и этнической идентичности. Конструкционистский подход к организации процесса социализации в сельской школе обладает возможностью вовлечения подрастающего поколения в пространство современной культуры, а диалог, коммуникация дают возможность учесть исторические и культурные основания различных форм конструирования мира, так как их участниками выступают носители ментальных представлений культуры.

9. Сельским школьникам необходима практика диалога, способствующая развитию коммуникативных навыков личности. Создание диалогической образовательной среды является условием для формирования диалогического опыта личности, что, в свою очередь, является важнейшей составляющей процесса социализации сельской молодежи в современном мире, мире информации и коммуникативных технологий. Социальная идентичность в рамках социального конструкционизма может быть рассмотрена как механизм формирования образа-Я. Определить параметры идеальной для данного сообщества личности позволяет организованный дискурс, который также раскрывает для отдельного индивида возможность самопознания и личностной идентификации.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены целостным подходом к исследованию проблемы, корректностью его методологического аппарата; использованием взаимодополняющих друг друга научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; адекватной для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построений; научной и практической согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследования; многообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных его цели и задачам; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о педагогическом исследовании. Достоверность исследования достигнута также опорой на современные исследования по философии и педагогике, широкую источниковедческую базу исследования, включающую архивные материалы.

Апробация результатов исследований. Основные положения и результаты исследования были доложены и получили одобрение: на Российской научно-практической кон­ференции А.С. Макаренко «Наследие и современные преобразования в педагогиче­ской теории и практике», Нижний Новгород, 1992; межвузовской научно-практической конференции «Образование на селе: приоритетные направления развития», Орел, 1993; научно-практической конференции НИРО «Администратор системы образования: технологии управления», Нижний Новгород, 2001; научно-практической конференции «Итоги, проблемы и перспективы экономического образования», Нижний Новгород, 2003; всероссийской научно-практической конференции «Профильная сельская школа: модели, со­держание и технологии обучения», Арзамас, 2003; международной научной конференции «Сельская школа в контексте интеграционных процессов в образовании», Арзамас, 2008. Внедрение результатов исследования проводилось в деятельности сельских школ Сосновского, Бутурлинского, Уренского, Большемурашкинского, Арзамасского, Чкаловского, Павловского, Вачского районов Нижегородской области в 2003 – 2010 гг.

Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из трех глав, включающих десять параграфов, введения, заключения, списка использованных источников (607, из них 38 на иностранном языке и 69 неопубликованных источников). Общий объем диссертации составляет 546 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, представлено состоя­ние разработанности проблемы, определены цели и задачи исследования, его гипотеза, указаны теоретико-методологическая и экспериментальная базы, вы­делены предмет и объект исследования. Излагаются научная новизна, теоретиче­ская и практическая значимость проведенных исследований, представлены логика и основные этапы исследования, положения, выносимые на защиту, достоверность и обоснованность полученных результатов.

В первой главе – Социально-педагогический потенциал сельской школы как фактор ее социальной устойчивости в условиях трансформаций российской системы образования исследован круг проблем современной сельской школы России, истоки которых определяются в сложившемся противоречии между социокультурным значением института сельской школы и процессами глобализации, определяющими облик и тенденции развития современного российского общества. В связи с этим, решение большинства трудностей, с которыми сталкивается школа, существующая на селе, представляется возможным посредством актуализации ее социально-педагогического потенциала, сформированного в процессе исторического развития и сохраняющегося в образовательно-воспитательном пространстве села сегодня. 

Использование в практике сельской школы социально-педагогического потенциала рассматривается как один из факторов возрождения культурного и хозяйственно-экономического значения российского села в целом. Для выполнения этих задач сельская школа должна обладать определенной образовательной спецификой, которая обусловлена своеобразием сельского социокультурного образовательно-воспитательного пространства. Это среда, благодаря взаимодействию с которой сельская школа представляет собой наиболее действенный фактор стабилизации и развития села, сохранения культурных и семейных традиций, является его базовым социокультурным  институтом.

Изучение педагогического потенциала школы, погруженной в открытое социокультурное пространство села, осуществлено в исследовании с опорой на методологию средового подхода. Воспитательный потенциал современной сельской среды формируется под воздействием трех основных средовых ниш: 1) сельской культуры, которая объединяет в себе черты современной информационной цивилизации и элементы этнической культуры; 2) форм социального взаимодействия, межличностной коммуникации; 3) сложившихся форм взаимодействия человека и природного окружения, определяющих собой основной тип хозяйственной деятельности. При составлении воспитательных программ для сельской школы необходимо учитывать всю сумму названных факторов (культура, социум, природа).

Слабо изменяющиеся под воздействием смены исторических эпох, средовые ниши значительно воздействуют на проявления личностных особенностей детей, позволяя говорить о формирующемся под их влиянием социокультурном типе личности. Вслед за У.Джеймсом мы считаем правомерным видеть в личности субъект обладания ценностями среды. В процессе присвоения ценностей среды типизация личности осуществляется благодаря качеству трофики среды, порождающей и предоставляющей возможности, которыми личность может обладать, и тем самым являющейся «морфологией возможностей». Соответственно мы определяем тип личности как общую для обитателей среды структуру обладания ценностями (природными, социальными, культурными). Вариативность типов среды, задаваемой спецификой трофики, средовых ниш, определяющих своеобразие этнического, хозяйственного, социального контекста в различных сельских районах России является основанием для вариативности моделей сельского образования. 

Сельская школа и социальная среда вступают в сложную систему  взаимодействия. С одной стороны, сельская социокультурная среда формирует особенности школы, с другой, сама школа на селе является социо- и культурообразующим фактором. В этих условиях наиболее эффективным может быть тип взаимоотношений между школой и средой, представленный в теории «соседской школы» (Ю.Циммер, Э.Нигермайер), которая позволяет  проектировать деятельность сельской школы как школы «интегрированной», среда которой неделима на внутреннюю и внешнюю. Интегрированная школа является результатом педагогизации среды, с одной стороны, и социализации школы – с другой. В истории российского образования были выполнены педагогические эксперименты по созданию интегрированной школы в сельской местности, опыт которых заслуживает переосмысления в новых социокультурных условиях (С.Т.Шацкий, П.П.Блонский, М.М.Пистрак, В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина). 

Характер образования в сельской школе обусловлен, прежде всего, спецификой культурной средовой ниши. Школа на селе содействует сохранению полиэтничного характера культуры российского общества. Способствуют этому сохранившиеся в воспитательном пространстве российского села знания и обычаи народной педагогики, которые обеспечивают адаптацию личности к определенной этносоциальной среде. Поэтому сохранение традиций народной педагогики в рамках современной сельской школы является условием сохранения национальной духовной культуры, накопленной многовековым развитием российской цивилизации. 

Современная система образования на селе в соответствии с духом времени имеет возможность сохранять социально-педагогические традиции при относительно высокой степени включенности в пространство информационного общества начала XXI столетия, осуществляя сохранение традиции в «снятом» виде. Прежде всего, в новых культурно-исторических условиях меняется характер транслируемого сельской школой типа социальности. Ведущей особенностью современной социальности является ее информационно-коммуникативный характер. Учет сельской воспитательной системой потребности информационного общества в данном типе социальности, в личности, способной к функциональной оценке и практическому применению своих знаний и умений, обладающей инициативностью и владеющей коммуникативными навыками, может предоставить сельской школе возможность воспитать слой жителей села, готовых к деятельности по его возрождению в новой социальной реальности, но с учетом традиционной культурной специфики сельского образа жизни.

Взаимодействие традиции и инновации в сельской школе проявляет себя сегодня в модификации содержания важнейшей составляющей народной педагогики, востребованной в рамках современной культуры – в системе трудового воспитания. С одной стороны, современный сельскохозяйственный труд благодаря появлению сложной современной техники и новых сельскохозяйственных технологий должен отличаться «наукоемкостью», «интеллектоемкостью» и «образованиеемкостью» (термины А.И.Субетто). С другой стороны, в культуре российского села трудовое обучение и воспитание, способствующие передаче целого комплекса знаний, умений и навыков, сопряжены с характерным для села типом хозяйственной деятельности. Хозяйство, воплощая в себе все стороны культуры этноса, становится важной частью той матрицы, на которой осуществляется воспроизводство этноса. В данном контексте, сельская школа, сохраняющая традиции трудового воспитания, соответствующие потребностям определенного хозяйственно-культурного типа, выступает хранительницей основ этнического своеобразия народов России.

Прогрессивные методы ведения сельского хозяйства, которые востребованы современной школой, должны удовлетворять двум основным требованиям, необходимым для сохранения «сельской цивилизации», села как хозяйственно-экономической структуры российского общества:

  • требованию соответствия методов хозяйствования принципам экологического природопользования. Возвращение к ценностям традиционного хозяйствования в практике сельской школы, принципам взаимодействия общества и природной среды, возможно сегодня на мировоззренческой основе неотрадиционализма; 
  • требованию экономической эффективности ведения сельского хозяйства в российских условиях. При этом стоит учитывать, что в рамках современной культуры происходит движение к возврату на новом уровне первоначального единства хозяйства и культуры. Современное хозяйственное развитие приводит к повороту от «главенства» количественных аспектов хозяйства к качественному его аспекту, от формализма к субстантивизму. 

Значение школы в жизни современного села определяется не только тем, что она является культурообразующим институтом, но и тем, что она выполняет роль селообразующего фактора в целом. 

Таким образом, задачи, которые традиционно призвана решать сельская школа в России – сохранение этнокультурного своеобразия народов, трансляция знаний и умений в области природопользования и культурно-хозяйственной деятельности, обеспечение бытия российского села как уникальной социальной структуры – определяют сложность социокультурного феномена сельской школы в России. На основании этого можно говорить о сельской школе в России, существующей в определенном культурно-историческом измерении, как об уникальной этносоциальной практике.

Несмотря на существование богатого социально-педагогического потенциала сельской школы, его реализация тормозится объективными особенностями образовательного пространства сельской местности, которые сформировались еще во второй половине XX столетии и продолжают доминировать сейчас. Возможно, решение проблем малокомплектной сельской школы позволит переориентировать направление ее деятельности с забот о выживании на реализацию присущих ей функций сохранения и развития хозяйственных, социокультурных традиций российского села.

