WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Пронина Анжелика Николаевна

СОЦИАЛИЗАЦИЯ-ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ДЕТСКОГО ДОМА

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (дошкольное образование)

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук

Елец – 2012

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном

образовательном учреждении высшего профессионального образования

«Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

  Герасимова Евгения Николаевна

Официальные оппоненты:  доктор педагогических наук, профессор

Лыкова Валентина Яковлевна

  доктор педагогических наук, профессор

  Корепанова Марина Васильевна

  доктор психологических наук, профессор

  Лидак Людмила Валентиновна

Ведущая организация:  Воронежский государственный  педагогический университет

Защита диссертации состоится «29» марта 2012 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02  по защите докторских и кандидатских диссертаций в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая обл., г. Елец, ул. Коммунаров, 28,  ауд. № 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая обл., г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. № 300.

Автореферат разослан  « » ____ 2011 г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социальные и экономические проблемы в России последнего десятилетия вызвали увеличение числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В большинстве случаев это дети, имеющие родителей, которые по разным причинам не выполняют своих обязанностей по воспитанию детей (ведут асоциальный образ жизни, находятся в местах лишения свободы, отказались от ребёнка при рождении и т.д.). По данным Департамента воспитания и социализации Министерства образования и науки РФ, численность детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в РФ составляет 711 тыс. чел., из них выявленных в 2010 г. - 93806 детей. Такое количество детей-сирот показывает социальную остроту проблемы сиротства, которая не может оставаться без внимания общества, государства и специалистов. 

В начале ХХ века педиатрами, педагогами и физиологами изучались особенности психического развития ребёнка в условиях сиротских приютов (Н.М. Аксарина, Дж. Боулби, Й. Лангмейер, Э.Пиклер, А.Фрейд, Н.М. Щелованов и др.). Исследователями  обнаружено и описано явление депривации, обозначающее психическое состояние, возникающее вследствие недостатка сенсорных и социальных стимулов, приводящее на определённых этапах онтогенеза к замедлению и искажению эмоционального и интеллектуального развития ребёнка, длительно оторванного от социальной действительности.

На сегодняшний день в науке раскрыто понятие «социальное сиротство», выделены категории детей-сирот; детально изучен феномен депривации, определены педагогические условия сопровождения, адаптации, поддержки, коррекции детей, оставшихся без попечения родителей, рассмотрена специфика их психического развития (А.А. Архипова, О.В. Бережная, Л.В. Байбородова, И.А. Бобылёва, О.В. Брекина; Данилюк С.Б., Л.А. Девис, Н.П. Иванова, В.И. Каверина, М.Ю. Кондратьев, Б.А. Куган, Л.Я. Олиференко,  А.В. Полина, Л.М. Шипицына  и др.).

Практически все исследователи указывают на многочисленные психологические и социально-педагогические особенности выпускников детского дома: проявление негативного отношения к другим людям, преобладание зависимости, реактивности, пассивности, безразличие к собственной судьбе, неумение принимать самостоятельное решение, потребительское отношение к жизни, склонность к агрессии, признаки антисоциального поведения и т.д. Выявлено негативное влияние психологических проблем детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, на их развитие в последующих возрастных этапах. Всё сказанное актуализирует внимание психолого-педагогической науки к дальнейшему изучению проблемы сиротства и поиску путей её решения.

Анализ исследований и практики работы детских домов показывает доминирование задач социализации в условиях, содержании, методах воспитания детей. Чаще всего в литературе социализация воспитанников детского дома понимается как социальная адаптация, обеспечивающая приспособление детей к жизни в обществе (Т.А. Аксёненко, А.А. Архипова, Л.В. Байбородова, О.В. Бережная, В.И. Каверина, Б.А. Куган, Ю.Д. Сергин, Л.С. Чурилова и др.). На наш взгляд, социальная адаптация не может являться приоритетным направлением развития детей, оставшихся без попечения родителей. В психолого-педагогической науке установлено, что социальное содержание окружающего мира, которое осваивается ребёнком в виде норм, правил, требований, внутренне переосмысливается им и проявляется в самовыражении, самоотношении, переживании индивидуальной значимости. Такое понимание сущности социально-личностного развития делает актуальной проблему индивидуализации детей, оставшихся без попечения родителей, и требует смещения акцента в теоретических исследованиях и педагогической практике в сторону индивидуализации. К сожалению, особенности индивидуализации детей в условиях детского дома отражены в небольшом количестве работ. Среди них можно выделить исследования, посвящённые специфике эго-защитных механизмов (Н.В. Головко), развитию самопринятия (Н.К. Радина), особенностям половой идентификации (С.Б. Данилюк) воспитанников детского дома. Представленный в науке материал явно недостаточен для понимания всей глубины проблемы индивидуализации детей-сирот, её места и роли в контексте социализации и разработки адекватной педагогической практики.

В современной психолого-педагогической науке осознаётся необходимость, с одной стороны, освоения человеком общественных норм, обеспечивающих формирование значимых социальных качеств, а с другой - становления человеческой индивидуальности, сохранения, проявления индивидуально-ценностного, уникального, неповторимого в человеке. При этом большинство исследователей акцентируют внимание на изучение проблемы целостности социализации-индивидуализации «как проявления социального и его реализации в индивидуальном» (Д.И. Фельдштейн).

Психологические механизмы и педагогические условия целостности социализации-индивидуализации представлены в работах В.В. Абраменковой, Е.Б.Весны, В.С. Мухиной, А.Н. Хузиахметова и др. Исследователями введён в науку термин «социализация-индивидуализация».

Взаимосвязь социализации и индивидуализации растущего человека раскрывается в следующих аспектах: развитие образа Я у дошкольников в общении со взрослыми и сверстниками (В.С. Мухина, Е.О. Смирнова, Г.А. Урунтаева, И.И. Чеснокова, Д.Б. Эльконин и др.); формирование саморегуляции (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович), изучение стадиальных характеристик социализации-индивидуализации (Д.И. Фельдштейн), описание целостности процесса социализации-индивидуализации в онтогенезе (Е.Б. Весна).

В дошкольной педагогике исследование взаимосвязей социализации и индивидуализации представлено следующими направлениями: изучение индивидуальности ребёнка-дошкольника в различных видах деятельности (С.А.Козлова, Т.С. Комарова, Л.В.Коломийченко, М.В.Крулехт, Ю.Н.Рюмина, Л.Й.Сайгушева, Р.М.Чумичёва и др.); развитие индивидуальности ребёнка в коллективных взаимоотношениях и разновозрастном взаимодействии (Е.Н. Герасимова, Е.А. Кудрявцева, Л.В. Лидак); развитие образа Я в игровой и трудовой деятельности (М.В. Корепанова, Е.И. Серебрякова, Т.А. Репина, Л.И. Уманский и др.); формирование начал нравственного сознания дошкольников (И.В. Сушкова). К сожалению, в дошкольной педагогике недостаточно исследованы специфика, структура, механизмы, педагогические условия целостности социализации-индивидуализации современных дошкольников в образовательном процессе детского дома.

Анализ практики работы детских домов показывает, что последствия дисбаланса между социализацией и индивидуализацией имеют разную степень проявления - от частичной деформации до полного разрыва связей между процессами социализации и индивидуализации. На фоне недостаточно сформированных социальных знаний многие дети имеют отрывочные, фрагментарные знания о себе, при наличии высокой самооценки у большинства детей отсутствуют умения применить свои способности, возможности в социальной деятельности, при хорошей осведомлённости о правилах поведения в социуме у детей недостаточно сформирована саморегуляция и т.д.

Разработанные педагогические технологии социальной поддержки, социальной адаптации, социальной реабилитации, социального сопровождения не в полной мере решают проблему развития индивидуальности детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, и не позволяют обеспечить целостность социализации-индивидуализации в образовательном процессе детского дома.

Проведённый поисковый эксперимент по изучению проблемы социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, в теории и практике обнаружил ряд противоречий:

- между осознанием государством и обществом значимости формирования воспитанников детского дома как полноправных членов общества и развития их индивидуальности и недостаточным вниманием теории педагогики к решению данной проблемы, отсутствием концепции социализации-индивидуализации детей в условиях детского дома;

- между разработанными в науке положениями о значимости социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста в условиях семьи и дошкольного образовательного учреждения и недостаточной разработанностью вопросов обеспечения целостности социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома;

- между признанием наукой и обществом необходимости развития индивидуальности каждого ребёнка и недооценкой развития индивидуальности воспитанников детского дома;

- между необходимостью обеспечения целостности социализации-индивидуализации детей в условиях детского дома и отсутствием адекватных образовательных программ и психолого-педагогических технологий.

Указанные выше противоречия обусловили постановку проблемы исследования: какова специфика социализации-индивидуализации детей в условиях детского дома и каковы адекватные ей содержание и технологии образовательного процесса.

Социально-педагогическая актуальность, теоретическая значимость и практическая необходимость обусловили выбор темы настоящего исследования «Социализация-индивидуализация детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома».

Объект исследования – образовательный процесс детского дома.

В качестве предмета исследования выступает психолого-педагогическое обеспечение целостности социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома.

Цель исследования заключалась в разработке и обосновании педагогической концепции социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома.

Гипотеза исследования заключалась в ряде предположений:

- развитие ребёнка дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома обеспечивается целостностью социализации-индивидуализации;

- структурно-содержательная характеристика социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в условиях детского дома представлена совокупностью когнитивного, эмоционально-оценочного, поведенческого компонентов социализации и индивидуализации, связующим элементом, источником, катализатором, результатом которых выступают переживания ребёнка;

- специфика социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в особых условиях детского дома характеризуется несоответствием уровней социализации и индивидуализации, наличием отдельных неустойчивых связей  между компонентами и уровнями социализации и индивидуализации, нарушениями социализации и индивидуализации, дисгармонией социальных переживаний и переживаний самости ребёнка;

- целостность социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома возможна при наличии педагогической концепции, построенной в соответствии со структурно-содержательной характеристикой и спецификой социализации-индивидуализации детей в особых условиях детского дома;

- преодоление проблем развития ребёнка старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома обеспечивается применением адекватной программы и педагогической технологии социализации-индивидуализации. 

Задачи исследования:

  1. обосновать теоретико-методологические основы проблемы целостности социализации-индивидуализации детей, оставшихся без попечения родителей, в раннем онтогенезе;
  2. выявить структурно-содержательную характеристику и специфику социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома;
  3. разработать педагогическую концепцию социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома;
  4. разработать и апробировать программу, модель и педагогическую технологию социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома.

