WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

    1. Мыльцева Нина Александровна

Система языкового образования

в неязыковых специализированных вузах

(на материале английского языка)

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертация на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва

2007

Работа выполнена на кафедре английского языка Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Академии ФСБ России

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор

Полат Евгения Семеновна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук

профессор Е.В. Ковалевская

  1. доктор педагогических наук

профессор Г.В. Колосницина

доктор филологических наук

профессор В.В. Ощепкова

Ведущая организация

Российский0государственный университет дружбы народов

Защита состоится 28 февраля 2008 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.79 при Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова.

Адрес: 119992, Москва, Ленинские горы, МГУ, 1–й учебный корпус, филологический факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке 1–го учебного корпуса Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова и на сайте ВАК России.

Автореферат разослан «______»____________2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доцент И.В. Одинцова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Осуществляемое в последние десятилетия реформирование системы высшего профессионального образования в России учитывает перспективные тенденции мирового развития в этой сфере. В соответствии с этим меняется не только роль, но и структура образования в целом и иноязычного образования в частности. В современном мире требуются квалифицированные специалисты, владеющие иностранными языками на высоком уровне. Именно они призваны стать той интеллектуальной элитой, которая должна решать существующие и предотвращать возникающие социально-экономические проблемы, работать в интересах безопасности России, укреплять её внутреннюю стабильность и международный авторитет.

В связи с этим требования к качеству подготовки специалистов в определенной профессиональной сфере, способных осуществлять свою деятельность на иностранном языке, в системе высшего языкового образования в нашей стране постоянно повышаются.

За годы развития иноязычного образования в вузах России сложилась следующая структура его организации:

– лингвистические или педагогические вузы или факультеты, работающие в большинстве своем по государственным стандартам «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и «Теоретическая и прикладная лингвистика» и готовящие специалистов, для которых иностранный язык является профессией;

– вузы с углубленным изучением иностранного языка, работающие по «Государственным требованиям к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» и осуществляющие языковую подготовку в объеме около 750 часов аудиторного времени (1500 часов нормативной трудоемкости);

–  вузы с углубленным изучением иностранного языка, готовящие специалистов, для которых иностранный язык является средством осуществления их профессиональной деятельности, реализующие обучение иностранному языку в объеме 1300–1500 часов аудиторного времени (2200–2700 часов нормативной трудоемкости), руководствуясь при этом ведомственными нормативными документами. Это – группа вузов, возникшая в связи с возросшими потребностями рынка труда, но не имеющая юридически закрепленного лингвистического статуса и иного названия, как неязыковые специализированные вузы. Это вузы или факультеты, существующие de facto, но не de jure, так как они не имеют государственного стандарта, регламентирующего подготовку специалистов со знанием иностранного языка;

– вузы или факультеты, где иностранный язык преподается в объеме и в рамках общевузовской дисциплины, т.е. неязыковые вузы.

Особый интерес вызывают специализированные вузы, для которых ведомственными нормативами предусматривается углубленное изучение иностранного языка, поскольку в организации языкового образования в них имеет ряд проблем и противоречий.

Эти вузы занимают среднюю позицию между языковыми и неязыковыми вузами. Хотелось бы отметить, что требования к уровню подготовки по иностранным языкам в них высоки (в большинстве таких вузов – это уровень В2 по общеевропейской классификации уровней владения иностранным языком), вместе с тем, они готовят специалистов не в области иностранного языка, а в другой профессиональной сфере, где иностранный язык для них – составляющая их профессиональной компетенции.

Одной из проблем организации языкового образования в специализированных вузах, заставляющим нас выделять их в отдельную, малоизученную категорию, является отсутствие юридически оформленного языкового статуса этих вузов, и, как следствие, отсутствие для них единых государственных стандартов языкового образования.

Задаваемый практическими потребностями рынка труда высокий уровень требований к владению иностранным языком для выпускников этих вузов делает неприменимыми к ним действующие «Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», рассчитанные на достижение студентами общеевропейского А2 – В1 уровня владения языком. Необходимость овладения, прежде всего, основной профессией, и дополнительный характер языкового образования также не позволяют этим вузам работать по государственным стандартам «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и «Теоретическая и прикладная лингвистика» и готовящие специалистов, для которых иностранный язык является профессией.

Отсутствие юридического статуса дополнительного языкового образования в таких вузах, отсутствие единых государственных стандартов для лицензирования реализуемых в них программ, отсутствие единых учебно-методических подходов к обучению студентов – будущих специалистов в области иноязычной профессиональной коммуникации, безусловно, влияют на качество языкового образования. А тот факт, что уровень В2 по общеевропейской классификации уровней владения иностранным языком на сегодняшний день не обеспечен ни одним из действующих государственных стандартов в области высшего образования, выводит затронутую в работе проблему за рамки специализированных вузов.

Таким образом, проблема исследования обусловлена существующим противоречием между потребностью в подготовке специалистов с высоким уровнем владения иностранным языком (продвинутый уровень – В 2 по классификации Совета Европы), и отсутствием соответствующей этим потребностям разработанной системы языкового образования. В рамках реформирования образования в России на современном этапе необходимо четко определить цели обучения иностранному языку в специализированных вузах, структурировать содержание обучения, на основе разработанной концепции определить методы и средства обучения, условия реализации концепции, а также требования к разработке учебных программ.

Неразработанность единой системы языкового образования в специализированных вузах делает тему настоящего научного исследования особенно актуальной.

Степень научной разработанности темы исследования. Анализ теоретических исследований в области преподавания иностранного языка показывает, что в литературе проблемам языкового образования в специализированных вузах, обучающих иностранному языку согласно ведомственным стандартам, на сегодняшний день уделяется мало внимания.

Однако нельзя сказать, что проблема обучения иностранному языку в специализированных вузах вообще не изучалась в отечественной методике. В последние десятилетия проведен ряд исследований по обучению конкретным видам речевой деятельности в этой группе вузов, что подтверждает актуальность темы, но не решает всех имеющихся проблем.

Так, диссертационное исследование Е.И. Федотовской посвящено методам формирования критического мышления как важного фактора формирования иноязычной коммуникативной компетенции в специализированных вузах. Работы Л.М. Ежовой посвящены проблемам методики обучения письменному переводу общественно-политических текстов в исследуемой категории учебных заведений. Отдельным проблемам обучения иностранному языку в вузах с углубленным изучением предмета посвящены работы И.Ю. Соловьевой (возможности использования метода проектов), О.С. Виноградовой (особенности применения проблемных методов обучения) и др. Однако в этих работах при всей их новизне и практической значимости отсутствует комплексный подход к исследованию проблем изучения иностранного языка в специализированных вузах, в которых обучение ведется по ведомственным стандартам.

Существует также ряд работ, посвященных методикам обучения иностранному языку специалистов различного профиля (Астафурова Т.Н., 1997; Векшин Е.В., 1990; Лесохина Т.Б., 1995; Ломакина О.Е., 1998, 2002; Мацуева Т.М., 1993; Нейман А.А., 1987; Цибульская Е.В., 2001; Шилак Л.В. и мн. др.).

Особо необходимо отметить Школу англистики МГУ им. М.В. Ломоносова, работы которой посвящены теории и практике «языка для специальных целей» – «английский для филологов», «английский для историков», «английский для экономистов» и др. (О.С. Ахманова, С.Г. Тер–Минасова, Н.Б. Гвишиани, Т.П. Добросклонская, Т.Б. Назарова, В.В. Васильев, Р.Ф. Идзелис, С.Т. Богатырева, А.В. Мчедлишвили, А.И. Комарова, И.М. Магидова, А.П. Миньяр-Белоручева, А.Л. Назаренко, П.Стревенс, П.В.Сысоев, А.Уотерс, Р. Харрисон, Т. Хатчинсон и мн. др.). Огромным достоинством этой группы исследований в свете выделенной проблемы является четкая профессиональная направленность предлагаемых методик. «Язык для специальных целей» понимается как осо­бая система языковых средств, объединенных тематически в соответствующей узкоспециальной сфере человеческой дея­тельности.

К комплексным исследованиям изучения иностранного языка в вузах с углубленным изучением предмета можно отнести работу Н.М. Громовой, посвященную лингвометодическим основам системы обучения иноязычному деловому общению. Однако данная работа направлена на изучение проблем вузов, специализирующихся на подготовке специалистов для внешнеэкономического сотрудничества, в то время как проблема специализированных вузов представляется нам значительно более широкой. Интересующая нас категория учебных заведений относится к различным министерствам и ведомствам и не может быть сведена только к вузам с внешнеэкономической направленностью. Кроме этого, работа Н.М. Громовой, затрагивая важные методические вопросы языкового образования, тем не менее, практически не затрагивает проблему юридического статуса языкового образования в специализированных вузах, к которым можно отнести и вузы с внешнеэкономической направленностью. Вопрос о юридическом статусе дополнительного языкового образования в специализированных вузах тесным образом связан с вопросами требований, предъявляемых к разработке учебных программ, определения уровня владения иностранным языком, необходимого для полноценного делового общения, и другими. В-третьих, как показывает анализ потребностей рынка труда, иноязычная коммуникативная компетенция в сфере профессиональной деятельности на сегодняшний день не может быть сведена лишь к проблеме делового общения. Требования, предъявляемые к современным специалистам, включают в себя также умение работать с информацией на иностранном языке, критически оценивать иноязычные источники, принимать взвешенные решения при ведении деловых переговоров. Вопросы формирования информационно-аналитической компетенции в данной работе также не освещены.

