WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Цветанова-Чурукова Лидия Здравкова

СИСТЕМАТИЗАЦИЯ УЧИТЕЛЕМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01. – общая педагогика,

история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Елец – 2012

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования

«Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина»

Научный консультант: Кузовлев Валерий Петрович

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки

Официальные оппоненты:  Соловьева Татьяна Анатольевна

доктор педагогических наук, профессор

Ларских Зинаида Петровна

доктор педагогических наук, профессор

Бурова Лидия Ильинична

доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет

Защита диссертации состоится «30» марта 2012 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. № 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. № 300.

Автореферат разослан «…» …………….2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета  Е. Н. Герасимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. Современные изменения общества, вхождение России и Болгарии в европейское образовательное пространство, общие и специфические направления модернизации систем образования этих стран определяют объективную потребность в совершенствовании содержания учебного материала. Этот процесс связан с влиянием концепций нетрадиционной педагогики, личностно-ориентированного обучения, воздействующих на реформы начального образования в России и Болгарии. Общие педагогические тенденции, обусловленные экономическим и духовным кризисом, охватившим своими негативными последствиями все аспекты образовательной деятельности, проявляются многообразно в связи с формированием единого европейского образовательного пространства. Возникает необходимость в инновационных процессах изменения учебного содержания, унификации национальных образовательных стандартов, совершенствовании технологий, связанных с межкультурным диалогом между Россией и Болгарией. В 2006 г. на встрече в Санкт-Петербурге представители влиятельных мировых государств (Г-8) сформулировали новые требования к образованию школьников в инновационном обществе ХХI века. Основное внимание в этом документе сосредоточено на повышении качества образования на всех уровнях, в том числе в начальных классах, что, на наш взгляд, требует систематизации педагогом учебного материала. Эти идеи нашли отражение в проектах ФГОС нового поколения, в «Справке о проблемах и перспективах развития начального образования», подготовленной Коллегией Министерства общего и среднего образования РФ и др. В них подчеркивается необходимость построения содержания различных предметов в едином психологическом и смысловом ключе с целью формирования у детей понимания взаимосвязи и взаимозависимости явлений природы и человека. Все это требует выявления общих тенденций систематизации учителем учебного материала, обеспечивающих связь академических знаний и практических умений младших школьников России и Болгарии.

Реализацию данных положений в практике затрудняет то, что, во-первых, признанная во всем мире фундаментальность и научность российского и болгарского образования создавалась на знаниевой парадигме; во-вторых, процесс систематизации учителем учебного материала традиционно строился на дедуктивной основе в соответствии с дидактической триадой «знания-умения-навыки»; в-третьих, наблюдаемые в системе начального образования процессы дифференциации способствовали предметной раздробленности. Слабые внутрипредметные, межпредметные связи ведут к ограниченному восприятию элементов материальной и духовной культуры общества, препятствуют созданию целостной картины мира. В этом смысле существующую образовательную практику в России и Болгарии можно определить как предметоцентрическую. Альтернативой для более рациональной организации познавательной деятельности школьников становятся развитие интегративных тенденций в образовании, повышающих личностное развитие младших школьников, и проблема дифференциации обучения, связанная с применением компьютерных образовательных технологий в учебном процессе начальной школы. В связи с этим актуальными представляются концепции систематизации учителем учебного материала в начальном образовании школьников на основе интеграции и дифференциации. Всё это требует от учителя начальных классов соответствующего уровня подготовки, компетентного, ответственного отношения к своей профессии, готовности к постоянному личностному росту.

Актуальность объективно существующей проблемы явилась основанием для выбора темы настоящего исследования: систематизация учителем учебного материала в обучении младших школьников.

Степень научной разработанности проблемы. Проблема систематизации учебного материала учителями начальных классов школы как сложный многофакторный процесс рассматривается в различных аспектах и не имеет однозначного решения. В философских работах Б.А. Ахлибинского, Б.М. Кедрова, Н.П. Депенчука, П.В. Конника, В.Г. Левина, М.К. Мамардашвили, О.М. Сичивицы, М.Г. Чепикова, Б.Р. Юдина, И.П. Яковлева и др. определены основные тенденции систематизации образования.

В России эта проблема нашла отражение в исследованиях педагогов Ю.К. Бабанского, С.П. Баранова, В.В. Загвязинского, В.С. Лазарева, В.П. Кузовлева, Г.П. Новиковой, П.И. Пидкасистого, М.М. Поташника, Н.С. Сердюковой и др.; в Болгарии – в работах М. Андреева, Ал. Маджарова, П. Николова, Хр. Николова, П. Петрова, Г. Пирьова, Д. Правдолюбова, Ст. Рашкова, И. Котова, Ст. Здравкова и др.

Основные положения теории систем разрабатывались С.И. Архангельским, Л. Барталанфи, Б.С. Гершунским Ю.П. Сокольниковым, В.Н. Садовским, П.И. Третьяковым, Г.П. Щедровицким и др.

Различные подходы к систематизации учителем учебного материала в образовании учащихся разных возрастов раскрываются С.П. Барановым, В.В. Давыдовом, В.И. Загвязинским, Л.В. Занковым, Л.Я. Зориной, В.П. Кузовлевым, Д.Б. Элькониным, П.М. Эрдниевым, И.С. Якиманской и др. Этот процесс осуществляется по следующим направлениям: а) структурализация и синхронизация учебного материала (Л.Я. Зорина); б) гносеологический подход к обучению на основе взаимодействия модели и оригинала (С.П. Баранов, Т.А. Соловьева); в) целостная подача темы изучаемого материала (Г.К. Селевко, В.Ф. Шаталов); г) систематизация чувственного опыта детей (Б.Г. Ананьев, С.П. Баранов, Л.И. Бурова, А.Ж. Овчинникова, П.В. Симонов и др.); д) укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев); е) усвоение теоретических знаний на основе обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); ж) воспитание культуры умственного труда у младших школьников (В.П. Кузовлев, И.В. Кондакова).

Психологические аспекты систематизации учебного материала разрабатывали А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, С.Н. Бондырева, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, О.К. Тихомиров, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.

Проблема систематизации содержания учебного материала получила также освещение в трудах педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, И.Н. Закатова, В.Н. Зайцева, С.Н. Лысенковой, К.А. Москаленко, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина, а также в исследованиях педагогов «Русской школы».

В работах В.Е. Медведева, А.И. Еремкина, И.Д. Зверева, В.В. Краевского, М.В. Лазаревой, Н.А. Лошкаревой, И.Я. Лернера, В.Н. Максимовой, М.Н. Скаткина, Т.И. Шамовой и др. раскрываются дидактические аспекты использования межпредметных связей в процессе обучения.

Концепции педагогической интеграции в системе обучения школьников получили освещение в исследованиях Б.А. Ахлибинского, В.С. Безруковой, М.Н. Берулавы, Т.Г. Браже, Н.Ф. Виноградовой, Н.П. Депенчука, З.А. Клепининой, О.М. Сичивицы, Н.С. Сердюковой и др.

Идеи индивидуализации и дифференциации в обучении младших школьников нашли отражение в работах О. Декроли, М. Монтессори Ж.Ж. Руссо, С. Френе, Р. Штайнера, а также в современных трудах российских и болгарских исследователей М. Андреева, Т.М. Давыденко, К. Купера, Пл.  Радеева, М.М. Поташника, В.А. Ситарова, Е.С. Рабунского, И.С. Якиманской, А.В. Хуторского и др. Значимыми для нас явились исследования, посвященные: а) дифференцированному обучению (А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, Н. Краудер, Б. Скиннер, И. Крестова, Я. Роденски, И. Унт), б) модульному обучению (И.Б. Сеновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, в) компьютерному обучению (Н.Н. Алгазина, В.П. Беспалько, Д.Ш. Субетто, З.П. Ларских, Е.В. Черных и др.), г) использованию мультимедийных технологий (В.П. Беспалько, Р. Вильямс, П. Дюге, В.И. Гриценко, Г.Р. Громов, А.П. Ершов, М. Кларка, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко и др.), д) созданию портфолио (Х. Барет, Т.А. Полилова, А.Л. Семенов, Е. Шойлова и др.).

Проблемы интеграции и дифференциации в образовательном процессе рассматривались с различных точек зрения: как взаимосвязанный процесс (А.Г. Асмолов, Н.И. Вьюнова, Б.М. Кедров, М.В. Лазарева, Н.Н. Пачина, А.Д. Урсул и др.); с позиций чувственного и рационального (С.П. Баранов, А.Ж. Овчинникова, Н.Г. Подаева); в русле синергетики (В.В. Гузеев, Г.Р. Иваницкий, Е.Н. Князева, Т. Кун, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецки, А.А. Самарски, В.С. Стёпин, Г. Хакен); через разработку принципов и содержания начального обучения (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, А.К. Маркова, Л.И. Митина, В.А. Сластёнин).

Современные зарубежные педагогические концепции развития личности отражены Э. Берном, Дж. Брунером, А. Маслоу, Ж. Пиаже, К. Роджерсом, Г.С. Салливаном, Э. Стоунсеном, Э. Фроммом, Т. Харисом, К. Хорни, К. Юнгом и др.

Определяющее значение в теоретико-методологическом плане имели положения и выводы, характеризующие общие закономерности педагогического процесса, который связан с моделями развития личности специалиста (В.И. Андреев, А.А. Вербицкий, Е.Н. Герасимова, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, В.П. Кузовлев, В.Е. Медведев, Н.Д. Никандров, И.Ф. Плетенева, Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.).

Понятие «систематизация» является одним из центральных в начальном образовании, его использование позволяет объединить систему законов, закономерностей, принципов, функций, методов и форм в единое целое. Сравнение образовательных стандартов России и Болгарии показывает их сходство в общем требовании к совершенствованию образовательного процесса, связанного с систематизацией учителем учебного материала на основе интеграции и дифференциации.

Однако практика интеркультурного сотрудничества русской и болгарской школ не всегда способствует формированию логически непротиворечивой системы знаний, создающей целостную картину мира. Не в полной мере учителями начальных классов используются возможности структурно-функционального подхода в развитии мышления младших школьников и в управлении их когнитивно-логическими процессами. В преподавании и усвоении учебных дисциплин обнаруживается недостаточная сформированность логических умений совместно-разделенной деятельности учителя и ученика. Встречаются затруднения в разрешении конкретных учебных ситуаций на уроке.

Возникает необходимость поиска учителем новых моделей и технологий интегрированного и дифференцированного обучения на основе логико-аксиологического подхода и интегрированного использования информационных технологий в системе начального обучения.

В этой связи возникают противоречия между:

  • потребностью общества в совершенствовании качества образования обучающихся и недостаточной разработанностью теории управления учителем начальных классов познавательной деятельностью детей с позиций систематизации учебного материала;
  • развитием концепций совершенствования начального образования в России и Болгарии в связи с переходом школы на стандарты нового поколения и отсутствием разработок и апробированных педагогических моделей систематизации учителем материала при обучении младших школьников на основе взаимодействия процессов интеграции и дифференциации;
  • необходимостью выработки единых, фундаментальных теоретических оснований обучения младших школьников и отсутствием концептуальных основ систематизации учителем учебного материала, раскрывающих сущностные признаки, механизмы, пути, педагогические условия и технологию реализации данного феномена в начальных классах школы;
  • фрагментарностью отдельных исследований в области интегрированного и дифференцированного обучения младших школьников и неразработанностью системы формирования интеллектуально-логических умений у учащихся начальных классов в России и Болгарии;
  • необходимостью осуществления целостного, интегрированного обучения младших школьников и интуитивным уровнем готовности учителей к его реализации в практике начального обучения;
  • потенциальными возможностями использования компьютерных инноваций и слабой разработанностью учебно-методического комплекса для учащихся начальных классов, включающего учебник, электронный учебник, методические пособия и рекомендации в системе начального обучения.

Обнаруженные противоречия определили проблему исследования: каковы концептуальные основы систематизации учителем учебного материала в начальном обучении школьников и технология их реализации в практической деятельности?

Актуальность проблемы, её социальная значимость, недостаточная разработанность основ систематизации учебного материала в российском и болгарском образовании и объективная потребность практики определили тему исследования: «Систематизация учителем учебного материала в обучении младших школьников».

Цель исследования: разработать концептуальные основы систематизации учителем учебного материала и технологию их реализации в практической деятельности.

Определение проблемы, темы и цели исследования докторской диссертации позволило сформулировать научный аппарат исследования.

Объект исследования образовательный процесс младших школьников.

Предмет исследования процесс систематизации учителем содержания учебного материала в обучении младших школьников.

Гипотеза исследования: эффективность процесса систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников может быть существенно повышена, если будут:

1) разработана концепция систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников, методологической основой которой являются:

  • концептуальная идея о том, что эффективное обучение младших школьников зависит от систематизации учителем учебного материала на основе взаимосвязи дифференцированного и интегрированного подходов с использованием информационных компьютерных технологий, направленных на развитие интеллектуальной, эмоциональной, творческой сфер личности учащихся, формирование их Я-концепции и самореализации в образовательном процессе;
  • синтез подходов (системно-интегрированного и системно-дифференцированного, базирующихся на гуманистической парадигме образования и основных положениях личностно-ориентированного, гносеологического, аксиологического, деятельностного, компетентностного, структурно-функционального, технологического подходов), обосновывающий основные методологические позиции систематизации учителем содержания учебного материала в начальном образовании школьников;
  • тенденции (гуманизации, преемственности, интенсификации, интеграции, дифференциации, компьютеризации, саморазвития личности), обеспечивающие переход от информативного к творческому усвоению младшими школьниками учебного материала;
  • принципы: а) систематизации учителем учебного материала (целенаправленность, объективность, системность, прикладная направленность, целостность и динамизм); б) обучения младших школьников (природосообразность и культуросообразность, научность, систематичность и последовательность, сознательность и активность детей в усвоении и применении знаний, умений, навыков и обобщенных способов деятельности, прочность, обогащение, наглядность, доступность, гибкость, вариативность обучения), базирующиеся на основных закономерностях познавательной деятельности учителей и младших школьников и на специфике учебного материала в начальном образовании;

2) теоретически обоснована и экспериментально проверена концептуальная модель систематизации учебного материала в начальном образовании школьников, включающая содержательные структуры материала, дидактические аспекты, дифференцированные и интегрированные структуры, которые отражают объективные связи между всеми её компонентами и обусловливают целостность образовательного процесса;

3) разработана и внедрена в практику школы система формирования учителем интеллектуально-логических умений у младших школьников;

4) выявлены критерии, показатели, методики и уровни сформированности знаний, умений и компетенций учителя систематизировать учебный материал в начальном образовании школьников на основе системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов (диагностический блок);

5) разработана структурная модель систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников (включает этапы, технологию), обеспечивающая системность управленческих действий учителя, направленных на непрерывное повышение качества образования учащихся;

6) реализованы следующие педагогические условия: 1) использование учителем системы заданий, способствующих развитию приемов логического мышления у младших школьников и позволяющих им структурировать учебный материал; 2) организация подготовки учителей к применению современных интегрированных форм и методов начального образования, направленных на систематизацию знаний, познавательного и практического опыта у учащихся начальных классов школы; 3) применение учителем компьютерных информационных технологий, обеспечивающих дифференциацию, интеграцию и личностное развитие ребенка в обучении;

7) разработаны и апробированы на практике авторские программы обязательных дисциплин и элективных курсов, учебно-методические пособия, учебники по педагогике, а также система интегрированных форм обучения, обеспечивающих различные варианты систематизации учителем учебного материала с использованием современных информационных технологий.