       Методологическая и теоретическая основы исследования выстраивались в русле следующих научных идей:

- в философии о: сущности социализации человека (Э.Дюркгейм, Б.Д. Парыгин, И.И. Резвицкий и др.); сущности индивидуальности человека (Н.С. Глущенко, И.С. Маслова, Л.С. Постоляко и др.); диалектике человека и общества (В.С. Барулин, О.В. Зарубкина, М. Хайдеггер и др.); целостности как философской категории (И.В. Блауберг, Л.Е. Моторина, К.А. Топоркова и др.); целостности человека (А. Бергсон, Э. Мунье, Н.А.Тельнова, К.А. Топоркова, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.);

- в социологии о: механизмах, факторах, условиях социализации человека в обществе (О.В. Василенко, В.П. Воробьёв, А.А. Мальцев, Ю.Р. Хайруллина и др.);

- в психологии о: сущности и механизмах развития личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.А. Реан, Д.Б. Эльконин и др.); содержании социализации человека (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский и др.); особенностях индивидуализации человека (В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.Д. Шадриков и др.); структуре индивидуальности человека (Б.Г. Ананьев, Б.А. Вяткин, Л.Я. Дорфман, В.С. Мерлин, В.И. Слободчиков, В.М. Русалов и др.); взаимосвязях и взаимодействии социализации и индивидуализации (А.В. Брушлинский, Е.Б. Весна, И.С. Кон, В.С. Мухина,  Н.А. Тренькаева, Д.И. Фельдштейн, А.М. Щетинина и др.); особенностях развития ребёнка в раннем онтогенезе (В.В. Абраменкова, О.А. Белобрыкина, Л.С. Выготский, М.И. Лисина, А.М. Щетинина и др.); специфике психического развития депривационной личности в раннем онтогенезе (Л.Н. Галигузова, Н.В. Головко, С.Б. Данилюк, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, Ю.Т. Матасов, А.М. Прихожан, Н.К. Радина, А.Г. Рузская, Н.Н. Толстых, М.А. Чернова и т.д.) и др.;

- в педагогике о: содержании и педагогических условиях социализации человека (А.В. Мудрик, Н.Ф. Голованова и др.); гармонизации, взаимодействии, взаимосвязи социализации и индивидуализации (С.А. Быков, О.С. Газман, А.А. Деркач, И.В. Сушкова, А.Н. Хузиахметов и др.); педагогических условиях развития ребёнка в дошкольном возрасте ( Е.Н. Герасимова, М.В. Корепанова, М.В. Крулехт, В.Я. Лыкова, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров); педагогическом сопровождении и адаптации детей в условиях детского дома (О.В. Бережная, О.В. Брекина, М.А. Егорова, Н.А. Котосонова, Л.С. Кочкина, Ю.Д. Сергин, Р.В. Солнышкина, А.Ш. Шахманова и др.).

  Методы исследования: терминологический метод, теоретический анализ философских, социологических, психологических и педагогических идей, явлений, фактов, разработка концепции и средств её реализации; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); методы психологической, педагогической диагностики, математические методы обработки экспериментальных данных и др.

Этапы исследования:

1-й этап (2006-2007 гг.) – определение проблемы исследования и её концептуальных оснований, теоретический анализ литературы с целью выявления степени разработанности исследуемой проблемы. Определение гипотезы, целей и задач исследования. Проведение констатирующего эксперимента с целью выявления структурно-содержательной характеристики, специфики социализации-индивидуализации детей, оставшихся без попечения родителей, и особенностей организации образовательного процесса в детском доме. 

2-й этап (2007-2008 гг.) - анализ и обобщение результатов констатирующего эксперимента, разработка ведущих идей концепции, программы, модели и педагогической технологии социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома.

3-й этап (2008-2010 гг.) – апробация и внедрение программы, модели, педагогической технологии социализации-индивидуализации воспитанников детского дома в практику работы учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, изучение эффективности внедрения, разработка методических рекомендаций по их использованию в детских домах.

Экспериментальная база исследования. Государственные образовательные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей:  детские дома № 2 г., №5 г. Ельца Липецкой области, детские дома № 1, № 2 г. Липецка, детский дом № 6 с. Красногорска Сахалинской области, «Старооскольский детский дом» (г. Старый Оскол), детский дом № 6 г. Нижнего Новгорода.

На различных этапах исследования в экспериментальной работе участвовали: в социологическом опросе - 400 человек, имеющих различный уровень образования, социальный и профессиональный статус; 100 педагогов детских домов; 500 детей дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие ребёнка старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома обеспечивается целостным процессом социализации-индивидуализации, который представляет собой движение противоречивых, но взаимосвязанных сторон: общественной и индивидуальной сущности индивида, общественной и индивидуальной значимости субъекта, приспособления и обособления, внешних и внутренних факторов его развития.

  2. Педагогическая концепция социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома включает в себя следующие составляющие:

- цель – теоретическое обоснование педагогической практики формирования совокупных социально-индивидуальных характеристик ребёнка, способствующих достижению его устойчивости к неконструктивным воздействиям социальной среды и выступающих предпосылками позитивного развития на последующих возрастных этапах;

- принципы концепции - гуманизм, целостность, воспитание в деятельности, индивидуализация, социальное закаливание, последовательность, адекватность, вариативность, обеспечивающие подходы к отбору содержания программы и построению педагогической технологии социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей;

- ведущая научная идея концепции – рассмотрение социализации-индивидуализации как процесса, механизма и результата развития ребёнка, где социализация-индивидуализация как процесс есть поэтапное движение от изолированных и самостоятельных, противостоящих и противоречивых процессов освоения ребёнком моральных норм, ценностей и развития Я к их взаимосвязям, социализация-индивидуализация как механизм есть образование взаимосвязей между социализацией и индивидуализацией, а социализация-индивидуализация как результат есть совокупность социально-индивидуальных характеристик, позволяющих ребёнку понимать, осознавать и реализовать себя как субъекта, действующего «для социума» и «для себя»;

- основной подход к  реализации на практике ведущей идеи концепции -  поэтапное достижение целостности социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста путём обогащения и конкретизации коррекции сближения  сцепления социализации и индивидуализации, конечным результатом которых является освоение ребёнком взаимосвязей между представлениями, отношениями, поведением социальной и индивидуальной направленности;

3. Структурно-содержательная характеристика социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детском дома представлена совокупностью когнитивного, эмоционально-оценочного, поведенческого компонентов. Связующим элементом, источником, катализатором и результатом взаимосвязей между отдельными компонентами социализации и индивидуализации выступают переживания ребёнка.

Такое понимание сущности социализации-индивидуализации позволяет определить содержание образовательного процесса в условиях детского дома и структурировать его.

4. Специфика социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома характеризуется:

- несоответствием уровней социализации и индивидуализации;

- наличием отдельных неустойчивых связей между компонентами и уровнями социализации и индивидуализации, особенности которых зависят от предшествующего социального опыта ребёнка;

- нарушениями в компонентах социализации и индивидуализации, которые искажают развитие ребёнка;

- дисбалансом различных социальных переживаний и переживаний самости ребёнка, влияющих на эмоциональную окрашенность социализации-индивидуализации.

5. Модель педагогического обеспечения социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома построена с учётом структурно-содержательной характеристики и специфики социализации-индивидуализации данной категории детей, где на диагностическом этапе соотносятся конечные результаты и цель педагогической деятельности, на содержательном – определяется объём осваиваемого ребёнком содержания, на технологическом – описывается механизм образования связей между социализацией и индивидуализацией, задаются ориентиры для определения стратегии и тактики деятельности педагога детского дома.

6. Программа социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома включает в себя:

- структурированное содержание (дифференцированный, дополнительно-дифференцированный и обобщённый разделы), которое соответствует логике реализации поэтапного процесса обогащения и конкретизации коррекции сближения сцепления содержания социализации и индивидуализации;

- методический «шлейф», состоящий из описания различных форм непосредственной образовательной деятельности, диагностического материала, текстов художественных произведений, коррекционных мероприятий, методов и приёмов педагогической деятельности (упражнений, игр, чтения художественной литературы, бесед, образцов поведения, ситуативных задач, диалогов и др.). 

7. Педагогическая технология социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома вариативна. Возможны следующие стратегии и тактики деятельности педагога:

- стратегии, учитывающие способы образования взаимосвязей: аналитико-синтетическая (способствует освоению ребёнком целостной объединяющей основы между представлениями, отношениями, поведением социальной и индивидуальной направленности), многокомпонентная (направлена на освоение ребёнком взаимосвязей между компонентами социализации и индивидуализации с помощью различных видов связей), опосредованная (обеспечивает освоение ребёнком взаимосвязей между компонентами социализации и компонентами индивидуализации с помощью включения промежуточного звена  в виде фразы, понятия, переживания и др.);

- стратегии, учитывающие направленность образования взаимосвязей: социально-индивидуализирующая (обеспечивает освоение ребёнком взаимосвязей в направлении от социальных функций к своей индивидуальной значимости); индивидуально-социализирующая (предполагает освоение и понимание ребёнком взаимосвязей в направлении от индивидуальных особенностей, возможностей к их социальному предназначению). Применение данных стратегий учитывает специфику и уровень развития каждого ребёнка и делает результат педагогической деятельности достижимым;

- вариативная тактика педагогической деятельности определяется сочетанием групповых, подгрупповых, индивидуальных форм непосредственной образовательной деятельности; разнообразием видов детской деятельности (игровой, продуктивной, речевой) социализирующей, индивидуализирующей и рефлектирующей направленности; различными формами и ситуациями общения  и взаимодействия ребёнка со взрослым, сверстником, ребёнком старшего, младшего возраста, сочетанием совместной деятельности взрослого с ребёнком и самостоятельной деятельности детей; сочетанием методов социализации, методов индивидуализации, методов социализации-индивидуализации, методов стимулирования взаимоотношений и поведения детей.

8. Одним из  основных условий обеспечения целостности социализации-индивидуализации выступает организация педагогического пространства в детском доме, структура которого представлена социальным, предметным,  организационно-технологическим компонентами. Пространство социализации-индивидуализации в условиях детского дома выстраивается на принципах: расширения и обогащения социального и предметного компонентов (расширение сферы общения и взаимодействия ребёнка с детьми разных возрастов и окружающими взрослыми, предоставление детям разнообразных атрибутов, материалов для различных видов деятельности); увеличения в социальной и предметной составляющей пространства элементов, способствующих индивидуализации ребёнка (личных вещей (одежды, фотографий, подарков, альбомов, рисунков и др.), территорий уединения, доступных для ребёнка); гибкого сочетания индивидуализирующих и социализирующих аспектов в организационно-технологическом компоненте с учётом задач и хода развития индивидуальности каждого ребёнка (сочетание разных позиций педагога («контролёра» и «наблюдателя», «информатора» и «советчика»), коллективной и индивидуальной деятельности, творческих и стандартных заданий и т.д.).