Действующие в настоящее время государственные стандарты и разработанные на их основе модульные программы обучения иностранному языку не удовлетворяют полностью потребности специализированных вузов, для выпускников которых иностранный язык является средством осуществления профессиональной деятельности.

Можно констатировать, что в настоящее время в современной теории и практике преподавания иностранного языка в высшей школе отсутствует научно обоснованная концепция обучения иностранному языку в вузах с углубленным изучением предмета, работающих по ведомственным стандартам (специализированных вузах). Отсутствуют комплексные, обобщающие исследования, посвященные анализу языкового образования в специализированных вузах как самостоятельной педагогической системы.

Таким образом, актуальность настоящего диссертационного исследования обусловлена, с одной стороны, тенденциями современного этапа развития общества и происходящими на фоне этих тенденций изменениями социальных потребностей, а, с другой – недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы обучения иностранному языку как средству осуществления профессиональной деятельности в вузах с углубленным изучением предмета, работающих по ведомственным стандартам и не имеющих в настоящее время определенного лингвистического статуса кроме как предложенного названия «специализированные вузы».

Объект исследования: процесс обучения иностранному языку студентов в специализированных вузах с целью подготовки специалистов со знанием иностранного языка.

Предмет исследования: система обучения иностранному языку в специализированных вузах.

Цель исследования: разработка современной системы языкового образования в специализированных вузах, реализующейся в условиях личностно-ориентированного обучения, при применении идей и принципов гуманистической педагогики и профессионально-ориентированного и компетентностного подходов.

В соответствии с данной целью ставятся следующие задачи:

1. Проанализировать современное состояние и перспективы развития системы языкового образования в специализированных вузах, определить стратегию совершенствования языкового образования.

2. В соответствии с политикой модернизации высшего образования в России разработать концепцию языкового образования в специализированных вузах.

3. Сформулировать цели и задачи языкового образования в специализированных вузах и спрогнозировать результат языкового образования в рамках компетентностного подхода, а также  определить принципы и требования к отбору и структурированию содержания учебных программ по иностранному языку для исследуемой категории вузов в рамках личностно–ориентированного обучения.

4. Предложить методику формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции и в частности методику формирования информационно–аналитической компетенции для специализированных вузов.

5. Рассмотреть особенности отбора оптимальных педагогических технологий для проектируемой системы обучения, опирающихся на разработанную концепцию обучения и отвечающих поставленным целям и задачам.

6. Проанализировать организационно-методические возможности информационно-образовательной среды как одного из обязательных условий реализации системы языкового образования в специализированных вузах.

7. Апробировать предложенную методику на различных типах вузов с углубленным изучением иностранных языков.

Помимо указанных основных следует также решить и ряд сопутствующих задач, к которым относятся следующие:

1) представить трактовку понятий «специализированные» вузы в отличие от «вузов с углубленным изучением иностранного языка», языковая прогностическая модель выпускника с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности»;

2) уточнить компоненты профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, необходимой для подготовки специалистов со знанием иностранного языка;

3) разработать проект примерных требований для получения выпускниками специализированных вузов дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности».

Гипотеза исследования: эффективность системы языкового образования в специализированных вузах может быть значительно повышена при условии, если:

1. Будет выработана единая стратегия развития системы языкового образования в специализированных вузах, построенная на определении их лингвистического статуса, а также места в структуре организации иноязычного образования в вузах России;

2. Будет разработана концепция языкового образования для специализированных вузов, предусматривающая взаимодополняющее использование в организации учебного процесса по иностранным языкам принципов и идей гуманистической педагогики как основы взаимодействия в процессе обучения преподавателя и студента и отборе педагогических технологий, компетентностного подхода при реализации вектора цель – результат образования, личностно–ориентированного обучения при отборе содержания образования.

3. Будут сформулированы цели и задачи языкового образования в специализированных вузах, ориентированные на результат (уровень В2), учитывающие современные потребности рынка труда в специалистах со знанием иностранного языка;

4. Вместо разрозненных ведомственных требований будут определены единые требования к отбору содержания обучения, его организации и структурированию, учитывающие разработанную концепцию, а также сформулированные цели и задачи системы языкового образования в специализированных вузах.

5. Будет разработана методика формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции для специализированных вузов, учитывающая не только требуемый уровень владения иностранным языком будущих специалистов, но и умение работать с иноязычной информацией.

6. Будут определены условия реализации учебного процесса в специализированных вузах, в основе которых должно лежать формирование единой иформационно-образовательной среды, необходимой для достижения поставленных целей обучения иностранному языку.

Методологическим основанием проводимого исследования являются теория речевой деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леоньев, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); основы психолингвистики (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, О.Л. Каменская, А.А. Леонтьев, И.М. Румянцева, В.П. Третьяков и др.), методика преподавания иностранного языка (работы И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбова, О.Г. Полякова, В.В. Сафоновой, Е.Н. Солововой и др.);

Большое значение для создания системы языкового образования в специализированных вузах имели концепции развивающего потенциала иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, Г.В. Рогова,), феномена коммуникативной компетенции (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, Е.В. Прозорова, Дж. Равен), коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку (И.Л. Бим, А.А. Вербицкий, В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова, Е.И. Пассов,  R. Allright, L. Bachman, М. Holliday, D. Hymes, H. Johnson, W. Littlewood, K. Morrow, J. Munby, R. Oxford, B. PattenJ. Richards, S. Savignon и мн. др.).

При разработке теоретических основ обучения иностранному языку в специализированных вузах большое значение имели исследования в области педагогической психологии (Д. Дьюи, Д. Роджерс, Дж. Браун, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Н.Ф. Талызина и др.), педагогики (Л.В. Занков, В.А. Сластенин и др.); информатизации учебного процесса преподавания иностранного языка (Е.С. Полат, М. Моисеева, В.И. Солдаткин, С.А. Щенников); проектирования педагогических систем (Н.А. Алексеев, Э.Н. Гусинский, Б.С. Гершунский, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, В.Ф. Любичева, А. П. Тряпицына и др.).

Исследования по формированию профессиональной компетентности специалиста (Б.С. Гершунский, Г.Л. Ильин, А.К. Маркова, А.М. Новиков и др.); гармонизации уровней владения иностранным языком с европейскими требованиями (С.Л. Володина, Л.А. Городецкая, Ю.Б. Казанцева, Л.М. Карацева, Ю.Б. Кузменкова, Л.Б. Полубиченко, А.А. Тельнова, И.А. Хан  и др.);  исследование теоретических моделей коммуникативной компетенции (Л.Ф. Бахман, И.Л. Бим, Ван Дейк, Т.А. Горева,  М. Каналь,  Р.П. Мильруд,  В.В. Сафонова, М. Свейн, Д. Хаймз и др.); концепции построения  учебно-методических комплексов по иностранному языку для специализированных вузов (А.И. Бородина, Т.М. Дридзе,  Л.И. Каминская, Е.С. Полат, С.В.Титова, Т.Н. Шишкина и др.) также имели важное значение для формирования данной работы.

Методы исследования. Общенаучные: системно - структурный анализ функционирования педагогических объектов при их проектировании; логико-исторический анализ ключевых понятий; теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; анализ и обобщение педагогического опыта; моделирование процессов и ситуаций. Эмпирические: обсервационные — прямое, косвенное и включенное наблюдение; диагностические — анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, ранжирование; прогностические — метод экспертных оценок; педагогический эксперимент; статистические — методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ.

Достоверность результатов        исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на данные, полученные в ходе педагогического эксперимента, использованием процедур математико-статистической обработки данных, репрезентативным объемом контрольной и экспериментальной групп исследования, а также непротиворечивостью промежуточных результатов и выводов. 

Научная новизна исследования. В работе впервые разработан единый подход к организации системы языкового образования в специализированных вузах, включающий в себя:

1) определение специфики специализированных вузов, как вузов, осуществляющих подготовку специалистов со знанием иностранного языка в том объеме, который предполагает использование иностранного языка как средства реализации профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в условиях реальной профессиональной деятельности в определенной профессиональной сфере (менеджмент, юриспруденция, политология, экономика и др.);

2) определение стратегии языкового образования в специализированных вузах, основанной на единой концепции углубленного изучения иностранного языка в специализированных вузах, предполагающей:

– реализацию идеей гуманистической педагогики в процессе организации взаимодействия преподавателя и студента и при определении педагогических технологий, необходимых и достаточных для воплощения положений концепции ;

– реализацию компетентностного подхода при формулировании целей и задач углубленного изучения иностранного языка, ориентированного на результат, с учетом потребностей личности обучающихся и социального заказа общества, что связано с разработкой языковой прогностической модели выпускника специализированного вуза и языковой профессиограммы специалиста со знанием иностранного языка как ее части;

– реализацию личностно–ориентированного и профессионально–ориентированного обучения как основы определения единых требований к отбору и структурированию содержания иноязычного образования и организации учебного процесса;

– реализацию компетентностного подхода к методике взаимосвязанного формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции и интеллектуальных умений критического мышления у специалистов со знанием иностранного языка;

– разработку алгоритма создания учебных программ специализированных вузов;

– определение информационно-образовательной среды как необходимого условия реализации концепции преподавания иностранного языка в специализированных вузах.

Теоретическая значимость исследования.

1. Систематизирована структура организации иноязычного образования в вузах России; выделена категория специализированных вузов, существующая фактически, но еще не имеющая юридически оформленного языкового статуса; предложено определение этой категории вузов, что может служить основой для дальнейших исследований в области методики преподавания в них иностранного языка.