Задачи исследования:

  • разработать концепцию систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников и подготовить теоретико-методологические положения, выступающие основой данной концепции;
  • теоретически обосновать и экспериментально проверить концептуальную модель систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников, отражающую объективные связи между всеми компонентами системы и обеспечивающую развитие мышления на всех этапах усвоения знаний, умений, навыков, способов деятельности и формирования компетенций;
  • разработать систему формирования учителем интеллектуально-логических умений у младших школьников;
  • определить критерии, показатели, методы и уровни сформированности знаний, умений и компетенций учителя в систематизации учебного материала в начальном образовании школьников на основе системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов;
  • разработать структурную модель систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников, обеспечивающую эффективность управленческих действий учителя, направленных на непрерывное повышение качества образования учащихся;
  • выявить, разработать и реализовать педагогические условия систематизации учебного материала в обучении младших школьников;
  • раскрыть содержательно-структурные компоненты систематизации учителем учебного материала на основе разработки комплексно-целевых программ обязательных и элективных курсов, учебно-методических пособий и учебников по педагогике, обеспечивающих различные варианты систематизации учебного материала с использованием современных информационных технологий.

Методологическая основа исследования.

В основу разработки концепции положены философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности, единстве явлений, предметов окружающего мира (Г. Гегель, Э. Йенш, В.П. Кузовлев, М.К. Мамардашвили, В.С. Стёпин), идеи о взаимообусловленности процессов интеграции и дифференциации в обучении (Б.А. Ахлибинский, Н.И. Вьюнова, В.Г. Левин, Е.С. Маркарян, А.И. Уемов, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков), о взаимосвязи чувственного и рационального (С.П. Баранов, П.С. Гуревич, М.К. Мамардашвили В.В. Налимов, X. Ортега-и-Гассет и др.), идеи космизма (Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, П. Тейяр де Шарден, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, К.Э. Циолковский и др.) и герменевтики (Г.-Г. Гадамер, В. Дильтей, М. Хайдеггер и др.).

Теоретической основой исследования являются методологические подходы к образованию младших школьников: системно-деятельностный (С.И. Архангельский, А.Г. Асмолов, В.П. Беспалько, В.П. Кузовлев, В.Н. Садовский, В.А. Штофф, Э.Г. Юдин (Россия); М. Андреев, Ал. Маджаров, П. Николов, Хр. Николов, П. Петров, Г. Пирьов (Болгария) и др.), интегрированный (Б.А. Ахлибинский, В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, Т.Г. Браже, Н.П. Депенчук, М.В. Лазарева, В.Е. Медведев и др.), гносеологический (С.П. Баранов, Л.И. Бурова, В.И. Загвязинский, Л.Я. Зорина, Н.Г. Подаева, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Т.А. Соловьева), онтологический (А.В. Кормин, А.Ж. Овчинникова, Л.П. Печко), личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков), компетентностный подходы (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); современные концепции развития личности за рубежом (Э. Берн, Дж. Брунер, А. Маслоу, Ж. Пиаже, К. Роджерс, Г.С. Салливан, Э. Стоунсен, Э. Фромм, Т. Харис, К. Хорни, К. Юнг); теория содержания начального образования (С.П. Баранов, Н.Ф. Виноградова, А. Е. Дмитриев, М.М. Поташник); основные положения развития личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.А. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская и др.); основополагающие идеи использования компьютерных технологий в обучении (Н.Н. Алгазина, А. Бриллюэн, Б. Ван-Дер-Варден, З.П. Ларских, Г. Крамер, С. Кульбак, А. Урсула, Е.В. Черных); взгляды на профессиональную подготовку учителя (Г.А. Бордовский, В.П. Кузовлев, В.А. Сластёнин).

Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

  • теоретические: анализ философской, логической, дидактической, историко-педагогической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме;
  • общенаучные: формальной логики, системного, индуктивного и дедуктивного анализа;
  • эмпирические: педагогические наблюдения, собеседования с учителями и учениками начальных классов, тесты, анкетирование, контент-анализ, исследование продуктов учебной деятельности младших учеников, эксперимент;
  • математические и статистические методы обработки полученных данных исследования: t-критерий Стьюдента, тест Вилкоксона.

Экспериментальная база исследования: педагогический факультет Юго-Западного университета им. Н. Рильского (г. Благоевград, Болгария), факультет педагогики и методики начального обучения ЕГУ им. И.А. Бунина (г. Елец, Россия); начальные классы 102 школ г. Софии и его окрестностей, г. Благоевграда и всего Юго-Западного региона Болгарии, МОУ СОШ № 36 г. Липецка; в исследование были вовлечены 22470 школьников и 749 учителей начальных классов. Элементы экспериментальной работы представлены в содержании обязательных и элективных курсов, дисциплин, преподаваемых на факультете педагогики Юго-Западного университета им. Н. Рилского (педагогические инновации, дидактика, педагогика, мультимедийные среды для разработки дидактических материалов, интегрированное обучение – стратегии и практики и др.) с 2003 по 2011 гг.

Этапы исследования:

Первый этап (1997 – 2003 гг.) – изучение педагогического опыта и разработка модели экспериментального обучения, опирающегося на формирование системы интеллектуальных умений у учащихся начальных классов школы, на основе систематизации знаний и реализации интегративного подхода в образовательной деятельности.

Второй этап (2003 – 2005 гг.) – разработка концепции, обоснование стратегии исследования, выявление его целей и задач, интерпретация основных теоретических посылок, определение понятийного аппарата; проведение педагогического эксперимента, позволившего выявить научные подходы к проектированию процесса систематизации учебного материала у младших школьников, определение структуры, основных аспектов его реализации и формулирование дидактико-методических основ организации.

Третий этап (2005 – 2006 гг.) – внесение необходимых корректив в программу исследования, совершенствование методов и технологий систематизации учебного материала.

Четвертый этап (2006 – 2011 гг.) – обобщение результатов констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, подведение итогов.

Научная новизна исследования:

  • поставлена и решена научная проблема систематизации учителем учебного материала в начальном образовании школьников в условиях модернизации образования;
  • разработана и теоретически обоснована концепция систематизации содержания учебного материала в обучении младших школьников с учетом взаимосвязи интеграции и дифференциации с использованием компьютерных технологий;
  • создана и внедрена в практику школы система формирования учителем интеллектуально-логических умений у младших школьников;
  • составлена классификация, содержащая виды, формы, уровни систематизации учителем учебного материала;
  • построена концептуальная модель систематизации учебного материала в начальной школе, отражающая объективные связи между всеми компонентами и обеспечивающая развитие психических процессов личности;
  • определены критерии, показатели, методы и выявлены уровни сформированности знаний, умений и компетенций учителя систематизировать учебный материал в начальной школе на основе системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов;
  • создана структурная модель систематизации учебного материала у младших школьников, обеспечивающая скоординированность управленческих действий учителя, направленных на непрерывное повышение качества образования учащихся;
  • разработаны технологии систематизации учителем учебного материала, позволяющие: а) формировать знания, умения, навыки и компетенции систематизации учебного материала в обучении младших школьников, б) использовать моделирование в дифференцированном, интегрированном, модульном обучении детей, в) осуществлять перекодирование информации в начальных классах школы;
  • определены следующие педагогические условия систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников: 1) использование учителем системы заданий, способствующих развитию приемов логического мышления у младших школьников и позволяющих им структурировать учебный материал, 2) применение учителем компьютерных информационных технологий, обеспечивающих дифференциацию, интеграцию и личностное развитие ребенка в обучении, 3) организация подготовки учителей к применению современных интегрированных форм и методов начального образования, направленных на систематизацию знаний, познавательного и практического опыта у учащихся начальных классов школы;
  • разработаны и апробированы на практике программы обязательных дисциплин и элективных курсов, учебно-методические пособия, учебники по педагогике, а также система интегрированных форм обучения, обеспечивающих различные варианты систематизации учителем учебного материала с использованием современных информационных технологий;
  • разработаны и внедрены интегрированные формы обучения младших школьников, обеспечивающие различные варианты систематизации учебного материала с использованием современных информационных технологий.

Теоретическая значимость исследования:

  • обогащён понятийно-терминологический аппарат систематизации учителем содержания учебного материала в начальном образовании школьников путём введения в активный оборот понятий «систематизация учителем начальных классов учебного материала», «систематизация младшими школьниками учебного материала», «внутрипредметная, межпредметная и транспредметная интеграция в системе начального образования школьников», «интегрированное обучение и дифференцированное обучение младших школьников на основе использования электронных обучающих систем»; «структурная и функциональная, вертикальная и горизонтальная интеграция содержания учебного материала», «внешняя и внутренняя дифференциация содержания учебного материала»;
  • сформировано целостное представление о систематизации учителем учебного материала, которое ориентирует на нереализованные потенции современных русской и болгарской систем образования и позволяет значительно обогатить методологию и технологию начального образования в России и Болгарии;
  • существенно расширены содержательные границы предметной области педагогики начальных классов в России и Болгарии, это обусловлено тем, что автором определены концептуальные подходы, выявлены тенденции и разработаны принципы систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников;
  • получено новое научное знание о сущности, структуре, функциях систематизации учебного материала в контексте интегрированного и дифференцированного обучения посредством применения мультимедийных технологий, дополняющее концепцию традиционного обучения;
  • определены основные направления совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов факультета педагогики и методики начального обучения Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина и педагогического факультета Юго-Западного университета им. Н. Рильского, связанные с реализацией современных интегрированных и дифференцированных технологий обучения на основе личностно-ориентированного подхода и использованием компьютерных (мультимедийных) средств.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

  • предложенная автором педагогическая концепция систематизации учителем учебного материала способствовала реализации основных положений системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов в образовательном процессе начальной школы России и Болгарии, обеспечивающих личностное развитие младших школьников;
  • система требований к усвоению младшими школьниками учебного материала позволила повысить эффективность образовательного процесса в начальной школе и обеспечить его инновационную направленность;
  • разработанные и апробированные на практике подготовки учителей начальных классов в Юго-Западном университете им. Н. Рилского (г. Благоевград, Болгария) и в ЕГУ им. И.А. Бунина (г. Елец, Россия) учебные планы трёх магистерских программ студенческих специальностей, учебный план курса повышения квалификации учителей начальных классов по информационным технологиям младших школьников, авторские учебные курсы по дидактике, педагогике, педагогическим инновациям, нетрадиционным подходам в педагогическом процессе, мультимедийным средам для создания дидактических материалов, по интегрированному и дифференцированному обучению и др., учебно-методические комплексы (учебник «Педагогика», учебное пособие, программы, наглядные материалы), методические рекомендации, учебные программы обеспечили активизацию образовательного процесса начальной школы России и Болгарии;
  • разработанный и внедрённый в учебный процесс комплекс средств (плакаты, слайды и презентации, методические указания) позволил эффективно систематизировать чувственный опыт младших школьников и обеспечить интеркультурную коммуникацию учителей начальных классов России и Болгарии;
  • обоснованные научно-практические рекомендации проектирования, организации и реализации технологии создания мультимедийных систематизирующих дидактических материалов с компьютерной поддержкой внедрены в практику работы школ, курсов повышения квалификации и используются при подготовке будущих учителей начальных классов в российских и болгарских вузах.

Обоснованность и достоверность результатов исследования, содержащихся в диссертации, обеспечиваются его методологической основой, позволившей наметить научные подходы к исследованию проблемы и доказать выдвинутую гипотезу комплексом методов педагогического исследования, адекватных предмету, целям, задачам, логике исследования; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования; статистической значимостью опытных данных; репрезентативностью выборочной совокупности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные концептуальные положения и результаты исследования нашли отражение в 8 статьях, опубликованных в журналах, рекомендованных ВАК РФ, в 6 монографиях (в том числе 1 на английском языке), в 9 учебниках и учебно-методических пособиях, в 85 статьях, докладах, тезисах, вышедших в России, Болгарии, Греции, Англии (4 из них опубликованы на английском языке).

Результаты исследования докладывались и были одобрены на международных конференциях, семинарах и круглых столах (Елец, Липецк, Мценск, Санкт-Петербург, Биробиджан (Россия), Видин (Болгария), Краева (Румыния), Бурса (Турция), Греция (2007 – 2010 гг.), Благоевград-Нидерланды (2003 г.)); научно-практических конференциях (Смолян, Благоевград, Разлог, Абланица, Хаджидимово (Болгария), Москва, Псков, Елец, Липецк (Россия) и др.). Основные положения работы обсуждались с делегацией Аденского университета из Йемена, на конференции Интердисциплинарной гражданской академии в г. София (2005, 2006 и 2007 годы).

Концептуальные аспекты материалов исследования рассматривались на кафедрах общей педагогики и педагогики начального обучения, учебно-методических объединениях преподавателей ЕГУ им. И.А. Бунина (Россия), Юго-Западного университета им. Н. Рилского (Болгария), на заседаниях Регионального инспектората по образованию Министерства науки и образования (Болгария, г. София), на курсах повышения квалификации учителей (Болгария, г. София, г. Благоевград).

Автором диссертации организованы и проведены международные научно-практические конференции по проблеме исследования в Софийском университете и Юго-Западном государственном университете им. Н. Рильского.