         Научная новизна исследования:

- разработаны  теоретико-методологические основы проблемы социализации-индивидуализации детей, оставшихся без попечения родителей, в раннем онтогенезе;

- создана и научно обоснована концепция социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома;

- предложена ведущая научная идея концепции, заключающаяся в рассмотрении социализации-индивидуализации как процесса, механизма и результата развития ребёнка;

- выявлена структурно-содержательная характеристика социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома;

- изучена специфика социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, описаны несоответствия уровней социализации и индивидуализации ребёнка; изучены связи между составляющими структурно-содержательной характеристики и уровнями социализации-индивидуализации детей; установлены нарушения социализации и индивидуализации в развитии данной категории детей;

- предложена модель педагогического обеспечения социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома;

- уточнено применительно к воспитанникам детского дома содержание следующих понятий: «социализация», «индивидуализация», «процесс социализации-индивидуализации»  «целостность социализации-индивидуализации»; «структурно-содержательная характеристика социализации-индивидуализации»;  «социализация-индивидуализация как механизм»; «социализация-индивидуализация как результат»; «переживания ребёнка в процессе социализации-индивидуализации»; «педагогическое пространство социализации-индивидуализации»;

- предложена классификация и характеристика типичных переживаний детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, в структуре социализации-индивидуализации; установлены наиболее распространённые варианты сочетаний социальных переживаний и переживаний самости детей; определено значение переживаний как связующего  элемента, источника, катализатора и результата социализации-индивидуализации ребёнка;

- разработана, теоретически обоснована и апробирована программа социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома.

- создана педагогическая технология социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей;

- разработана модель организации педагогического пространства социализации-индивидуализации воспитанников детского дома.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования обогащают теорию дошкольной педагогики новым научным знанием о:

- феномене социализации-индивидуализации как процессе, механизме и результате развития детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома;

- структурно-содержательной характеристике социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома;

- специфике социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей;

- теоретических основаниях построения программы социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей;

- теоретических основах разработки педагогической технологии обеспечения целостности социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома;

- принципах организации педагогического пространства социализации-индивидуализации воспитанников детского дома.

Практическая значимость проведённого исследования. Программа «Познание, преодоление, гармония» и педагогическая технология социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста детского дома и методические рекомендации по их применению могут быть использованы педагогами и специалистами, работающими в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; а также в процессе подготовки специалистов дошкольного профиля, в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Диагностические материалы по оценке социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста рекомендуются психологам и педагогам для разработки коррекционных мероприятий.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; применением системного подхода к анализу проблемы; комплексным использованием методов теоретического и эмпирического исследования, целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях, научных статьях, выступлениях на конференциях различного статуса в гг. Воронеж, Елабуга, Липецк, Москва, Нижний Новгород, Пенза, Санкт-Петербург, София и т.д., в результатах научно-исследовательского проекта при поддержке РГНФ «Исследование проблем социализации-индивидуализации личности детей-сирот дошкольного возраста и  поиски путей их разрешения в детских домах Липецкой области» (2007-2008 г.г.). Материалы исследования использованы при проведении консультаций, семинаров для педагогов детских домов гг. Ельца, Липецка, Старого Оскола, Нижнего Новгорода, в учебной и научно-исследовательской работе со студентами и аспирантами психологического факультета, факультета педагогики и психологии (дошкольной) Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина (2005-2011 гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методология, формулируются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки и основания построения концепции социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома»  определяется комплекс социальных, философских, педагогических и психологических предпосылок, позволяющих выстраивать основные подходы к разработке концепции социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома.

В первом параграфе первой главы описываются социальные и педагогические предпосылки разработки концепции социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома. 

Анализ социально-педагогических исследований позволил раскрыть социальные причины, факторы сиротства (И.С. Бардышевская, Л.Я. Олиференко, Е.М. Рыбинский, Т.И. Шульга и др.). В качестве социальных предпосылок разработки концепции социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома выступили результаты проведённого социологического исследования, которое выявило значимые для общества проблемы развития детей дошкольного возраста в детском доме. Среди них наиболее острыми являются возможность и необходимость развития индивидуальности ребёнка; значимость его позитивного развития в целостном процессе социализации-индивидуализации; необходимость создания в детском доме условий для гармоничного развития и преодоления различных нарушений. Анализ программ, реализуемых в образовательном процессе детского дома, показал их направленность, в большей степени, на социализацию воспитанников, выявил недостаточный объём содержания, обеспечивающего развитие индивидуальности ребёнка, и полное отсутствие содержания, отражающего взаимосвязь социализации и индивидуализации. Эти программы не направлены на развитие ребёнка как индивидуальности. По мнению экспертов (учёных,  практических работников), выпускники детских домов и школ-интернатов не всегда используют свои индивидуальные возможности для решения социальных задач, при этом они часто вступают в конфликт с обществом, растрачивают индивидуальный потенциал непродуктивно, не могут найти достойное место в обществе и др.

Педагогическая трактовка понятия социализации позволила рассматривать её как трансляцию культуры от поколения к поколению, освоение личностью норм, ценностей, установок, адаптацию к жизни в социуме. Изучение в педагогике активной роли человека (ребёнка), признание его индивидуальной значимости в рамках субъект-субъектного подхода привело к включению в толкование социализации понятий «самость», «активность», «инициатива», «самовыражение», «Я-система», «самосовершенствование» и др. Это дало возможность рассматривать индивидуализацию в качестве необходимой составляющей социализации. В педагогике появились подходы к воспитанию и обучению детей и теории воспитания, построенные на идее  взаимосвязи социализации и индивидуализации (О.С. Газман, Ш.А. Амонашвилли, Н.Ф. Голованова и др.).

Индивидуализация в общей педагогике большинством исследователей понимается как метод, условие, средство, принцип обучения и воспитания, акцентирующие внимание на субъекте, его неповторимых особенностях (Ю.К. Бабанский, И.Е. Белогорцева, В.И. Загвязинский, В.М. Монахов, В.А. Орлов и др.). Ряд исследователей рассматривают индивидуализацию как процесс, направленный на развитие индивидуальности ребёнка, его потенциальных возможностей, Я-концепции, самооценку, самоопределение и т.д. (О.С. Гребенюк, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.). В нашем исследовании такой подход к пониманию индивидуализации был определяющим.

В педагогике установлено, что предпосылки индивидуализации потенциально заложены в содержании социализации во взаимосвязи с такими характеристиками ребёнка, как активность, инициативность, самостоятельность, способность к самореализации, самосовершенствованию. Взаимосвязь индивидуализации и социализации обнаруживается в осознании растущим человеком значимости индивидуальных качеств для социума, стремлении проявить творчество, инициативу, самовыражение в совместной деятельности и др. Данная взаимосвязь рассматривается в общем русле исследований развития целостной, гармоничной личности (Л.М. Архангельский, О.Г. Дробницкий, Ю.В. Согомонов, А.И. Титаренко, В.Н. Шердаков и др.).

В дошкольной педагогике проблема социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, не являлась предметом специального изучения, но были выявлены различные аспекты взаимосвязи социализации и индивидуализации детей дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения и семьи: становление индивидуальности дошкольника в различных видах деятельности (С.А. Козлова, М.В. Крулехт, В.Я. Лыкова, Ю.Н. Рюмина, Л.Й. Сайгушева, Р.М. Чумичёва и др.); развитие индивидуальности ребёнка в коллективных взаимоотношениях и разновозрастном взаимодействии (Е.Н. Герасимова, Е.А. Кудрявцева, Л.В. Лидак); развитие образа Я в игровой и трудовой деятельности (М.В. Корепанова, Е.И. Серебрякова, Т.А. Репина, Л.И. Уманский и др.); формирование начал нравственного сознания дошкольников (И.В. Сушкова).

Во втором параграфе рассмотрены философские предпосылки разработки концепции социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома. В философии понятие «социализация» трактуется как процесс вхождения в социум, освоение социального опыта, усвоение социальных ценностей и т.д. (В.С. Барулин, К.В. Рубчевский и др.). Индивидуализация понимается как принцип развития человека, его уникальности, неповторимых черт, самореализации и т.д. (Н.С. Глущенко, И.И. Резвицкий и др.). Взаимосвязь социализации и индивидуализации отражена в положениях и идеях о взаимозависимости и взаимообусловленности человека и общества, социальной и индивидуальной сущности человека, объективности и субъективности человека; факторах, условиях, обеспечивающих взаимосвязь социализации и индивидуализации (В.С. Барулин, М.И. Бобнева, О.В. Зарубкина, Н.Б. Колпакова, И.И. Резвицкий и др.). 

Анализ феномена целостности в философии показал, что исторически целостность является одной из важнейших характеристик человеческого бытия (Э. Мунье, Ж-П. Сартр, В.С. Соловьёв, С.Л. Франк,  Э. Фромм и др.). Целостность является методологическим и стратегическим ориентиром при анализе различных систем и рассматривается как форма увязанности, интегрированности и единства отношений структурных элементов. Категория целостности обозначает единство различных связей, уровней, сторон определённых явлений. Существуют исследования, которые раскрывают взаимосвязи, взаимопроникновение, взаимопереходы между социализацией и индивидуализацией с позиции их целостности (С.С. Батенин, Е.М. Калашникова, В.В. Орлов, Н.А.Тельнова и др.).

В третьем параграфе раскрываются психологические предпосылки концепции социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей. Социализация трактуется большинством психологов как процесс усвоения социальных норм, ролей, ценностей, становления личности, позволяющий ей функционировать в качестве полноценного члена общества (И.С. Кон, Б.Д. Парыгин и др.). Индивидуализация обозначается терминами «становление индивидуальности», «развитие индивидуальности», под которыми понимаются развитие индивидуальных черт, качеств, утверждение, становление и открытие своего Я (Б.Г.Ананьев, А.В. Брушлинский, А.В. Петровский и др.). При разработке концепции социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома мы опирались на психологические идеи, раскрывающие проблему развития индивидуальных качеств, саморазвития, самореализации человека в процессе социализации, и работы,  указывающие на значимость развития Я, его индивидуальных особенностей во взаимодействии, общении с другими людьми, в социальных видах деятельности и т.д. (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.М. Щетинина и др.).

Психологическими предпосылками разработки концепции социализации-индивидуализации явились идеи о сущности социализации-индивидуализации как двустороннем процессе, об идентификации-обособлении как механизме социализации-индивидуализации, о взаимосвязи социализации и индивидуализации на различных стадиях раннего онтогенеза (Е.Б. Весна, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, С.Г. Якобсон и др.).