2. Разработан единый подход к проектированию системы языкового образования в специализированных вузах, основанный на теории систем, а также методах педагогического прогнозирова­ния и моделирования.

4. Разработан подход к формированию единых требований к отбору и структурированию содержания языкового образования в специализированных вузах, в основу которого положены прогнозируемые с учетом социального заказа общества требования к уровню владения иностранным языком, соответствующие международным стандартам (общеевропейская классификация), языковая прогностическая модель выпускника специализированного  вуза.

5. Разработан подход к проектированию учебных программ обучения иностранному языку в специализированных вузах, учитывающий как единые требования к отбору и структурированию содержания, так и профессиональный (специализированный) компонент языкового образования.

6.  Разработана и теоретически обоснована методика формирования сисистемы компетенций спе­циалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности»: ключевых, профессиональных и специальных профессиональных (определяемых спецификой профессиональной деятельности).

Практическая значимость. Предложенная система языкового образования, предполагающая углубленную языковую подготовку студентов, соответствующую разработанной нами с учетом социального заказа языковой профессиограмме специалиста с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности», может быть использована как в специализированных вузах, нуждающихся в настоящий момент в создании единой методологической базы языкового образования, так и в других вузах с углубленным изучением иностранных языков, где вопрос разработки единых стандартов и языкового статуса не стоит столь остро.

Примерные требования к минимуму содержания и уровню профессио­нальной подготовки выпускника для получения дополнительной квалифика­ции «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» могут быть взяты за основу для разработки соответствующего государственного образовательного стандарта, рассчитанного на специализированные вузы. Поскольку уровень В2 владения иностранным языком на сегодняшний день не обеспечен ни одним из действующих государственных стандартов в области высшего образования, представляется, что данный стандарт будет востребован и другими категориями вузов с углубленным изучением иностранного языка.

Предлагаемые нами методические рекомендации по проектированию учеб­ных программ подготовки специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» могут быть использованы при проектировании любых учебных программ, построенных на схожих концептуальных основах (гуманистические принципы организа­ции учебного процесса, личностно-ориентированный подход, компетентностный подход к целеобразованию и педагогической методике, профессио­нально-ориентированный подход к отбору и структурированию содержания образования; коммуникативно-ориентированная методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции, включающая в себя методику формирования информационно-аналитической компетенции и критического мышления как ее основы).

Отдельные положения методики формирования ключевых компетен­ций специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» могут быть использованы при про­ектировании учебных программ прагматической направленности других ти­пов учебных заведений.

Апробация и внедрение работы. Теоретические положения исследования и предложенная система обучения были апробированы в течение 2000 - 2006 гг. в процессе опытного обучения по экспериментальным учебным материалам в Академии ФСБ России, Российском новом открытом университете, Московском государственном институте международных отношений.

Основные теоретические и практические положения диссертации были представлены в докладах на следующих международных, межвузовских и общероссийских  конференциях и семинарах:  Межвузовская  конференция «Актуальные вопросы преподавания иностранных языков.  Формирование межкультурной коммуникации» 2000 г. Академия ФСБ России;  Межвузов­ский научно-методический семинар «Проблемы обучения профессионально-ориентированному общению на иностранном языке». Академия Федеральной пограничной службы Российской Федерации. - 2001 г.; Первая международ­ная научная конференция РосНОУ «Текст: Восприятие, информация, интер­претация». 2002 г.; Межвузовская конференция «Межкультурная компетен­ция. Теория и практика преподавания иностранных языков». Академия ФСБ России 2003 г.; Межвузовская конференция «Проблемы лингвистики и мето­дики обучения иностранным языкам в практико-ориентированном вузе» Мо­сковский гуманитарный педагогический институт, 2005; Научно-практическая конференция  «Современные педагогические технологии в учебном процессе», Академия ФСБ России 2006 г.;  Межвузовская научно-практическая конференция «Язык - образование - культура - общество: от идеи к реализации». Пограничная Академия. 2006 г.; Межвузовская научно-практическая конференция «Проблемы профессиональной подготовки со­временного учителя иностранного языка» Московский  гуманитарный педа­гогический институт. 2006 г; Межвузовская научно-практическая конферен­ция «Создание УМК в специализированном вузе». Академия ФСБ России, 2007 г.; Общероссийская конференция «Символы новой России - духовный портрет страны» Департамент образования ЮВАО совместно с издательст­вом «Глосса-Пресс», 2007 г.

Теоретические и практические положения диссертационного исследо­вания легли в основу:

- проекта «Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника специализированного вуза (факультета) для получения дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности», разработанного в 2000 г. рабочей группой на базе УМО в МГИМО, в котором принимала активное участие автор настоящего исследования;

- программы практического курса английского языка в Академии ФСБ Рос­сии;

- УМК для 1-3 курсов специализированных вузов (см. список публикаций), часть из которого получила гриф Министерства образования и науки гриф ведомства и использовалась в опытном преподавании в Академии ФСБ РФ и в перечисленных выше вузах.

Научная новизна исследования подтверждается следующими положениями, выносимыми на защиту:

1. Особенность подготовки специалистов со знанием иностранного языка в специализированных вузах обусловлена основной целью их профессиональной деятельности – обеспечением эффективной профессиональной иноязычной коммуникации, что дает возможность объединить вузы, осуществляющие обучение таких специалистов, в отдельную группу, и считать обучение иностранным языкам в этой группе вузов новым направлением исследований в области методики преподавания. 

В целях устранения терминологической неясности в рамках исследования введено понятие, позволяющее отграничить эту группу вузов от учебных заведений других категорий, и предложено следующее его определение: специализированные вузы – это вузы (факультеты), имеющие ведомственную принадлежность (находящиеся в ведении соответствующих министерств и ведомств), которые при реализации основных профессиональных образовательных программ подготовки специалистов (магистров) вводят, исходя из общей квалификационной характеристики специалистов, дополнительную углубленную профессиональную и специализированную подготовку студентов по иностранному языку в соответствии с заявками потребителей кадров (министерств и ведомств, в ведении которых находятся вузы, факультеты), в объеме от 900 до 1500 часов аудиторного времени (1500 – 2700 общих часов).

2. В соответствии со спецификой специализированных вузов вместо разрозненных, слабо согласованных с Министерством образования и науки РФ отдельных ведомственных требований предложена единая концепция системы языкового образования, базирующаяся на реализации идей гуманистической педагогики, принципов личностно-ориентированного обучения, компетентностного, контекстного (профессионально-ориентированного), коммуникативно–ориентированного подходов к обучению, методических подходов к формированию информационно-аналитической компетенции, которые взаимодополняют друг друга и в комплексе делают учебный процесс более эффективным.

3. Сформулированы цели языкового образования в специализированных вузах, основанные на прогностическом исследовании потребностей в специалистах со знанием иностранного языка в обществе и ориентированные на конечный результат обучения:  достижение выпускниками вузов уровня В2 владения языком по классификации, принятой Советом Европы, а также формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, позволяющей специалистам со знанием иностранного языка реализовать его как средство профессиональной деятельности.

4. Чтобы детализировать интегративную цель языкового образования в специализированных вузах разработана языковая прогностическая модель выпускника вуза с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере профессиональной деятельности», под которой предложено понимать желательные (идеальные) значения взаимосвязанных компетенций, обусловленные потребностями общества и требованиями, предъявляемыми к выпускникам на рынке труда, необходимые для успешного осуществления ими иноязычной коммуникативной деятельности в профессиональной сфере, и представляющие в своей совокупности целостную научно-обоснованную систему. Она включает в себя: фоновый блок – это характеристика социально-экономической среды, в которую попадает выпускник; мировоззренческий блок – это желательные мировоззренческие и поведенческие качества, определяемые потребностями личности и общества; блок ключевых, базовых и специальных компетенций, опирающийся на знания, умения и навыки, которые потребуются выпускнику в последующей профессиональной деятельности и языковую профессиограмму специалиста со знанием иностранного языка как его часть; блок творческих качеств личности, которые подлежат целенаправленному формированию в педагогическом процессе с учетом личностных интересов и возможностей учащихся.

5. Уточнены структурные компоненты профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции для специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик–референт в сфере профессиональной деятельности». Предложено рассматривать состав профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции как сложный и включающий в себя компетенции двух видов: общие с иноязычной коммуникативной компетенцией – лингвистическую, речевую, социокультурную, учебную, компенсаторную (их спецификой в этом случае будет уровень владения компетенцией) и специальные, необходимые для осуществления профессиональной деятельности на иностранном языке.

К специальным структурным компонентам следует отнести:

– языковую профессиональную компетенцию, представляющую собой знание специальных терминов основного профессионального профиля специалиста и умение ими свободно пользоваться в различных ситуациях профессионального общения;

– переводоведческую компетенцию, включающую в себя знание основ переводческой деятельности и умение осуществлять адекватный перевод в зависимости от характера исходной иноязычной информации – умение передать не только смысловое содержание, но и стиль, жанр, манеру изложения, метафоричность языка и т.д.;

– информационно-аналитическую компетенцию, определяющую умение работать с различными источниками профессиональной значимой иноязычной информации (поиск, сбор, хранение, обработка) и критически оценивать их (понимание, применение, анализ, синтез, оценка) в рамках осуществления профессиональных обязанностей на иностранном языке.