Школа – важнейший институт социализации в сельском образовательно-воспитательном пространстве. Социальное становление молодых, протекающее в конкретном обществе и в определенное историческое время, представляет собой сложный процесс общественной интеграции молодежи, объединяющий в себе как ее социальную адаптацию к социально-экономическим, политическим, духовно-нравственным условиям жизни, освоение накопленного обществом духовного и производственно-трудового опыта, формирование навыков жизни и деятельности в определенной социальной среде, так и критическое переосмысление существующих отношений и опыта и выработку нового, своег, стиля жизни и общественного поведения. 

На селе можно констатировать наличие особенных акцентов в двуедином процессе усвоения традиционного и наработки инновационного в наследуемой младшим поколением культуре. Прежде всего, в современной российской деревне отсутствуют факторы, формирующие индивидуальность, личностное начало при наличии сильных механизмов трансляции традиционных ценностей (в том числе – ценности подчинения нормам и правилам общественной жизни). Это затрудняет процесс социализации как процесс становления личностного «Я», готового к социальным переменам и, более того, готового стать источником социальных инноваций. Сельская культура в данном вопросе оказывается за гранью новых культурных процессов, создаваемых в результате ускорения темпов социального развития общества на рубеже XX – XXI вв. Задачей школы и прочих институтов социализации на селе, на наш взгляд, является ориентация сегодня на потребности не только традиционной сельской жизни, но и, в целом информационного общества начала XXI века. 

Сельские школьники, воспринимающие благодаря средствам массовой информации ценности новой социальной реальности, информационного общества, видят свое будущее непохожим на жизнь своих родителей. Но здесь возникает противоречие между формирующимися потребностями нового поколения и возможностями их реализации. В результате именно в сельском социуме наиболее остро сегодня ощущается «конфликт поколений». Это вызывает у молодых острое недовольство существующими порядками, своими жизненными перспективами, что и создает в обществе существенное социальное напряжение. Конфликт имеет не поколенческий, не возрастной, а социально-экономический и ценностный характер и в основе его лежат общественно-экономические, духовно-нравственные и политические причины. 

Наиболее актуальными сегодня для сельской школы являются положения критической концепции социализации (А.Маслоу, К.Роджерс). Согласно этой концепции, социальность заключена в самой природе человека и его действия изначально мотивированы ценностью его Я. В данном случае роль институтов направленной социализации должна сводиться к созданию условий для развития индивидуального Я, для самопознания. Наиболее полно процесс познания собственных возможностей и склонностей, самоконтроль и саморазвитие личности осуществляются в различных видах деятельности. У сельской школы в большей степени, чем у городской, есть возможность создания условий для вовлечения школьников в различные виды трудовой и социальной деятельности. Первому способствуют традиции трудового воспитания, сохраняющиеся в сельской местности, второму – значительная интеграция школы в структуру сельского социума. 

Социализация как процесс формирования самостоятельно мыслящей и самобытно действующей в рамках сложившихся общественных отношений личности, способной к постоянному самопреобразованию – требование, которое предъявляет к человеку современная культура. Новые формы культуры и социальных отношений, актуализированные к концу XX века, выдвигают в качестве одной из ведущих социальных проблем проблему «процессности личностного бытия». Такое видение задает «индивидную» перспективу социальности. Сельская школа, решающая задачу воспитания саморазвивающейся личности, должна сегодня предоставить индивиду, прежде всего, условия для свободного самоопределения в рамках современного социума, показать многообразие вариантов развития и помочь школьнику воспринимать многообразие ролей, деятельностных сфер социального мира как доступные для него элементы социальной реальности, которые он в перспективе сможет сделать «своими».

Стоит учитывать, что в сельской среде все еще сохраняются традиции социального контроля всех сфер жизни человека, что препятствует формированию механизма внутреннего самоконтроля личности, наличие которого в ее структуре, в свою очередь, является важным критерием социализации. Поэтому задачей сельской школы как агента социализации является побуждение учащихся к саморегуляции поведения.

Для разработки современной системы социализации сельских школьников в педагогической литературе осуществляется прогноз наиболее вероятного для большинства выпускников сельских школ характера деятельности на селе. На наш взгляд, цель социализации сельских школьников не стоит формулировать сегодня, исходя из конкретной сферы приложения полученных ими знаний, умений и навыков. Система общего образования должна готовить школьников к труду с учетом как сельскохозяйственного производства, так и перспектив развития промышленного производства и современных информационных технологий.

Проблемы социализации сельских школьников связаны не только с особенностями сельской среды, кризисом сельской системы образования, но и в целом с социокультурными процессами, происходящими в российском обществе и затрагивающими всё подрастающее поколение страны. На наш взгляд, не только усложнение правил социальной жизни вызывает ряд проблем социализации школьников, но и 1) системный кризис российского общества; 2) разрушение его социальной структуры; 3) перестройка системы ценностей, утрата обществом устойчивых ценностных ориентиров, усиление бездуховности, падение образовательного и культурного уровня значительной части подрастающего поколения, вестернизация важнейших сфер жизни российского общества, внедрение чуждых ему духовных ценностей с целью вытеснения и забвения отечественной истории, культуры, традиций; 4) кризис основных социальных институтов, в том числе образования, переоценка роли образования и пренебрежение задачами воспитания молодежи.

Становление постиндустриального информационного общества начала XXI века утверждает новые социокультурные ценности в качестве основополагающих. Важнейшим вопросом является вопрос о выделении среди них базовой ценности, воспроизводящей социальность через механизм образования. Наиболее приемлемым вариантом представляется выделение в качестве нового ценностного инварианта, нового социального интегратора – жизнеспособности общества и личности, способной к органичной жизнедеятельности в рамках динамично меняющегося общества.

Жизнеспособность как ценностный инвариант, основа социальности постиндустриального общества, может воспроизводиться только адекватным типом образования. В то же время недостаточно высокая мотивация сельских школьников к учебе, более низкий образовательный уровень сельских учителей приводят к тому, что в сельских школах качество общеобразовательной подготовки ниже, чем в городских, и условия социализации, подготовленности к жизни в условиях требований быстро развивающегося общества, опирающегося на наукоемкие технологии, современные виды коммуникации, эталон активной и творческой личности, ниже. Поэтому только повышение качества образования в целом позволит сельской молодежи сделать осознанный и перспективный жизненный выбор.

Социализации, вовлекающей личность в систему межличностного взаимодействия, способствует образование, выстроенное не столько на принципах знаниевой школы, сколько школы практико-ориентированной. Методологическая система, предоставляющая современной сельской школе возможность осуществления практико-ориентированного образования, учитывающего потребности современного социума – социальный конструкционизм. Конструкционистский подход делает акцент на области социального, фокусирует внимание на дискурсе, диалоге, координации, совместной выработке значения, дискурсивном позиционировании. 

Конструкционизм не отвергает прочие парадигмы и подходы к образованию. В современной ситуации возможно его сосуществование с гуманистической педагогикой, воспринятой большинством российских сельских школ в качестве основы развития, предполагающей личностно-ориентированное воспитание и обучение. 

Распространение понятия «отношение» предполагает гораздо большее, нежели только социальные отношения в классе, - это отношения со всей средой школы (местным социумом, этно-национальной общностью, сферой производственной деятельности и пр.), что особенно важно для сельской школы. Результатом образования, построенного на отношениях, должны становиться определенные формы культурной практики. Для сельской школы важным результатом образования и показателем его качества выступает сформированность у выпускников навыков деятельности в таких сферах как: культуро-, социо- и природосберегающая, сельскохозяйственная, художественная сферы, обладающие ярко выраженной спецификой в каждом сельском районе, а также – в области современных экономических отношений, техники и информационных технологий.

Сельская школа, если она будет опираться на диалогическое и практикоориентированное образование, сможет преодолеть кризис идентичности. Социально-конструкционистский подход к образованию ведёт к локализации учебных планов, к разрушению дисциплинарных границ, к помещению дисциплинарных дискурсов в социально релевантные практики, а образовательных практик – в область социальных проблем, и к переходу от предметно- и детоцентрированных способов образования к фокусировке на отношениях, длящихся, пока они имеют практическое значение. Деятельность сельской школы в конструировании процесса обучения, социализации школьников, может развиваться сегодня в нескольких основных направлениях:

  1. в системе отношений, выстраиваемых школой и социумом вокруг проблем возрождения и сохранения социокультурного наследия села; межличностный и межкультурный диалог способствует в данном случае формированию новой этничности и этнической идентичности;
  2. в системе взаимодействия школы и социума по проблемам сохранения природной среды, традиций экологического природопользования, здоровьесбережения – формирование экологической идентичности;
  3. в отношениях, организуемых между школой, социумом,  местными предприятиями и хозяйственными организациями в целях приобщения школьников к значимым на селе видам трудовой, профессиональной деятельности – формирование социальной идентичности;
  4. в отношениях, направленных на формирование личностной идентичности, становление личности, способной самостоятельно и адекватно оценивать себя, события своей прошлой, настоящей и будущей жизни, планировать дальнейшие этапы саморазвития.

Специфика, качественное отличие образовательного процесса в рамках конструкционизма создает возможность не только обеспечивать устойчивость социокультурных связей на уровне их воспроизводства, но и создавать условия коррекции традиционных форм социальности на уровне формирования измененных программ поведения у каждого последующего поколения. Поскольку педагогическое отношение является одной из частных форм социальных отношений, любое педагогическое отношение является специальным инструментальным средством, направленным на формирование, сохранение, коррекцию или изменение идентичности. 

Сельскую школу в России принято рассматривать как институт, обеспечивающий формирование этнической идентичности на микроуровне (уровне личности) и макроуровне (уровне общества). При этом каждое поколение перестраивает этническую идентичность на всех уровнях.  «Правильную» в социальном смысле идентичность человека конституируют и легитимируют символические универсумы благодаря своей всеохватывающей тотальности, способности к интеграции и порождению смысла. В непосредственной деятельности сельской школы процессы формирования этнической идентичности в символическом универсуме сельской культуры могут включать в себя такие контекстные формы отношений, как: совместное изучение и осмысление местных традиций; на основе их интерпретации – взаимодействие с целью частичной реконструкции традиции; презентация реконструированных форм этнокультурной реальности, «вписывание» обновленной традиции в пространство современной сельской культуры.