Наиболее значимыми для нашего исследования применительно к целостности социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, выступили идеи детерминации внешних причин и внутренних условий (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, В.С. Мухина, Р. Заззо и др.).

Таким образом, совокупность социальных, философских, психологических и педагогических предпосылок, выявленных в первой главе, явились источником для разработки концепции социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей.

Во второй главе диссертации «Концептуальные основы социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома» представлены структурно-содержательная характеристика, концепция и технология социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома.

В первом параграфе раскрывается структурно-содержательная характеристика социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома, которая выступает ориентиром для построения содержания образовательного процесса детского дома и деятельности педагога по достижению целостности социализации-индивидуализации.

Структурно-содержательная характеристика социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома представляет собой совокупность когнитивного, эмоционально-оценочного, поведенческого компонентов, находящихся во взаимосвязях и составляющих сущность социализации-индивидуализации.

Содержание социализации составляет совокупность когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого компонентов, где  когнитивный компонент представлен моральными нормами и правилами; эмоционально-оценочный – включает различные типы отношений к людям; поведенческий – отражает характеристики социально-нравственного поведения. Социализация воспитанников детского дома осуществляется посредством освоения содержания, результатом которого выступают представления детей о моральных нормах и правилах, умение их соблюдать в поведении, общении, деятельности, устанавливать позитивные взаимоотношения с другими людьми, умение совершать социально-нравственные поступки, осознавать их социальную направленность, последствия и т.д.

Содержание индивидуализации представлено совокупностью когнитивного, эмоционально-оценочного, поведенческого компонентов, где когнитивный компонент отражает составляющие физического образа, индивидуальных качеств, возможностей, способностей ребёнка, эмоционально-оценочный – представлен отношением к своему физическому образу, индивидуальным качествам, возможностям, способностям, поведенческий – представлен характеристиками действий, вызванными образом Я и самооценкой. Индивидуализация осуществляется через освоение ребёнком содержания индивидуализации, результатом которого выступают представления ребёнка о своих индивидуальных способностях, возможностях, особенностях, умения их использовать, позитивная самооценка, умение её подтвердить, проявить, позитивная направленность поведения и т.д.

  Целостность социализации-индивидуализации воспитанников детского дома обеспечивается взаимосвязью содержания социализации и индивидуализации. При этом, с одной стороны, содержание социализации, представленное нормативными представлениями, правилами поведения, выступает основой и условием для освоения и проявления ребёнком индивидуальных качеств, способностей, возможностей, подтверждения своей индивидуальной значимости. С другой стороны, содержание индивидуализации, представленное индивидуальными способностями, возможностями, самооценкой, действиями ребёнка, должно быть освоено во взаимосвязи с социальной направленностью его деятельности, общения с другими людьми, где ребёнок осознаёт индивидуальную значимость через оценку и отношение к нему других людей. Целостность социализации-индивидуализации обеспечивается структурированностью компонентов и многообразными связями между ними, что должно быть учтено при разработке педагогической технологии. 

Целостность социализации-индивидуализации в соответствии с описанной  структурно-содержательной характеристикой обеспечивается психологическим механизмом идентификации-обособления, благодаря которому понимание чувств, состояний других людей как своих собственных является источником ответных реакций ребёнка в виде поступков, действий, проявления индивидуальных способностей, возможностей, что позволяет ребёнку осознавать себя как индивидуально-значимого по отношению к другим людям и самому себе.

Сферами социализации-индивидуализации является многообразная детская деятельность, в том числе и коммуникативная, где происходят дополнение, обогащение, взаимодействие и совмещение представлений, отношений, поведения социальной и индивидуальной направленности ребёнка, приобретение социально-индивидуального опыта.

Социализация-индивидуализация воспитанников детского дома есть результат освоения целостного содержания социализации-индивидуализации и представляет собой осознание ребёнком себя как субъекта, действующего на пересечении двух сфер жизни – «для себя» и «для общества». Результат социализации-индивидуализации выражается в умении проявлять и реализовывать индивидуальные способности, возможности в социальных видах деятельности, использовать их для решения социальных задач, выражать свое Я в соответствии с принятыми моральными нормами и правилами. Структурно-содержательная характеристика социализации-индивидуализации представлена на рис.1.

Рис. 1. Структурно-содержательная характеристика социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в условиях детского дома.

Переживания в структурно-содержательной характеристике социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, выступают связующим элементом социализации и индивидуализации.

Во втором параграфе второй главы раскрывается сущность, виды  переживаний воспитанников детского дома и их значение в процессе социализации-индивидуализации.

Анализ психологических исследований по проблеме переживаний позволил выделить наличие у человека социальных переживаний и переживаний самости  (Л.С. Выготский, В.К. Лосева, М.И. Лисина, А.И. Лунькова, В.С. Мухина, Л. Р. Фахрутдинова и др.). В раннем онтогенезе социальные переживания и переживания самости характеризуются специфическим содержанием. Содержанием социальных переживаний ребёнка выступают физическое, эмоциональное состояние других людей, их поступки, поведение и т.д. Содержанием переживаний самости дошкольника является проявление эмоций по отношению к своим индивидуальным возможностям, способностям, результатам и последствиям своего поведения, деятельности. Специфика социальных переживаний и переживаний самости воспитанников детского дома недостаточно изучена, что потребовало проведения специальной работы по их исследованию.

Результаты диагностики показали наличие у воспитанников детского дома различных видов социальных переживаний и переживаний самости: позитивные и негативные, осознаваемые и неосознаваемые, скрытые и демонстративные. У воспитанников детского дома обнаружены сочетания и взаимопереходы различных видов социальных переживаний и переживаний самости, которые обеспечивают и сопровождают взаимосвязи между структурными компонентами социализации и индивидуализации (сопереживания другому человеку вызывают переживание собственного участия, радость за людей – удовлетворённость собой, зависть другим – неуверенность в себе и т.д.).

Под переживаниями детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, мы понимаем проявление и сочетание различных по силе, направленности, мотивации социальных переживаний и переживаний самости, обеспечивающие взаимосвязь компонентов социализации и индивидуализации. Переживания воспитанников детского дома мы рассматриваем также в качестве источника, катализатора и результата действий, поступков, отношений социальной и индивидуальной направленности. Взаимосвязь позитивных социальных переживаний и переживаний самости способствует усилению позитивной эмоциональной окрашенности социализации-индивидуализации. На этом фоне требуется проведение коррекционной работы по преодолению выявленных у воспитанников детского дома негативных социальных переживаний и переживаний самости.

В третьем параграфе второй главы раскрываются теоретические и методические подходы к педагогическому обеспечению целостности социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома.

Анализ программ, по которым работают детские дома России, показал отсутствие содержания, методов и приёмов, направленных на обеспечение целостности социализации-индивидуализации. Это потребовало  внесения изменений в задачи, содержание, методы, приёмы работы педагога детского дома в контексте обеспечения целостности социализации-индивидуализации детей. 

Содержание  социализации дополнено противоположными моральными понятиями бытового (помогать, проявлять доброту, отказывать в помощи, ненавидеть, принуждать, быть злым, оставлять без помощи) и общечеловеческого значения (враждебность, безразличие, сотрудничество, человеколюбие). Сделан акцент на индивидуализации ребёнка посредством расширения содержания компонентов Я, которое подлежит освоению ребёнком (индивидуальные возможности, качества, способности, отношение к ним, характеристики, направленность действий).

Выявлены и описаны педагогические возможности использования детской художественной литературы. Отобраны конкретные произведения в контексте обеспечения целостности социализации-индивидуализации воспитанников детского дома.

Акцентировано внимание на различных видах деятельности, формах их организации и специфике их реализации в целях решения задач социализации-индивидуализации детей в условиях детского дома.

Произведён отбор методов и приёмов педагогической работы по обеспечению целостности социализации-индивидуализации детей, оставшихся без попечения родителей.

В четвёртом параграфе второй главы представлена и описана концепция социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома.

В качестве целевых ориентиров при разработке концепции социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома выступили следующие положения:

- социализация дошкольников в образовательном процессе детского дома должна способствовать не только формированию у ребёнка социально-значимых качеств, умений, поведения, но и актуализировать его Я, поддерживать, сохранять, раскрывать способности и индивидуальные возможности; 

- индивидуализация детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома должна быть направлена не только на развитие представлений о себе, самооценки, индивидуальных действий как составляющих Я, но и на формирование у детей умений применять их для решения социальных задач (установления  контактов, отношений с другими людьми, участия в совместной деятельности, общении и т.д.);

- социализация-индивидуализация детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома может выступать как процесс, механизм, результат взаимосвязей, взаимопереходов между представлениями, отношениями, поведением социальной и индивидуальной направленности.

Реализация концепция социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, способствует большей устойчивости выпускников детского дома к смене социальной ситуации развития, связанной с переходом в другое учреждение. Концепция социализации-индивидуализации направлена на формирование у воспитанников детского дома совокупных социально-индивидуальных характеристик и создание предпосылок для позитивного развития ребёнка на последующих возрастных этапах.

Подходы к отбору содержания программы и построению педагогической технологии социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, в концепции выстраиваются на принципах гуманизма, целостности, воспитания в деятельности, индивидуализации, социального закаливания, последовательности, адекватности, вариативности.

В педагогическом обеспечении целостности социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста в условиях детского дома необходимо учитывать предысторию развития ребенка. У ребёнка, живущего в детском доме с раннего возраста, представления об обществе как совокупности социальных норм, ценностей, правил взаимоотношений формируются в ограниченной социальной среде и отличаются поверхностью, однообразием, отсутствием осмысления. Ребёнок, поступивший в детский дом в возрасте 3-4 лет, имеет определённые представления об обществе, достаточный социальный опыт отношений и поведения, приобретенные в более широкой социальной среде, но в силу некоторых обстоятельств (антисоциальный тип поведения родителей, других лиц ближайшего окружения) они искажены.

Процесс индивидуализации детей в детском доме тоже имеет своеобразную специфику. У детей, находящихся в детском доме с раннего возраста, образ Я и его составляющие отличаются фрагментарностью, поверхностью, ограничен представлениями о физическом образе и отдельными качественными характеристиками; отсутствует осознанность значимости индивидуальных способностей, возможностей. Образ Я характеризуется обобщённостью оценок («хороший», «хорошая»). У детей, поступивших в детский дом из семьи в среднем и старшем дошкольном возрасте, компоненты Я отличаются более полным содержанием, но у детей наблюдаются отсутствие полных представлений о своих возможностях, способностях, низкий уровень самооценки,  осознанность последствий собственных действий.