7. Отбор содержания образования для исследуемой категории вузов должен происходить с учетом следующих принципов: соответствие социальному заказу общества; отбор учебного материала, включаемого в содержание обучения, по критерию научной и практической значимости; учет реальных возможностей процесса обучения (закономерностей, организационных форм обучения, уровня общего развития учащихся, состояния учебно-методической и материальной базы учебного заведения); типичность учебного материала для данной сферы деятельности; прагматическую (профессионально-ориентированную) направленность изучения иностранного языка; высокую значимость социокультурного компонента образования, обусловленную, прежде всего, целями изучения иностранного языка как средства профессионального, а, следовательно, и тесного межкультурного общения; коммуникативную направленность содержания учебного материала.

8. Предлагаемый проект «Примерных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» восполняет существующий пробел в системе стандартов языкового образования и обеспечивает четкую систему контроля уровня подготовки специалистов со знанием иностранного языка.

9. Предлагаемая система формирования ключевых компетенций специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» включает в себя два методических блока: формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции и формирование критического мышления, представляющее собой основную часть информационно-аналитической компетенции. Данная методика включает в себя: 1) классификацию коммуникативно-ориентированных и ориентированных на формирование информационно-аналитической компетенции учебных заданий и упражнений; 2) авторскую циклическую структуру формирования тематических курсов, направленных на развитие критического мышления; 3) рекомендации по отбору педагогических технологий, направленных на развитие профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции; 4) рекомендации по формированию единой информационно-образовательной среды вуза как необходимого условия для ее реализации.

10. Создание информационно-образовательной среды специализированного вуза рассматривается как условие реализации предложенной концепции языкового образования в специализированных вузах, необходимое для придания образовательному процессу качеств, способных обеспечить перестройку характера образовательного процесса, расширение источников учебной информации, возможность осуществления новых видов учебной деятельности, переход на новый уровень учебной коммуникации. В этом контексте информационно-образовательная среда вуза способствует повышению эффективности учебного процесса и изменению его качества.

Структура работы подчинена логике исследования и решению поставленных задач. Работа состоит из введения, 7 глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обосновываются актуальность темы исследования, степень научной разработанности темы, определяются объект, предмет, формулируется гипотеза исследования, в соответствии с ней определяются его цели и задачи, описываются методы исследования, а также определяются научная новизна и практическая значимость полученных результатов.

Первая глава «Состояние языкового образования в вузах с углубленным изучением иностранного языка на современном этапе» посвящена анализу существующей системы обучения иностранному языку как компоненту системы профессионального образования в российских вузах.

Вторая глава «Концепция системы обучения иностранному языку в специализированных вузах» посвящена анализу концептуальных подходов к разработке системы языкового образования в специализированных вузах.

Третья глава «Проектирование системы обучения иностранному языку в специализированных вузах» посвящена формулированию целей и задач языкового образования в специализированных вузах в соответствии с требованиями, предъявляемыми к специалистам современным рынком труда; разработке языковой прогностической профессиональной модели выпускников специализированных вузов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной коммуникации»; изучению и переработке принципов отбора и структурирования содержания системы обучения иностранному языку в исследуемых вузах; а также разработке методических рекомендаций по проектированию учебных программ обучения иностранному языку.

Четвертая глава «Методика формирования ключевых компетенций в специализированных вузах» посвящена анализу структуры профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, разработке методики ее формирования на основе коммуникативно-ориентированного подхода а также коллективной авторской методики формирования информационно-аналитической компетенции, разработанной на кафедре иностранных языков Академии ФСБ РФ под непосредственным руководством докторанта.

Пятая глава «Педагогические технологии системы обучения иностранным языкам в специализированном вузе» посвящена исследованию дидактических возможностей существующих активных методов обучения, а также рекомендациям по выбору педагогических технологий в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

Шестая глава «Формирование информационной образовательной среды в рамках проектируемой системы обучения иностранному языку» посвящена анализу формирования единой информационно-образовательной среды вуза, являющейся необходимым условием для реализации предлагаемой системы обучения.

Седьмая глава посвящена апробации эффективности предложенной системы обучения иностранному языку в специализированных вузах.

В заключении работы сформулированы основные выводы по результатам исследования, в частности, о том, что подтверждена гипотеза исследования и высокая эффективность предлагаемой методики формирования основных компетенций на основе концептуальных подходов к организации обучения, апробированной в ходе опытного обучения по разработанной системе в специализированном вузе, свидетельствует о корректности основных теоретических предпосылок, лежащих в основе предлагаемой системы, а также оценена полнота решения поставленных перед исследованием задач.

В приложении к диссертации представлены анкеты и результаты обработки анкетных данных, программа практического курса английского языка, языковая профессиограмма специалиста со знанием иностранного языка, разработанный с нашим участием в 2000 г. и доработанный нами в 2003 – 2007 гг. проект требований к «Переводчику-референту в сфере профессиональной деятельности».

содержание работы

Для решения первой задачи был проведен анализ состояния действующей системы обучения иностранному языку как компоненту системы профессионального образования в российских вузах, а также политики и стратегии языкового образования в специализированных вузах в соответствии с требованиями Национальной доктрины образования, Концепции модернизации образования в вузах, требованиями Болонской конвенции, предъявляемыми к современным специалистам в области знания иностранного языка, а также с потребностями личности и общества.

При обзоре современного состояния языкового образования в вузах с углубленным изучением иностранного языка, мы пришли к следующим выводам.

Анализ современного состояния системы языкового образования в вузах позволил нам выделить по признаку целей и объема языкового образования четыре категории вузов:

1. языковые вузы, работающие по государственному стандарту «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и готовящие специалистов, для которых иностранный язык является профессией;

2. вузы с углубленным изучением иностранного языка, работающие по стандарту «Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»;

3. вузы с углубленным изучением иностранного языка, осуществляющие языковое обучение в объеме от 1300 до 1500 часов аудиторного времени (2200 – 2700 часов нормативной трудоемкости), руководствующиеся ведомственными нормативными документами (это группа вузов, возникшая в связи с возросшими потребностями рынка труда, но не имеющая юридически закрепленного лингвистического статуса и иного названия, как « неязыковые специализированные вузы»);

4. вузы или факультеты, где иностранный язык преподается в объеме общевузовской дисциплины (неязыковые вузы).

В целях устранения терминологической неясности в рамках данной части исследования нами были уточнены значения таких базовых понятий исследования, как специализированные вузы, вузы с углубленным изучением иностранного языка, прогностическая модель специалиста со знанием иностранного языка.

В ходе исследования выявлены следующие недостатки языкового образования в специализированных вузах: неопределенность статуса углубленной подготовки по иностранному языку, осуществляемой согласно ведомственным нормативам; отсутствие единых требований к подготовке специалистов, изучающих иностранный язык по ведомственным нормативам; отсутствие единых подходов к профессиональной квалификации данных специалистов; несоответствие государственных требований к квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» потребностям специалистов со знанием иностранного языка, нуждающихся в формировании не только переводческой компетенции, но и более широкой профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

С учетом всего вышесказанного, а также учитывая результаты проведенного экспертного опроса, нами была предложена следующая стратегия совершенствования языкового образования в вузах с углубленным изучением иностранного языка:

1. Сохранить языковые образовательные программы, разработанные на основании «Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника  для  получения  дополнительной  квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» (фактически соответствующий уровню А2 – В1 общеевропейской классификации уровней владения иностранным языком и делающий акцент на переводческую работу с текстами).

2. Разработать для специализированных вузов дополнительный стандарт «Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника  для  получения  дополнительной  квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности», делающий акцент на формировании коммуникативной компетенции и соответствующий уровню B2 общеевропейской классификации уровней владения иностранным языком.

3. Разработать языковую прогностическую модель специалиста со знанием иностранного языка и языковую профессиограмму выпускника, имеющего дополнительную квалификацию «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» как ее часть.

В целях решения второй задачи исследования нами были изучены теоретические подходы к формированию систем языкового образования, в рамках чего были уточнены концептуальные основы проектируемой системы языкового образования в специализированных вузах.

Рассмотрение компетентностного подхода как теоретической основы формулирования целей образовательных систем по конечному (предполагаемому) результату позволило нам остановиться на следующей классификации компетенций: ключевые (необходимые человеку для полноценной социальной адаптации независимо от характера профессиональной деятельности); базовые (отражают специфику конкретной профессиональной деятельности); и специальные (отражают специфику конкретных предметных или надпредметных компонентов профессиональных компетенций, необходимых для осуществления профессиональной деятельности).

Анализ литературы показал, что в настоящее время при описании ключевых компетенций сложились два основных подхода: рассматривающий коммуникативную компетенцию как равноправную среди других ключевых компетенций, или определяющий ее как сложную компетенцию, являющуюся одновременно источником и объединяющим целым для других ключевых компетенций.

В процессе исследования мы пришли к выводу, что все ключевые компетенции следует рассматривать как равнозначные, структурно сложные, взаимозависимые и взаимопроникающие друг в друга образования. Но поскольку целью настоящего исследования является совершенствование системы языкового образования в специализированных вузах, мы подробно остановились лишь на коммуникативной компетенции как ключевой.

Конкретизация компетенций в отношении выпускников специализированных вузов позволила обозначить структуру компетенций следующим образом:

1. Ключевой компетенцией, значимой для специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности», является коммуникативная компетенция, предполагающая осуществление эффективной профессиональной коммуникации с носителями родного языка и культуры.

2. Базовая компетенция: иноязычная коммуникативная компетенция, определяющая эффективность коммуникации на иностранном языке с носителями культуры языка общения.

3. Специальная компетенция: профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция – совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих на должном уровне осуществлять коммуникативную иноязычную деятельность в сфере конкретной профессии. В формировании специальной компетенции и состоит специфика целей данной системы обучения.

При изучении теоретических подходов учета профессиональной направленности при выборе содержания и методов преподавания нами было отмечено контекстное обучение.