Результаты работы внедрены в практику 102 школ г. Софии и ее окрестностей, г. Благоевграда и всего Юго-Западного региона Болгарии; МОУ СОШ № 36 г. Липецка (вовлечено 22470 школьников и 749 учителей начальных классов); в учебный процесс Юго-Западного государственного университета им. Н. Рильского (г. Благоевград, Болгария), Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина (Россия), Медицинского университета (г. София, Болгария), МОУ СОШ № 36 г. Липецка, 50 школ г. Софии и 45 школ юго-западной Болгарии.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Систематизация учебного материала учителями в начальном образовании школьников рассматривается нами как интердисциплинарное, сложное интеллектуальное умение, которое ведет к рациональной организации содержания учебных предметов. Она связана с формированием системы знаний и алгоритмических моделей у младших школьников, рациональной организацией изучаемых объектов в определенной системе и включает следующие компоненты: системопорождающие (ученик и его деятельность); системообразующие (цели, задачи, принципы обучения); содержательные (учебный материал); технологические, т.е. процессуально-реализующие (процесс обучения, методы, приемы, техники, формы и средства обучения); результативные (продукты процесса обучения).
  2. Сущность систематизации учебного материала учителями в начальном образовании учащихся заключается в продуктивном управлении созданием новых содержательных конструкций, способствующих развитию интеллектуальных умений младших школьников на основе логических способов мышления (дизъюнкции, конъюнкции, импликации, эквивалентности и сопоставления) и логических способов изложения учебного материала (на индуктивном, дедуктивном и традуктивном уровнях).
  3. Классификация систематизации учителем учебного материала обеспечивает глубокое усвоение младшим школьником материала и содержит: а) виды: эмпирический и теоретический; индуктивный, дедуктивный и традуктивный; закрытые (модель директивной инструкции) и открытые (конструктивистская модель); вербальные и невербальные (наглядно-образный, знаково-символический, предметный); б) формы: внутрипредметную систематизацию (локальную, понятийную межпонятийную, тематическую, заключительную), дизъюнкцию, спиралевидно-иерархическую (импликация), эквивалентность; в) уровни: межпредметный и транспредметный.
  4. Разработанная концепция систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников, раскрывающая сущность образовательного процесса и обеспечивающая индивидуальное развитие младших школьников, включает:

а) научно обоснованную концептуальную идею о том, что эффективное образование младших школьников зависит от систематизации учителями учебного материала на основе взаимодействия системно-дифференцированного и системно-интегрированного подходов с использованием информационных компьютерных технологий, позволяющей ориентировать младших школьников на развитие Я-концепции, интеллектуальной, эмоциональной, творческой сфер и на самореализацию детей в образовательном процессе;





б) синтез системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов, базирующихся на гуманистической парадигме образования и основных положениях личностно-ориентированного, гносеологического, аксиологического, деятельностного, компетентностного, структурно-функционального, технологического подходов, взаимодополняющих и обосновывающих основные позиции концепции систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников;

в) тенденции (гуманизации, преемственности, интенсификации, интеграции, дифференциации, компьютеризации, саморазвития личности) и принципы, базирующиеся на основных закономерностях познавательной деятельности учителей и младших школьников и на специфике учебного материала в начальном образовании: а) на обучении младших школьников (природосообразность и культуросообразность научности, систематичность и последовательность, сознательность и активность детей в усвоении и применении знаний, умений, навыков и обобщенных способов деятельности, прочность, обогащение, наглядность, доступность, гибкость, вариативность обучения); б) на систематизации учителем учебного материала (целенаправленность, объективность, системность, прикладная направленность, целостность и динамизм).

5. Концептуальная модель систематизации учителем учебного материала в начальном образовании школьников, обеспечивающая единство, целостность, упорядоченность, соподчиненность и взаимообусловленность всех её компонентов, рассматривается как система:

- содержательных структур учебного материала – категорий, понятий, идей, суждений, гипотез с различной иерархической организацией; проблемно-тематических узлов; блоков информации;

- аспектов (логико-психологического, аксиологического, онтологического, дидактико-методического, кибернетического, информационно-коммуникативного);

- дифференцированных и интегрированных структур содержания систематизации учителем учебного материала, основанных на следующих гносеологических характеристиках: а) на индуктивном, дедуктивном и традуктивном виде систематизации учебного материала в начальной школе; б) на эмпирическом и теоретическом типе усвоения младшими школьниками учебного материала; в) на номотетической и идеографической формах интеграции; г) на концентрации, корреляции и ассоциации учебного материала; д) на структурных и функциональных, вертикальных и горизонтальных, интрадисциплинарных, интердисциплинарных, трансдисциплинарных, частичных и полных видах интеграции; е) на формах интеграции: многослойной (дизъюнкция), взаимопроникающих элементов содержания (конъюнкция), спиралевидно-иерархической (импликация), на основе полного слияния, гомогенизирующей содержание (эквивалентность) и контрастной; ж) на зависимости от типа отношений между его компонентами (симметрия или асимметрия) и силы их взаимосвязей; з) на механизмах дифференциации, связанных с использованием компьютерных технологий; и) на этапах (организационно-подготовительный, технологический, результативно-рефлексивный).

6. Предложенная диагностика (диагностический блок) сформированности умений учителя систематизировать учебный материал в начальном образовании школьников на основе системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов позволяет провести анализ и дать оценку полученного в констатирующем эксперименте результата, обеспечивает обратную связь субъектов начального образования и включает: цели и задачи, критерии (когнитивные, связанные с осведомленностью и познавательной компетентностью учителей; эмоциональные, выражающие отношение учителей начальных классов к проводимым интегрированным и дифференцированным формам обучения с использованием компьютерных технологий, и конативные, связанные с их творческой реализацией), соответствующие им показатели, методы и методики исследования, уровни ( 1) эмпирический, 2) концептуальный, 3) технологический; 4) практической, творческой интеграции в процессе систематизации учебного материала).

7. Структурная модель систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников, обеспечивающая скоординированность управленческих действий учителя, направленных на непрерывное повышение качества образования учащихся, включает:

а) этапы (организационный, технологический и результативный);

б) блоки, соответствующие данным этапам: организационно-подготовительный блок (определяющий цели и задачи формирующего эксперимента, методы, приемы и формы его организации); технологический (связанный с разработкой технологии систематизации учителем учебного материала и включающей два модуля: 1) теоретический модуль, определяющий направления получения информации об общих и существенных свойствах систематизации учебного материала в начальных классах (целях, функциях, уровнях систематизации, специфике содержания и способах интеграции и дифференциации учебного содержания, о совершенствовании умений систематизировать учебный материал на основе использования компьютерных мультимедийных технологий; 2) практический модуль, описывающий направления конструирования и использования интегрированных форм и методов, алгоритмических моделей мультимедийных презентаций, публикаций статей, групповых и индивидуальных упражнений по усвоению и применению алгоритмических моделей, способствующих развитию у младших школьников основных интеллектуальных умений, по выполнению требований по приобретению учителями высшей квалификации); результативно-рефлексивный блок, характеризующий анализ результатов опытно-экспериментальной работы на основе использования современных методов диагностики и устанавливающий зависимость между уровнями развития основных компонентов систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников.

9. Эффективность процесса систематизации учебного материала обеспечивается следующими дидактическими условиями: 1) использованием учителем системы заданий, способствующих развитию приемов логического мышления и структурированию учебного материала у младших школьников; 2) применением учителем компьютерных информационных технологий, способствующих дифференциации, интеграции и личностному развитию ребенка в обучении; 3) организацией подготовки учителей к использованию современных интегрированных форм и методов начального образования, направленных на систематизацию знаний, познавательного и практического опыта у младших школьников.

Реализация технологии формирования сложного логического умения систематизации учителем учебного материала, включающая: целевой (цели и задачи исследуемого процесса), содержательный (дидактические условия эффективной систематизации учебного материала), процессуальный (реализующий разработанную систему требований и алгоритмов в ходе осуществления дидактических условий) и результативный компоненты, характеризует достигнутые положительные результаты, обеспечивающие высокий уровень усвоения младшими школьниками учебного материала и развитие их интеллектуальных, творческих способностей.

Разработка содержания комплексно-целевых программ, учебников по педагогике, методических рекомендаций, авторских программ обязательных дисциплин и элективных курсов, учебно-методических пособий, связанных с использованием интегрированных форм обучения и современных информационных технологий, позволяет конструктивно и продуктивно осуществлять процесс обучения и развития младших школьников.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (в том числе 156 источников на иностранном языке), приложений и 2 компакт-дисков.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указывается опытно-экспериментальная база, характеризуются этапы работы и система внедрения результатов исследования.

В первой главе «Систематизация учителем учебного материала в обучении младших школьников» представлено обоснование процесса систематизации учителем учебного материала, раскрывается содержание интеллектуальных умений у учащихся начальных классов школы, характеризуется логика и динамика систематизации учебного материала в традиционном образовании учащихся начальных классов школы, перекодировка учебного материала в процессе систематизации его учителем.

Во второй главе «Концептуальные основы систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников» описываются методологические основы систематизации учителем учебного материала (концептуальные идея, подходы, тенденции, принципы и модель).

В третьей главе «Организация формирующего эксперимента по систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников» представлена структурно-функциональная модель, технология и дидактические условия рациональной систематизации учителем учебного материала в обучении учащихся начальных классов школы, рассмотрена педагогическая стратегия использования интегрированных форм и методов обучения на основе реализации интердисциплинарного синтеза.

В четвертой главе «Диагностика результатов исследования констатирующего и контрольного экспериментов» определяются содержание и структура диагностического блока модели, описываются результаты опытно-экспериментальной работы, дается динамика показателей обученности учащихся и подготовленности учителей начальных классов к систематизации учебного материала.

В заключении изложены основные выводы проведенного исследования, намечаются возможные направления дальнейшей работы.

В приложении содержатся материалы исследования, анкеты, программа, фрагменты уроков, не вошедшие в основной текст диссертации.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В современной философской и психолого-педагогической литературе феномен систематизации учебного материала (А.Г. Асмолов, С.П. Баранов, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Л.Я. Зорина, А.А. Леонтьев, В.П. Кузовлев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Д.И. Фельдштейн, Т.И. Шамова, Э.Г. Юдин (Россия); М. Андреев, Ал. Маджаров, П. Николов, Хр. Николов, П. Петров, Г. Пирьов, Д. Правдолюбов, Ст. Рашков, И. Котов (Болгария)) характеризуется следующими ключевыми понятиями: «система», «структура», «системность», «систематизация», «систематизация школьниками учебного материала», «систематизация учителем учебного материала». Однако эти категории ещё недостаточно теоретически обоснованы. В психолого-педагогической литературе система определяется как комплекс взаимосвязанных элементов, отличающихся целостностью, единством, качественной определенностью, структурностью, иерархичностью, взаимозависимостью, взаимодействием, гомеостатичностью, константностью, динамичностью, открытостью. Между компонентами любой сложной динамической системы складываются отношения трёх типов: субординации (когда зависимость между компонентами является односторонней, т.е. один из них находится в отношении подчиненности к другому); корреляции (интердепенденции) – отношение двусторонности, взаимной зависимости, равнопоставленности; констеляции (опосредованности).

Системность выступает как процесс совершенствования структуры учебного материала, его осмысления в самых широких и разносторонних связях, а не в виде изолированных содержательных фрагментов (частей). Структура – это выражение внешнего строения вещей, способ описания разделенности целого на части, их взаимного пространственного расположения. Наиболее часто встречаются внешняя, пространственная структура, выражающая определенные количественные отношения, и внутренняя структура, которая лежит в основе качественной определенности познавательных процессов. Структурный анализ предполагает упорядоченность системы, выделение устойчивых, инвариантных структур, взаимозависимость и взаимоподчинённость её элементов (И.В. Воронцов, В.И. Загвязинский, Р.А. Зобов, Ф.Ф. Королёв).

Понятие «систематизация» рассматривается как мыслительная деятельность человека по приведению в стройную систему, расположению в надлежащем порядке и в четкой последовательности разрозненных объектов. Она осуществляется на основе определённых принципов.

В разных науках данный феномен интерпретируется с различных позиций. В педагогике начального обучения систематизация лежит в основе глубокого, целостного познания объектов в их связях и взаимоотношениях. Она характеризуется следующими свойствами: а) имеет интердисциплинарную сущность, то есть применяется в познавательной деятельности младших школьников на всех предметах, всех этапах, звеньях, ступенях познания, и является одним из основных интеллектуальных приемов обучения; б) расширяет объем знаний, развивает логическое и творческое мышление детей, их познавательные интересы и интеллектуальные умения и является сложным когнитивным умением; в) обеспечивает глубокое усвоение знаний и формирование компетенций; г) осуществляет процессы интеграции и дифференциации содержания учебного материала, устанавливает функциональные связи между элементами познания в теории и практике, объединяет их в более крупные единицы деятельности.

Систематизация учебного материала – это сложный интеллектуальный процесс, который ведет к рациональной организации содержания учебных предметов. Она ориентирована на создание системы, представляет собой сложную логическую деятельность и предполагает упорядочение уже ранее изученного материала. Мы считаем, что термин «систематизация учебного материала» относится к различным сторонам процесса обучения: во-первых, к формированию понятий, теоретических конструктов; во-вторых, к обобщающему повторению по теме, разделу, всему предмету. В первом своем значении систематизация неразрывно связана с пониманием учебного материала и формированием элементов теоретического познания (понятия, концепции, законы и т.д.). В своем втором значении систематизация – это моделирование системы учебных моделей, она предполагает переструктурирование изучаемого материала. В этом смысле она выполняет функцию нового, относительно самостоятельного этапа процесса обучения, который отличается более высоким уровнем абстрактности. Между двумя видами систематизации существует тесная связь. Таким образом, систематизация учебного материала включает в себя процесс формирования системы знаний и алгоритмических моделей.

Систематизация школьниками учебного материала связана с их способностью целостно, в определённой последовательности соединять полученные знания в единое целое. Хотя этот процесс у младших школьников может осуществляться на эмпирическом уровне, наиболее полно и глубоко она раскрывается на теоретическом уровне познания. Благодаря моделированию создается научно-дидактическая система знаний у младших школьников, которая является аналогом системы знаний в соответствующих науках.

Систематизация учителем учебного материала в начальном образовании школьников рассматривается нами как интердисциплинарное, сложное интеллектуальное умение учителя, которое ведет к рациональной организации содержания учебных предметов в начальной школе, к формированию способности объяснить учащимся системную структуру научного знания. Оно включает следующие компоненты: системопорождающие (ученик и его деятельность), системообразующие (цели, задачи, принципы обучения), содержательные (учебный материал), технологические, т.е. процессуально-реализующие (процесс обучения, методы, приемы, техники, формы и средства обучения), результативные (продукты процесса обучения).

Систематизация учителем учебного материала направлена на понимание его младшим школьником, что предполагает раскрытие разнообразных связей и отношений между познавательными объектами. В процессе понимания в сознании младших школьников совершаются перегруппировка, перестройка, изменение различных учебных моделей. Для того, чтобы их осуществлять, дети должны овладеть обобщенными интеллектуальными умениями, которые связаны с использованием различных мыслительных операций, в частности, на выявление сходства и различия между объектами, классификацию, определение объема и содержания понятия, доказательство, конкретизацию, систематизацию, установление причинно-следственных зависимостей и т.д. Благодаря организации учителем такой мыслительной работы у детей формируются научные понятия, которые в концентрированном виде представляют существенные признаки изучаемых объектов и процессов. Они являются краткими и получаются обычно индуктивным путем. Было выявлено, что типичная ошибка младших школьников при формировании научных понятий – это подмена научного объяснения описанием явлений и процессов. Чаще всего систематизация учителем учебного материала осуществляется на эмпиричном уровне познания через сравнение, классификацию объектов по их внешним свойствам и связям, то есть в процессе элементарного обобщения. На теоретическом уровне складываются теоретические понятия, формирование которых в начальной школе, по мнению В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, реализуется путем теоретического синтеза, целостно интерпретирующего явления и процессы действительности на данном уровне. При этом учитель использует телеологические, каузальные, структурные, генетические объяснения, примеры, характеристики, дефиниции.