Поэтому начальный этап педагогической работы направлен на  обогащение и конкретизацию представлений, отношений, поведения социальной и индивидуальной направленности каждого отдельного процесса социализации и индивидуализации.

Обогащение и конкретизация социализации и индивидуализации представляет собой процесс «надстраивания»  имеющегося у ребёнка «багажа» новыми представлениями о моральных нормах, правилах, о своих индивидуальных возможностях, способностях, образцами, способами поведения, общения. Обогащение и конкретизация социализации и индивидуализации детей придают большую чёткость, упорядоченность, системность представлениям, отношениям, поведению социальной и индивидуальной направленности.

Целостность социализации-индивидуализации воспитанников детского дома в концепции представляет собой взаимосвязь, согласование различных компонентов социализации и индивидуализации. Во взаимодействии социализации и индивидуализации один процесс является условием для становления другого: социализация выступает условием развития индивидуальности ребёнка, а индивидуализация является условием для становления его социальной сущности.

В образовательном процессе детского дома взаимосвязь социализации  и индивидуализации воспитанников обеспечивается направлениями педагогической работы по формированию у детей совокупных социально-индивидуальных характеристик: от освоенных ребёнком представлений, отношений, поведения социальной направленности к освоению представлений, отношений, действий индивидуальной направленности и наоборот.

Целостность социализации-индивидуализации обеспечивается включением всех компонентов в соответствии со структурно-содержательной характеристикой и поэтапным установлением взаимосвязей между ними.

Социализация-индивидуализация детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома на первоначальном этапе рассматривается как механизм образования горизонтальных взаимосвязей одноимённых компонентов социализации и индивидуализации. На следующих этапах социализация-индивидуализация выступает механизмом образования вертикальных и зигзагообразных взаимосвязей между различными компонентами социализации и индивидуализации, который усиливает, обогащает содержание социализации-индивидуализации. Действие механизма социализации-индивидуализации приводит к формированию у ребёнка совокупных социально-индивидуальных характеристик как результата социализации-индивидуализации.

Таким образом, наблюдается своеобразная динамика целостности социализации-индивидуализации воспитанников детского дома, проявляющаяся в постепенном переходе от взаимосвязей между отдельными компонентами к взаимосвязям других компонентов, что приводит к нарастанию силы и глубины взаимопроникновений. Все это усиливает эффективность развития ребенка.

В связи с этим можно говорить о возможности поэтапного достижения целостности социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома. Достижение целостности социализации-индивидуализации включает следующие этапы: обогащение и конкретизацию как дополнение, уточнение, прояснение представлений, отношений и поведения ребёнка социальной и индивидуальной направленности; коррекцию как преодоление наиболее выраженных нарушений, искажений социализации и индивидуализации;  сближение как образование некоторых связей между отдельными компонентами социализации и индивидуализации; сцепление как своеобразный цикличный процесс установления системных связей между различными компонентами социализации и индивидуализации (рис.2).

1. - Обогащение и конкретизация

2. - Коррекция

3. - Сближение

4. - Сцепление

Рис. 2. Этапы обеспечения целостности социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома.

Социализация-индивидуализация воспитанников детского дома как механизм выполняет функции образования взаимосвязей между различными компонентами социализации и индивидуализации.

Специфика развития ребёнка в условиях детского дома требует  разработки различных способов освоения детьми взаимосвязей социализации и индивидуализации, которые опираются на сформированность у детей старшего дошкольного возраста        умений анализировать, синтезировать, обобщать, сравнивать явления, события, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы и т.д. Возможны несколько способов образования связей между социализацией и индивидуализацией. Первый способ представляет собой выделение из общего понятия путём анализа и сравнения двух понятий различной направленности (социальной и индивидуальной) и обратное соединение их путём синтеза и сравнения в  общее понятие. Второй способ предполагает соединение нескольких понятий социальной и индивидуальной направленности на основе выявления причинно-следственных связей. Третий способ опирается на установление связей между понятиями социальной и индивидуальной направленности не напрямую, а с помощью установления причинно-следственных связей с дополнительным понятием, выступающим в качестве промежуточного звена. Обогащение и конкретизация социализации и индивидуализации, установление взаимосвязей между ними осуществляется в различных видах детской деятельности, ситуациях общения и взаимодействия.

На основании концепции была разработана модель педагогического обеспечения социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей (рис.3). Она включает в себя диагностический этап, на котором соотносятся конечные результаты и цель педагогической деятельности; содержательный этап, где определяется объём осваиваемого ребёнком образовательного материала; и технологический этап, включающий вариативные стратегии, тактики деятельности педагога по освоению детьми связей между социализацией и индивидуализацией в соответствии со спецификой развития ребёнка.

 

Рис. 3. Модель педагогического обеспечения социализации-индивидуализации  детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома.

       В пятом параграфе второй главы описывается программа и педагогическая технология реализации концепции социализации-индивидуализации воспитанников детского дома.

Экспериментальная программа социализации-индивидуализации воспитанников детского дома «Познание, преодоление, гармония» состоит из дифференцированного, дополнительного дифференцированного, обобщённого содержания и соответствующего методического обеспечения.

Дифференцированное содержание программы обеспечивает обогащение и конкретизацию представлений, отношений, поведения ребёнка социальной и индивидуальной направленности, дополнительное дифференцированное содержание  направлено на коррекцию нарушений социализации и индивидуализации, обобщённое содержание программы способствует освоению детьми взаимосвязей между представлениями социальной и индивидуальной направленностью, установлению и реализации этих взаимосвязей в деятельности, общении и т.д. 

Содержание социализации и индивидуализации в программе  выстраивается вокруг двух основополагающих понятий - «общество» и «Я», где:

- понятие «общество» включает обогащённые, конкретизированные, обобщённые представления о моральных нормах, правилах, умения их соблюдать, устанавливать социально-значимые взаимоотношения с другими людьми, демонстрировать социально-нравственное поведение, осознавать свою социальную значимость;

- понятие «Я» включает обогащённые, конкретизированные и обобщённые представления о своих индивидуальных качествах, способностях, возможностях, действиях, умения  их применять, проявлять позитивное отношение к себе, осознавать свою индивидуальную значимость.

Освоение детьми понятий «общество» и «Я» выступает целью и результатом педагогической работы по реализации дифференцированного содержания программы. Освоение ребёнком взаимосвязей между понятиями «общество» и «Я» выступает целью и результатом педагогической работы по реализации обобщённого содержания программы. Дополнительное дифференцированное содержание программы по преодолению нарушений социализации и индивидуализации детей реализуется в ходе коррекционной работы.

В программе описаны разнообразные формы, методы и приёмы её реализации. Формы реализации содержания программы включают непосредственную образовательную деятельность, совместную деятельность взрослого и детей, индивидуальную и совместную виды деятельность детей. Объяснение, внушение, убеждение, примеры, чтение художественной литературы, упражнения, игры, коррекционные мероприятия и другие методы педагогической деятельности способствуют освоению ребёнком взаимосвязей между социализацией и индивидуализацией и подробно представлены в разработках. 

Результатом реализации программы «Познание, преодоление, гармония» являются социально-индивидуальные характеристики ребёнка, такие как способность понимать, находить, реализовывать (в деятельности, общении, жизни) взаимосвязи между представлениями, отношениями и поведением социальной и индивидуальной направленности.

       Педагогическая технология социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома вариативна и включает стратегии и тактики деятельности педагога.

       Аналитико-синтетическая, многокомпонентная, опосредованная стратегии педагогической деятельности ориентированы на способ образования взаимосвязей между социализацией и индивидуализацией ребёнка (рис.4). 

       

1. Аналитико-синтетическая

2. Многокомпонентная

3. Опосредованная

       

Рис. 4. Педагогические стратегии, учитывающие способ образования взаимосвязей между социализацией и индивидуализацией.

В соответствии с аналитико-синтетической стратегией педагог формирует у детей умения находить среди понятий, качеств, отношений, поступков социальной и индивидуальной направленности объединяющую основу (человек защищает другого человека и защищает себя – и в том и другом случае это качество обозначает «смелость»). Затем педагог учит детей выделять из этой объединяющей основы понятия, качества, отношения, поступки социальной и индивидуальной направленности (качество «смелость» имеет социальную и индивидуальную принадлежность: «смелый человек – это тот, кто защищает других» и «смелый – способный защитить сам себя»). 

Многокомпонентная стратегия представляет собой деятельность педагога по освоению ребёнком различных видов взаимосвязей (горизонтальных, прямолинейных, вертикальных, зигзагообразных) между несколькими компонентами социализации и индивидуализации: например, доброта означает качество людей – доброта выражается в сочувствии, сопереживании – доброта проявляется в оказании помощи другим людям – если человек проявляет заботу, помощь, сочувствие, сопереживание  другим людям, то он может гордиться этим качеством, уважать это качество в себе, ценить себя – этот человек может называть и считать себя «добрым».

Опосредованная стратегия представляет собой педагогическую деятельность, направленную на освоение ребёнком взаимосвязей между социализацией и индивидуализацией с помощью включения промежуточных звеньев. В качестве промежуточных звеньев выступают фразы, понятия, качества, переживания и т.д. 

       Социально-индивидуализирующая и индивидуально-социализирующая стратегии позволяют педагогу обеспечивать освоение ребёнком взаимосвязей между представлениями, отношениями, поведением социальной и индивидуальной направленности в двух направлениях – от социализации к индивидуализации и от индивидуализации к  социализации.

       Выбор педагогом конкретной стратегии определяется задачами, содержанием и спецификой социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, с которыми он работает. Педагог может применять не только одну стратегию, но и сочетать их, обеспечивая тем самым вариативность педагогической технологии. Социально-индивидуализирующая стратегия применяется для работы с детьми, имеющими более высокий уровень социализации, индивидуально-социализирующая используется при работе с детьми, которые в большей степени развиты индивидуально. Выбор стратегии зависит также от этапа социализации-индивидуализации. Опосредованная стратегия применяется на этапе сближения, т.е. для освоения детьми с различным уровнем социализации и индивидуализации некоторых взаимосвязей между двумя отдельными компонентами социализации и индивидуализации. Многокомпонентная и аналитико-синтетическая стратегии используются на этапе сцепления для работы с детьми, имеющими примерно одинаковый уровень социализации и индивидуализации. Это позволяет добиться освоения большего количества взаимосвязей между несколькими компонентами социализации и индивидуализации.