Основными параметрами контекстного или активного обучения являются следующие:

1. Обучающийся находится в деятельностной позиции.

2. Включается весь потенциал активности студента.

3. Усвоение знаний происходит в контексте разрешения будущих профес­сиональных ситуаций.

4. Происходит формирование деловых и нравственных качеств личности.

5. Превращение учебной информации из предмета учебной в средство профессиональной деятельности.

При этом происходит моделирование предметного и социокультурного содержания будущей профессиональной деятельности, воссоздание пространственно-временного и содержательного контекстов профессио­нальной и социальной практики.

Анализ гуманистической парадигмы как психолого-педагогического критерия отбора методик и педагогических технологий обучения иностранному языку позволил нам выделить следующие принципы гуманистической педагогики:

- признание высшей ценности личности, приоритет интересов обучаемых при разработке методик обучения, формировании образовательных программ;

- взаимоуважение педагогов и студентов, создание психологического климата доверия, безусловного позитивного приятия, конгруэнтности и эмпатического понимания, предполагающей непредвзятый подход педагогов к студентам, понимание и принятие их изначальной самоценности;

- обеспечение сотрудничества в совместной познавательной деятельности, принятии решений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса;

- актуализация мотивационных ресурсов обучения, развитие навыков самодисциплины и самообучения, стимулирование личностного развития;

- формирование ответственности студентов за отношение к учебе, за собственный вклад в процесс обучения, развитие навыков критической оценки собственных знаний.

Полагаем, что именно эти принципы должны лежать в основе языкового образования и учитываться при разработке образовательных программ, в том числе и в специализированных вузах.

При этом выделенные принципы гуманистической педагогики рассматриваются нами в качестве основных психолого-педагогических критериев при выборе предпочтительных подходов и методов преподавания иностранных языков в вузах с углубленным изучением предмета.

В процессе решения третьей задачи на основе прогностического и комптентностного подходов нами были сформулированы  цели и задачи проектируемой системы обучения иностранному языку в специализированных вузах.

Прогностический подход предполагает проектирование целей языкового образования на основе информации поискового характера, учитывающей тенденции развития профессиональной деятельности будущих специалистов. Решение этой задачи прогнозирования было решено с помощью построения прогностической модели выпускника вуза.

За исходную информацию к прогнозированию был взят обобщенный нами педагогический опыт работы с выпускниками кафедры иностранных языков Академии ФСБ РФ, являющейся типичным специализированным вузом.

Прогностические тенденции были исследованы методом анкетного опроса группы экспертов, сформированной из профессорско-преподавательского состава кафедр иностранных языков трех вузов (Академия ФСБ РФ, МГИМО, РосНОУ), реализующих собственные (ведомственные) программы углубленного изучения иностранных языков.

Под прогностической моделью выпускника вуза с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере профессиональной деятельности» мы подразумеваем желательные (идеальные) значения взаимосвязанных компетенций выпускника, обусловленные потребностями общества и сложившейся на рынке труда ситуацией, необходимые для успешного осуществления им профессиональной деятельности на иностранном языке, в своей совокупности представляющие собой научно-обоснованную систему.

Ее структура включает в себя: мировоззренческий блок – желательные мировоззренческие и поведенческие качества, определенные потребностями общества; блок профессионально значимых компетенций, включающих в себя знания, которыми должен овладеть выпускник с учетом существующих образовательных стандартов, а также навыки и умения, которые потребуются выпускнику в последующей профессиональной деятельности; блок творческих качеств личности, которые подлежат целенаправленному формированию в педагогическом процессе с учетом личностных интересов и возможностей учащихся. Авторский вклад при построении блоков заключался в анализе и конкретизации содержания каждого блока в отношении углубленного языкового образования студентов специализированных вузов.

Компетентностный подход к целеобразованию был реализован нами через конкретизацию уровня владения иностранным языком, а также выделение  ключевых, базовых и специальных компетенций по отношению к дополнительной языковой квалификации специалистов.

Как показал проведенный нами опрос группы экспертов, для специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» обязательным уровнем владения языком является уровень В2 по Общеевропейской классификации уровней, принятой Советом Европы.

Нами также конкретизированы задачи обучения, соответствующие уровню В2 владения иностранным языком, включающие в себя умение в рамках программной лексики (общеупотребительной и профессиональной) и грамматики осуществлять следующие основные виды речевой деятельности:

Говорение

Чтение

Аудирование

Письмо

- без предварительной подготовки свободно участвовать в диалоге с носителями языка по знакомой тематике;

- аргументировать свою точку зрения;

- высказываться по кругу проблем, касающихся лично говорящего и относящихся к сфере его профессиональных интересов.

- читать с использованием различных видов чтения и критически оценивать тексты различных жанров и на различных носителях, определяя позицию автора;

- выполнять аналитическую работу с текстами на профессиональные темы.

- понимать аудиоматериалы по знакомой тематике (радио- и телепередачи, фильмы, лекции, доклады, выступления и пр.) на литературном языке, в определенных несложных фоновых условиях и в небыстром темпе.

- писать письма, заявления, выступления и др., высказывая собственное мнение и давая необходимую аргументацию и оценку;

- писать аннотации по профессиональным темам и реферировать необходимые материалы.

Кроме того, специалист со знанием иностранного языка должен овладеть и некоторыми специальными видами речевой деятельности, такими, как устный последовательный перевод, письменный перевод, реферирование и аннотирование.

Исследование также показало, что основным направлением деятельности специалиста с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» является осуществление иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, специальной для данной категории вузов будет профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция – способность эффективно осуществлять общение на иностранном языке в профессиональной сфере, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Именно эта компетенция, на наш взгляд, является определяющей при формулировании целей и задач обучения.

Авторским вкладом в исследование является уточнение содержания профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, в структуре которой мы выделили два вида составляющих компетенций:

I. Общие с иноязычной коммуникативной компетенцией структурные элементы:

1. Лингвистическая компетенция, обеспечивающая навыки правильной профессио­нальной речи на иностранном языке за счёт сформированности лексической,  грамматиче­ской и фонетической составляющих языка и правил использования языка в конкретных ситуациях общения, вследствие овладения особенностями речепроизводства, речевыми средствами общения.

2. Речевая компетенция, являющаяся основой профессиональных речевых контактов между людьми, их взаимопонимания и восприятия друг другом, и включающая в себя владение экстралингвистической инфор­мацией, в том числе страноведческой.

3. Социокультурная компетенция, определяющая знание социокультурного контекста общения в профессиональной сфере, и опосредующая процесс культурного взаимодей­ствия за счёт совокупности знаний о культуре страны изучаемого языка, которые обеспе­чивают выбор линии поведения адекватно задачам коммуникативной ситуации.

4. Учебная компетенция, отвечающая за овладение обучающимися общими и спе­циальными учебными умениями, которые формируются в процессе изучения иностранно­го языка, а также за готовность к постоянному совершенствованию своего профессионального уровня (готовность к образованию через всю жизнь).

5. Компенсаторная компетенция, способствующая преодолению трудностей в обще­нии с использованием уже известных языковых или нелингвистических средств, в слу­чае если возникает необходимость восполнять в процессе профессионального общения недостаточность зна­ния языка, а также речевого и социального опыта общения на иностранном языке.

II. Специальные для дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» структурные элементы:

1. Информационно - аналитическая компетенция, определяющая умение работать с различными источниками профессиональной значимой иноязычной информации (поиск, сбор, хранение, обработка) и критически оценивать их (понимание, применение, анализ, синтез, оценка) в рамках осуществления профессиональных обязанностей на иностранном языке.

2. Языковая профессиональная компетенция, представляющая собой знание специальной профессиональной терминологии на иностранном языке и умение свободно ею оперировать в ситуациях профессионального общения.

3. Переводоведческая компетенция, определяющая знание основ переводческой деятельности и умение осуществлять адекватный перевод в зависимости от характера исходной иноязычной информации – умение передать не только смысловое содержание, но и стиль, жанр, манеру изложения, метафоричность языка.

Соотношение компетенций, а также их взаимовлияние представлены на схеме:

Рис. 1. Структура профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции переводчика-референта в сфере профессиональной деятельности

Как видно на схеме, структурные компоненты профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции тесно связаны между собой, причем если такие специальные компоненты, как профессиональная языковая и переводоведческая компетенция имеют преимущественно подчиненный характер, то информационно-аналитическая компетенция, напротив, сама оказывает существенное влияние на формирование других компетенций.

В качестве примера, демонстрирующего значимость информационно-аналитической компетенции для специалистов исследуемого профиля, приведем часть языковой профессиограммы специалиста со знанием иностранного языка, разработанной в Академии еще в 90–е годы, переработанный при участии автора работы и апробированной в экспертной группе трех вузов. Учебный процесс является профессионально-направленным с целью обеспечения переноса ключевых общеучебных, профессиональных, лингвистических и социокультурных компетенций из учебной деятельности в область профессиональной деятельности специалистов, а также развития личностных качеств студентов, необходимых в будущей профессии. В языковой профессиограмме даны три основные вида профессиональной деятельности сотрудника со знанием иностранного языка: информационно-аналитическая работа; профессиональная деятельность в ходе личного контакта с иностранными гражданами; самостоятельная работа над совершенствованием уровня владения иностранным языком. Мы остановимся на примере информационно-аналитической деятельности:

«…Виды профессиональной деятельности в их соотношении с видами речевой деятельности и учебными умениями:

I. Информационно-аналитическая работа

Чтение

Виды профессиональной деятельности:

Чтение печатных, рукописных и электронных текстов с целью извлечения нужной информации и её анализа:

а) Чтение публицистических материалов (газет, журналов, книг, брошюр) по современной (в том числе - профессиональной) проблематике, в которых авторы высказывают свою точку зрения, отношение к проблеме или позицию;

б)  Чтение документов (отчётов, справок, сообщений, официальных дел, заявлений, писем, записок, черновиков и т. п.);

в) Чтение справочных материалов (справочников, энциклопедий, обзоров т. п.);

Виды (учебной) речевой деятельности и речевые умения:

Умение пользоваться различными видами чтения печатных, рукописных и электронных текстов: просмотровым, поисковым, ознакомительным, изучающим, включая умения:

- выделить главные мысли, факты, основную информацию;

- понять имплицитный смысл (подтекст);

- определить отношение автора  к  описываемым  фактам,  событиям  и персонажам;

- понимать аргументацию и способы ее изложения;

- оценить информацию с точки зрения объективности и достоверности.