Кроме представленных понятий в диссертации рассматриваются учебные знания, образующие своеобразную систему, в которой интегральные структуры являются носителями системообразующих свойств. К ним относятся закономерности и законы, научные концепции, идеи. Благодаря им осуществляются иерархия предметного знания учеников, внутрипредметный, межпредметный и транспредметный синтез, то есть происходит процесс систематизации.

В нашем исследовании основным методом систематизации знаний является моделирование. Модели в различной степени сходства воспроизводят другие системы (оригиналы) и замещают их в познавательном процессе. Учителями начальных классов используются материальные и мыслительные (графические, знаковые) модели. Мыслительные модели в процессе познания существенных свойств реальных объектов выполняют функцию идеализации, упрощения, замещения объекта.

Систематизация учителем учебного материала немыслима без рефлексии, то есть без осознания собственной деятельности, оценки результатов и способов ее осуществления.

Анализ теоретических положений позволил разработать классификацию основных компонентов систематизации учителем учебного материала. Она содержит: а) закрытые (модель директивной инструкции) и открытые (конструктивистская модель) виды; б) вербальную и невербальную (наглядно-образную, знаково-символическую, предметную); многослойную (дизъюнкция), спиралевидно-иерархическую (импликация), взаимопроникающих элементов содержания (конъюнкция), контрастную формы; внутрипредметную (локальную, понятийную, межпонятийную, тематическую, заключительную), межпредметный и транспредметный; эмпирический и теоретический уровни систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников. Её использование в процессе систематизации учителем учебного материала в начальном образовании учащихся осуществляется на индуктивном и дедуктивном уровнях познания. Это обеспечивает сложные познавательные взаимопереходы (системно-дифференцирующие и системно-интегрирующие), то есть осуществляется своеобразное создание системы учебных моделей, представляющее обобщенную копию действительности. Эти положения послужили теоретическим обоснованием концепции систематизации учителем учебного материала в начальном образовании школьников.

Ведущая идея концепции – эффективное образование младших школьников зависит от взаимосвязи дифференцированного и интегрированного подходов с использованием информационных компьютерных технологий в систематизации учителем учебного материала, что позволяет ориентировать младших школьников на формирование Я-концепции, на развитие интеллектуальной, эмоциональной, творческой сфер личности и способствует самореализации детей в образовательном процессе.

Системно-дифференцированный подход (Г.К. Селевко, И.Э. Унт, Т.И. Шамова, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн) позволяет учителю в соответствии с индивидуальными особенностями младших школьников структурировать учебный материал, разбивая систему на подсистемы до тех пор, пока не появляются элементы, которые рассматриваются как неделимое целое. Главные структурные части системы являются подсистемами и элементами. Примером служит классификация понятий на основе логических операций анализа и конкретизации. В нашем исследовании дифференциация осуществляется также по возрастному составу, познавательным интересам, уровню умственного развития детей, личностно-психологическим типам мышления, характера, акцентуации личности.

При системно-интегрированном подходе процесс обучения младших школьников начинается с отдельных элементов и постепенно выстраивается в общую систему. Систематизация учителем учебного материала в данном случае осуществляется на основе двух логических операций – обобщения и синтеза (С.П. Баранов, В.С. Берулава, Н.П. Депенчук, В.П. Кузовлев, М.В. Лазарева, В.Е. Медведев, О.М. Сичивица, П.И. Третьяков (Россия); М. Андреев, Т. Владимирова, П. Дражев, З. Захариева, И. Котова, С. Кръстева, Р. Кушева, П. Николов, Р. Пенькова, Р. Пъндевой (Болгария)). При этом объекты системных исследований являются целостными, т.е. структурные элементы, свойства, функции находятся во взаимных связях и отношениях.

Реализация интегрированного подхода зависит, прежде всего, от структурно-логического моделирования учебного содержания, целей и задач, от создания интегральных структур понятий, закономерностей, идей, подходов, методов, средств, умений, от различной степени взаимопроникновения знаний (частнонаучного, межнаучного, философского синтеза). В разработанной нами концепции интегративные процессы в образовательной практике начальной школы связаны с возникновением и развитием традиционных форм обучения, с распространением различных неконвенциональных, альтернативных моделей, с многообразными вариантами современного обучения. В содержании школьных программ различных предметов имеется много «точек пересечения» – совпадающих тем, понятий, исследовательских процедур, общих вопросов для обсуждения, которые рассматриваются с различных позиций. Все это является реализацией интегративных тенденций в обучении младших школьников на уровне отдельной темы, раздела или предмета. Значимыми для нас являются концепции и технологии интеграции, отражающие идею интегративности: интегрированного дня (В.Н. Максимова, М.М. Поташник); бинарности (Н.М. Талызина); генерализации содержания учебных предметов; внутрипредметной интеграции (М.И. Лазарева, Г.П. Новикова, Н.К. Чапаев); межпредметной интеграции (Н.И. Вьюнова, И.Д. Зверев, А.И. Еремкин, В.Е. Медведев, Н.А. Лошкарева, Н.Н. Пачина); укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев); объединения в одних пространственно-временных координатах различных технологий, методов, приемов (М.И. Махмутов).

Эти подходы диалектически взаимосвязаны между собой и базируются на гуманистической парадигме, сущность которой заключается в понимании уникальности и неповторимости развития личности младшего школьника. Дифференциация и интеграция являются двумя противоположными тенденциями в сфере систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников. Дифференциация проявляется в многообразии учебного содержания, а интеграция – в его единстве. Процессы их взаимодействия в сфере научного знания имеют непосредственное отношение к подбору и структурированию знаний и к умению объяснить учащимся материал. На основе внутридисциплинного и междисциплинного синтеза знаний педагог использует обобщенные способы совместно-разделенной деятельности учащихся и учителей (цели, содержание, процесс, технология, результаты обучения). В одних учебных ситуациях может доминировать интеграция (целостность), в других – дифференциация (разделенность). Систематизация этих процессов в познании младшими школьниками окружающей действительности способствует глубокому и целостному усвоению учебного материала. Процессы интеграции и дифференциации осуществляются на основе использования специфических приёмов структурной дифференциации (дедуктивного редуцирования материала, анализа и конкретизации) и структурной интеграции (индуктивного редуцирования материала, анализа, обобщения).

Основные положения данных подходов дополняются использованием других методологических подходов. Идеи личностно-ориентированного подхода акцентируют внимание на стремлении личности к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации) с опорой на личностные психические образования. Гносеологический подход связан с познавательными моделями учителей и младших школьников. Аксиологический подход определяет ценностный смысл систематизации учебного материала. Деятельностный подход связан с организацией интенсивной, постоянно усложняющейся учебно-познавательной деятельности учителя и младших школьников. Структурно-функциональный подход делает акцент на структурных и функциональных связях систематизации учителем учебного материала. Алгоритмический подход раскрывает особенности ориентировочной, исполнительской, контрольно-корректирующей деятельности учителя начальных классов школы. Конструктивно-технологический подход определяется точным инструментальным управлением, связанным с разработкой педагогической технологии. Информационно-технологический подход акцентирует внимание на информационных технологиях систематизации учителем учебного материала. Компетентностный подход ориентирует на освоение ключевых компетенций.

Использование данных подходов позволило выявить и обосновать следующие тенденции систематизации учителем учебного материала: гуманизации, преемственности, интенсификации, интеграции, дифференциации, компьютеризации, саморазвития личности.

Сравнительно-сопоставительный анализ содержания образования в русской и болгарской школах позволил выявить основные принципы систематизации учителем учебного материала, базирующиеся на основных закономерностях познавательной деятельности учителей и младших школьников и на специфике учебного материала в начальном образовании: а) на обучении младших школьников (природосообразность и культуросообразность научности, систематичность и последовательность, сознательность и активность детей в усвоении и применении знаний, умений, навыков, обобщенных способов деятельности и компетенций, прочность, обогащение, наглядность, доступность, гибкость, вариативность обучения), б) на систематизации учителем учебного материала (целенаправленность, объективность, системность, прикладная направленность, целостность и динамизм).

Выступая как стратегии систематизации учителем учебного материала, тенденции и принципы позволили: а) раскрыть особенности систематизации содержания учебного материала в начальной школе; б) определить сущность влияния данных тенденций и принципов на развитие младших школьников.

Основные положения систематизации учителем материала в обучении младших школьников определили построение концептуальной модели, включающей систему взаимосвязанных и взаимообусловленных содержательных структур (дифференцированных и интегрированных), аспектов, уровней, типов, являющихся теоретическим эквивалентом соответствующих сфер реальности.

Содержательные структуры системы знаний представлены категориями, понятиями, идеями, суждениями, гипотезами с различной иерархической организацией, проблемно-тематическими узлами, блоками информации и цепью алгоритмов. Усвоенные знания закрепляются в понятийном аппарате личности, интегрируются в хорошо структурированные гносеологические целостности. Так происходит иерархизация учебного материала, т.е. формируется ядро знаний, которое включает главные, ключевые фрагменты учебного содержания на фоне того, что является второстепенным и несущественным. Необходимая предпосылка для полноценного усвоения младшими школьниками знаний – это оперирование ими, различное вариативное их использование в многообразных интеллектуальных и практических действиях.

За системой знаний стоит система логических действий. Это более высокий уровень систематизации учебного материала, благодаря которому можно реконструировать его содержание. В этом смысле невозможно оторвать содержательную сторону процесса овладения знаниями от операционной. Систематизация выполняет здесь функцию обобщения, осуществляется на более высоком уровне синтеза знаний и, по существу, является переходом к углубленному пониманию как целого учебного материала, так и его составляющих структурных частей. Уровень абстрактно-логической деятельности здесь более высокий и качественно отличается новыми характеристиками.

Существенную роль в процессе систематизации учителем учебного материала играют дифференцированные и интегрированные структуры содержания учебного материала.

Дифференцированные структуры содержания учебного материала с позиций гносеологического подхода включают в себя виды, типы, формы, уровни систематизации учебного материала и использования компьютерных технологий.

Индуктивный, дедуктивный и традуктивный виды систематизации учителем учебного материала по своей природе совершенно противоположны. Однако общим в них является то, что систематизация является сложным логическим процессом, связанным со структурированием. При индуктивном виде систематизации учитель организует познание младших школьников от единичного, конкретного к общему, от чувственного к рациональному, от элементов структуры к целому. Этот процесс в начальных классах связан в некоторой степени с формированием обобщений эмпирического типа, которое сопутствует процессу усвоения научных понятий и систем и их реорганизации. При дедуктивном виде систематизации учителем учебного материала познание младших школьников осуществляется от целого, общего к его подсистемам и элементам, единичному, от рационального к чувственному этапам познавательной деятельности детей. Для этого процесса характерна дифференцирующая стратегия. Традуктивный вид систематизации не связан с переходом на новый уровень обобщенности знаний.

Эмпирический и теоретический типы систематизации учителем учебного материала взаимосвязаны между собой. Эмпирический тип способствует развитию у младших школьников индуктивного дивергентного мышления и предполагает движение по развертывающейся спирали, интеграции, глобализации учебного содержания. Теоретический тип связан с дедуктивным характером усвоения материала, его часто называют содержательной систематизацией. Указанные нами типы систематизации взаимодействуют между собой.

Уровни систематизации учителем учебного материала: 1) систематизация эмпирического материала, связанного как с формированием у младших школьников житейских понятий, обобщений, так и первоначальных научных понятий; 2) систематизация уже сформированных понятий, которыми оперирует личность; 3) систематизация теоретических, т.е. понятийных систем, позволяет целенаправленно осуществлять обобщение учащимися от чувственного к рациональному, от единичного к особенному и общему, от простого к сложному.

Систематизация учителем учебного материала в начальных классах школы предполагает использование трёх видов абстракции: изолирующей (отвлечение от несущественных признаков объектов), подчеркивающей (выделение существенных признаков объектов) и расчленяющей (соединение первых двух видов абстракций). Последний вид абстракции является более эффективным, так как позволяет осознать младшим школьникам существенные признаки понятия, а несущественные выделить как фон.

Виды абстракции тесно взаимосвязаны с формами систематизации учебного материала. В нашем исследовании акцент делается на таких формах, как сопоставление и противопоставление. Сопоставление важно для синтеза, обобщения, выделения общего, интеграции. Противопоставление важно для дифференциации в обучении. Его цель – выделение несущественных признаков в процессе интеграции. В экспериментальной работе с детьми младшего школьного возраста осуществляются все виды абстракций, благодаря которым младшие школьники выделяют существенные и несущественные (варьирующие, ситуативные) признаки объектов. Как показывает практика, дети легче воспринимают общие и отличительные, эмоционально воздействующие, несущественные признаки объектов.

Дифференцированные структуры систематизации учителями начальных классов учебного материала в нашем исследовании рассматриваются в связи с компьютерным обучением младших школьников.

С целью систематизации учителями учебного материала используются различные формы компьютерного обучения. Информационные формы дают возможность формировать научные понятия, суждения через блоки, массивы информации, хорошо структурированные в семантическом отношении. Операционные формы содержат инструкции для действий, они моделируют алгоритмы. Контрольные формы служат для проверки соответствующих знаний, умений и компетенций. В нашем исследовании детально представлены электронные учебники, презентации с использованием программы Power Point и портфолио. В систематизации учителем учебного материала они выполняли различные функции: 1) определяющие содержание понятий, дефиниций; содержащие дополнительную информацию, пояснительный характер; 2) развивающие логическое мышление в зависимости от используемых интеллектуальных операций (с индуктивным, дедуктивным, традуктивным характером); 3) формирующие самостоятельность учащихся в зависимости от методов систематизации учебного материала в процессе обучения младших школьников (репродуктивные, проблемные, исследовательские, креативные). Анализ научной литературы и собственные исследования показали, что использование компьютерного обучения в систематизации учебного материала способствует реализации принципа индивидуализации обучения. Оно оказывает комплексное воздействие на все мыслительные процессы детей, максимально приближает мышление учащихся к изучаемым реальным явлениям и процессам; способствует активизации познавательной мотивации, позволяет дистанционно управлять процессом систематизации знаний; помогает осуществлять электронный диалог в реальном и в отсроченном времени; а также создает предпосылки для креативного, исследовательского характера деятельности учителей и учеников. В то же время компьютерное обучение используется в интегрированном обучении.

Интегрированные структуры содержания учебного материала включают: номотетическую и идеографическую интеграции, виды, формы, способы интеграции.

Номотетическая интеграция связана с созданием общей схемы учебного материала (его модель хорошо структурирована и показывает связи и отношения между частью и целым). Для этой формы интеграции характерны: концентрация – группирование учебной информации вокруг ведущих тем, дисциплин, конкретных деятельностей; корреляция – это объединение элементов учебного материала на основе закономерных, внутренних, существенных связей; ассоциация – это сочетание и комбинирование содержательных элементов на основе внешних, случайных, несущественных связей. Идеографическая интеграция затрагивает эмоциональное начало в обучении, интерес, активность, самоорганизацию младших школьников и связана с арсеналом нетрадиционной педагогики. Эти формы интеграции предполагают специфические способы структурирования учебной информации, ее систематизацию в образовательной практике начальной школы.