Экологическая идентичность обусловлена тем, что Я не является изолированным, сосредоточенным на себе, процесс идентификации приводит к осознанию всего природного мира как части самого себя. Кроме того, экологическое сознание основано на идее биоцентрического равенства. И при этом в рамках экологического сознания растет ценность человека как части природы, биологического вида, актуальными становятся вопросы его здоровьесбережения. Практическая экологическая деятельность требует не только сформированного экологического сознания, но и овладения школьниками спектром экологических компетенций, которые достигаются через когнитивный опыт личности (система экологических знаний), опыт практической экологической деятельности (общие и специфические умения и навыки), опыт творчества (готовность к творческой преобразовательной экологической деятельности) и опыт отношений личности (оценочное отношение к природе, к экологическим проблемам).

Понятие «личностная идентичность» ассоциируется с проблемой  самовыражения и выбора. Единицы идентичности - личностно значимые цели, ценности, убеждения. «Достигнутая идентичность» - этим статусом обладает человек, прошедший период кризиса и самоисследований и сформировавший определенную совокупность личностно значимых для него целей, ценностей и убеждений. В современном российском обществе наблюдается кризис личностной идентичности, особенно затрагивающий процесс личностного становления сельского ребенка, для которого круг социальных возможностей ограничивается уже в процессе формирования присвоенной идентичности, которая связана с осознанием своей принадлежности к отстающему от города в социально-экономическом развитии сельскому социуму.

В истории отечественной и зарубежной педагогики практико-ориентированная деятельность школы была представлена в концепциях трудового воспитания и обучения, в которых были синтезированы черты экзогенной и эндогенной традиций в педагогике. Трудовое воспитание в сельской школе требует переоценки в рамках новых тенденций развития педагогической теории и практики, в том числе с учетом идей социального конструкционизма. Можно рассматривать трудовую педагогику как значимый способ выстраивания отношений в системе образования на основе объединения знаний и практики, их постоянного взаимодействия в учебном и воспитательном процессах, что соответствует представлению социального конструкционизма о сущности оптимальной формы образования.

Современная практика социального конструкционизма посредством привлечения потенциала трудовой педагогики неизбежно должна опираться на принципы «многоголосья» и контекстуализации. На основании этого, можно утверждать, что, конструируя для современного образовательного пространства сельской школы оптимальные формы обучения и воспитания на основе приоритетности практики и отношений, нельзя не привлечь существовавший ранее своеобразный опыт социального конструкционизма, осуществлявшийся в опыте трудовой школы рубежа XIX – XX вв. Данный подход расширяет спектр педагогических возможностей.

Если современный социальный конструкционизм не обозначает конкретные формы отношений, необходимые в процессе обучения и воспитания, то в опыте отечественных и зарубежных педагогов рубежа XIX – XX вв. выработаны педагогические условия трудового воспитания (описаны в работе). Опыт педагогов прошлого, реализовавших в своей практике идеи трудового воспитания, позволяет подойти к обобщенным педагогическим характеристикам труда как компонента системы образования в сельской школе: 1) труд – средство воспитания ребенка, позволяющее влиять на развитие его личности; 2) труд как организатор жизни детей, формирующий целостность школьной общины, упорядочивающий воспитательную систему;  3) труд – элемент школьного обучения.

Новой воспитательной парадигме нужен труд, педагогическое назначение и оправдание которого – быть средством (не единственным) социально-культурной интеграции школьников и воспитания саморегулируемой личности с выраженной индивидуальностью, а также – средством идентичности.

Во второй главе – Историко-педагогический анализ образовательной практики сельских школ России в XIX начале XXI вв. (на примере развития сельских школ Нижегородской области) реконструирована история развития теории и практики обучения сельских детей в России с точки зрения исторических типов социализации, обеспеченных тем или иным видом образовательной деятельности школы.

Историко-педагогический анализ системы образования, сложившейся в сельской местности Нижегородской губернии в XIX веке и просуществовавшей до наших дней, призван оценить специфику этапов исторической эволюции образования сельских детей, а также выявить преемственность базовых черт местной образовательной практики, обусловленной своеобразием образовательно-воспитательного пространства. 

До начала XIX века институтами социализации на селе выступали крестьянская семья и община. По причине  обусловленности образования характером социальных потребностей до начала XIX столетия школ на селе в России организовано не было. 

В Нижегородской губернии система начального образования в виде церковно-приходских училищ возникает только в 1813 году. По причине ответственности местных обществ, не обладавших средствами на содержание школ, за осуществление образовательного процесса, в селах приходские училища созданы не были. В дальнейшем развитие начального образования в России было связано с развитием педагогической мысли. С начала XIX века в ней сложилось два основных направления, касающихся определения целей и характера образования крестьянских детей: 1) образование как приобщение к ценностям православия, воспринимаемого в качестве опоры российского социально-политического строя и духовной культуры; 2) образование как средство воспитания личности, соответствующей социально-экономическим потребностям сельского, и в целом российского общества.

Первый подход был реализован в деятельности церковно-приходских училищ, открытых в сельской местности Нижегородской губернии в 1850-х гг. Содержание образования в них ограничивалось лишь самым необходимым: обучением чтению, письму, счету, арифметическим действиям с небольшими числами, заучиванием главных молитв, объяснением заповедей и церковной службы. Церковно-приходские школы не учитывали интересов и потребностей местного населения, поэтому к 1868 году количество начальных школ в Нижегородской губернии, числившихся за духовенством, сократилось. Тем не менее, увеличение слоя грамотных людей в деревнях и селах по сравнению с прошлыми годами являлось положительным следствием деятельности на селе церковно-приходских училищ. 

Вторая попытка организации целенаправленной работы в селах Нижегородской губернии церковноприходских школ относится к началу 1880-х годов, времени правительственной политики Александра III, направленной на возрождение «национальной самобытности», которая в сфере образования связывалась с представлением о церковности как неотъемлемом свойстве русской народной школы. В итоге с 1884 г. духовное ведомство взяло в свои руки начальную народную школу, что обеспечило к концу 1880 – началу 1890  гг. значительный рост количества церковноприходских школ. 

Система светского образования предполагала вариант социализации, ориентированной на потребности сельского социума. Становление системы светского образования в сельской местности России начинается с организации земств в 60-х годах XIX века (Положение 14 июня 1864 года). Несмотря на то, что согласно Положению о земских учреждениях, земства не имели права вмешиваться в учебно-воспитательный процесс начальных народных училищ, именно в этой области деятельность земств оказалась успешной и поэтому вызывает сегодня наибольший интерес. 

Первые шаги земств в 1864 – 1867 гг. в распространении начального образования могут оцениваться неоднозначно. В Нижегородской губернии до 1868 года земством практически не предпринималось никаких усилий к распространению образования. «Поощрения» в адрес начальных училищ долгое время носили неопределенный характер, земские школы не отличались устойчивостью: они легко открывались и легко закрывались. Земские деятели перекладывали заботу о школе на сельские общества. В эти годы по содержанию образования первые земские школы мало отличались от церковно-приходских училищ, что не соответствовало представлениям как гласных, так и местного населения о деятельности нужной крестьянству школы, которая представлялась ориентированной на обучение социально-практическим навыкам.

Деятельность земств по реорганизации содержания и форм обучения сельских детей начинается лишь в 1870-х гг. В эти годы ряд земских школ Нижегородской губернии ходатайствует о том или ином расширении программ преподавания в народных школах (за счет введения географии, природоведения, гимнастики, трудового обучения и пр.). Однако ни одно из них не было осуществлено. Вся образовательная работа в народной школе оставалась формальной, хотя была усовершенствована методическая основа обучения общеобразовательным предметам. В 70-80-е годы XIX в. препятствовала введению прогрессивных методов обучения крестьянских детей государственная образовательная политика. Тем не менее, архивные данные позволяют говорить, что в это время было достигнуто немало: существующим количеством школ в целом удовлетворялись потребности сельского населения в образовании. 

Время с 90-х гг. XIX века до 1917 года можно определить как период интенсивной педагогической и организационной деятельности земств Нижегородской губернии. Значительную часть расходов на начальное образование в 90-х годах XIX века нижегородское земство приняло на себя. Число земских школ в Нижегородской губернии выросло с 293 школ в 1877 г. до 576 школ в 1903 году. Постановления земских уездных собраний Нижегородской губернии в 1895 г. свидетельствуют о переоценке отношения к проблемам школы для крестьянских детей: грамотность населения была признана основой экономических и социальных улучшений, фактором «поднятия благосостояния народа». В 1890-е годы земства приступили  к решению проблемы равномерного распространения начальных школ по Нижегородской губернии (часть поселений оказывалась за пределами образовательного пространства земских школ). К началу XX века земские школы были распространены уже во всех волостях Нижегородской губернии (в каждой от 5 до 10). Документы уездных земских собраний 1890-х годов демонстрируют  тенденцию роста популярности земских школ и увеличение числа учащихся. По положению о начальных народных училищах земство не имело прав улучшать или расширять программу преподавания. Но в начале XX в. Нижегородское уездное земство утвердило новую программу, в которую вошли такие предметы как история, география, природоведение, предусматривались также уроки пения, рукоделия, гимнастики и ручного труда, которые рекомендовалось проводить во внеурочное время. Таким образом земства пытались расширить основную образовательную программу сельской школы и вводили практику дополнительного образования.

В 1880-1890 гг., признавая специфику школы для крестьянских детей, связанную с сельскохозяйственными и ремесленными видами деятельности населения, земства начали придавать большое значение становлению системы профессионального образования. В 1885 г. впервые было организовано в Нижегородской губернии обучение детей столярному ремеслу, что вызвало поддержку местных обществ. С конца 1880 - начала 1890 гг. при начальных училищах Нижегородской губернии открываются классы обучения детей сельскохозяйственному труду. С 1891 г. начали создаваться классы садоводства и огородничества. К 1900 г. в губернии ремесленные классы по обучению столярному и токарному делу были открыты в 10 училищах, садоводства и огородничества - в 8 сельских школах, рукоделия - в 81 училище. Примером уникального педагогического опыта в Нижегородской губернии может служить организация в 1892 году в с.Ульяновке Васильского уезда народной школы с сельскохозяйственным курсом для крестьянских детей. 