       Тактика педагогической деятельности по обеспечению целостности социализации-индивидуализации воспитанников детского дома определяется задачами и содержанием осваиваемого материла. В одних случаях педагог использует подгрупповые, в других – групповые, в третьих – индивидуальные формы непосредственной образовательной деятельности. В некоторых моментах образовательного процесса для решения образовательных целей педагог может сочетать подгрупповые и групповые формы работы с детьми. Возможно применение конкретных видов детской деятельности или их сочетания для решения отдельных задач социализации-индивидуализации. С целью обогащения представлений, отношений, поведения социальной и индивидуальной направленности педагог должен использовать различные формы и ситуации общения и взаимодействия ребёнка со взрослым, сверстником, ребёнком старшего, младшего возраста, сочетания деятельности взрослого с ребёнком и самостоятельной деятельности детей и т.д. 

В педагогической работе по обеспечению целостности социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, на первый план выступают высокая степень заинтересованности, ответственности педагога за дальнейшую судьбу ребёнка; внимание педагога к малейшим индивидуальным проявлениям и достижениям ребёнка; понимание, осознание педагогом значимости обеспечения целостности социализации и индивидуализации в образовательном процессе; креативное использование педагогом всех возможностей пространства детского дома; стимулирование активности, самостоятельности, инициативы каждого ребёнка при одновременной поддержке сотрудничества, содействия, взаимодействия детей со сверстниками и взрослыми в различных видах совместной деятельности; учёт психологических возможностей ребёнка; применение диагностики уровня сформированности структурных компонентов социализации и индивидуализации.

Третья глава диссертации «Содержание и организация образовательного  процесса детского дома на основе концепции социализации-индивидуализации» содержит описание и результаты экспериментальной работы по выявлению специфики социализации-индивидуализации воспитанников детского дома, реализации в образовательном процессе разработанной программы и педагогической технологии. 

В первом параграфе представлены описание и результаты диагностики социализации и индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме.

Для диагностики использовались методики (наблюдение, беседа, решение проблемных ситуаций, «Секрет», «Лесенка», «Несуществующее животное», «Дом. Дерево. Человек»), позволившие выявить и охарактеризовать специфику социализации и индивидуализации детей.

Сравнительный анализ результатов диагностики воспитанников детского дома  обнаружил несоответствие уровней социализации и индивидуализации, что позволило выделить три подгруппы детей.

Первая подгруппа (50%) характеризовалась: высоким уровнем социализации (достаточно сформированные представления о моральных нормах, правилах, качествах; позитивное отношение к сверстникам; хорошо сформированные социально-значимые характеристики поведения) и низким уровнем индивидуализации (фрагментарные представления о себе, низкая самооценка, негативная направленность индивидуальной стратегии поведения).

Вторая подгруппа (35%) отличалась высоким уровнем индивидуализации (достаточно сформированное представление о себе, высокая или завышенная самооценка; позитивная направленность индивидуальной стратегии поведения) и низким уровнем социализации (фрагментарные представления о моральных нормах, антисоциальное поведение, негативное отношение к сверстникам). 

Дети, включённые в третью подгруппу (25%), характеризовались, как правило, примерно одинаковым уровнем (в основном средним или низким) социализации и индивидуализации. 

По результатам диагностики у детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, установлены различные нарушения социализации и индивидуализации: преобладание низкой и негативной самооценки; выраженность агрессии и тревожности; доминирование антисоциального поведения; искажённое представление о моральных нормах и правилах поведения в обществе.

У детей были выявлены разнообразные виды социальных переживаний и переживаний самости: негативные и позитивные, демонстративные и скрытые; осознаваемые социальные и неосознаваемые, их сочетание и значение в процессе социализации и индивидуализации. 

С помощью метода ранговой корреляции Спирмена на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы выявлена статистически значимая корреляция между отдельными компонентами социализации и индивидуализации: самооценкой ребенка и его социометрическим статусом (КГ/ЭГ)  (rs= 0,47/0,51, при p0,05), самооценкой и типом социального поведения (rs=0,52/0,47, при p0,05), при p0,05), представлениями о моральных нормах и представлениями о себе (rs=0,5 /0,48, при p0,05), представлениями о себе и социометрическим статусом (rs =0,47/0,5,при p0,05). Установлено, что  у воспитанников детского дома коррелируют между собой не только сходные  уровни социализации и индивидуализации, но и различные уровни (низкие уровни социализации и средние, высокие уровни индивидуализации; высокие уровни  социализации и низкие уровни индивидуализации).

Связь низкого уровня индивидуализации и высокого уровня социализации мы объясняем стремлением ребёнка с низким уровнем индивидуализации заменить, замаскировать отсутствующие или недостаточно сформированные индивидуальные качества, возможности, способности достаточно сформированными социальными качествами, умениями, навыками (вступать в сотрудничество, быть ведомым, согласным с мнением других, поддерживать инициативу сверстнков и т.д.). Связь высокого уровня индивидуализации у воспитанников детского дома и низкого уровня социализации обусловлена тем, что даже при наличии полных представлений о своих качествах, особенностях и высокой самооценки ребёнок недостаточно осознаёт их социальную значимость, не владеет адекватными способами их реализации в среде сверстников.

Результаты диагностики определили задачи, направление и содержание формирующего эксперимента по педагогическому обеспечению целостности социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома, процесс и результаты которого описаны во втором параграфе третьей главы. 

Формирующий эксперимент проводился в соответствии с этапами социализации-индивидуализации, установленными в ходе теоретического исследования. На каждом этапе учитывались структурно-содержательная характеристика и специфика социализации-индивидуализации детей. 

На первом этапе деятельность педагога была направлена на обогащение и конкретизацию представлений, отношений, поведения социальной и индивидуальной направленности. Педагог предлагал ребёнку для освоения новые моральные нормы, правила, образцы поведения, отношений, обнаруживал, выявлял и  акцентировал внимание ребёнка на его индивидуальных возможностях, способностях, формировал позитивное отношение к ним. Основными формами реализации выступили непосредственная образовательная деятельность, совместная и индивидуальная деятельность детей. Учитывая специфику социализации-индивидуализации воспитанников детского дома, работа по обогащению и конкретизации представлений, отношений, поведения социальной и индивидуальной направленности проводилась по подгруппам, в которые входили дети с одинаковым уровнем социализации или индивидуализации. У детей, имеющих высокий уровень социализации и низкий уровень индивидуализации (первая подгруппа), конкретизировались социально-значимые представления, отношения, поведение и обогащались представления о себе. У детей с высоким уровнем индивидуализации и низким уровнем социализации (вторая подгруппа) конкретизировались представления о себе и обогащались представления, отношения социальной направленности. Дети третьей подгруппы распределялись и включались в различные подгруппы детей в зависимости от уровня сформированности у них социализации и индивидуализации. Педагог для обогащения и конкретизации социализации применял объяснение, показ, примеры, анализ различных ситуаций, чтение художественной литературы, игры, упражнения и др.

Коррекция нарушений социализации-индивидуализации воспитанников детского дома проводилась индивидуально или с подгруппами детей, имеющих сходные нарушения. Коррекция нарушений социализации осуществлялась с помощью различных коррекционных упражнений, игр, релаксации, арт-терапии и др.

На этапе сближения социализации и индивидуализации деятельность педагога была направлена на освоение детьми отдельных взаимосвязей между отдельными компонентами. Педагог обеспечивал освоение ребёнком некоторых взаимосвязей (горизонтальных и вертикальных) между двумя компонентами социализации и индивидуализации (представления о моральных нормах и представления о себе, отношения к другим и отношения к себе, представления о моральных нормах и отношения к себе и т.д.). Для освоения детьми взаимосвязей педагог использовал соответствующие стратегии деятельности: социально-индивидуализирующую стратегию с первой подгруппой и индивидуально-социализирующую стратегию со второй подгруппой. Для овладения детьми способами взаимосвязей социализации и индивидуализации применялась также опосредованная стратегия педагогической деятельности (через промежуточное звено), которая облегчала усвоение содержания. По мере освоения детьми образовательного материала использовалась аналитико-синтетическая стратегия педагогической деятельности. Работа проводилась с участием всей группы детей. 

На этапе сближения социализации и индивидуализации основными методами и приёмами педагогической деятельности выступили упражнения, анализ ситуаций, разъяснение, использование различных видов детской деятельности и др.

На этапе сцепления дети осваивали различные (зигзагообразные) взаимосвязи между тремя и более компонентами социализации и индивидуализации. Работа педагога на данном этапе первоначально осуществлялась в форме непосредственной образовательной деятельности с распределением детей на подгруппы с применением аналитико-синтетической, опосредованной стратегии педагогической деятельности. Выбор социально-индивидуализирующей и индивидуально-социализирующей стратегии педагогической деятельности определялся задачами и содержанием образовательной работы.

По мере освоения детьми взаимосвязей между представлениями, отношениями, поведением социальной и индивидуальной направленности работа проводилась со всей группой детей, и педагог использовал помимо прочих многокомпонентную стратегию педагогической деятельности. Освоение детьми взаимосвязей между представлениями, отношениями, поведением социальной и индивидуальной направленности осуществлялось в различных видах совместной детской деятельности, ситуациях общения ребёнка со сверстниками, взрослыми и др. 

На каждом этапе педагог проводил работу по активизации разнообразных переживаний ребёнка. На этапе обогащения и конкретизации формировал позитивные переживания в отношении к другим людям (сопереживание, радость, гордость и др.), позитивные переживания самости (удовлетворение, радость от результатов и успехов индивидуальной деятельности). На этапе сближения и сцепления педагог активизировал взаимосвязь социальных переживаний и переживаний самости (радоваться за другого человека, которому помог, и испытывать гордость и радость за себя как оказавшего помощь; сочувствовать другим людям, которые испытывают трудности, и ощущать значимость собственного участия в оказании помощи другому; сочувствовать другому человеку, который испытывает боль, трудности, и выражать недовольство собой, своим негативным поступком и др.). 

Пространство детского дома, организованное особым образом, выступило условием обеспечения целостности социализации-индивидуализации воспитанников. 

Диагностика по результатам формирующего эксперимента в целом показала позитивную динамику  социализации и индивидуализации воспитанников детского дома: повышение уровня сформированности представлений о себе, моральных нормах, увеличение доли активно-социального типа поведения, повышение самооценки  и т.д. Достигнут  некоторый баланс уровней социализации и индивидуализации у воспитанников экспериментальной группы детского дома. По результатам формирующего эксперимента подгруппы детей распределились следующим образом: первая подгруппа стала составлять 30%, вторая  – 25%, третья – 45% от общего числа детей экспериментальной группы.

Преодолены нарушения социализации и индивидуализации, выявленные у детей в начале экспериментальной работы: повысилась самооценка и её позитивная направленность; снизились показатели проявления агрессии и тревожности; более редкими стали случаи антисоциального поведения; у большинства воспитанников сформировано адекватное представление о моральных нормах и правилах поведения в обществе.