Аудирование

Виды профессиональной деятельности:

Восприятие на слух высказываний, сообщений, аудио- и видео­материалов различных жанров:

а)  Прослушивание фонограмм и радиопередач, просмотр телепередач на знакомые темы (лично интересующие или профессиональные)  и  о текущих событиях с целью извлечения нужной информации и ее анализа,

б) Просмотр и восприятие (видео) фильмов и видеоматериалов (на профессиональные темы и касающиеся текущих событий), если речь в них является достаточно четкой и литературной:

в) Прослушивание лекций, докладов,  (официальных) выступлений, прений;

г) Восприятие дискуссий на знакомые темы без участия в них.

Виды (учебной) речевой деятельности и речевые умения:

Умение понимать аутентичную монологическую, диалогическую и полилогическую речь, включая умения:

- понять основное содержание фонограммы, радиопередачи и теленово­стей о текущих событиях и профессионального содержания, (видео) фильмов (если их герои говорят на литературном языке), лекций и докладов по знако­мой тематике, если речь звучит в умеренном темпе и с нормативным произ­ношением, что предполагает умения:

- извлечь основную информацию из радиосообщений, телепередач, лекций и докладов;

- определить позицию радио- и телекомментатора;

-  критически оценить прослушанное, понять аргументацию говорящего или говорящих.

К перечисленным выше умениям аудирования также относятся:

1. умения, связанные с лингвистическими и паралингвистическими компонентами высказывания, такие как:

-  преодолевать фонетические трудности в восприятии разговорного стиля произношения (фонетическую редукцию, ассимиляции, нарушения фразового и словесного ударения);

-  преодолевать лексические трудности, связанные с омонимией, полисемией, неологизмами и пр., догадываясь о смысле незнакомых слов на основе контекста и ситуации;

-  преодолевать грамматические трудности, связанные с восприятием грамматических омонимов, служебных слов и т.д.;

-  понимать и соотносить с вербально выраженной информацией паралингвистические средства, сопровождающие высказывание.

2.  умения, связанные с функционированием психологических меха­низмов восприятия и с индивидуальными особенностями речи говорящих и условиями её предъявления:

- производить смысловой и языковой анализ отдельного высказывания и все­го диалога в целом с целью прогнозирования следующей реплики собеседни­ка и дальнейшего хода разговора (умение следить за логикой разговора);

- понимать речь носителей языка с разным тембром голоса, с разным гемпом речи, при наличии шума (но в рамках заданного уровня владения языком, т.о. при литературном произношении и при естественных помехах, например, в виде естественного фонового шума в зале.

Решение проблемы отбора и структурирования содержания языкового образования применительно к выпускникам вузов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» как четвертая задача исследования включало в себя три этапа.

На первом этапе на основании анализа широкой базы теоретической, научно-методической, дидактической литературы, а также переосмысления собственного педагогического опыта работы в специализированном вуза  нами были сформулированы основные принципы отбора содержания образования для исследуемой категории вузов. К таковым мы относим:

- соответствие социальному заказу общества;

- обеспечение высокой научной и практической значимости учебного материала, включаемого в содержание обучения;

- учет реальных возможностей процесса обучения (закономерностей, принципов, методов, организационных форм обучения, уровня общего развития обучающихся, состояния учебно-методической и материальной базы учебного заведения);

- адекватность учебного материала для данной профессиональной сферы и вида деятельности;

- прагматическую (профессионально - ориентированную) направленность изучения иностранного языка;

- высокую значимость социокультурного компонента образования, обусловленную, прежде всего, целями изучения иностранного языка как средства профессионального, а, следовательно, и тесного межкультурного общения;

- коммуникативную направленность содержания учебного материала.

Эти принципы были реализованы в процессе проектирования стандарта минимальных требований к содержанию учебных программ подготовки специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности».

При проектировании стандарта нами была использована методика экспертных оценок, включавшая два этапа исследования: поисковый, направленный на выявление потребностей специализированных вузов, и собственно оценочный. Проведенный нами опрос экспертов, реализующих в своей педагогической деятельности учебные программы по иностранному языку для специализированных вузов, показал необходимость увеличения общего времени на изучение иностранного языка по сравнению с имеющимися стандартами с 1500 до 2700 часов, увеличение аудиторного времени с 900 часов до 1500 часов, увеличение времени изучения общих дисциплин с 800 часов до 1700 часов общего времени, увеличение времени изучения специальных дисциплин с 750 часов до 1000 часов общего времени. Расширение объема специальной части в проектируемых требованиях к минимуму содержания учебных программ подготовки специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной коммуникации» планируется за счет введения новых дисциплин: «Страноведение»,  «Теория и практика информационной обработки иноязычного текста» и «Теория и практика работы с информационными ресурсами Интернета и мультимедийными средствами связи на иностранном языке».

Полный перечень тематической структуры и объема учебного времени программ проиллюстрируем следующей таблицей.

Требования к обязательному минимуму содержания программ подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности»

Индекс дисциплины

Наименование дисциплин и их основные разделы

Кол-во часов

1

2

3

Общее количество часов на реализацию программ подготовки специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» (из них - аудиторного времени)

2700

(1600)

ОПД

Общие профессиональные дисциплины

1722

ОПД.01

Теория языка

ОПД.01.1. Основы общего языкознания*

Место языка в системе культурно значимых средств коммуникации; особые черты вербальной коммуникации; способы научного описания языка; история общества и история языка; язык и мысль; язык и культура.

Язык как система знаков, уровни языковой системы и их единицы.

Слово как основная единица лексической системы; словообразование и семасиология; социальная, региональная и профессиональная дифференциация словарного состава; основы фразеологии.

Особенности лексикографии и грамма­тического строя изучаемого языка; части речи; основные единицы и категории морфоло­гического и синтаксического уровней; текст, его единицы и характеристики.

Понятие выразительных средств языка и стилистических приемов; стиль, его функциональные разновидности; стили научной прозы, публицистики, газет и документов, их характеристики и категории.

ОПД.01.2. Основы теории изучаемого языка

Основные понятия и категории теоретической фонетики, истории языка, лексикологии, теоретической грамматики, стилистики.

222

ОПД.02

Общий практический курс изучаемого языка**

Вводный фонетический курс. Речевая практика. Курс практических основ коммуникации в сфере профессиональной деятельности (базовый курс изучения и реализации орфографических, орфоэпических, лексических и грамматических норм изучаемого языка во всех видах речевой деятельности и применительно к различным функциональным стилям коммуникации в сфере профессиональной деятельности).

1500

СД

Специальные дисциплины

978

СД.01

Теория перевода

СД.01.1 Общая теория перевода***

Основные понятия теории перевода; способы достижения адекватности при переводе; прагматические, семантические и стилистические аспекты перевода.

СД.01.2 Теория перевода изучаемого языка

Перевод как средство осуществления профессиональной деятельности: понятие о коммуникативной компетенции как умении соотносить языковые средства с конкретными сферами и задачами общения; основы сопоставительного анализа.

Особенности профессионально ориентирован­ных видов перевода. Дискурсивные, лексико-фразеологические, грамматические и стилистические трудности и их преодоление при переводе текстов, относящихся к сфере основной профессиональной деятельности, с учетом вида перевода, его целей и условий осуществления.

156

СД.02

Практический курс профессионально ориентированного перевода

Практика в основных видах перевода (зрительно-устного и зрительно-письменного, последовательного и двустороннего) и их разновидностях применительно к конкретной сфере профессиональной деятельности и ее различным функциональным областям (научно-исследовательской, социально-культурной, общественно-политической, организационно-управленческой и др.)

550

СД.03

Теория и практика информационной обработки текста

Основы аннотирования и реферирования. Аналитическая обработка документов. Современные технологии обработки информации.

60

СД.04

Теория и практика работы с информационными ресурсами Интернета и мультимедийными средствами связи на иностранном языке

Знакомство с информационными ресурсами сети Интернет на изучаемом языке. Поиск необходимой иноязычной информации, знакомство с поисковыми системами. Критическая оценка достоверности размещенной в Интернете иноязычной информации, определение источника, времени размещения информационного ресурса, его характера и стиля (справочный, учебный, художественный, развлекательный, публицистический, информационно - аналитический и т.д.). Порядок работы с мультимедийными иноязычными информационными ресурсами.

40

СД.05

Страноведение

СД.05.1. Общие сведения о стране (странах) изучаемого языка

Основные страноведческие понятия и комплексные характеристики страны (стран) изучаемого языка. История страны в контексте всемирно-исторического процесса. Экономика, экономическая география и социально-политическая система страны, особенности ее внутренней и внешней политики. Основные характеристики культуры, литературы и этнологии. Религиозная ситуация в стране (странах) изучаемого языка.