Структурный вид интеграции в процессе систематизации учителем учебного материала характеризуется следующими признаками: а) использованием одной и той же структуры при проведении различных уроков (связью между способами структурирования уроков по отдельным учебным предметам, между уроками по одному предмету); б) взаимосвязью между отдельными компонентами одного целого (объединением частей целого; блоковым расширением); в) структурированием темы, содержания в соответствии с целями; г) проектированием интеграционных схем в учебных планах; д) объединением учебных предметов в один курс по общему признаку; е) объединением знаний о различных объектах и элементов данной структуры.

Функциональный вид интеграции связан с развитием творческого потенциала, познавательных интересов и умений детей в соответствии с их индивидуальными возможностями; с применением деятельности, специфичной для данной области, в другой учебной дисциплине; с установлением связей между классной и внеклассной, урочной и внеурочной деятельностью младших школьников.

Вертикальный вид интеграции в процессе систематизации учителем начальных классов учебного материала осуществляется между различными уровнями обучения (дошкольным, начальным, средним), обеспечивает преемственные и перспективные связи между целями, содержанием и ожидаемым результатом.

Горизонтальный вид интеграции возникает между различными видами деятельности младших школьников в рамках учебных предметов в одном классе. Такая систематизация учебного материала связана с моделированием определенного содержания по темам, разделам, обеспечивает полноту знаний и дает возможность для блокового структурирования материала.

Интрадисциплинарный вид интеграции (внутренняя, в рамках предмета), интердисциплинарный (межпредметная), мультидисциплинарный (исследовательская и социальная практики), трансдисциплинарный (предполагающий философский, методологический синтез).

Внешняя интеграция выступает как единство и взаимосвязь между отдельными отраслями науки, а внутренняя интеграция – как взаимопроникновение всех направлений внутри предмета.

Анализируя современные формы интегрированного обучения, мы пришли к выводу, что наиболее важными для систематизации учителем учебного материала в начальном образовании школьников являются традиционный урок на уровне использования межпредметных связей, интегрированный урок, интегрированный день, интегрированная неделя. Кроме этих форм в учебном процессе используются дидактическое художество, организация центров по интересам, метод проектов, работа по группам и др., а также современные технологии организации интегрированного обучения школьников начальных классов: концентрированное обучение, модульная система обучения, концепции продуктивного обучения.

Анализ философской, дидактической и психологической литературы показал, что микроструктура интегрированного урока, как и структура традиционного урока, предполагает использование определенного способа систематизации учителем различных компонентов учебного содержания (многослойного (дизъюнкции); спиралевидно-иерархического (импликации); контрастного (посредством применения содержательных бинарных оппозиций); на основе взаимного проникновения компонентов содержания (конъюнкции); на базе полного слияния, гомогенизирования содержания (эквивалентности). При этом исчезает предметная самостоятельность и рождается что-то новое в межкомпонентном синтезе. Эти же способы систематизации используются и в других формах обучения младших школьников.

Учитывая возникающие трудности у учителей при использовании интегрированных структур содержания учебного материала, особое внимание уделялось умению конструировать интегрированные уроки и другие интегрированные формы, построенные на различных способах систематизации материала.

Таким образом, интегративные процессы в систематизации учителем учебного материала, вытекающие из понимания единства мира, всеобщих связей между явлениями и процессами действительности, обеспечили структурное и функциональное единство в обучении младших школьников.

Все компоненты концептуальной модели взаимосвязаны между собой, дополняют друг друга и образуют единую функциональную систему. Их изучение позволило разработать педагогические основания диагностики сформированности умений учителя и систематизировать учебный материал в начальном образовании учащихся на основе системно-дифференцированного и системно-интегрированного подходов. Этому был посвящён констатирующий этап эксперимента. В 2007 – 2008 гг. было проведено масштабное эмпирическое исследование, охватывающее учителей 50 школ г. Софии и его окрестностей. Было вовлечено 749 учителей и 22470 школьников из 749 классов. Исследование было организовано при помощи Регионального инспектората по образованию города Софии. В его ходе использовался метод экспертных оценок. Экспертами являлись учителя Благоевградского региона Болгарии, г. Софии, преподаватели Юго-Западного университета им. Н. Рилского (г. Благоевград). Констатирующий эксперимент проходил по трем направлениям: 1) использование учителем логических способов систематизации учебного материала в обучении младших школьников; 2) использование учителем интегрированных методов и форм обучения в образовательном процессе начальной школы; 3) использование учителем методов и форм дифференцированного обучения, связанного с компьютерными технологиями.

Анализ результатов по первому направлению – использование логических способов систематизации учителями учебного материала в обучении – показал, что многослойные способы систематизации учителем учебного материала (дизъюнкция) наблюдаются в 26,2% (548 учителей). Спиралевидно-иерархичная форма систематизации (импликация), при которой знания и способы деятельности постепенно расширяются и качественно изменяются на основе концентричного принципа, составила – 26,0%. На третьем месте в ранжировании стоит систематизация взаимопроникающих элементов (конъюнкция) учебного содержания (22,5%, 471 учитель). На четвертом месте по частоте – контрастная форма систематизации посредством введения содержательных бинарных оппозиций и их сопоставительного анализа (9,7%, 203 человека). В конце ранжирования находится систематизация, осуществляемая через полное слияние, «гомогенизирование» содержания, при котором исчезает предметная самостоятельность или независимость между действиями в структуре урока и рождается что-то новое на межпредметном уровне. Эта форма предполагает доминирование одних компонентов и поглощение других (7,5%, 156 респондентов). Уроки данного типа отличаются самой сильной степенью взаимопроникновений между компонентами в его микроструктуре. Чаще всего при обучении в начальных классах учителя используют следующие интеллектуальные умения: сравнение (7,2%, 1101 учитель), анализ (6,6%, 1017 учителей), объяснение (6,0%, 922 учителя), обобщение (5,8%, 885 учителей), умозаключение (5,7%, 873 учителя), описание (5,6%, 862 учителя), суждения и рассуждения (5,3%, 813 учителей), осознание и формулирование (5,1%, 788 учителей), синтез (5,1%, 777 учителей), решение проблем (4,5%, 682 учителя), систематизация (4,4%, 670 учителей). Реже в учебной деятельности младших школьников учителя применяют такие интеллектуальные умения, как формирование гипотез, разработка концепций (2,6%, 406 учителей), перекодирование информации (2,8%, 431 учитель), абстрагирование (2,8%, 431 учитель), моделирование (2,9%, 454 учителя), классификация (3,0%, 466 учителей), доказательство (3,4%, 526 учителей). В практике начального обучения используются также формы закрытой и открытой систематизации учебного материала. При закрытой форме дети старательно работают под руководством учителя, а при открытой форме систематизации (конструктивная модель) они мотивированы на самостоятельный выбор деятельности. Эти два подхода обычно сочетаются при творческой организации обучения детей.

Анализ результатов исследования по второму направлению – использование интегрированных методов и форм обучения в процессе систематизации учителями учебного материала – показал, что учебные программы для начальных классов школ не позволяют составить полного представления о том, как взаимодействуют между собой учебные предметы в рамках соответствующих образовательных областей. Выше всего учителя начальных классов оценивают при использовании интегрированных форм обучения накопленный ими опыт, знания и компетенции, полученные в процессе педагогического консультирования (балл – 283, средняя оценка – 5,4). Самооценка учителями собственных умений и компетенций в реализации самых распространенных интегрированных форм показала, что умение проводить интегрированные уроки оценивается в 225 баллов (средняя оценка – 4,3), интегрированный день и интегрированную неделю – 190 баллов (средняя оценка – 3,7), проекты – 173 балла (средняя оценка – 3,3), осуществлять разработку и реализацию факультативных интегрированных курсов – 147 баллов (средняя оценка – 2,8). Практическая разработка интегрированных уроков в большинстве случаев осуществлялась ими на интуитивной основе. В начале обучения учителя начальных классов часто затруднялись построить интегрированную форму в соответствии с указанным вариантом, недостаточно осмысливали роль интегрирующих факторов.

Анализ результатов констатирующего эксперимента по третьему направлению – использование учителями методов и форм дифференцированного обучения, связанного с компьютерными технологиями – показал, что в болгарской образовательной практике ученики с 1-го по 4-й класс изучают информатику в качестве выбираемого предмета. Речь идет только о частичном интегрировании компьютерного, в частности мультимедийного, обучения в системе начального образования. Одновременно с этим процессом осуществлялся процесс модернизации подготовки учителей начальных классов к использованию мультимедийных технологий в Болгарии и России.

Содержательный анализ отношения учителей к компьютерной технике позволил получить следующие результаты: 0,6% учителей русских и болгарских школ системно применяют компьютерные технологии, 58,4% не используют мультимедийные презентации на своих уроках, 63,1% учителей не имеют конкретного практического опыта применения мультимедийных технологий и пользуются ими интуитивно, 37,3% (260 человек) редко используют.

Сравнительный анализ полученных данных позволяет говорить о том, что высокие оценки находятся в корреляции с уверенностью учителей в своих возможностях реализовать интегрированные формы обучения; низкие самооценки находятся в корреляции с сомнениями и резервами по отношению к качеству своей деятельности и ориентируются нас на необходимость углубления уровня теоретической и практической подготовки учителей в связи с реализацией многообразных форм интегрированного обучения в начальных классах. Анализ результатов констатирующего эксперимента подтверждает, что проведение интегрированных форм вызывает затруднения как проектировочного, так и исполнительского характера. На основе полученных эмпирических данных многочисленных исследований, проводящихся по этим направлениям, мы выделили три группы критериев сформированности умений по проведению интегрированных уроков.

Когнитивная группа критериев связана с усвоением знаний, умений и навыков, способов деятельности, компетенций в проведении интегрированных и дифференцированных форм, методов владения способами систематизации учебного содержания и механизмами моделирования микроструктуры интегрированных и дифференцированных форм деятельности. Эмоциональная группа критериев характеризует позитивное отношение учителей к использованию интегрированных и дифференцированных форм обучения, способствующих систематизации учебного материала. Конативная (креативная) группа критериев определяет накопленный опыт творческой деятельности и использование его в разработке интегрированных и дифференцированных форм обучения в процессе систематизации учебного материала.

На основе этих трех групп критериев были выявлены четыре уровня сформированности у учителей умений использовать интегративные формы в систематизации учебного материала.

Первый уровень – эмпирический (интуитивно-практический) – предполагает отсутствие знаний о специфике интегрированных и дифференцированных форм систематизации учителем учебного материала, наличие отдельных, слабо осмысленных с практической точки зрения представлений о технологии их реализации; стремление к стереотипным решениям, к использованию готовых разработок без их творческого осмысления; отрицательное отношение к инновациям, к применению интегрированных и диффференцированных форм с помощью новых информационных технологий; несформированность внутренней потребности в усовершенствовании собственного педагогического мастерства и низкий уровень профессиональной компетентности (67%).

Концептуальный уровень предполагает осмысление теоретических положений модели с позиций системно-дифференцированного и системно- интегрированного подходов, применение алгоритмов, регламентацию проведения интегрированных и дифференцированных форм систематизации учителем материала в обучении младших школьников; наблюдается стремление повысить теоретический уровень профессиональной компетенции, хотя в практике школы эти знания не всегда применяются (23%).

Технологический уровень отличается наличием знаний о специфике интегрированных и дифференцированных форм систематизации учителем учебного материала и умений использовать их на практике, в операционном плане. Учителя знают технологию интегрированных и дифференцированных форм, но не всегда руководствуются ею в собственной деятельности по проектированию уроков. У них налицо внутренняя готовность потенциально принимать инновационные методические решения (6%).

Уровень практической, творческой дифференциации и интеграции связан с наличием теоретических знаний, достаточно полных, прочных и системных, они могут творчески использоваться в разработке интегрированных и дифференцированных форм систематизации учителем материала; со стремлением к самоусовершенствованию и самореализации в процессе усвоения инновационной деятельности и критическим отношением к ней (4%).

Анализ теоретического материала и наш собственный опыт позволили разработать и апробировать структурную модель систематизации учителем учебного материала, описывающую содержание и структуру формирующего эксперимента.

Структурная модель систематизации учебного материала у младших школьников включает три взаимосвязанных, поэтапно осуществляемых блока: 1) организационно-подготовительный, 2) технологический, 3) результативно-рефлексивный, которые различаются по своему составу.

Организационный этап опирается на организационно-подготовительный блок, определяющий цели и задачи обучения, содержание учебного материала, формы организации обучения.

Технологический этап соответствует технологическому блоку структурной модели. Он представляет технологию систематизации учителем учебного материала, которая включает два модуля. Первый модуль – теоретический – описывает направления, связанные с получением информации об общих и существенных свойствах систематизации учебного материала в начальных классах (целях, функциях, уровнях систематизации), о специфике содержания и способах интеграции и дифференциации учебного содержания, о совершенствовании умений систематизировать учебный материал на основе использования компьютерных мультимедийных технологий. Второй модуль – практический – описывает направления, связанные с конструированием и использованием интегрированных форм и методов, алгоритмических моделей мультимедийных презентаций, публикаций статей, групповых и индивидуальных упражнений по усвоению и применению алгоритмических моделей; с выполнением требований по приобретению учителями высшей квалификации, способствующих развитию у младших школьников основных интеллектуальных умений. Реализация этих направлений осуществляется через следующие формы: лекции, собеседование, круглые столы, индивидуальные и групповые консультации, в том числе и в электронной форме.

Результативный этап опирается на результативно-рефлексивный блок, который включает: заключительные процессы структурирования, упорядочения учителем учебного материала; приемы его целостного обобщения, сформированность умений выделять главные, ключевые фрагменты информации; использовать приемы абстрагирования. Данный этап характеризует степень развития логического мышления, памяти, ценностных ориентаций учителя, его умение формировать у младших школьников систему знаний.

В нашем исследовании систематизация носит бинарный характер: в ее структуре имеются две подструктуры, связанные с деятельностью учителя и учеников в образовательном процессе. Ученики в процессе систематизации знаний тоже используют соответствующие логические приемы. Кроме того, структура систематизации является в психологическом плане соотношением двух компонентов: чувственно-образного и словесно-логического. При различных видах систематизации соотношение между этими компонентами различно. Этот вывод является также следствием подготовки под нашим научным руководством (2008 – 2010) учителей по дисциплине «Интегрированное обучение – стратегии и практики» магистерской программы «Информационные технологии при обучении в начальном школьном возрасте». Специальное обучение мы провели и по дисциплине «Мультимедийные среды для разработки дидактических материалов», в которой акцент сделан на овладении программой Power Point для создания мультимедийных компьютерных презентаций к интегрированным формам.

С целью проверки гипотезы и концептуальной модели были разработаны и апробированы на практике дидактические условия.