Появление в 1880-90-х гг. ремесленных и сельскохозяйственных классов при начальной школе вызвало в обществе разногласия. Оформились два направления во взглядах на задачи начальной школы: 1) народу нужны практические навыки и умения, нужно ремесло; 2) общая школа должна давать только знания. По резолюции Всероссийского съезда по вопросам народного образования 1913 года в дальнейшем развитии земская школа  не должна преследовать утилитарных целей, преподаванию предметов профессионально-технического характера в ее курсе «не может быть отведено места». Удовлетворение потребности населения в приобретении профессиональных знаний может быть достигнуто путем специальных училищ и дополнительных классов, соответствующих следующим ступеням школы. Выводы Всероссийского съезда по вопросам народного образования отразили уже существовавший на местах опыт введения профессиональных и ремесленных классов в систему начального образования в качестве дополнительных классов и курсов. При сельских школах Нижегородской губернии к 1913 г. существовали классы ручного труда, ремесленные отделения и профессиональные классы. С 1897 года в Нижегородской губернии в с.Богородское Горбатовского уезда был разработан и реализован один из первых проектов производственного обучения сельских школьников. 

Специфические формы обучения в сельских начальных школах требовали особой подготовки учительских кадров. Подготовка земских педагогов к работе с новыми программами в начальных училищах заключалась в организации курсов (в г.Арзамасе) по овладению новыми методами обучения. С 1891 года на протяжении нескольких лет, учителя сельских школ Нижегородской губернии имели возможность проходить курсы для народных учителей по плодоводству и огородничеству, которые устраивались на базе Казанского земледельческого училища. С начала XX века учителя сельских школ стали проходить обучение на специальных курсах ручного труда, учрежденных МНП при Московском Учительском институте.

Таким образом, в практике сельских школ Нижегородской губернии в конце XIX – начале XX вв. были отработаны основные формы трудового и профессионального обучения в системе сложившегося дополнительного образования, что позволило усилить социализирующую функцию сельской школы. 

Сельская школа в послереволюционный период отразила в своем развитии процесс социального переустройства, которому подверглось все российское общество. С одной стороны, она продолжала до 1930-х годов сохранять своеобразие как институт этносоциальной практики, с другой – школа начала в это время выполнять несвойственные ей ранее функции – выступать субъектом социальной реорганизации села.

В 1917-1918 гг. дореволюционная система церковно-приходских и земских школ в сельской местности сменялась новой структурой единой трудовой школы. В результате реформы общеобразовательная школа претерпела качественные изменения: стала общедоступной, бесплатной, отделенной от церкви, с совместным обучением мальчиков и девочек. Провозглашенная идея единой трудовой школы формально уравнивала в правах городских и сельских детей. Непрерывность единой трудовой школы не означала полного единообразия: на второй ступени предполагалось введение «факультетов» для получения различных специальностей, что следует понимать как попытку перехода к профильному обучению и вариативности образовательного процесса.

В целом школы II ступени в жизни оказались нерентабельными и неэффективными. Что касается школ II-ой ступени в сельской местности, то уже к 1920 году выявилась невозможность в весьма сложных экономических условиях построить учебно-воспитательную работу этих школ, уровень преподавания общеобразовательных предметов в них был достаточно низок, а связь обучения с жизнью чаще всего осуществлялась, как и в школах 1-й ступени, по линии профессиональной подготовки учащихся – подготовки к сельскохозяйственному труду. То, что старались ввести в деятельность начальной школы земские училищные советы в качестве дополнительного образования – профессиональное, трудовое обучение – стало основным и практически единственным направлением работы сельской школы после революции.

Обязанностью учителей и учеников сельских школ с 1919/20 у.г. стало регулярное проведение сельскохозяйственных работ. При этом предусматривалась необходимость освоения прогрессивных методов ведения сельского хозяйства на школьном участке. Для решения данной задачи в 1919 году были открыты специальные курсы (постоянные и краткосрочные в Нижегородской губернии) для учителей сельских школ, школы стали наделяться землей. Ведение опытно-показательных участков в сельских школах было призвано продемонстрировать сельским жителям способы эффективного ведения хозяйства, опирающиеся на достижения науки. Тем не менее, опытно-показательные хозяйства при школах имелись лишь в нескольких уездах (Чернухинская опытная школа, Лысковская опытная школа I ступени памяти Октябрьской революции, Филипповская школа-коммуна). Этими школами были установлены тесные взаимосвязи с крестьянской средой, которые осуществлялись как в области сельского хозяйства, так и решения социально-политических вопросов. Но в области общего образования сельские школы заметно отставали от городских. В эти годы образовательная и воспитательная роль сельскохозяйственного труда связывалась с интенсивными видами хозяйства при школах. В Нижегородской губернии, где до революции существовали специальные сельскохозяйственные школы, была достаточно прочная база для сельскохозяйственного образования в послереволюционный период на основе использования интенсивных видов труда (Ветошкинская школа садоводства и огородничества, Мореновская школа пчеловодства, Сережинская лесная школа Нижегородского уезда). 

Социально-экономическая обстановка требовала подготовки специалистов для различных сфер производства, поэтому в 1921 году была учреждена новая школьная система, предполагающая профессионализацию школы. В сельской местности получили распространение школы II ступени с сельскохозяйственной кооперацией. Если реорганизованная девятилетняя школа давала возможность учащимся либо реализовать себя в определенной профессии, либо продолжить обучение в высшей школе, то созданные в то же время школы крестьянской молодежи (ШКМ) ориентировали учащихся исключительно на труд в сельском хозяйстве (с 1923 г.). Задача этих школ определялась как подготовка культурных земледельцев и общественников-кооператоров. Закончив ШКМ, учащиеся могли продолжать обучение только в техникумах, поступление в высшие учебные заведения для них было невозможно. В учебный план, наряду с общеобразовательными предметами, был включен ряд специальных агротехнических дисциплин, а также обязательная сельскохозяйственная практика. Однако главной задачей школ крестьянской молодежи была подготовка деревенского «актива», агитаторов и руководителей «новой деревни». Поэтому особое внимание уделялось «общественно-практической» работе учащихся в совхозах и кооперативах. За 1924-1926 годы в Нижегородской губернии было создано более 500 ШКМ. Все блоки программы ШКМ были сориентированы на особенности и потребности именно той сельской местности, в которой существовала школа. Соответственно учащихся готовили к последующей деятельности в достаточно узком географическом, культурно-хозяйственном пространстве, формировался характерный для сельского района «тип крестьянской молодежи». 

В связи с тем, что школа крестьянской молодёжи готовила учащихся именно к работе в условиях коллективного хозяйства и реализовывала сельскохозяйственную составляющую образования, XV съезд ВКП(б) в 1927 году (съезд коллективизации) директивно определил расширить сеть школ крестьянской молодежи, а XIII Всероссийский съезд Советов указал Наркомпросу на необходимость постепенного преобразования всех семилетних школ и школ 2-ой ступени в ШКМ. В соответствии с этим положением с 1928 года ШКМ приобретали характер общеобразовательной школы с агроиндустриальным уклоном. В реальности получилось, что сельскохозяйственная составляющая учебного плана школы крестьянской молодежи достаточно сильно преобладала над общеобразовательной. 

Создание советской сельской школы потребовало коренного пересмотра подходов к содержанию и методам общего образования. С одной стороны, школа освобождалась от главного недостатка прежнего образования – отсутствия трудовой и социально творческой основы обучения и воспитания. С другой стороны, не оправдал себя и отказ от систематического и организованного обучения ради целей воспитания. Основные теоретические подходы к конструированию содержания образования сложились к 1923 году, когда в практику школы стали вводиться комплексные программы. Введение комплексного подхода, хотя и помогало установить связь между школой и будущей практической работой, однако не обеспечивало овладения обучаемыми системой знаний и формирования у них необходимых навыков, что отразились на качестве обучения. В 1927 году сельская школа вернулась к предметному обучению. Провозглашенный в 1918 году курс на приоритет воспитания в школе оказался неэффективным. 

Осуществлению сложной триединой задачи трудовой школы – воспринимать учебные предметы через труд, учиться труду и одновременно овладевать идеями рабочего класса – должны были помочь новые методы и оргформы, такие как реализовавшиеся в практике школы-коммуны. В Нижегородской губернии школы-коммуны создавались с 1918 года и просуществовали до конца 20-х годов XX века. Целью организации коммун было создание образцов трудовой школы. Тем не менее, в самые первые годы после принятия концепции трудовой школы создать образцовые школы оказалось непросто. Наиболее удовлетворительной в 1920 году была признана только Нижегородская школа-коммуна. Из сельских школ-коммун, находящихся в уезде, наиболее благоприятной была оценена ситуация в Юринской школе. В качестве основных трудностей развития школ-коммун в Нижегородской губернии были отмечены: нищенское положение ряда школ; трудности «преодоления старого духа» (в Юринской, Работкинской школах).

Кроме сельскохозяйственного труда школьников, направленного на подготовку будущих грамотных тружеников села, в программу обучения в сельской школе входил труд в более широком значении понятия, определенном практикой дореволюционных, российских и западных, педагогов. Трудовое обучение школьников должно было строиться на основе политехнического обучения и быть направлено на формирование интереса и привычки к труду, развитие познавательной активности. В Нижегородской губернии в 1918 году на заседании учащих (о преобразовании училищ, введении ручного труда в школах и ликвидации частных школ) было решено ввести ручной труд в школах 1 и 2 ступеней как отдельный обязательный предмет. Но, оценивая впоследствии результаты внедрения трудового обучения в школах, отмечалось его слабое влияние на общую атмосферу школьной жизни. 

В 1930-е годы сельская школа постепенно освобождается от функции трудовой подготовки молодежи. Произошло окончательное огосударствление школы (и педагогики) и формирование ее авторитарной воспитательной системы. С 1934 года начинается этап ликвидации различий в системах образования сельской и городской местности. 

В годы Великой отечественной войны требовалось пополнение народного хозяйства рабочей силой. Учитывая обстановку, ЦК ВКП (б) и СНК СССР 17 сентября 1941 года приняли постановление об обучении сельскохозяйственным работам учащихся старших классов средних школ, техникумов и вузов. Целью нововведений было привлечение большего числа школьников к серьезному сельскохозяйственному труду в условиях нехватки рабочих рук. Воспитательные задачи сменились задачами сохранения хозяйственного комплекса области. Но именно в тяжелейших условиях войны на селе была создана школа сельской молодёжи, которая определялась как общеобразовательное учебное заведение в СССР для обучения без отрыва от сельскохозяйственного производства. В годы Великой Отечественной войны в силу внешних трагических причин был осуществлен наиболее полно принцип соединения обучения с сельскохозяйственным производством.