СД.05.2. Специальные сведения о стране (странах) изучаемого языка

Состояние отраслей, представляющих наибольший интерес для основного профессионального профиля выпускников (определяется профилем вуза).

100

СД.06

Дисциплины  и  курсы  по  выбору  студентов, устанавливаемые вузом (факультетом)

72

П.00

Переводческая практика

2 - 4 нед.

И.00

Итоговая аттестация

Государственный экзамен и/или защита выпускной квалификационной работы)

2 – 4 нед.

* - Объем и конкретное содержание дисциплин ОПД.01.1 и ОПД.01.2 определяется программой, разрабатываемой вузом (факультетом).

** - Программа общего практического курса изучаемого языка разрабатывается на основе требований государственного образовательного стандарта по специальности, а также в соответствии с примерными программами по дисциплине «Иностранный язык» цикла общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин и цикла общих профессиональных дисциплин (если предусмотрено соответствующим образовательным стандартом по специальности).

*** - Объем и конкретное содержание дисциплин СД.01.1 и СД.01.2 определяется программой, разрабатываемой вузом (факультетом).

В соответствии с данными требованиями нами были разработаны методические рекомендации по проектированию учебных программ подготовки специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик – референт в сфере профессиональной коммуникации».

Предложенная методика проектирования включает восемь этапов проектной работы, принципиально не имеющих существенных различий с общепринятой методикой проектирования: 1). Изучение социального заказа в основной профессиональной сфере деятельности будущих специалистов на изучение иностранного языка; 2). Определение целей и задач программы, курса; 3). Определение основных подходов к обучению; 4). Отбор содержания обучения; 5). Структурирование содержания обучения; 6). Отбор методов, средств обучения, педагогических технологий; 7). Апробация программы; 8). Оценка результатов, коррекция. Авторский вклад заключается в детальной конкретизации каждого из компонентов с учетом специфики исследуемой группы вузов.

Проектирование включает методические рекомендации по осуществлению целеобразования и постановки задач языкового курса, методические требования к его структурной организации, критерии отбора учебных языковых материалов, требования к конструированию упражнений, примерную схему оценки эффективности учебной программы.

В целях решения пятой задачи настоящего исследования нами была разработана методика формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

В основу данной методики было положено авторское понимание структуры профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, вследствие чего она включала в себя два взаимосвязанных компонента: коммуникативно-ориентированную методику, адаптированную нами к условиям преподавания в специализированных вузах с учетом их потребностей (прагматический профессионально-ориентированный подход к формированию структуры учебных упражнений и моделированию аутентичных учебных коммуникативных ситуаций) и коллективную авторскую методику формирования информационно-аналитической компетенции при обучении иностранному языку, разработанную на кафедре иностранных языков Академии ФСБ под руководством и при непосредственном участии автора настоящего исследования.

Понятие профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции для специализированных вузов было введено нами с учетом того, что эти вузы являются неязыковыми, и углубленное изучение иностранного языка в них имеет статус дополнительного профессионального образования.

В основе методики формирования информационно-аналитической компетенции лежит развитие важного конструкта психической деятельности человека – критического мышления.

Методика формирования информационно-аналитической компетенции включает в себя следующие виды управлений, классификация которых основана на таксономии категорий критического мышления, предложенной Б. Блумом.

1) Подготовительные упражнения, направленные на формирование у студентов определенного уровня необходимых знаний (лексических, грамматических, фактических и т.д.) по исследуемой проблеме или тематике. Это задания типа: «что Вам известно о ...», «дайте определение ...», «как трактуется это понятие в нашей культуре ...», «перечислите…», «объясните…», «назовите…», «определите, какая дополнительная информация вам нужна».

2) Упражнения на развитие понимания. В качестве таких упражнений предлагается информация с аутентичными текстами из средств массовой информации страны изучаемого языка, которая предполагает выполнение следующих групп упражнений:  самостоятельное чтение и анализ текста; упражнения на формирование умения выделять главные мысли и отдельные элементы; упражнения на формирование умения переструктурировать информацию; упражнения на формирование умения находить в тексте конкретную информацию.

3) Упражнения на развитие способностей применения информации (формирование умения осознавать содержание и структуру  информации; умение составить план анализа,  пользоваться диаграммами, иллюстрациями, классификациями для подтверждения сделанных выводов и полученных результатов исследований).

4) Упражнения на формирование навыков критического анализа полученной информации (упражнения на формирование умения анализировать структуру и логику аргументации; упражнения на формирование умения анализировать и сравнивать информацию из разных источников, оценивать ее надежность, валидностъ, точность, достоверность, а также умение распознать мнение и определить его объективность).

5) Упражнения на умение обобщить информацию, установить связи между различными событиями или явлениями, использовать информацию для выдвижения гипотез и формулирования выводов, а также для принятия решений. 

6) Упражнения на умение оценить информацию, направленные на развитие таких умений, как умение отобрать и оценить информацию, необходимую для решения проблемы, определить, насколько найденная информация опровергает или подтверждает информацию, полученную из других источников, умение сделать аргументированные выводы на основе собранной информации и имеющихся знаний.

К наиболее перспективным методам формирования критического мышления на уроках иностранного языка мы относим: индивидуальное решение проблемных задач в соответствии с предложенным алгоритмом, а также групповые методы работы,  к которым мы относим решение проблемных задач в малых группах сотрудничества, метод проектов, различные виды проблемных дискуссий («мозговой штурм», круглый стол и т.д.), а также ролевые игры проблемной направленности.

Все эти методы реализованы в учебно-методических комплексах, апробированных на кафедрах Академии ФСБ РФ, МГИМО, РосНОУ.

В целях решения шестой задачи исследования были проанализированы достоинства и недостатки современных педагогических технологий, рекомендуемых учебными пособиями в качестве наиболее эффективных при обучении иностранному языку.

Главной целью системы является формирование профессионально-компетентного специалиста. На выполнение этой цели направлена методика формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции и критического мышления как одной из главных задач современного образования.

Современная парадигма образования, учитывающая стремительные темпы развития науки и техники, предполагает формирование у человека целостной картины мира, что не возможно при применении традиционных форм и методов обучения, направленных, в основном, на усвоение готовых знаний. Поэтому при выборе педагогических технологий необходимо руководствоваться теми из них, которые делают упор на методах проблемного обучения, позволяющего формировать умение в определенных ситуациях увидеть проблему, произвести поиск необходимой информации и выдвинуть возможные варианты ее решения.

С учетом целей и концепции разработанной системы языкового образования наиболее предпочтительными педагогическими технологиями являются:

1. Обучение в (малых группах) сотрудничества(е) (Д. Джонсон, Р. Джонсон, Р. Славин, С. Тоттен, Т. Силлс, А. Дигби, П. Расс и др.);

2. Метод проектов (Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик и др.);

3. Различные виды проблемных дискуссий: «мозговой штурм», круглый стол и т.д.

4. Ролевые игры проблемной направленности, метод драматизации.

Однако, отдавая предпочтение проблемным методам обучения, не следует забывать, что ни одна из технологий не является совершенной. Каждая из них имеет свои достоинства и недостатки. Различные технологии, как правило, направлены на реализацию различных педагогических целей. Оптимальное развитие методики обучения иностранному языку в вузах с углубленным изучением предмета видится нам не в поиске «правильных» педагогических технологий, а в умелом их сочетании для достижения поставленных педагогических целей.

При решении седьмой задачи исследования было отмечено, что эффективность разработанной системы обучения в специализированных вузах не может быть обеспечена без создания соответствующей целям и задачам обучения информационно-образовательной среды, которая обеспечивает формирование всех необходимых компетенций при интенсификации учебного процесса за счет увеличения доли самостоятельной поисково-аналитической деятельности обучающихся.

Вслед за Е.С. Полат, мы рассматриваем информационно - образовательную среду высшего учебного заведения через три взаимосвязанных друг с другом компонента: учебный процесс; информационно-дидактическое обеспечение учебного процесса; управление учебным процессом.

Основным принципом функционирования информационно-образовательной среды вуза является обеспечение доступа к информационно-дидактической базе всем студентам.

Информационно-дидактическое обеспечение учебного процесса имеет самостоятельную функцию, поскольку обладает существенно большими возможностями по сравнению с дидактическим обеспечением без использования информационно-коммуникационных технологий. Оно не может осуществляться без наличия справочно-консультационной службы (Интернет, интранет), медиатеки, электронной и виртуальной библиотеки, а также электронного каталога книжного фонда, образовательных чатов, on-line образовательных конференций, компьютерных учебных классов, лабораторий, читальных залов. Дополнительные формы учебного процесса предполагают разработку электронных пособий (по всем уровням и формам обучения), возможности выполнения различных видов заданий с помощью ПК, осуществления самоконтроля и др. Управление учебным процессом становится более эффективным и демократичным, т.к. основные службы вуза, методические секции преподавателей, студенческое самоуправление объединены возможностями современных технологий, и руководство вуза или факультета осуществляет более целесообразный мониторинг их деятельности.

Основные дидактические функции информационно-коммуникационных технологий и Интернета связаны с информационно-образовательными, интерактивными и поисковыми услугами, а также информационными ресурсами сети, которые могут быть полезны в образовательном процессе.