Первое дидактическое условие – использование учителем системы заданий, способствующих развитию приемов логического мышления у младших школьников и позволяющих им структурировать учебный материал. Опираясь на теоретические положения концептуальной модели, авторские программы и учебно-методические комплексы, для учителя была разработана система заданий на сравнение, классификацию, логический анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конъюнкцию, дизъюнкцию и т.д., которая позволила учащимся четко структурировать учебный материал, выделять основную идею, ключевые понятия, существенные признаки. Далее были предложены приемы систематизации учителем учебного материала на уроках различного типа на основе двух признаков: степени инновационности и источника знаний. К ним относятся традиционно используемые (выявление существенного признака, инструктирование, объяснение, описание, сопоставление противоположных понятий, сравнение, аналогия и др.) и новые приемы (подготовка расширенных планов, резюме, тезисов, аннотирование текста, диалог по опорным словам на различные темы, незаконченные рассказ и сказка, использование эпиграмм к урокам, создание проектов, тест-игры и др.

В процессе реализации данного педагогического условия акцент делался на том, что интеллектуальные умения носят интердисциплинарный характер и в обучении младших школьников они являются основным интегрирующим фактором. Для структурирования материала используются такие визуальные носители учебной информации, как таблицы, структурно-логические схемы, компьютерные презентации и т.д.

Второе дидактическое условие – организация подготовки учителей к применению современных интегрированных форм и методов начального обучения, направленных на систематизацию знаний, познавательного и практического опыта у учащихся начальных классов школы. Реализация данного педагогического условия связана с организацией подготовки учителей к использованию таких интегрированных форм, как интегрированный урок, интегрированный день, интегрированная неделя.

При подготовке учителей к проведению интегрированного урока, в котором происходит активное взаимодействие и взаимное проникновение содержательных компонентов, акцент делался на фактографической (описательной), объяснительной и генерирующей видах информаций, которые являются основными в содержательном поле каждого учебного предмета и вступают в разнообразных сочетаниях. В семантическом отношении формируются новые содержательные целостности, которые могут быть продуктом различных по характеру взаимосвязей и взаимодействий.

Интегрированные уроки проводились на уровне межпредметных связей, синтеза и комплексности с использованием внутрипредметной интеграции и отдельных интегрированных фрагментов в их композиционно-структурном единстве. Интердисциплинарная идея реализуется только при условии, что учителя являются профессионально подготовленными для практического использования разнообразных интегрированных форм обучения. Особое внимание уделялось тренингам конструирования различных форм систематизации учебного материала.

Одним из направлений реализации данного педагогического условия являлось конструирование интегрированных уроков на основе использования новых информационных технологий. Цель этого направления – разностороннее изучение познавательных объектов, осмысление знаний в определенной системе, развитие фантазии и познавательного интереса, позитивного эмоционального отношения к воспринимаемому объекту.

В процессе исследования были использованы формы, близкие по своему содержанию и функциям к интегрированному уроку, в частности, интегрированный день, интегрированные учебные недели, интегрированные курсы.

Интегрированные курсы характеризуются объединением нескольких учебных дисциплин вокруг одного предмета. Проведение интегрированных курсов связано с разработкой программ предметов «Искусство», «Экология» «Родной край», «Окружающий мир», «Человек и природа», «Человек и общество», «Детский фольклор» и т.д. В ходе исследования был накоплен большой опыт по использованию интегрированных экзаменов, консультаций, олимпиад, проектных технологий обучения в педагогической практике.

Часто использовались разнообразные формы интегрированных и информационных технологий систематизации учителями учебного материала в обучении младших школьников. Они представляют собой дидактическую инновацию, способствующую повышению качества и эффективности начального обучения. Большое внимание мы уделяем конструированию комплексов взаимно дополняющихся форм при сочетании школьного и внешкольного опыта детей, в зависимости от которых возникают различные типы систематизации учебного материала в начальной школе. Таким образом, реализация этого педагогического условия способствовала созданию целостной картины мира на основе установления взаимосвязей между всеми компонентами педагогического процесса (целями, задачами, содержанием, организационными формами, средствами и т.д.) при ведущей роли содержания.

Третье педагогическое условие – применение учителем компьютерных информационных технологий, обеспечивающих дифференциацию, интеграцию и личностное развитие ребенка в обучении. Реализация данного педагогического условия связана с тем, что в начальной школе в Болгарии ввели новый предмет – информатику. Это обусловлено тенденциями интенсификации и компьютеризации в образовательном процессе школы. Возникла объективная потребность в подготовке учителей начальных классов к использованию компьютерных технологий. На факультете педагогики Юго-Западного университета под нашим научным руководством был организован курс повышения квалификации для учителей по информационным образовательным технологиям (функционировавший с 2003 по 2008 г.). В 2008 – 2011 гг. его трансформировали в магистерскую программу для учителей, разработали новую учебную документацию (учебный план со сроком обучения в один год и соответствующие учебные программы), ввели дисциплины «Создание электронных учебников», «Создание компьютерных тестов», «Стратегии и платформы электронного обучения» и др. Подготовка студентов заканчивается защитой дипломной работы и государственным практическим экзаменом.

Обучение учителей юго-западной Болгарии на курсах повышения квалификации и в магистратуре по дисциплине «Мультимедийные среды для разработки дидактических материалов» бинарное. Были организованы лекции с презентациями в мультимедийном центре педагогического факультета университета и тренинговая деятельность с целью формирования знаний, умений, навыков и компетенций в использовании мультимедийных техник. Обучение осуществлялось на основе работы с компьютерной программой PОWER POINT. При помощи этой программы учителя программировали учебное содержание уроков по различным учебным предметам, подготавливали презентации для их представления в микроструктуре уроков. Они выбирали конкретную тему, материалы и работали самостоятельно или в группе над своими презентациями. Все презентации были апробированы при обучении в начальных классах школ юго-западной Болгарии. Свои презентации уроков учителя создавали в процессе тренинговой деятельности, пользуясь индивидуальными консультациями, на основе своих базисных компьютерных умений, тех компетенций, которые они приобрели на нашем квалификационном курсе, в частности, для работы с программами PОWER POINT, сетью INTERNET, для программирования с ЛОГО, для работы с игровыми программами.

В процессе разработки мультимедийных презентаций был использован метод моделирования, который является эффективным способом систематизации учителем учебного материала и способствует синтезу научного знания. Этот метод способствовал развитию интеллектуального умения, связанного с перекодировкой учебной информации. Использование системы разнообразных учебных моделей было направлено на активизацию умственной деятельности детей, на систематизацию знаний, опыта, понятий, на создание интегрированного образовательного пространства.

В сотрудничестве с кафедрой педагогики начального обучения Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина (Россия) было разработано учебное пособие по интегрированию мультимедий в системе начального обучения. В приложении к диссертации представлены два диска с мультимедийными разработками экспериментальных уроков в начальных классах.

Особое внимание уделялось портфолио – интерактивной, личностно-ориентированной технологии, стимулирующей непрерывный процесс профессионального развития и совершенствания. Суть портфолио состоит в том, что в папках собираются и систематизируются самостоятельные работы, тесты, личное творчество, сочинения, рисунки, музыкальные произведения, фольклорные исследования и др. Большое внимание уделялось электронному портфолио, связанному с активными социальными контактами в сети, работе онлайн. Нами использовались следующие виды портфолио: стандартное, индивидуальное, исследовательское, рабочее, полифункциональное, портфолио-проект для оценивания собственных достижений и для персонального развития и др. Его достоинством является то, что обучение перестаёт быть замкнутым в узких рамках отдельного учебного предмета, оно отличается своим интердисциплинарным характером и позволяет установить внутрипредметные, межпредметные и транспредметные интегративные связи.

В процессе реализации третьего педагогического условия использовались «Приложения с открытом кодом», применяемым в области электронного обучения: системы управления обучением (Learning Management Systems – LMS); системы управления учебным содержанием (Learning Content Management Systems – LCMS); инструменты для авторства: для проектирования обучения, для создания содержания; инструменты для создания разных видов медиа: анимации, аудио- и видеоклипы; браузеры для презентации содержания; дигитальные хранилища.

В ходе исследования был дан анализ дидактических функциональных возможностей систем электронного обучения с открытым кодом. В технологическом отношении они в большой степени являются идентичными и представляют собой Web-базированные системы для управления обучением. Данные системы программируют и создают различные структуры учебного содержания, осуществляют селекцию учебных единиц. Использование информационных технологий и компьютерных средств связано также с подготовкой учебных ресурсов; с генерированием идей; с сохранением файлов, связей, документов, заметок, с их организацией в папках; с созданием тестов и автотестов, гиперссылок, дискуссий, форумов, новостей, известий, календарей, словарей, описаний курсов, учебных программ; с организацией экипной деятельности; с получением обратной связи. В нашем исследовании с целью систематизации и структурирования учебного материала широко использовался AТutor. Эта система позволяет структурировать содержание учебного материала, импортировать и экспортировать пакеты с содержанием, обладает очень хорошими коммуникационными параметрами.

Реализация данных педагогических условий связана с разработкой технологии формирования сложного логического умения систематизации учителем учебного материала, включающей: целевой (цели и задачи исследуемого процесса), содержательный (содержание дидактические условия систематизации учебного материала), процессуальный (реализующий разработанную систему требований и алгоритмов в ходе осуществления дидактических условий) и результативный компоненты. Она характеризует достигнутые положительные результаты, обеспечивающие высокий уровень усвоения младшими школьниками учебного материала и развитие их интеллектуальных, творческих и способностей.

Проверка основных положений гипотезы осуществлялась в контрольном эксперименте в 2009-2011 гг. по тем же критериям и показателям.

Согласно результатам контрольного эксперимента 79% учителей, участвовавших в эксперименте, достигли в процессе обучения четвертого – самого высокого – уровня умений систематизировать учебный материал в процессе интегрированного обучения (по сравнению с констатирующим экспериментом это в 19 раз больше). Защита проектов сопровождалась грамотными презентациями, в которых демонстрировались результаты экспериментального обучения в мультимедийном центре педагогического факультета Юго-Западного университета. Педагоги сумели творчески реализовать свой сценарий обучающей программы.

Оптимальные результаты наблюдаются при практической проверке достигнутого уровня интегрированного обучения в начальных классах в процессе использования новых информационных технологий в разных школах г. Благоевграда (вторая средняя школа «Димитър Благоев», седьмая школа «Кузман Шапкарев», восьмая школа «Арсени Костенцев»). Только 21% учителей оказались на третьем – технологическом уровне (на этом же уровне в констатирующем эксперименте были только 6% учителей). Если при проведении констатирующего эксперимента (как показывает самооценка респондентов) на самом низком, неосознанном, интуитивном практическом уровне реализации интегрированных форм находилось 67% учителей, то после обучающих процедур на этом уровне уже не остался ни один из педагогов начальных классов, что свидетельствует о значительной групповой динамике и существенном изменении. Аналогичная картина наблюдалась и на втором – концептуальном – уровне. Если в констатирующем эксперименте на втором уровне было 23% учителей, то после формирующего эксперимента – 0%. На третьем технологическом уровне результаты исследования значительно выросли: с 6% до 21%. На четвертом уровне творческой интеграции – 79%.

Рис. 2. Сравнение по уровням данных констатирующего и контрольного эксперимента

При помощи теста Wilcoxon-а осуществлена статистическая проверка эффективности концептуальной и структурной моделей, технологий и педагогических условий. Он относится к непараметрическим тестам, для которых нет необходимости в нормальном распределении переменных. Для реализации теста Wilcoxon-a мы использовали статистический софтуэрный продукт SPSS. Результат показывает ранговая таблица 1.

Таблица 1

Ранговая таблица

Ranks


N

Mean Rank

Sum of Ranks

Контрольный эксперимент (уровень сформированности умений у учителей начальных классов для конструирования интегрированных форм обучения) – констатирующий эксперимент (уровень сформированности умений у учителей начальных классов для конструирования интегрированных форм обучения)

Negative Ranks

0a

,00

,00

Positive Ranks

50b

25,50

1275,00

Ties

2c

Total

52

a. Результаты контрольного эксперимента (уровень сформированности умений у учителей начальных классов для конструирования интегрированных форм обучения) < чем результаты констатирующего эксперимента (уровень сформированности умений у учителей начальных классов для конструирования интегрированных форм обучения).

b. Результаты контрольного эксперимента (уровень сформированности умений у учителей начальных классов для конструирования интегрированных форм обучения) > чем результаты констатирующего эксперимента (уровень сформированности умений у учителей начальных классов для конструирования интегрированных форм обучения).

c. Результаты контрольного эксперимента (уровень сформированности умений у учителей начальных классов для конструирования интегрированных форм обучения) = результатам  констатирующего эксперимента (уровень сформированности умений у учителей начальных классов для конструирования интегрированных форм обучения).

Ранговая таблица показывает 50 единиц после пройденного учителями обучения, что значительно больше, чем перед его началом.

Кроме этих единиц (N) указаны средний ранг и сумма рангов. В целом заметно, что стоимости в связи с выделенными уровнями почти для всех учителей после проведенного обучающего эксперимента являются более высокими по сравнению со стоимостями перед обучением.

Таблица 2

Таблица с эмпирической характеристикой и уровнем значимости

Test Statisticsb

Контрольный эксперимент (уровень сформированности умений у учителей начальных классов для конструирования интегрированных форм обучения) – Констатирующий эксперимент (уровень сформированности умений у учителей начальных классов для конструирования интегрированных форм обучения)

Z

-6,308a

Asymp. Sig. (2-tailed)

,000

a. Based on negative ranks.

b. Wilcoxon Signed Ranks Test

В тесте Wilcoxon-a нулевая гипотеза отвергается. Альтернативная гипотеза связана с тем, что существует статистически значимая разница в распределениях учителей по уровням реализаций интегрированных и дифференцированных форм до и после их экспериментального обучения. Мы определяем риск ошибки, которая валидна для социальных исследований, – 0,05 (5%). В ранговой таблице видно, что после экспериментального обучения учителя переходят на более высокие уровни сформированности умения реализовать интегрированные и дифференцированные формы в педагогическом процессе. Из этого следует, что констатируемое значимое различие вытекает из исследуемого экспериментального фактора.

Контент-анализ разработанных уроков показывает, что учителя начальных классов успешно интегрируют информационные технологии к проводимым интердисциплинарным формам обучения. В конце нашей работы мы организовали защиту и обсуждение задуманных, проектированных и проведенных интегрированных форм и обобщили выводы, отметили положительные стороны проведенной работы, указали трудности, которые необходимо преодолеть. Опытно-экспериментальная работа оказалась эффективной, а усвоение технологии интегрированных форм стало значимой деятельностью для учителей начальных классов. Большая часть учителей начальных классов России и Болгарии разработала и успешно защитила курсовые, дипломные и практические проекты, связанные с частичной интеграцией новых интердисциплинарных форм в традиционное обучение в начальных классах на основе систематизации содержания разных учебных предметов.