В первые послевоенные годы государство вернулось к реализации идеи всеобщего обязательного семилетнего образования. В первую очередь по причине того, что в сельской местности произошло серьезное уменьшение численности сельских школ. Но уже с 1958 году на основании «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» законодательно закреплялась профессионализация общеобразовательной сельской школы и осуществление восьмилетнего всеобщего обязательного образования. Принятие этого закона объяснялось тем, что главным недостатком в деятельности общеобразовательной школы признавалась слабая подготовленность выпускников школы к практической деятельности. Сам по себе переход с семилетнего на восьмилетний всеобуч ничего не изменил в структуре системы образования. В то же время подготовка школьников к труду предполагала в это время овладение некоторыми трудовыми умениями и знаниями, нужными общественному производству, а также формирование ряда социально типичных личностных качеств.

С начала 60-х годов правительством был принят ряд мер, призванных улучшить условия образования сельских школьников. Реализовывались два направления в улучшении качества образования – создание сельских интернатов и организация подвоза сельских учащихся к школе. Эти положительные изменения в функционировании сельских школ сопровождались продолжающейся ликвидацией малокомплектных школ. С конца 60-х годов сокращение их общего количества стало устойчивой тенденцией. Профессиональная подготовка сельских школьников оставалась приоритетной в сельской системе образования. К 1961 году (III программа партии) в сельских средних школах готовили специалистов по 25 специальностям. 

Еще один сложнейший период в деятельности сельских школ начался в 1969/70 учебном году в связи с массовым переходом начальной школы на трехлетний срок обучения. Основные трудности возникли именно в сельских малокомплектных начальных школах. Переход в сельской местности начальной школы на новый срок обучения осуществлялся по мере создания интернатов при восьмилетних и средних школах, организации подвоза детей к школе. При этом в 1970-х гг. сельская общеобразовательная школа стала получать значительную материальную поддержку от колхозов и  совхозов, за счет которых велось строительство, организовывались мастерские, комплектовались библиотеки. Кроме того, к концу 70-х годов можно было констатировать, что переход к всеобщему среднему образованию в сельских районах был успешно завершен. Но не были решены следующие проблемы: недостаточным был охват выпускников 8-х классов 9 классами в сельских восьмилетних школах; не все учащиеся были к 1975 году обеспечены школьными интернатами и имели возможность доехать до отдаленных школ. Работа по рационализации сети школ приводила к перманентному сокращению числа сельских малокомплектных школ.

Высокую оценку в это время получает, прежде всего, деятельность школьных трудовых коллективов, и увеличение их числа рассматривается как важнейший показатель развития школьной системы. Школы при создании ученических производственных бригад ставили перед собой задачи подготовки  школьников к профессиональной трудовой деятельности по тем специальностям, в которых нуждалось село, и как следствие закрепление молодежи в сельскохозяйственных районах. К числу принципиальных недостатков организации трудового и производственного обучения в сельских школах Горьковской области можно отнести то, что значительная часть работ школьников не имела педагогического значения. Задачи, которые ставились перед школами, не учитывали потребностей развития личности школьников, их социализации, удовлетворения познавательной активности. Образование обеспечивало конструирование личности, готовой подчинять свои интересы, свою жизнь интересам государства и общества. 

Следующий период в деятельности сельской школы можно охарактеризовать как усиленное внимание к учебно-воспитательному процессу в сельской школе, признание «феномена» (Зайкин М.И.) малокомплектной школы. С 1979 по 1983 гг. в Горьковской области была начата реализация эксперимента по введению в производственную деятельность сельских школьников хозрасчета как еще одного способа содействия «закреплению молодежи на селе». Впервые он был осуществлен в Бутурлинской школе. В школах организовывались мероприятия, определяющие конкретный вклад учащихся в выполнение Продовольственной программы. Расширены были площади учебно-опытных участков, чтобы полностью обеспечить этими продуктами школьные столовые. Создавались в школах свои подсобные хозяйства по заготовке мяса. Хозрасчетная система была введена наиболее эффективным образом в Б.Тумановской, Н.Усадской, Абрамовской СШ. Многие выпускники этих школ связывали жизнь с сельским хозяйством. Однако оценка результатов трудового воспитания и производственной деятельности школьников в это годы опиралась на материальный критерий – зависела от суммы заработанных школьниками денег. В целом в Горьковской области к 1983 году 944 школы последовали примеру введения хозрасчета. 

По реформе 1984 года намечалось направить усилия на «коренное улучшение условий работы сельских школ». Результатом стало соединение обучения с производительным трудом благодаря тесному взаимодействию школ и базовых предприятий на договорной основе. В Горьковской области начали создаваться в 1984-1985 гг. межшкольные учебно-производственные комбинаты (УПК). Профессиональная подготовка школьников проводилась по 75 специальностям. Новая программа профилизации школьников становилась нелегким бременем для колхозов и совхозов. Тем не менее, можно отметить, что с 1984 года вся трудовая подготовка учащихся велась в основном с учетом потребностей сельского района в кадрах массовых профессий на 11 пятилетку, в соответствии с комплексными планами социально-экономического развития района. Но обучение в технологическом отношении отставало от потребностей времени, уровня современного производства: обучение проводилось на устаревших типах станков, постоянно ощущались трудности в снабжении школьных бригад сырьем, преобладал ручной труд. В число базовых не были включены предприятия и организации, играющие важную роль в профессиональной ориентации сельских школьников (сельхозхимия, межлесхоз, райпотребсоюз). 

В период 1991-2009 гг. изменения в политической и социально-экономической обстановке в России привели к возникновению серьезных противоречий. Село стало приобретать экономическую многоукладность, в сельской местности начала складываться новая профессионально-квалификационная структура, но на грани разрушения оказалась инфраструктура большинства сел, в сельской местности наблюдалась быстро растущая безработица, сопровождающаяся падением уровня жизни людей. Таким образом, проблема поиска новых решений, которые могли бы дать возможность сельскому ученику приобрести знания для обучения в соответствии со своими профессиональными ориентирами, встала достаточно остро. С принятием Закона Российской Федерации «Об образовании» (от 10 июля 1992 года), начался новый этап в истории развития сельской системы образования. Предполагалось продолжить работу по реформированию системы сельского образования, в первую очередь, на основе вариативности образования при сохранении единого образовательного пространства. 

Преобразованиям подверглась традиционная для сельской школы система трудового воспитания и обучения. С 1992 года фактически началось постепенное разрушение контролируемой государством системы трудового и профессионального обучения в сельских школах. За период 1999-2005 гг. в два раза сократилось число школ, где преподавались спецкурсы по сельскохозяйственному профилю, и во столько же раз уменьшилось число сельских школ, где была организована профессиональная подготовка по сельскохозяйственному профилю. Кроме этого сельские школы Нижегородской области сталкиваются сегодня с такими проблемами как: нехватка кадров, массовое закрытие некомплектных сельских школ; сложности с материально-техническим обеспечением; вынужденная необходимость объединять на одном уроке детей разного возраста в малокомплектных школах, заниматься с ними одновременно по нескольким программам; в результате наблюдается разница в итоговом уровне подготовки выпускников городских и сельских школ. Важной частью программы модернизации является формирование  единой информационной среды, обеспечение возможности вхождения сельских школ в мир информационных технологий, привлечение педагогических кадров в сельскую школу. В 2002-2003 годах в регионе были осуществлены в рамках федерального эксперимента несколько моделей реорганизации сельских школ, представляющих альтернативу реструктуризации (модель культурно-образовательного комплекса и модель сетевой кооперации школ). 

Перспектива развития сельских школ видится специалистам в новых формах профилизации образования. Процесс становления вариативной системы образования на селе, начало которому было положено в 90-х годах прошлого столетия, привел к созданию новых типов сельских школ, которые могут служить основой для организации профильного обучения (агролицей, агрошкола, фермерская школа и т. д.). Однако общим недостатком этих  моделей было то, что они создавались без серьезного теоретического обоснования. Поэтому изменение системы трудовой подготовки сельских школьников происходило без учета новых требований к личности, только на уровне содержания специальной подготовки.

Тем не менее, благодаря вариативности моделей образования в сельских школах в 1990 годы сложилось несколько основных профильных направлений. Прежде всего, сложились новые модели трудовой сельскохозяйственной подготовки. Концептуальные основы моделей, разработанных в это время, могут использоваться при создании условий для успешной социализации сельских школьников. Здесь можно выделить два основных направления. Первое из них связано с созданием средних общеобразовательных школ с сельскохозяйственным уклоном: «Школа-крестьянское хозяйство», «Школа-фермерское хозяйство», «Школа-кооператив», и т.д. Создание этой образовательной модели связано с учетом социально-экономических условий, местных традиций, потребностей и интересов личности ребенка, родителей, учителей. В соответствии с направлением сельскохозяйственной деятельности соответствующего хозяйства строится и сельскохозяйственная работа учащихся, такую же направленность имеют и факультативы, и спецкурсы, внедренные в учебный процесс школы.

Разрабатыватся еще одна концепция школы сельскохозяйственного профиля – «Крестьянская школа». Главное отличие этой школы состоит в том, что сельскохозяйственная направленность обучения здесь связана не с задачей обрабатывать большие земельные угодья, но с решением познавательно-практических задач культурологической и аграрно-земледельческой направленности. Другой тип общеобразовательных учреждений, формирующийся преимущественно в сельской местности - учебно-воспитательный комплекс (УВК) «Детский сад-школа» («Малокомплектная школа - детский сад»; малокомплектная школа с дошкольным отделением), который обусловлен необходимостью восстановления системы дошкольного воспитания и реализации идей преемственности ступеней системы образования. 

Отмечая, что рассмотренные выше возможные виды школы  сельскохозяйственной направленности обучения должны быть составляющими системы образования в сельской местности, стоит сказать, что функционирование этих школ не должно сказываться на изучении обязательных предметов и не должно ущемлять права учащегося на приобретение тех знаний, которые требуются ему для дальнейшего обучения выбранной профессии.