  Анализ данных, полученных в экспериментальных группах, показал усиление корреляционной связи между компонентами социализации и индивидуализации в сравнении с результатами констатирующего эксперимента: самооценкой и социометрическим статусом (rs= от 0,52 до 0, 54, при p0,05), самооценкой и типом социального поведения (rs=  от 0,47 до 0,5, при p0,05), представлениями о моральных нормах и представлениями о себе (rs= от 0,48 до 051, при p0,05), представлениями о себе и социометрическим статусом (rs = от 0,5 до 0,52, при p0,05). Обнаружилась статистически значимая связь между другими компонентами социализации и индивидуализации (ЭГ): социальным поведением и направленностью индивидуальных действий        (rs=0,5, при p0,05); представлениями о моральных нормах и самооценкой (rs =0,51, при p0,05); представлениями о себе и социальным поведением (rs =0,51, при p0,05).

Результаты контрольного эксперимента показали, что не все дети смогли достичь оптимального и адекватного возрасту уровня социализации и индивидуализации, полностью преодолеть их дисбаланса. Мы объясняем это наличием сопутствующих нарушений психического развития ребёнка, необходимостью проведения более длительной работы. Для достижения более выраженного эффекта развития необходимо продолжить работу на этапе младшего школьного возраста.

Гистограмма 1 Представления о моральных нормах, правилах

Гистограмма 2. Статусные подгруппы детей

Гистограмма 3. Тип социального поведения

Рис. 5. Динамика социализации и индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме, по результатам контрольного эксперимента (в %).

Гистограмма 4. Представления ребёнка о себе

Гистограмма 5. Уровень самооценки

Гистограмма 6. Решение детьми ситуаций морального выбора

Рис. 6. Динамика социализации и индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме, по результатам контрольного эксперимента (в %).

В заключении отмечается, что проблема целостности социализации-индивидуализации воспитанников детского дома, определение структурно-содержательной характеристики и специфики, разработка концепции, адекватной технологии социализации-индивидуализации, является сложной и недостаточно изученной областью дошкольной педагогики. Несмотря на наличие целого ряда исследований отдельных аспектов этой многосторонней проблемы, до сих пор отсутствует глубокое системное знание.

       Между тем актуальность проблемы социализации-индивидуализации воспитанников детского дома не подлежит сомнению, так как, к сожалению, сиротство остаётся острой болевой точкой современного российского общества. 

       Взаимосвязь противоречивых сторон общественной и индивидуальной сущности индивида, общественной и индивидуальной значимости субъекта, приспособления и обособления, внешних и внутренних факторов его развития составили теоретико-методологическую основу изучения целостности социализации-индивидуализации ребёнка в условиях детского дома.

Разработка и реализация концепции социализации-индивидуализации в образовательном процессе детского дома направлена на формирование совокупных социально-индивидуальных характеристик ребёнка, способствующих достижению его устойчивости к неконструктивным воздействиям социальной среды и выступающих предпосылками позитивного развития на последующих возрастных этапах.

В педагогической концепции социализация-индивидуализация воспитанников детского дома рассматривается как процесс, механизм, результат развития ребёнка. Достижение целостности социализации-индивидуализации воспитанников детского дома в соответствии с разработанной концепцией представляет собой поэтапный процесс обогащения и конкретизации, коррекции, сближения, сцепления содержания социализации и индивидуализации, конечным результатом которых является освоение ребёнком взаимосвязей между представлениями, отношениями, поведением социальной и индивидуальной направленности.

Концепция выстраивается в соответствии со структурно-содержательной характеристикой социализации-индивидуализации воспитанников детского дома, которая представляет собой совокупность когнитивного, эмоционально-оценочного, поведенческого компонентов. Связующим элементом, источником, катализатором и результатом взаимосвязей между отдельными компонентами социализации и индивидуализации выступают переживания ребёнка.

На основе концепции социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, разработаны и апробированы в образовательном процессе  детского дома программа и технология работы воспитателя.

Реализация концепции социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, в образовательном процессе детского дома показала устойчивую положительную динамику социализации-индивидуализации детей в экспериментальных группах.

       Исследование не претендует на полное решение заявленной проблемы.

Перспективы дальнейшего изучения проблемы социализации-индивидуализации воспитанников детских домов могут быть представлены следующими направлениями:

- изучение целостности социализации и индивидуализации детей, оставшихся без попечения родителей, других возрастных категорий (младшего дошкольника, младшего школьника);

- обеспечение социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста в приёмных, опекунских семьях и т.д.;

- влияние социализации-индивидуализации на познавательное, художественно-речевое, эмоциональное развитие воспитанников детского дома;

- обновление содержания технологий подготовки и переподготовки специалистов для работы с детьми, оставшимися без попечения родителей и т.д. 

Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК:

  1. Пронина, А.Н. Исследование взаимосвязей между структурными компонентами социализации и индивидуализации личности детей-сирот дошкольного возраста [Текст] / А.Н. Пронина // Мир психологии. №1, 2010 (январь-март), 2010. – М.-Воронеж. – С.45-51.
  2. Пронина, А.Н. Проектирование пространства социализации-индивидуализации личности в условиях депривации [Текст] / А.Н. Пронина // Сибирский педагогический журнал (научно-практическое издание). №8, 2010. – Новосибирск. – С. 106-114.
  3. Пронина, А.Н. Преодоление, познание, гармония. Авторская программа социализации- индивидуализации старших дошкольников, воспитывающихся в детском доме [Текст] /А.Н. Пронина // Дошкольное воспитание. № 10, 2010. – М. – С. 77-89
  4. Пронина, А.Н. Исследование взаимосвязей между переживаниями и процессами социализации и индивидуализации личности детей-сирот дошкольного возраста [Текст]/А.Н. Пронина//Психология образования в поликультурном пространстве Т.1 (№1), Елец, ЕГУ им. И.А. Бунина, 2010. – С. 81-88.
  5. Пронина, А.Н. Концептуальные основы формирования личности детей дошкольного возраста в условиях детского дома (депривации) [Текст] / А.Н. Пронина // Психология образования в поликультурном пространстве. – Т.2 (№2), Елец, ЕГУ им. И.А. Бунина, 2010. – С.19-30.
  6. Пронина, А.Н. Характеристика переживаний детей-сирот в целостном процессе социализации-индивидуализации [Текст] / А.Н. Пронина // Сибирский психологический журнал № 38. – Томск, 2010. – С.54-60.
  7. Пронина, А.Н. Научные аспекты изучения переживаний человека в структуре социализации-индивидуализации [Текст] / А.Н. Пронина // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – Серия «Социальные науки» № 2 (18). – Нижний Новгород: Нижегородский госуниверситет, 2010. – С.117-121.
  8. Пронина, А.Н. Феномен переживания как механизм взаимосвязи процессов социализации-индивидуализации личности [Текст] / А.Н. Пронина //  Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – Серия «Социальные науки» №4 (20). – Нижний Новгород: ННГУ им. Н.И. Лобачевского, 2010. – С.176-183.
  9. Пронина, А.Н. Методологическое обоснование целостности процесса социализации-индивидуализации личности [Текст] / А.Н. Пронина // Психология образования в поликультурном пространстве. – Т.1 (№13). – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2011. – С.26-34.
  10. Пронина, А.Н. Психолого-педагогические проблемы социализации-индивидуализации депривированной личности [Текст] / А.Н. Пронина // Мир образования – образование в мире №1 (41). 2011. – С. 143-150.
  11. Пронина, А.Н.  Социализация-индивидуализация как механизм формирования личности детей дошкольного возраста в условиях детского дома [Текст] / А.Н. Пронина // Знание. Понимание. Умение. 2011. №4. – С.219-224.
  12. Пронина, А.Н. Научные подходы к проблеме обеспечения целостности социализации и индивидуализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей  [Текст] / А.Н. Пронина // Вестник МГОУ серия «Педагогика». 2012. № 1. – М.: Изд-во МГОУ. – С.158-167.

Монографии:

  1. Пронина, А.Н. Социализация-индивидуализация старших дошкольников в образовательном процессе детского дома (педагогическая концепция и технология) [Текст]: монография / Е.Н. Герасимова, А.Н. Пронина. – Елец: ЕГУ им И.А. Бунина, 2010. – 156 с.
  2. Пронина, А.Н. Теоретические основы и опытно-экспериментальное исследование целостности социализации-индивидуализации детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского дома [Текст]: монография / А.Н. Пронина. – Елец: ЕГУ им И.А. Бунина, 2011. – 250 с.

Публикации в журналах, сборниках, материалов международных, региональных и всероссийских конференций:

  1. Пронина, А.Н. Влияние педагогических воздействий на процесс социализации-индивидуализации детей-сирот [Текст] / А.Н. Пронина // Материалы 5 международной научно-практической конференции «Наука и инновации – 2007». – Т.5. Педагогические науки. Философия. – София: «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2007. – С.95-98
  2. Пронина, А.Н. Статистический отчёт о состоянии проблемы сиротства в Липецкой области [Текст] / А.Н. Пронина // Актуальные проблемы современного дошкольного образования: сборник научных трудов. – Вып. 3. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2007. – С.24-26.
  3. Пронина, А.Н. Роль межличностных отношений и статусного положения детей- сирот в процессе  социализации-индивидуализации [Текст] / А.Н. Пронина // Научно- исследовательская деятельность в образовании: материалы всероссийской научно-практической конференции 31 октября 2007 г. – Тверь, 2007. – С.88-97.
  4. Пронина, А.Н. Современные подходы к изучению структуры процесса социализации [Текст] / А.Н. Пронина // Социализация личности в меняющемся мире: философские, психологические, педагогические проблемы: материалы Всероссийской научной конференции 23-24 ноября 2006 г. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2007. – С.30-36.
  5. Пронина, А.Н. Актуальность проблемы социализации-индивидуализации личности детей-сирот  дошкольного возраста [Текст] / А.Н. Пронина //  Актуальные проблемы современного дошкольного образования: сборник научных трудов. – Вып. 3. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2007 – С.3-9.
  6. Пронина, А.Н. Роль речи в едином процессе социализации-индивидуализации личности детей дошкольного возраста [Текст] / А.Н. Пронина // Развитие речи и обучение родному языку детей дошкольного возраста: теория, методика, региональная практика: материалы международной научно-практической конференции. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2007. – С.20-25.
  7. Пронина, А.Н. Философские предпосылки исследования проблемы социализации-индивидуализации личности [Текст] / А.Н. Пронина // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: коллективная монография. – Воронеж: ВГУ, 2007. – С.17-34.
  8. Пронина, А.Н. Специфика общения детей-сирот со взрослыми и его значение в процессе  социализации-индивидуализации личности [Текст] / А.Н. Пронина // Социальная психология сегодня: наука и практика: материалы Межвузовской научно-практической конференции, 18 марта 2008 г. – СПб: Изд-во СПбГУП, 2008. – 208 с. – С. 168-169.
  9. Пронина, А.Н. Социально- педагогический аспект  исследования проблемы социализации-индивидуализации личности [Текст] / А.Н. Пронина // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: монография; под общей редакцией проф. Кирикова О.И. – Кн. 17. – Воронеж, 2008. – С.68-78.
  10. Пронина, А.Н. О некоторых аспектах исследования особенностей социализации-индивидуализации личности ребёнка в условиях депривации [Текст] / А.Н. Пронина //  Школа, государство и общество: сборник Международной научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. – С. 153-155. 
  11. Пронина, А.Н. Проблемы социализации-индивидуализации личности в философии [Текст] / А.Н. Пронина // Человек в современных социально-философских концепциях: Всероссийская научно-практическая конференция. – Елабуга: ЕГПУ, 2008. – С.44-48
  12. Пронина, А.Н. К вопросу о роли активности в процессе социализации-индивидуализации личности [Текст] / А.Н. Пронина // Материалы 4 международной научно-практической конференции «Научные дни – 2008». – Т. 11. Психология и социология. История. Философия. – София: «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2008. – С.18-22
  13. Пронина, А.Н. Теоретические основы социализации-индивидуализации личности [Текст] / А.Н. Пронина // Актуальные вопросы гуманитарной науки: сборник материалов областной научной конференции, посвящённой Году учителя. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2010. – С.129-135.
  14. Пронина, А.Н. Роль семьи в процессе социализации-индивидуализации личности [Текст] / А.Н. Пронина // Роль семьи в процессе социализации личности: материалы региональной научной конференции. 29-30 мая 2008 г. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2009. – С.78-84.
  15. Пронина, А.Н. Детский дом вступает в эксперимент [Текст] / А.Н. Пронина // Практический журнал «Воспитатель ДОУ».  № 10 (16), 2008 г. – М.: Изд-во «ТЦ Сфера». – С.9-12.
  16. Пронина, А.Н. Трактовка индивидуальности в современной науке / А.Н. Пронина // Личность: становление и развитие: электронное издание. www1.elsu.ru
  17. Пронина, А.Н. Рекомендации для воспитателей детских домов Липецкой области по социализации-индивидуализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [Текст] / А.Н. Пронина // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: монография; под общей ред. проф. Кирикова О.И. Книга 19.  Воронеж, 2008 – С. 314-324 
  18. Пронина, А.Н. Самооценка и её значение в процессе социализации-индивидуализации детей-сирот дошкольного возраста [Текст] / А.Н. Пронина // Материалы IV Международной научно-практической конференции «Научный потенциал мира – 2008». – Т. 4. Педагогические науки, 2008. - С.9 - 120, 18 п.л.
  19. Пронина, А.Н. Влияние децентрации на процесс социализации-индивидуализации детей-сирот (по результатам обследования детей из детских домов Липецкой области) [Текст] / А.Н. Пронина // Научно-исследовательская деятельность в образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 31 октября 2008 г. – Тверь: Тверской государственный технический университет, 2008. – С.104-111.
  20. Пронина, А.Н. Специфика развития самосознания в процессе социализации-индивидуализации у детей-сирот раннего возраста [Текст] / А.Н. Пронина // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: Материалы международной научно-практической конференции (г. Липецк 19-20 мая 2008 г.): в 3 ч. – Липецк: ЛГПУ, 2008. – С.54-61.
  21. Пронина, А.Н. Особенности сформированности социально-нравственных знаний и представлений у детей, воспитывающихся в детских домах Липецкой области [Текст] / А.Н. Пронина // Научно-исследовательская деятельность в образовании: материалы Всероссийской научно-практической конференции 31 октября 2008 г. – Тверь: Тверской государственный технический университет, 2008. – С.99-104.
  22. Пронина, А.Н. К вопросу о роли социальной среды в процессе социализации-индивидуализации личности [Текст] / А.Н. Пронина // Социализация личности в меняющемся мире: материалы региональной научной конференции – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2008. – С.3-11.
  23. Пронина, А.Н. Психолого-педагогические аспекты исследования проблемы становления человека как субъекта [Текст] / А.Н. Пронина // Психологические проблемы субъекта в современном мире: материалы Всероссийской научной Интернет-конференции (8 декабря 2008 г.); под общей ред. Н.Н. Волосковой, Н. И. Глушковой. – Ставрополь, 2008. – С.151-154
  24. Пронина, А.Н. Исследования проблемы переживаний ребёнка в психологической науке [Текст] /А.Н. Пронина // Материалы IV международной конференции «Бъдещето проблемите на световната наука». – Т. 15 «Психология и социология». – София: София: «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2008. – С.58-60.
  25. Пронина, А.Н. Подготовка студентов педагогического колледжа к адаптации детей-сирот дошкольного возраста [Текст] / А.Н. Пронина // Инновации в системе непрерывного профессионального образования: материалы 10 международной научно-методической конференции преподавателей вузов, учёных и специалистов (9 апреля 2009 г.). – Т. 4. – Н.Новгород: ВГИПУ, 2009. – С. 46-50.
  26. Пронина, А.Н. Личность и индивидуальность: характеристики, структура [Текст] / А.Н. Пронина // Личность-среда-управление: материалы региональных научно-практических чтений, посвящены педагогическому наследию и развитию идей академика Л.И. Новиковой, 19-20 марта 2009. – Ч 2; под ред. Боровской Е.В., Волковой Л.В., Мануйлова Ю.С., Орлова Е.В., Сулимы И.И.; отв. ред. проф. Мануйлов Ю.С. – Нижний Новгород, 2010. – С.87-89.
  27. Пронина, А.Н. Об особенностях процесса социализации-индивидуализации личности детей-сирот дошкольного возраста с нарушениями в развитии [Текст] / А.Н. Пронина // Научно-исследовательская деятельность в образовании: материалы Всероссийской научно-практической конференции 29 мая 2009 г. – Тверь: Тверской государственный технический университет, 2009. – С. 96-105.
  28. Пронина, А.Н. Изучение категории целостности в рамках исследования процесса социализации-индивидуализации  личности [Текст] / А.Н. Пронина // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: материалы международной научно-практической конференции. (15-16 мая 2009; Липецк). – В 3 ч. – Липецк: ЛГТУ, 2009. – Ч.2. – С.43-47
  29. Пронина, А.Н. Изучение взаимосвязей в структуре социализации-индивидуализации личности дошкольников [Текст] / А.Н. Пронина // Эффективные  - 2009: материалы V международной научно-практической конференции. – Т. 10. Педагогика. – С.25-30.
  30. Пронина, А.Н. Профессионально-педагогическая подготовка будущего специалиста к социализации-индивидуализации личности детей-сирот [Текст]/ А.Н. Пронина // Социализация молодёжи в меняющемся мире: материалы региональной научной конференции 21-22 мая 2009 г. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2009. – С.156-161.
  31. Пронина, А.Н. Подготовка будущих специалистов психолого-педагогических специальностей к процессу  социализации-индивидуализации личности детей-сирот [Текст] / А.Н. Пронина // Подготовка кадров для дошкольного и начального образования: опыт и перспективы: материалы Международного научного семинара 4-6 ноября 2009 года. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2010. – С.37-44.
  32. Пронина, А.Н. Педагогическое обеспечение взаимосвязи процессов социализации и индивидуализации личности дошкольника [Текст] / А.Н. Пронина // Актуальные проблемы модернизации российского образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 30 ноября 2009 г. – Тверь, 2009. – С.143-150.
  33. Пронина, А.Н. Психологические особенности готовности к школе у детей, оставшихся без попечительства родителей [Текст] / А.Н. Пронина // Подготовка детей к школе в условиях вариативного дошкольного образования: актуальные проблемы и тенденции: материалы всероссийской научно-практической конференции 19-20 ноября 2009 г. – Орёл, 2009. – С.140-144.
  34. Пронина, А.Н. Роль семьи в процессе социализации-индивидуализации личности ребёнка [Текст] / А.Н. Пронина // Роль семьи в социализации личности: материалы региональной научной конференции 29-30 мая 2008 г. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2009. – С. 78-84.
  35. Пронина, А.Н. Коррекция самооценки у детей-сирот 4-5 лет, воспитывающихся в детском доме [Текст] / А.Н. Пронина // Актуальные проблемы модернизации российского образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции 30 ноября 2010 г. – Тверь: НОУ Институт «Верхневолжье», 2010. – С.191-199.
  36. Пронина, А.Н. Опытно-экспериментальное исследование взаимосвязей социализации-индивидуализации личности детей-сирот дошкольного возраста в условиях детского дома [Текст] / А.Н. Пронина // Ребёнок дошкольного возраста в современном мире: сборник научных трудов по материалам Региональной научно-практической конференции, посвящённой 70-летию ЕГУ им. И.А. Бунина и 30-летию факультета педагогики и психологии (дошкольной) (25 сентября 2009г.). – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2010. – С. 179-185.
  37. Пронина, А.Н. Переживания как механизм взаимосвязи процессов социализации-индивидуализации личности [Текст] / А.Н. Пронина // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: материалы VIII международной научно-практической конференции. (21-22 мая 2010 г. – Липецк: ЛГПУ, 2010. – Ч.1. – С.96-102.
  38. Пронина, А.Н. Исследование взаимосвязей знаний о себе и других людях в структуре социализации-индивидуализации личности детей-сирот дошкольного возраста [Текст] / А.Н. Пронина // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: материалы международной научно-практической конференции. (20-21 мая 2011 г.; Липецк): В 3-х ч. – Липецк: ЛГПУ, 2011. – Ч.1. – С. 85-87
  39. Пронина, А.Н. Исследование индивидуальности личности с позиции современной науки [Текст] / А.Н. Пронина // Современное дошкольное образование: традиции и перспективы: материалы научно-практической конференции. – Вып.7. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2011. – С.81-85
  40. Пронина, А.Н. Структура содержания процесса социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей [Текст] / А.Н. Пронина // Современные образовательные технологии: материалы VII Всероссийской конференции 31 октября 2011. – Тверь: НОУ Институт «Верхневолжье», 2011. – С.169-177.
  41. Пронина, А.Н. Педагогические условия обеспечения целостности процесса социализации-индивидуализации детей-сирот // Социосфера. – 2011. – № 4. – С.49-52



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.