Исходя из изложенного, были сделаны следующие выводы:

Системный анализ учебного материала позволил установить общие и специфические интегрированные и дифференцированные проявления тенденций развития начального образования в России и Болгарии, определить наиболее эффективные пути реализации принципа систематизации содержания обучения, способствующего личностному развитию учащихся разных стран и обеспечивающего их межкультурную коммуникацию.

Проанализировав генезис проблемы систематизации учителем учебного материала, мы выявили, что данный феномен определяется как сложное комплексное явление, связанное с формированием системы знаний и алгоритмических умений и навыков у учителей начальных классов. Систематизация как комплексное интеллектуальное умение осуществляется на основе развития у субъектов образовательного процесса логических мыслительных операций дизъюнкции, конъюнкции, импликации, эквивалентности и сопоставления в контрастной форме. В соответствие с этим систематизация учителем учебного материала в обучении младших школьников, с одной стороны, определяется специфическими характеристиками соотношения чувственного и рационального, конкретного и абстрактного, единичного, особенного и общего в познании и протекает поэтапно; с другой стороны, – дифференцированными процессами, связанными с использованием компьютерных технологий.

Эффективность систематизации учителем учебного материала обеспечивает классификация, содержащая закрытые и открытые, вербальные и невербальные, внутрипредметные, межпредметные и транспредметные, эмпирические и теоретические, индуктивные, дедуктивные и традуктивные, многослойные, спиралевидно-иерархические, взаимопроникающие виды систематизации. Специальная подготовка учителей, направленная на развитие познавательной деятельности у детей, усвоение ими приемов логического мышления в контексте овладения интеллектуальным комплексным умением систематизации учебного материала, интегрируется с общеобразовательной подготовкой в процессе изучения различных учебных предметов на уроках в начальных классах.

Сущность концепции систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников заключается:

- в научно обоснованной концептуальной идее о том, что эффективное образование младших школьников зависит от систематизации учителями учебного материала на основе взаимосвязи системно-дифференцированного и системно-интегрированного подходов с использованием информационных компьютерных технологий. Было доказано, что данные подходы позволили установить взаимосвязи между различными компонентами образования, видами учебной деятельности детей и ориентировать младших школьников на развитие Я-концепции, интеллектуальной, эмоциональной, творческой сфер и самореализацию в образовательном процессе;

- в реализации на практике основных положений концептуальных подходов (системно-интегрированного, системно-дифференцированного, личностно-ориентированного, гносеологического, аксиологического, деятельностного, компетентностного, структурно-функционального, технологического), обосновывающих основные позиции концепции систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников;

- в выявлении основных тенденций систематизации учителем учебного материала (гуманизации, преемственности, интенсификации, интеграции, дифференциации, компьютеризации, саморазвития личности), оказывающих влияние на качество усвоения знаний, умений и навыков учащихся;

- в обосновании принципов систематизации учителем учебного материала и принципов обучения младших школьников, обеспечивающих непрерывное повышение качества образования у учащихся начальных классов в соответствии с потребностями общества и развивающейся личности.

Единство, целостность, упорядоченность, соподчиненность всех процессов систематизации учителем учебного материала обеспечивает концептуальная модель, включающая содержательные дифференцированные и интегрированные структуры учебного материала, описывающие виды, формы, типы, уровни, механизмы, этапы систематизации учителем учебного материала на основе реализации ключевых подходов.

Предложенная диагностика сформированности знаний, умений, навыков и компетенций учителя систематизировать учебный материал в начальном обучении школьников на основе системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов, включающая цели и задачи, критерии, показатели, методы и методики исследования, уровни, обеспечивает достоверность результатов, выявляет трудности в систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников, позволяет разработать технологию и педагогические условия формирующего эксперимента и обеспечивает обратную связь субъектов начального образования.

8. Системность управленческих действий учителя, направленных на непрерывное повышение качества образования учащихся, обеспечивает структурная модель систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников, включающая этапы (организационный, технологический и результативный) и соответствующие им блоки (организационно-подготовительный технологический, результативно-рефлексивный).

9. Эффективность процесса систематизации учителем учебного материала обеспечивается следующими дидактическими условиями: 1) использованием учителем системы заданий, способствующих развитию приемов логического мышления и структурированию учебного материала у младших школьников; 2) применением учителем компьютерных информационных технологий, обеспечивающих дифференциацию, интеграцию и личностное развитие ребенка в обучении; 3) организацией подготовки учителей к применению современных интегрированных форм и методов начального образования, направленных на систематизацию знаний, познавательного и практического опыта у младших школьников.

В ходе исследования доказано, что технология формирования сложного логического умения систематизации учителем учебного материала, включающая целевой (цели и задачи исследуемого процесса), содержательный (дидактические условия эффективной систематизации учебного материала), процессуальный (реализующий разработанную систему требований и алгоритмов в ходе осуществления дидактических условий) и результативный компоненты, является эффективной и обеспечивает высокий уровень усвоения младшими школьниками учебного материала.

Эффективность и конструктивность процесса систематизации учителем учебного материала обеспечивает содержание комплексно-целевых программ учебников по педагогике, методических рекомендаций, авторских программ обязательных дисциплин и элективных курсов, учебно-методических пособий, связанных с использованием интегрированных и дифференцированных форм обучения и современных информационных технологий.

Основные направления подготовки будущих учителей начальных классов связаны с реализацией современных интегрированных вариантов и технологий обучения на основе личностно-ориентированного подхода и использованием компьютерной (мультимедийной) технологии. Самыми распространенными формами интеграции в практике начального обучения являются интегрированные уроки, систематизация и моделирование учебного содержания в рамках отдельных учебных предметов, индивидуальная или групповая деятельность по проектам, интегрированный учебный день, интегрированный блок, интегрированная учебная неделя, интегрированный курс и др. Групповые формы интеграции используются интенсивнее в педагогической практике по сравнению с индивидуальными.

Эффективность процесса систематизации учебного материала обеспечивается следующими дидактическими условиями: 1) использованием учителем системы заданий, способствующих развитию приемов логического мышления и структурированию учебного материала у младших школьников; 2) организацией подготовки учителей к применению современных интегрированных форм и методов начального образования, направленных на систематизацию знаний, познавательного и практического опыта у младших школьников; 3) применением учителем компьютерных информационных технологий, обеспечивающих дифференциацию, интеграцию и личностное развитие ребенка в обучении.

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов отслеживают прямую корреляционную зависимость между знаниями, умениями, навыками и компетенциями учителей систематизировать учебный материал и качеством его усвоения у младших школьников. Методами математической статистики доказана эффективность разработанной концепции и педагогических условий её реализации. Полученные в диссертации результаты подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы.

Данное исследование не претендует на окончательное решение проблемы систематизации учебного материала в начальных классах школы. Перспективы работы видятся в направлении подготовки студентов к формированию у младших школьников на основе конструктивистского подхода умения систематизировать учебный материал. Это позволило бы эффективно использовать мультимедийные тексты и другие электронные дидактические материалы в образовательном процессе. Студенты должны познакомиться с современными электронными обучающими системами, с их возможностями и недостатками и применять их на педагогической практике. Остаются неразрешенными проблемы, связанные с конструированием новых интегрированных форм систематизации материала в различных сочетаниях конвенциональных и современных форм обучения.

Новые технологические модели обучения необходимо постепенно интегрировать с классической, традиционной организацией учебно-воспитательного процесса в начальных классах. При этом использование разнообразных способов, техник систематизации содержания является связующим звеном между старыми и новыми формами учебной работы в начальной школе.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

Статьи из перечня рецензируемых научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК МО и Н РФ

1. Цветанова-Чурукова, Л.З. Использование принципа систематизации в интегрированном обучении младших школьников [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – Санкт-Петербург: СПб ГПУ, 2008. – № 12 (88). – С. 244 – 251.

2. Цветанова-Чурукова, Л.З. Использование электронных средств в школьном обучении [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Начальная школа. – 2008. – № 8. – С. 84 – 88.

3. Цветанова-Чурукова, Л.З. Подготовка учителей начальных классов к использованию на уроках мультимедийных компьютерных презентаций [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Вестник Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. Серия: Гуманитарные науки. – 2009. – №1 (69). – С. 110 – 115.

4. Цветанова-Чурукова, Л.З. Информационные технологии как важный ресурс интеграции дисциплин начальной школы в общую образовательную систему [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – № 2. – С. 124 – 131.

5. Цветанова-Чурукова, Л.З. Из истории развития идеи акеологического подхода к обучению младших школьников [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Начальная школа. – 2009. – № 11. – С. 105 – 109.

6. Цветанова-Чурукова, Л.З. Систематизация учебного материала в интегрированном обучении младших школьников [Текст] / Л.З.Цветанова-Чурукова // Вестник Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. Серия: Гуманитарные науки. – 2010. – №2 (82). – С. 150-154.

7. Цветанова-Чурукова, Л.З. Специфика использования интегрированных форм обучения в школах Болгарии [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // журнал "Психология образования в поликультурном пространстве", Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина. – 2010. – Том №2. – С. 86-91.

8. Цветанова-Чурукова, Л.З. Опыт применения интегрированных форм обучения в начальных классах школ Болгарии [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Психология образования в поликультурном пространстве. – Елец, 2010. – №3. – Т. 1-2.

Монографии

  1. Tzvetanova-Churukova, L.Z. Edukate per karrijere / L.Z. Tzvetanova-Churukova // Ne boten e te rriturve / Redaktimi i pergjithshem: D.Kr.Dimitrov – Blagoevgrad – Prishtine: Shtepia botuese “BON”, 2002. – p. 70-84.
  2. Цветанова-Чурукова, Л.З. Новое на уроке начальных классов: монография [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова. – М.: Прометей, 1991. – 152 с.
  3. Цветанова-Чурукова, Л.З. Нетрадиционни педагогически подходи: монография [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова. – София: МП-СД, 1994. – 168 с.
  4. Цветанова-Чурукова, Л.З. Психотерапевтични взаимодействия в обучението: монография [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова, В. Стойнева. – Благоевград: ЮЗУ „Н. Рилски”, 1995. – 190 с.
  5. Цветанова-Чурукова, Л.З. Училищно и професионално ориентиране: монография [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова. – Благоевград: ЮЗУ „Н.Рилски”, 2001. – 140 с.
  6. Цветанова-Чурукова, Л.З. Интегрирано обучение в началните класове: монография [Текст] / Л.З. Цветанова- Чурукова. – Благоевград: ЮЗУ „Н.Рилски” – ФП, 2010. – 226 с. + CD.