Если все ранее рассматриваемые решения проблемы развития сельской школы связаны с новыми типами сельских общеобразовательных учреждений, то в лаборатории дидактики сельской школы Арзамасского педагогического института им А.П.Гайдара разрабатывается иной подход - идея о возможности изменения не столько статуса сельской школы, сколько особенностей учебного процесса. Это относится к технологии углубленного изучения предметов на основе внутриклассной дифференциации. Разработанная технология нашла практическое применение в практике сельских школ Нижегородской и Архангельской областей.

Несмотря на изменение образовательной сети в сельской местности, выраженное в создании школ нового типа (лицей, «УВК», «крестьянская школа»), все же основным массовым образовательным учреждением на селе является обычная общеобразовательная (зачастую, малокомплектная) школа.

В III главе Теоретико-методологические и практические основания модернизации образования в современной сельской школе России – выполнен анализ современных методологических систем в образовании – конструктивизма и социального конструкционизма – с точки зрения возможности их использования в практике  современной сельской школы.

Оценке тенденций развития сельской школы способствует анализ ее социализирующей роли в историко-педагогическом аспекте. На основе данного анализа в исследовании выделяются два основных подхода к социализации, сложившиеся в истории отечественной школы: 

  1. необходимость создания педагогическими средствами определенной модели личности, которая отвечает не столько потребностям социального развития общества, сколько потребности государства в соответствующем идеологии личностном типе;
  2. необходимость предоставить школьнику свободу выбора путей личностного развития в соответствии с различными путями социализации, формирующимися в процессе развития общества.

О столкновении этих подходов к цели школьного образования можно говорить уже на этапе становления системы сельских начальных училищ в России во второй половине XIX столетия, когда начали свою деятельность как приходские, так и земские училища. Церковно-приходские школы на селе выполняли задачу конструирования определенного типа личности крестьянина, имеющего элементарное образование и воспитанного на основе этической доктрины русской православной церкви. Религиозный тип социализации всегда ограничен, обращен к прошлому, устоявшимся нормам поведения и традиционным ценностям, но не к будущему. В то же время, более эффективной для общественного развития представляется модель организации образовательной практики с опорой на местные социально-педагогические потребности. Эти требования к устройству сельской школы в согласии с местными общественными потребностями были воплощены в жизнь в сети земских начальных училищ России.

Начальный этап истории светского образования в сельской местности России был связан с зарождением нового социального мировоззрения, признававшего за каждым членом общества право выступать субъектом отношений. Признание субъектности способствовало формированию образовательной практики в земских школах, дающей ученикам возможность проявления и развития творческих возможностей. 

В послереволюционный период истории отечественного образования (в 20-х годах XX века) на качественно новом уровне были продолжены традиции земских начальных училищ. Но если земская школа декларировала приоритет общего образования перед специальным, в системе первых послереволюционных сельских школ сразу была произведена перестановка акцентов с общего образования на сельскохозяйственное. В данном случае это означало начало постепенного становления практики конструирования типичной личности сельского труженика, которому, кроме работы в сельском хозяйстве, были недоступны другие виды социальной деятельности. Идеологические конструкты стали основой педагогической деятельности.

Причиной слабости сельской школы в 20-е гг. XX века, на наш взгляд, были не только материальные трудности, переживаемые страной, но и новый тип взаимоотношений школы и сельского общества. Сельская школа стала позиционировать себя как институт, противостоящий селу: центр культуры и образованности на фоне безграмотной темной деревни. Школа потеряла ряд возможностей, которые открывает опыт взаимодействия школы и среды. Отсутствие диалога между школой и социумом привело к кризису системы сельского образования в советском государстве.

Посредством организации школ крестьянской молодежи сельская школа вернулась к идеологизированной модели, социализация молодежи происходила в условиях ее вовлечения в общественно-политическую работу. При этом единственной положительной стороной сельского образования тех лет во всех видах школ на селе было обращение к проблеме регионализации сельского образования, учет местных географических и хозяйственных особенностей. Формируемый тип сельской молодежи должен был вписаться в общекультурную модель хозяйственной жизни губернии, района, села.

Методом формирования, воспитания и социализации личности провозглашался труд. В это же время проявился разрыв между теорией единой трудовой школы и практикой. Неэффективность практической реализации педагогических идей трудового обучения сельских школьников в 20-х годах привела к смене школьной модели в 30-е годы. Труд был лишен статуса важнейшего педагогического инструмента воспитания. Единое содержание обучения изолировало полностью школьное воспитание от реальной жизни. 

В послевоенные годы основным методом воспитания в сельской школе стало производственное обучение, которое должно было ориентировать личность выпускника на работу в той или иной сфере сельскохозяйственной деятельности. Профессиональная подготовка школьников вновь стала приоритетной. Но при этом те профессии, навыки которых приобретали школьники, не имели социальной ценности, не были перспективными. Эта ограниченность социализирующей роли школы имела целью закрепить школьников на селе, лишить их возможности конкурировать при поступлении в несельскохозяйственные вузы с выпускниками городских школ.

Практика сельских школ в 1970-е годы выявила важную закономерность. Организации дискурса, диалога по проблемам профессиональной ориентации для закрепления молодежи на селе недостаточно. Если опыт социальной практики свидетельствует о негативных сторонах сельскохозяйственной деятельности, никакой организованный диспут не сформирует идеального представления о ней. Диалог должен следовать за осуществленным школьником опытом социальной деятельности.

Соединение обучения с производительным трудом благодаря тесному взаимодействию школ и базовых предприятий на договорной основе стало сутью проводимой в 1984 году реформы образования. Личность, таким образом, включалась в более реальный, «взрослый» процесс социальной деятельности, могла оценить свои способности, представленные теперь в экономически значимом, денежном, эквиваленте. Но опять же, основной спектр специальностей определялся не интересами школьников, а потребностями сельского района в кадрах массовых профессий.

В условиях смены социально-экономических и политических реалий в период 1991-2009 гг. сельская школа стала утрачивать свою специфику. Устранение из практики многих сельских школ трудовой подготовки привело к ликвидации социальной специфики сельской школы как таковой, а, следовательно, к самоустранению школы из процесса социализации личности в условиях села. Для выполнения школой задачи социализации личности в современных условиях важно определение четкой методологической базы преобразований. Опыт прошлого сельской школы позволяет учесть главную ошибку образовательной политики: разрыв между теорией и практикой сельского образования. Решить данную проблему может, на наш взгляд, методология конструктивизма, а также – опирающегося на него и развивающего его социального конструкционизма.

Социальный конструкционизм позволяет разрешить противоречие, достаточно долго существовавшее в деятельности отечественной сельской школы: либо труд школьников рассматривался как необоснованный фактор воспитания, при этом не имевший в своей организации социального значения и смысла, либо труд устранялся из практики школы, и вместе с ним устранялась как таковая социальная практика. Социальный конструкционизм дает возможность включить труд в деятельность сельской школы на новой основе – как часть социализирующей деятельности школы (социализирующей личность в контексте сельского микромира, современной российской культуры, этно-национальной культуры).

Конструктивизм обращен к решению проблем получения общих знаний в процессе обучения школьников. Конструктивизм позволяет опереться при организации практики обучения в сельской школе на такие положения, как: необходимость организации обсуждения учебных проблем в среде школьников; включение учащихся в поиск, исследование и решение проблем окружающей их действительности, что непосредственно связано с реальной (экологической, экономической, производственной и пр.) ситуацией в жизни школы, села, района и т.д.; создание условий для самостоятельной умственной деятельности учащихся; создание условий (выбор методов, форм обучения, средств оценки), подчеркивающих интеллектуальное достоинство каждого учащегося, особую ценность его точки зрения, уникального видения ситуации.

Социальный конструкционизм добавляет важное методологическое основание: предлагает рассматривать и организовывать обучение как интегрированную часть наследования социальных практик и процесс становления социального в человеке. Обучение должно происходить, с точки зрения социального конструкционизма, путем участия в различных видах социальной активности, поскольку становление человека и личности происходит только в социальном контексте. Социальный конструкционизм позволяет оптимальным образом описать практикующиеся способы получения знания, в том числе – социального, этнокультурного знания в конкретной образовательной системе, в том числе в системе образования на селе.

В процессе обучения современных сельских школьников важно сформировать формы учебной и внеучебной работы, направленные на осмысление мира посредством коммуникации в процессе совместной деятельности школьников, учителей, прочих представителей социума. Именно диалог, коммуникация дают возможность учесть исторические и культурные основания различных форм конструирования мира, так как они всегда осуществляются в определенных культурно-исторических обстоятельствах, и их участниками выступают носители ментальных представлений культуры.

Введение школьников в круг основных социальных проблем возможно посредством организации дискурса, важнейшей составляющей коммуникативного процесса.  При этом необходимо создать такие условия дискурса, чтобы в ходе обсуждения категория предстала как реальный элемент социальной жизни (проект «Школа – социокультурный центр села», реализуемый Яковской СОШ Сосновского района, Валгусской ООШ Бутурлинского района и Карповской СОШ Уренского района Нижегородской области). Дискурс связывает процесс познания социального мира и действия в нем, способствует включению индивида в реальную жизнь, поскольку предполагается обсуждение таких текстов, которые функционируют в реальных социальных ситуациях. В ходе их обсуждения оттачиваются конвенциональные значения – более или менее согласованные интерпретации – тех или иных социальных объектов и событий. Для этого, кроме учебных объектов, предназначенных для исследования и экспериментирования, в сельской школе возможно создавать различные сообщества участников учебного процесса. Эта форма работы учащихся эффективна, если раскрывает сущностные характеристики изучаемой реальности и создает возможности совместных содержательных обсуждений, углубляющих понимание (эколого-биологическая организация школьное лесничество «Зеленый дом» на базе МОУ Венецкая ООШ Сосновского района Нижегородской области). 

Дискурс в пространстве сельской школы может быть не только формой организации школьной и внешкольной деятельности учащихся, но также его можно анализировать как форму взаимодействия, непрерывно развертывающегося диалога между участниками образовательного процесса, школой и социумом. Процесс коммуникации включен здесь органически в сам процесс познания («Школа – социокультурный центр села»). 

Раскрытие социальных смыслов, организация процесса социального познания возможны, прежде всего, в условиях организации совместной деятельности школьников, в результате чего знания активно выстраиваются познающим субъектом в виде разного рода ментальных конструктов, моделирующих и предопределяющих его опыт. Социальное поведение интерпретируется в данном случае как дискурсивная, смыслосозидающая активность. В школах Нижегородской области учащиеся вовлекаются в деятельность посредством программ трудового обучения на всех уровнях системы школьного образования (Центр трудовой подготовки Малаховской СОШ Сосновского района, программа «Хозяин сельской усадьбы» Кишкинской СОШ Большемурашкинского района). 

При этом познание не есть простое фиксирование внешних связей и отношений, но их своеобразная реконструкция. Поэтому социализации сельских школьников будут способствовать такие формы совместной смыслопорождающей деятельности, как экономические, деловые, организационно-деятельностные игры, постоянные и временные трудовые объединения, участвуя в деятельности которых школьник имеет возможность не только узнавать новое, но и создавать новые смыслы, формы и методы деятельности. Такой вид социально-педагогической практики как бизнес-игра реализован в Сосновской СОШ № 2 Сосновского района Нижегородской области.

В ходе проводимых педагогических экспериментов на базе школ Нижегородской области выявлен факт благотворного влияния коммуникативной социальной практики на личность. Разработки в области эффективного педагогического воздействия коммуникативной деятельности позволяют использовать ее воспитательный потенциал в работе с подростками асоциального поведения (деятельность летнего оздоровительно-трудового лагеря «Успех» на базе МОУ Виткуловская СОШ).

Социализации сельских школьников, которым необходимо интегрироваться в социальные отношения, овладеть социальными знаниями в области возможной профессиональной деятельности, способствует опыт создания сельского школьного учебно-производственного центра (СШУПЦ, созданного на базе Малаховской СОШ). В нем представлено сочетание принципа профилизации образования в старших классах и организации профессиональной подготовки на основе организации пространства социально-коммуникативной деятельности

Сельская школа обладает уникальной возможностью воспитывать подрастающие поколения в диалоге с сохранившимися на селе традициями народной культуры, способствовать формированию этнической идентичности, переосмыслению этнокультурных традиций, вписыванию их в контекст современной культуры. При этом погружение школьников в пространство культуры предполагает не только освоение знаний традиционной культуры, но и культуры информационной эпохи. Поэтому культурологической задачей сельской школы является осуществление диалога культуры прошлого и современности, организация взаимодействия в воспитательно-образовательном пространстве культурных традиций и новаций (проект «Культуросообразной школы» в деятельности Сосновской СОШ №1). 

Современная сельская школа обладает потенциалом для создания условий развития творческого потенциала учащихся через диалог школьников с пространством современной культуры, которая, в свою очередь, выступает как единство, дискурс традиционной и массовой культур. Поэтому объектом проектирования в сельской школе может являться внеклассная работа по творческому освоению учащимися традиционной культуры. Роль школы в сельском социуме в качестве культурного центра предполагает не только изучение культурного наследия края, но и преобразующее воздействие культуросообразной школы на окружающую ее среду (проект «Школа сельских социокультурных практик» в Давыдковской СОШ Сосновского района; программа «Этно-эколого-культурологическое образование в адаптивной школе» Соломатовской СОШ Чкаловского района; программа «Социализация личности, основанная на сочетании общечеловеческих ценностей и этнокультурных традиций местного социального контекста» Никольской СОШ Арзамасского района). Организация социокультурных практик и проектов школьников является наиболее продуктивной формой культурной и социальной идентификации личности выпускника сельской школы.

Анализ результатов деятельности нижегородских сельских школ  - экспериментальных площадок НИРО – дает основания говорить о том, что социальный конструкционизм оправдывает себя в качестве методологической базы, на основе которой проводится реконструкция основных подходов к работе с личностью ученика в сельской школе. Индивидуальное функционирование с позиций данного учения является социально обусловленным как исторически, так и культурно. В практике сельской школы представляется возможным осуществить практику межличностной коммуникации, направленную на конструирование индивидуальных ментальных реальностей. Главное условие подхода: «ментальная реальность» конструируется в «реальности разговора». 

Нарративный подход рассматривает Я как продукт совместного со-конструирования в сообществе (community).  Дискурс позволяет не только определить черты идеальной для данного сообщества личности, но и в состоянии помочь каждому отдельному индивиду в процессе самопознания и личностной идентификации. Главной целью подхода является перемещение фокуса с Я-как-сущности на методы конструирования Я. Педагоги сельских школ, организуя опыт дискурсивного самопознания школьников, не отказываются от основной в современном образовании гуманистической педагогики. Она не является препятствием конструирования Я. Сельская школа в своей практике может опираться на ряд современных подходов, совместно с подходом социального конструкционизма (программа развития «Школы конкурентно-способной личности» Сосновской СОШ № 2; проект «Воспитание социально успешной личности» Сицкой СОШ Чкаловского района).

Практика диалога, общения способствует развитию коммуникативных навыков личности, что является важнейшей составляющей процесса социализации молодежи в современном мире. В процессе диалога формируется умение адекватно презентовать себя и свое мнение в определенной среде – умение, необходимое для самореализации в социуме, для того, чтобы «голос» личности был услышан. Создание диалогической образовательной среды – создание условий для формирования диалогического опыта личности (проект «Гуманитарная система школы: диалогическое становление личности» Елизаровской СОШ; проекты Пильнинской СОШ № 2 Пильнинского района: «Диалогическая среда школы», «Школьные праздники в пространстве диалога», межшкольный профессиональный клуб «Искусство образовательного диалога»).

Опыт работы сельских школ Нижегородской области дает возможность сделать вывод о необходимости расширить социальные и практические компоненты в содержании образования и сделать субъектный опыт учащегося, основанный на его интересе и возможностях, доминирующим в образовательном процессе. Сельская школа, как и любая другая, должна дать возможность личности проявить свою познавательную и связанную с ней социальную активность. Учителя сельских школ – экспериментальных площадок придерживаются следующих требований в работе с личностью ученика: 1) исключения категоричного оценивания полученных учениками знаний (в большей степени здесь требуются понимание и анализ мировоззрения и социального опыта ученика); 2) проведения подготовительной работы с учениками, которая позволяет им овладеть рядом принятых в обществе знаниевых конструктов (например, изучение  этнографической информации и практики предваряется изучением базовых понятий в области народной культуры и истории и т.п.); 3) организации различных диалоговых форм коммуникации, которые позволяют скорректировать когнитивные черты восприятия нового (различные виды обсуждения). 

Важной составляющей работы по формированию диалогического опыта личности школьников, направленного на решение задачи социализации личности в условиях современного информационного общества, становится практика взаимодействия учеников сельской школы с информационной средой (программа «Компьютер +» Личадеевской СОШ Ардатовского района). Итогом подобной деятельности может стать создание единого информационного пространства на основе интеграции информационных и коммуникационных технологий в образовании за счет совершенствования и адаптации традиционных технологических решений и разработки новых моделей, адекватных современным условиям, подготовка выпускника школы к жизни в современном информационном обществе.

В заключении на основе анализа результатов проведенного исследования сформулированы выводы.

1. Модернизация системы школьного образования на селе может привести к возрождению сельской школы при условии актуализации ее социально-педагогического потенциала, сформированного в процессе культурно-исторического развития сельского общества, обусловленного своеобразием основных средовых ниш. Данный подход обеспечит сохранение школы как социокультурного центра российского села, интегрирующего в своей практике традиционные и инновационные черты сельской культуры, сохраняющего этническое и хозяйственно-культурное своеобразие российского села. В данном контексте изучение социально-педагогического потенциала сельской школы целесообразно осуществлять на основе средового подхода.

2. Сельская школа России в силу выполнения возложенных на нее всем ходом исторического развития социума задач сохранения этнокультурного своеобразия народов, вовлеченная в процесс социального и хозяйственного развития села, может рассматриваться в качестве уникальной формы этно-социальной практики, сохранение которой будет способствовать преодолению на селе кризиса этнокультурной и социальной идентичности.

3. Информатизация современного общества, формирование информационно-коммуникативного типа социальности, требует от сельской школы как института социализации определения новых, соответствующих времени, целей становления личности сельского школьника. Результатом социализации сельских детей в школьные годы должна стать как сформированность личностных черт, необходимых для жизни в современном социуме, так и совокупность знаний и навыков в сфере социальной и профессиональной деятельности, что в целом определяет важнейший результат социализации сельских школьников – жизнеспособность личности в условиях постиндустриального общества. 

4. Методологическая система, предоставляющая возможность осуществления практико-ориентированного образования в сельской школе, эффективного использования социально-педагогического потенциала ее образовательно-воспитательной среды, педагогизации среды и социализации школы в процессе их диалогического взаимодействия – социальный конструкционизм. Педагогическая система конструкционизма способствует формированию социокультурного типа личности, особого для каждого сельского района России и при этом – соответствующего потребностям информационного общества. 

5. Историко-педагогический анализ развития сельской школы России в  XIX – начале XXI вв. позволяет говорить о специфических особенностях сельской школы как формы этносоциальной практики. В те исторические периоды, когда школа на селе наилучшим образом содействовала социализации школьников, ее деятельность неизменно предполагала взаимодействие с сельским обществом в вопросах организации школы и содержания образования; введение системы дополнительного трудового, профессионального (в том числе – сельскохозяйственного) обучения без ущерба для общеобразовательных предметов; учет местных хозяйственных и культурных особенностей при проведении теоретических и практических занятий, что способствовало вариативности моделей сельской школы, ее отличию от школы городской.

6. В истории сельского образования в России можно выделить в качестве ведущей проблему определения цели образования, то есть конструирования образа выпускника сельской школы. Успешная социализация сельской молодежи нуждается в преодолении взгляда на сельскую школу только как источник трудовых кадров для сельского хозяйства, что ведет к кризису личностной и социальной идентичности. Сельская школа должна давать выпускникам возможность вертикальной и горизонтальной социальной мобильности, предоставляя им прочную базу теоретических знаний и широкий спектр направлений социальной деятельности.

7. Использование в практике сельских школ Нижегородской области методологических идей конструктивизма и социального конструкционизма позволяет выстроить диалогическую модель образования в условиях села, решить проблему организации эффективных социальных и культурных практик сельских школьников, выстроить систему формирования личностной, этнокультурной, социальной и экологической идентичности в процессе основного и дополнительного образования.