Научные статьи в сборниках и журналах, материалы конференции

  1. Tsvetanova-Churukova L.Z. Tendencies in the development of European education // The Educational heritage and dialogue in the European pedagogical space. – Blagoevgrad: SWU “Neofit Rilski”, 2004, p. 3-5 /preface/, 325-328.
  2. Tsvetanova-Churukova Lidiya. Preface / Lidiya Tsvetanova-Churukova // The Educational Heritage and Dialogue in the European Pedagogical Space. – 2004. – p. 3-6.
  3. Tsvetanova – Churukova Lidiya. The Qualification of Teachers in the Process of Multimedia Integration in the System of Primary Education. – Krakov, 2010. – p. 1 – 7.
  4. Цветанова-Чурукова, Л.З. Портфолиото като иновационен технологичен вариант за оценяване на подготовката на студентите за професионална дейност [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Интерактивни педагогически технологии // „Е“ и „М“ еврообразование“; Европейски център за иновации – 2011. – №3. – с. 30 – 43.
  5. Цветанова-Чурукова, Л.З. Ефективност на обучението и възпитанието [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Народна просвета. – 1981. – №5. – С. 108 – 110.
  6. Цветанова-Чурукова, Л.З. Ефективно възприемане на учебния материал в урока за нови знания [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Начално образование. – 1982. – №1. – С. 13 – 20.
  7. Цветанова-Чурукова, Л.З. За принципите на учебно-възпитателната работа в I клас на ЕСПУ [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова, Н. Михайлов // Проблеми на комунистическото възпитание. – 1982. – №5. – С. 64 – 72.
  8. Цветанова-Чурукова, Л.З. Самоконтролът в учебно-познавателната дейност [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Начално образование. – 1983. – №1. – С. 8 – 16.
  9. Цветанова-Чурукова, Л.З. Психотерапевтичната подготовка на учителя [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова, Н. Янакиев // Народна просвета. – 1983. – №11. – С. 75-82.
  10. Цветанова-Чурукова, Л.З. Самоконтролът на учениците от I – III  клас в учебно-познавателната дейност [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Проблеми на развитието на подрастващите. – Благоевград: СУ „Климент Охридски” – филиал Благоевград, 1983. – С. 256 – 259.
  11. Цветанова-Чурукова, Л.З. Особенности метода объяснения на уроке в начальном классе [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Гносеологическое обоснование методов начального обучения. – М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1984. – С.54 – 61.
  12. Цветанова-Чурукова, Л.З. Виды объяснения учебного материала на уроке в начальных классах [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Взаимосвязь познавательной и социальной активности младшего школьника: Межвузовский сборник научных трудов. – М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1987, С. 67 – 75.
  13. Цветанова-Чурукова, Л.З. Възможности за индивидуализация на обучението при усвояване на нов учебен материал [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Начално образование. – 1991. – №2. – С. 46 – 51.
  14. Цветанова-Чурукова, Л.З. За качествени промени в системата на обучение [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Начално образование. – 1991. – №5. – С. 44 – 46.
  15. Цветанова-Чурукова, Л.З. Виды объяснения учебного материала на уроке, способствующие развитию познавательной активности младших школьников [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Приемы формирования познавательной активности: Межвуз. сб. научн. трудов. – М.: Прометей, 1991. – С. 44 – 53.
  16. Цветанова-Чурукова, Л.З. Обяснение на учебния материал [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Начално образование. – 1992. – №5. – С. 26-32.
  17. Цветанова-Чурукова, Л.З. Технологичните компоненти в учебната дейност като фактор за познавателния прогрес на ученика [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Хуманизиране на педагогическия процес: сборник с материали – Благоевград: ЮЗУ „Н.Рилски”, 1993. – С. 117 – 119.
  18. Цветанова-Чурукова, Л.З. Объяснение учебного материала на уроке в начальных классах [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Творческие аспекты в дидактическом процессе: Межвузовский сборник научных трудов. – М.: Прометей, 1993. – С. 20-27.
  19. Цветанова-Чурукова, Л.З. За педагогическата рефлексия на учителя [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова, Кр. Кацарска // Училище. – 1993. – №10. – С. 55-63.
  20. Цветанова-Чурукова, Л.З. Виды объяснения учебного материала на уроке, способствующие развитию познавательной активности младших школьников [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Современные подходы к учебно-воспитательному процессу: Межвузовский сборник научных трудов. – М.: МПГУ им. В.И. Ленина, Прометей, 1995. – 190 с. – С. 36-43.
  21. Цветанова-Чурукова, Л.З. Умението за графична ретроспекция, анализ и оценка на писмен текст от учениците в началната образователна степен [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова, Д. Андонова // Съвременни подходи към педагогическия процес – проблеми и противоречия. – Благоевград: ЮЗУ „Н. Рилски”, 1996. – С. 127 – 132 (авт. часть – 0,3 п.л.).
  22. Цветанова-Чурукова, Л.З. Управление чувственным познанием младшего школьника в процессе объяснения [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Чувственный образ в развитии интеллекта школьника. – Москва – Елец: МПГУ, „Прометей”, ЕГПИ, 1999. – С. 17 – 24.
  23. Цветанова-Чурукова, Л.З. Частните училища – алтернатива на държавния образователен сектор в България [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Образованието на Балканите: традиции и перспективи. – Благоевград: ЮЗУ „Н. Рилски”, 2001. – С. 295 – 301.
  24. Цветанова-Чурукова, Л.З. Роль педагогических инноваций в совершенствовании процесса обучения [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Новые подходы к пониманию сущности развивающего начального обучения. – Псков: Псковский государственный педагогический институт им. С. М. Кирова, 2001. – С. 273 – 277.
  25. Цветанова-Чурукова, Л.З. Оптимизиране на учебно-изследователската работа на студентите в процеса на обучение [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Качеството на университетското образование – проблеми и перспективи. – Благоевград: ЮЗУ „Н. Рилски”, 2001. – С. 31 – 37.
  26. Цветанова-Чурукова, Л.З. Учебно-изследователската работа на студентите и развитие на тяхното научно мислене [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Качеството на университетското образование – опит, европейски измерения и нови предизвикателства. – Благоевград: ЮЗУ „Н.Рилски”, 2002. – С. 191 – 198.
  27. Цветанова-Чурукова, Л.З. Феноменът „самота” в контекста на училищното обучение [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Психологията на прага на третото хилядолетие. – Благоевград: ЮЗУ „Н. Рилски” , 2002. – С. 78 – 89.
  28. Цветанова-Чурукова, Л.З. Самотата като обект на въздействие при груповата работа [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Педагогическата наука и новите реалности. – Благоевград: Унив. изд-во „Н. Рилски”, 2002. – С. 49 – 63.
  29. Цветанова-Чурукова, Л.З. Бъдещото училище и психотерапевтичните технологии в образователния процес [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Актуални проблеми в Европейското педагогическо пространство. – Благоевград: Университ. изд-во „Н. Рилски”, 2003. – С. 35 – 39.
  30. Цветанова-Чурукова, Л.З. Роль педагогических инноваций в совершенствовании процесса обучения [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Процессы интеграции в обучении, Межвузовский сборник научных трудов – М.: ТЦ «Сфера», Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2003. – 292 с. – С. 222 – 229.
  31. Цветанова-Чурукова, Л.З. Професионалното ориентиране в системата на средното образование [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Съвременни тенденции в развитието на педагогическата наука. – Благоевград: Универс. изд-во „Н. Рилски”, 2004. – С. 42 – 75.
  32. Цветанова-Чурукова, Л.З. Формиране на интелектуални умения у учениците в образователния процес [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Интердисциплинарната идея в действие. – София: ТЕМТО, 2005. – С. 157 – 163.
  33. Цветанова-Чурукова, Л.З. Высшее образование в Болгарии в начале XXI века [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Становление музыкально-эстетической культуры специалиста в условиях педагогического образования: Материалы II межрегиональной научно-практической конференции – Липецк: ЛГПУ, 2005. – С. 123 – 127.
  34. Цветанова-Чурукова, Л.З. Педагогические аспекты индивидуального консультирования учащихся начальных классов [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Проблемы начального образования и подготовки специалистов: Межвузовский сборник научных трудов. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2005. – с. 616. – С. 378 – 385.
  35. Цветанова-Чурукова, Л.З. Прекодирането на новия учебен материал като интелектуално умение в системата на личностно-ориентираното обучение [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Личностно развитие на учениците в съвременното образование и общество. – Благоевград, Санкт-Петербург, Елец: ЮЗУ „Н. Рилски”, 2005. – С. 20-28.
  36. Цветанова-Чурукова, Л.З. Индивидуалният подход към учениците и проблемите на педагогическото консултиране [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Педагогическата наука – приемственост и обновление. – Благоевград: Унив. изд-во „Н. Рилски”, 2005. – С. 106-115.
  37. Цветанова-Чурукова, Л.З. Отношението на младите хора в България към европейската цивилизация [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Формиране на национална идентичност на учениците в българското училище. – София: Синдикат на българските учители // Професионална библиотека. – 2005. – №10. – С. 67-76.
  38. Цветанова-Чурукова, Л.З. Индивидуализиране на ученето чрез използване на многообразни похвати за обяснение на учебния материал от учениците в системата на урока за нови знания [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Активност и адаптация на личността в условия на промени. – София: Универс. изд-во „Св. Климент Охридски”, 2006. – С. 226-235.
  39. Цветанова-Чурукова, Л.З. Дидактически възможности на мултимедийното обучение в начална училищна възраст [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Гражданската идея в действие. – София: ТЕМТО, 2006. – С. 128-136.
  40. Цветанова-Чурукова, Л.З. Интегрирани варианти на обучение в началните класове – стратегии и практики [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // 20 години СУБ – клон Смолян: Юбилейна национална научна конференция с международно участие. – Смолян, 20-21 октомври 2006. – CD – Сборник с материали от конференцията. – 12 с.
  41. Цветанова-Чурукова, Л.З. Просветители от Югозападна България [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Педагогика. – 2007. – №3. – С. 94 – 101.
  42. Цветанова-Чурукова, Л.З. Основни тенденции в развитието на висшето педагогическо образование в България в началото на третото хилядолетие [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Современные проблемы вузовского образования: Материалы Межрегиональной педагогической научно-практической конференции (с международным участием). – Липецк: ООО «Неоновый город», 2007. – 130 с. – С. 10 – 27.
  43. Цветанова-Чурукова, Л.З. Квалификацията на учителите в процеса на интегриране на мултимедиите при обучението в началните класове [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Иновации в образованието и управлението на училището – състояние и перспективи: Международна научно-практическа конференция. – Видин /България/ – Крайова /Румъния/, 28-30 май 2007. – 14 с.
  44. Цветанова-Чурукова, Л.З. Основни тенденции в развитието на висшето педагогическо образование в България в началото на третото хилядолетие [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Педагогическото образование в България: състояние и тенденции. – Благоевград: Универс. изд-во „Н. Рилски”, 2007. – С. 174 – 179.
  45. Цветанова-Чурукова, Л.З. Роль презентации как способа визуализации учебного материала в начальных классах [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Педагогика, лингвистика и информационные технологии: материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию со дня рождения Н. Н. Алгазиной (20-23 сентября 2007 г.). – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2007. – Том 2. – 425 с. – С. 407-414.
  46. Цветанова-Чурукова, Л.З. Использование электронных систем обучения в начальной школе [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: Материалы международной научно-практической конференции. – Липецк: ЛГПУ, 19-20 мая 2008. – Часть I. – С. 131 – 134.
  47. Цветанова-Чурукова, Л.З. Перспективы внедрения в практику обучения начальной школы электронных средств с целью осуществления интеграции дисциплин в общую образовательную систему [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Инновационные технологии в обучении и воспитании: материалы Международной научно-практической конференции. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2008. – Т. II. – 641 с. – С. 383 – 389.
  48. Цветанова-Чурукова, Л.З. Сравнительная характеристика электронных систем дидактического назначения и возможности их использования при смешанном обучении в школе [Текст] / Л.З.Цветанова-Чурукова // Смешанное и корпоративное обучение: Всероссийский научно-методический симпозиум (23-25 сентября 2008 г.). – г. Анапа. – Ростов – на – Дону; 2008. – С. 201 – 206.
  49. Цветанова-Чурукова, Л.З. Определение значения систематизации для осуществления интеграции в начальном обучении [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Научный вестник Воронежский государственный архитектурно-строительный университет. Серия: лингвистические и методико-дидактические исследования. – 2009. – № 1 (11). – С. 148 – 155.
  50. Цветанова-Чурукова, Л.З. Интегриране на мултимедийте в системата на началното обучение [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Моделирование учебно-воспитательного процесса в вузе и школе: международный сборник научных трудов. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2009. – 725 с. – С. 48 – 56.
  51. Цветанова-Чурукова, Л.З. Систематизацията като процес и резултат на интеграцията в обучението [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Личностно развитие на учениците в съвременното образование и общество. – Благоевград: Университетско издателство «Неофит Рилски», Санкт-Петербург, 2009. – 329 с. – С. 21 – 36.
  52. Цветанова-Чурукова, Л.З. Специфика интегрированного обучения современной школы [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: Материалы международной научно-практической конференции.(15-16 мая 2009 г.; г. Липецк): в 3 ч. – Липецк: ЛГПУ, 2009.Ч. II. – 190 с. – С. 105-112.
  53. Цветанова-Чурукова, Л.З. Об оценке готовности учителей начальной школы Болгарии к интегрированному обучению на основе систематизации и компьютеризации [Текст] / Л.З.Цветанова-Чурукова // Научный вестник Воронежский государственный архитектурно-строительный университет. Серия: Современные лингвистические и методико-дидактические исследования . – 2009. – № 2 (12). – С. 130 – 138.
  54. Цветанова-Чурукова, Л.З. Специфика использования интегрированных форм обучения в школах Болгарии [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Научный журнал Вестник Сургутского государственного педагогического университета – 2009. – №3 (6). – С. 112 – 118.
  55. Цветанова-Чурукова, Л.З. Логические операции в процессе применения интегрированных форм обучения в начальных классах школ Болгарии [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Информационные технологии в образовательном процессе начальной школы: материалы научно-практической конференции (Елец, 19 ноября 2009 г.) / Под ред. В.П. Кузовлева, Н.П. Фаустовой. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2010. – 452 с. – С. 438 – 444.
  56. Цветанова-Чурукова, Л.З. Логические операции в процессе применения интегрированных форм обучения в начальных классах школ Болгарии [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: Материалы VIII международной научно-практической конференции.(21-22 мая 2010 г.; г. Липецк): в 3 ч. – Липецк: ЛГПУ, 2010.Ч. I. – 271 с. – С. 137-143.
  57. Цветанова-Чурукова, Л.З., Попкочев, Т.А. Подготовката на начални учители в ЮЗУ „Н. Рилски” за интегриране на информационните технологии в образователния процес в I-IV клас [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Информационни технологии в обучението в I-IV клас – Благоевград: Университ. издателство „Неофит Рилски”, 2010. – 227 с. – С. 162 – 170.
  58. Цветанова-Чурукова, Л.З. Електронните учебници в системата на интегрираното обучение [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Информационни технологии в обучението в I-IV клас – Благоевград: Университ. издателство „Неофит Рилски”, 2010. – 227 с. – С. 8 – 16.
  59. Цветанова-Чурукова, Л.З. Подготовка учителей начальных классов в Юго-Западном регионе Болгарии для интеграции информационных технологий в образовательном процессе (І-ІV класс) [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Учитель: вчера, сегодня, завтра: Материалы международной научно-практической конференции (24-25 июня 2010 г.). Ч. 2. – Псков: ПГПУ, 2010, 292 с. – С. 133 – 136.
  60. Цветанова-Чурукова, Л.З. Интегрирани форми на обучение в началните класове [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Личностно развитие на учениците в съвременното образование и общество (Том ІV). – Благоевград – Санкт-Петербург: Университ. Издателство „Неофит Рилски“, 2010, 368 с. – С. 91 – 115.
  61. Цветанова-Чурукова, Л.З. За конструирането и технологията на интегрираните форми на обучение в началните класове [Текст] / Л.З.Цветанова-Чурукова // Съвременното образование – мисия и визии. – Благоевград: Университетско издателство «Неофит Рилски», 2010. – 561 с. – С. 205 – 212.

Учебные и учебно-методические работы

  1. Цветанова-Чурукова, Л.З. и др. Ръководство за самостоятелна работа по педагогика [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова: учебно пособие за студентите от педагогическите специалности – Благоевград: Висш педагогически институт, 1990. – С. 107 – 158.
  2. Цветанова-Чурукова, Л.З. Урокът като основна организационна  форма на обучението по роден край, природознание и родинознание, неговата структура и типове [Текст] / Н.Михайлов, Л.З.Цветанова-Чурукова // Проблеми на обучението по роден край, природознание и родинознание: учебно пособие. – Благоевград: ЮЗУ „Н. Рилски”, 1992. – С. 3-34.
  3. Цветанова-Чурукова, Л.З. Дидактика: учебное пособие [Текст] / М.Л. Андреев, Д.Л. Тодорина. – Благоевград: ЮЗУ „Н.Рилски”, 2000 (авт. часть – 5,4 п.л.).
  4. Цветанова-Чурукова, Л.З. Процес на обучение; Принципи на обучение; Проверяването и оценяването в обучението; Проблемът за неуспяващите ученици: учебное пособие [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Педагогика. – Благоевград: ЮЗУ „Н.Рилски”, 2000. – 521 с. (авт. часть – 5,4 п.л.).
  5. Цветанова-Чурукова, Л.З. Кариерно образование: учебное пособие [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова. – Благоевград: Изд-во „БОН”, 2002 (авт. часть – 1,2 п. л.).
  6. Цветанова-Чурукова, Л.З. Съдържание на обучението. Организационни форми на обучението. Урокът.; Индивидуализация и диференциация на обучението; Неуспехите в обучението и тяхното преодоляване [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова // Педагогика: Теория на обучението (Дидактика) / Под ред. на доц. д-р Т.Н. Попова; Учебник за студентите от Медицинския университет – София: „Типографика” ООД, 2005. – Ч. 2. – С. 109-126; 206-229; 294-312; 486-500 (авт. часть – 4,5 п. л.).
  7. Цветанова-Чурукова, Л.З. Интегриране на мултимедиите в системата на началното обучение. Учебно пособие [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова, А.Ж. Овчинникова, Н. Цанков, И. Дамянов. – Благоевград: ЮЗУ „Н.Рилски” – ФП, 2007. – 115 с. + CD / С. 4-22; 34-43; 68-77 (авт. часть – 2,2 п. л.).
  8. Цветанова-Чурукова, Л.З. Педагогика: Теория на обучението (Дидактика) [Текст]: учебник за студентите от Медицинския университет / Л.З. Цветанова-Чурукова, Т. Попов и др. – София: «Типографика» ООД, 2009.
  9. Цветанова-Чурукова, Л.З. Педагогика: учебное пособие [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова, В.П. Кузовлев, Е.Н. Герасимова, А.Ж. Овчинникова, И.Ф. Плетенёва, Т.А. Попкочев и др. – Благоевград, Елец: ЮЗУ им. Н. Рилского, ЕГУ им. И.А. Бунина, 2010. – 484 с.
  10. Цветанова-Чурукова, Л.З. Педагогика: учебное пособие [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова, В.П. Кузовлев, Е.Н. Герасимова, А.Ж. Овчинникова, И.Ф. Плетенёва, Т.А. Попкочев и др. – Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина (Россия); Благоевград: ЮЗУ им. Н. Рилского, 2011. – 540 с.





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.