8. Диалог в деятельности сельских школ – экспериментальных площадок НИРО был представлен  как в форме взаимодействия школы и социума, так и в виде диалога-кооперации нескольких сельских школ, межличностного диалога участников внутришкольного дискурса. Диалог в названных формах взаимодействия субъектов сельского воспитательно-образовательного пространства способствовует выявлению:  социально значимых направлений профилизации сельской школы; потребностей сельских школьников в определенном характере личностного развития; освоении новых видов коммуникации; социального заказа сельского общества системе школьного образования.

9. Опыт организации обучения в диалогической, практико-ориентированной образовательной среде демонстрирует, что его результатом становится диалогическая личность, вовлеченная в процесс постоянного социального познания, в систему социальных практик. Главными социальными навыками личности становятся навык интерпретации современных динамично развивающихся социальных процессов, навык оценки своих возможностей и конструирования пути личностного развития. Таким образом, диалогические формы организации процесса обучения в сельской школе совместно с процессом включения школьников в ряд значимых социальных и культурных практик, способствуют конструированию социальной и личностной идентичности, отвечающим потребностям современного общества.

10. Опыт организации деятельности сельской школы на базе конструктивизма и социального конструкционизма, несмотря на определенный местными условиями специфический характер образовательной среды, содержит в себе ряд универсальных принципов, методологических оснований, которые могут быть использованы в образовательной деятельности сельских школ любого района России. Содержание диалога непосредственно зависит от характеристик его участников, поэтому органично корректируется в зависимости от ментальных установок того или иного сообщества.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

Монографии:

  1. Шобонов, Н. А. Социально-педагогический потенциал и перспективы развития сельской  школы России / Н. А. Шобонов. – Н. Новгород : ННГАСУ ГХИ, 2008. – 170 с.
  2. Шобонов, Н. А. История становления и развития системы сельских школ России в XIX – XXI вв. (на основе материалов Нижегородской области) / Н. А. Шобонов. – Н. Новгород : ННГАСУ ГХИ, 2009. – 170 с.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК:

    1. Шобонов, Н. А. Центр трудового обучения / Н. А. Шобонов // Народное образование. - 2002. - № 10. - С. 203-206. (0,3 пл.).
    2. Шобонов, Н. А. Сельские школьники знают толк в тракторах / Н. А. Шобонов // Народное образование. - 2003. - № 5. - С. 123-133. (0,6 пл.).
    3. Шобонов, Н. А. Квалифицированные молодые трудовые ресурсы – селу / Н. А. Шобонов, Д. Н. Шабанов // Народное образование. - 2006. - № 6. – С. 36-43.
    4. Шобонов, Н. А. Производственное воспитание и допрофессиональная подготовка в сельском муниципальном образовании / Н. А. Шобонов // Народное образование. – 2008. - № 6. – С. 58-64.
    5. Шобонов, Н. А. Трудовое образование сельских школьников / Н. А. Шобонов // Народное образование. – 2009. - № 1. – С. 247-253.
    6. Шобонов, Н. А. Влияние системы образования на формирование трудовых ресурсов села / Н. А. Шобонов, А. Б. Вифлеемский // Экономика образования. – 2009. - № 1. – С. 32-41.
    7. Шобонов, Н. А. Становление системы земских начальных училищ в Нижегородской губернии в 1860-х – 1917 гг. / Н. А. Шобонов, М. Г. Квасова // Приволжский научный журнал. – Н. Новгород, 2009. – № 4. – С. 258-264.
    8. Шобонов, Н.А. педагогический потенциал сельской школы в современных социально-экономических условиях / Н.А.Шобонов // Приволжский научный журнал. – Н.Новгород, 2010. - № 2. – С. 213 – 231.

Научные статьи:

  1. Шобонов, Н. А. Формирование хозяйственно-трудовой позиции личности в коллективе сельской школы / Н. А. Шобонов // А. С. Макаренко: наследие и современные преобразования в педагогической теории и практике : сб. материалов Рос. науч.-практ. конф. / Нижегор. гос. пед. ин-т. - Н. Новгород, 1992. - С. 78-79. (0,2 п.л.).
  2. Шобонов, Н. А. Пути повышения хозяйственно-трудовой активности учащихся средней школы / Н. А. Шобонов // Образование на селе: приоритетные направления развития : тез. докл. межвуз. науч.-практ. конф. / Орл. гос. пед. ин-т. - Орел, 1993. - С. 135-138. (0,3 п.л).
  3. Шобонов, Н. А. Межшкольная учебно-методическая конференция как форма внутрикорпоративного обучения учителей сельской школы / Н. А. Шобонов // Администратор системы образования: технологии управления : материалы науч.-практ. конф. / Нижегор. ин-т развития образования. - Н. Новгород, 2001. - С. 151-155. (0,4 п.л.).
  4. Шобонов, Н. А. Повышение эффективности использования экономических ресурсов сельской школы / Н. А. Шобонов // Администратор системы образования: технологии управления : материалы науч.-практ. конф. / Нижегор. ин-т развития образования. - Н. Новгород, 2001. - С. 295-297. (0,3 п.л.).
  5. Шобонов, Н. А. Сельская школа и учитель экономики / Н. А. Шобонов // Итоги, проблемы и перспективы экономического образования : материалы юбилейной науч.-практ. конф. / Нижегор. гос. пед. ин-т. - Н. Новгород, 2003. - С. 136-140. (0,4 п.л.).
  6. Шобонов, Н. А. Кооперация ресурсов сельских школ в учебно-воспитательной, производственной деятельности, допрофессиональной и начальной профессиональной подготовке учащихся  / Н. А. Шобонов // Профильная сельская школа: модели, содержание и технологии обучения : материалы всерос. науч.-практ. конф. / Арзамас. гос. пед. ин-т. - Арзамас, 2003. - С. 52-55. (0,3 п.л.).
  7. Шобонов, Н. А. Кооперация общеобразовательных учреждений / Н. А. Шобонов // Педагогическое обозрение. – 2005. - № 1. – С. 24-27.
  8. Шобонов, Н. А. Школа – первая ступень формирования трудовых ресурсов агропромышленного комплекса / Н. А. Шобонов, Н. Ю. Шобонова // Директор сельской школы. - 2006. - № 3. – С. 52-61.
  9. Шобонов, Н. А. Интеграция образовательных учреждений в подготовке трудовых ресурсов для села / Н. А. Шобонов // Сельская школа в контексте интеграционных процессов в образовании : материалы Междунар. науч. конф. / Арзамас. гос. пед. ин-т. – Арзамас, 2008. – С. 86-90.
  10. Шобонов, Н. А. Интеграция ресурсов – основа сохранения образовательной сети на селе / Н. А. Шобонов // Сельская школа в контексте интеграционных процессов в образовании : материалы Междунар. науч. конф. / Арзамас. гос. пед. ин-т. – Арзамас, 2008. – С. 173-175.
  11. Шобонов, Н. А. К вопросу о качестве образования в сельской школе / Н. А. Шобонов // Сельская школа в контексте интеграционных процессов в образовании : материалы Междунар. науч. конф. / Арзамас. гос. пед. ин-т. – Арзамас, 2008. – С. 393-396.
  12. Шобонов, Н. А. Кооперация общеобразовательных учреждений / А. Б. Вифлеемский, В. Б. Хохлов, Н. А. Шобонов // Сельская школа как социокультурный центр села. – Н. Новгород, 2004. – С. 93-98.
  13. Шобонов, Н. А. Роль социального партнерства в осуществлении профессиональной ориентации и трудовом обучении школьников / Н. А. Шобонов // Трудовая подготовка – одно из условий социализации сельских школьников. - Н. Новгород, 2007. - С. 17-21.

Учебно-методические пособия, методические рекомендации:

  1. Шобонов, Н. А. Здоровьесберегающее и экологическое образование в условиях сельской школы : учеб.-метод. пособие / Н. А. Шобонов, М. Г. Квасова. – Н. Новгород : ННГАСУ, 2008. – 35 с.
  2. Шобонов, Н. А. Опыт реализации проектов трудового обучения, профильной и предпрофильной подготовки в структуре сельского образования (на примере деятельности сельских школ Сосновского района) : учеб.-метод. пособие / Н. А. Шобонов, М. Г. Квасова. – Н. Новгород : ННГАСУ, 2008. – 47 с.
  3. Шобонов, Н. А. Школа – социокультурный центр села: культурологическое направление деятельности сельской школы : учеб.-метод. пособие / Н. А. Шобонов, М. Г. Квасова. – Н. Новгород : ННГАСУ, 2009. – 40 с.
  4. Шобонов, Н. А. Педагогические проекты формирования социально-активной личности выпускника сельской школы : учеб.-метод. пособие / Н. А. Шобонов, М. Г. Квасова. – Н. Новгород : ННГАСУ, 2009. – 47 с.
  5. Шобонов, Н. А. Новая система оплаты труда работников муниципальных образовательных учреждений в сельской местности : учеб.-метод. пособие / Н. А. Шобонов, Т. Б. Зыкова ; под ред. Н. А. Шобонова. - Н.  Новгород : ННГАСУ, 2009. – 154 с.
  6. Шобонов, Н.А. Сельский школьный учебно-производственный центр – школа социального партнерства : учеб.-метод. пособие / Н. А. Шобонов. - Н. Новгород : НГЦ, 2004. - 85 с.
  7. Шобонов, Н. А. Механизмы использования ресурсов муниципальной образовательной сети для организации профильного обучения. Опыт реализации : учеб.-метод. пособие / Н. А. Шобонов, А. П. Махов, С. С. Лаптева, Е. С. Ильина. – Томск : ЦНТИ, 2010. – 100 с.
  8. Шобонов, Н. А. Модели реструктуризации сети сельских школ : учеб.-метод. пособие / Н. А. Шобонов, А. Б. Вифлеемский. – Н. Новгород : Пламя, 2010 – 168 с.
  9. Шобонов, Н. А. Проектирование модели социального партнерства дошкольного образовательного учреждения и семьи в муниципальной системе образования : метод. пособие / Н. А. Шобонов, С. В. Мутовкина. – Н. Новгород : Пламя, 2010 - 88 с.



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.