К информационно-образовательным услугам можно отнести: книги, лекции, методическую литературу, газеты, журналы в мультимедийном виде на иностранных языках; обучающие и другие, имеющие отношение к педагогике, компьютерные программы; электронные библиотеки, базы данных, информационно-справочные системы. Все указанные услуги уже существуют и достаточно хорошо развиты в русскоязычном Интернете, что, однако вовсе не означает отсутствия необходимости их дальнейшего развития, совершенствования и систематизации как средств обучения.

Учебно-методическое обеспечение образовательной деятельности может располагаться на различных носителях информации (бумажные носители, CD-ROM, дискеты, видеокассеты, аудиокассеты) для использования в различных технологических средах (обучение face-to-face, сетевое, мультимедийное обучение). Значение электронных библиотек и медиатек для организации учебного процесса в вузе, в том числе и системы языкового образования, сложно переоценить. Благодаря информационно-коммуникационным технологиям сбора, обработки, хранения и передачи информации накапливающиеся в вузовских библиотеках информационные ресурсы становятся потенциально доступными любому студенту вуза. Выход в Интернет позволяет также пользоваться и библиотечными системами, расположенными в сети.

Таким образом, использование в учебном процессе современных информационно-коммуникационных технологий и мультимедийных средств обучения способно оказать существенное влияние на качество учебного процесса. Однако при внедрении информационных образовательных систем следует помнить, что любые педагогические технологии, в том числе и информационные образовательные технологии имеют свою область применения, свои достоинства и недостатки, свои ограничения. Лишь оптимальное сочетание инновационных информационных и традиционных педагогических технологий позволяет достичь оптимального результата обучения.

На решение восьмой задачи исследования направлена заключительная глава «Апробация эффективности системы обучения иностранному языку», в которой описаны результаты внедрения системы обучения иностранному языку в работу специализированных вузов. В качестве экспериментальной базы была выбрана Академия ФСБ РФ. Часть положений также была проверена на контрольной группе студентов – учащихся РосНОУ.

В ходе экспериментальной проверки эффективности предложенной системы языкового образования для вузов с углубленным изучением иностранного языка выяснилось следующее.

Апробация показала, что система языкового образования, рассчитанная на специализированные вузы, достоверно влияет на такие критерии качества образования, как: 1) качество учебного процесса; 2) качество результатов обучения. 

Повышение качества обучения иностранному языку в специализированных вузах происходит за счет: разработки единых требований к учебным образовательным программам по иностранному языку; создания дифференцированных учебных программ дополнительного языкового образования, удовлетворяющих потребностям высших учебных заведений различного типа; повышение качества профессиональной подготовки выпускников специализированных вузов за счет развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции и критического мышления.

Экспериментальная проверка эффективности предложенной системы показала, что она доступна для студентов, вызывает интерес и повышение учебной мотивации обучающихся, активизирует инновационную деятельность педагогов, позволяет активно задействовать информационно-коммуникационные технологии и информационные ресурсы сети Интернет.

Основным показателем качества предложенной системы является результативность процесса обучения. С этой целью нами была проведена оценка следующих показателей:

– определение уровня иноязычной коммуникативной компетенции, которое осуществлялось путем определения уровня владения языком по общеевропейской классификации уровней с помощью специальной тест-анкетой, практически повторяющей тест самооценки, предложенный Европейским языковым портфелем. Особенностью тестирования было то, что анкета заполнялась дважды, сначала студентом, а затем – обучавшим его преподавателем, в течение 5 лет обучения. Эти данные не влияли на результаты итоговой аттестации, что было заранее оговорено со студентами в целях обеспечения их большей объективности при самоконтроле;

– определение уровня профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, которое осуществлялось по признаку профессиональной готовности студентов. Показатели качества профессиональной готовности выпускников оценивались путем изучения профессиональной востребованности выпускников вуза (отслеживания дальнейшей профессиональной судьбы выпускников) и анализу отзывов работодателей через 1 год после выпуска студентов.

Высокая результативность предложенной системы обучения была доказана следующими показателями:

– достижением более 80 % участвовавших в эксперименте студентов прогнозируемого уровня владения иностранным языком (В2 по общеевропейской классификации);

– высокой востребованностью выпускников специализированных вузов, прошедших углубленную подготовку по иностранному языку, на рынке труда;

– высокой оценкой профессиональной компетенции молодых специалистов – выпускников экспериментальной группы в области знания иностранного языка со стороны работодателей (такую оценку получили 79,4 % молодых специалистов).

Сопутствующей задачей исследования явилась разработка проекта государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника специализированного вуза (факультета) для получения дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности». Разработанный документ содержит: общую характеристику дополнительной профессиональной образовательной программы подготовки выпускника для получения указанной дополнительной квалификации, требования к обязательному минимуму содержания программы подготовки выпускника, требования к условиям реализации программы, требования к уровню подготовки выпускника.

Таким образом, вклад проведенного исследования в теорию методики преподавания иностранного языка в специализированных вузах мы видим в следующем:

1. Выявлена необходимость повышения эффективности языкового образования в специализированных вузах, что возможно только изменении всех компонентов системы языкового образования: целей, содержания, методов, приемов, организационных форм и при проведении необходимых организационно–методических мероприятий, в частности введения единого стандарта для специализированных вузов с учетом требований Европейского языкового портфеля как стратегического шага в решении задачи повышения качества языкового образования.

2. В рамках разработки теоретических основ организации языкового образования в специализированных вузах уточнены цели, подходы к отбору содержания обучения, описаны основы организации обучения, что составляет ядро предложенной концепции обучения в данной группе вузов:

  • определено, что специфика целей данной системы обучения состоит в формировании специальной компетенции – профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции – совокупности знаний, умений и навыков, позволяющих на уровне В2 по общеевропейской классификации осуществлять коммуникативную иноязычную деятельность в сфере конкретной профессии;
  • обоснована необходимость формирования информационно-аналитической компетенции и интеллектуальных умений критического мышления как неотъемлемой части специальной компетенции, которая обеспечивает  успешность работы с иноязычной информацией;
  • утверждается, что основами организации процесса языкового образования в специализированных вузах являются сочетание гуманистической педагогики (вектор «преподаватель - студент»), личностно-ориентированного обучения (содержание и процесс обучения) и компетентностного подхода (вектор «цель - результат);
  • предложена  модель пошагового преобразования учебной программы, в которой структурируется содержание образования, и комплексный подход к решению методических задач подготовки специалистов со знанием иностранного языка;
  • обосновано, что формирование в специализированных вузах информационно–образовательной среды рассматривается как необходимое условие реализации разработанной концепции, способствующее повышению интенсивности и качества образовательного процесса.

3. Разработана языковая  прогностическая модель уточнена языковая профессограмма специалиста со знанием иностранного языка.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монография и статьи, опубликованные в журналах,

рекомендованных ВАК России:

1. Мыльцева Н.А. Система языкового образования в вузах с углубленным изучением иностранного языка. - М.: Глосса, 2007. - 396 с., 300 экз.

2. Мыльцева Н.А. Подготовка специалистов со знанием иностранных языков в вузах России. Иностранные языки в школе. Научно-методический журнал. М.: № 7, 2006, с. 11-19.

3. Мыльцева Н.А. Гуманизация языкового образования  в специализированных вузах. Высшее образование сегодня. № 12, 2006. - 0,25, с. 5658.

4. Мыльцева Н.А. Языковое образование в специализированных вузах: реализация основных принципов гуманистической педагогики. Наука и школа. № 3, 2007. - 0,33, c. 10-13.

Учебники и учебные пособия:

5. Справочник по грамматике английского языка. Учебное пособие. Рекомендовано КГБ СССР. - М.: ВШ КГБ СССР, 1990. - 17,4 п. л.

6. Мыльцева Н.А., Ступникова В.А., Хомякова Т.Ф. Пособие по видеоматериалам для слушателей второго курса факультета № 2. Учебно-методическое пособие. - М.: ВШ КГБ СССР, 1991. - 6,6 п. л. (доля автора: 2,2 п. л.)

7. Мыльцева Н.А., Пояганова Е.И., Федотовская Е.И., Хомякова Т.Ф. Сборник лексико-грамматических заданий к учебному пособию "Значения словами". Учебно-методи­ческое пособие. - М.: Академия ФСБ России, 1996. - 4,0 п. л. (доля автора: 1,3 п. л.)

8. Цветкова И.В., Клепальченко И.А., Мыльцева Н.А. Английский язык для школьников, поступающих в вузы и студентов. Топики. Тексты для чтения. Учебно-методическое пособие. - М.: Глосса, 1997. - 11,0 п. л. (доля автора: 3,5 п. л.)

9. Цветкова И.В., Клепальченко И.А., Мыльцева Н.А. Английский язык для школьников, поступающих в вузы и студентов. Топики. Тексты для чтения. Учебно-методическое пособие. - М.: Глосса, 1998. - 3,6 п. л. (доля автора: 1,2 п. л.)

10. Мыльцева Н.А., Пояганова Е.И. English Grammar Exercises: Drills and Practice. (практикум по грамматике английского языка.) Учебное  пособие. Книга I. (Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования Министерства образования). - М.: Академия ФСБ России, 2000. - 15,8 п. л. (доля автора: 7,9 п. л.)

11. Мыльцева Н.А., Пояганова Е.И., Ткаченко Л.В., Хомякова Т.Ф. Talking Politics. Reading Newspapers. Учебное пособие. Рекомендовано ФСБ  России. - Академия ФСБ России, 2000. - 4,6 п. л. (доля автора: 1,15 п. л.)

12. Цветкова И.В., Клепальченко И.А., Мыльцева Н.А. Английский язык для школьников и поступающих в вузы. Учебно-методическое пособие. Новая версия. М.: Глосса, 2000. - 13,0 п. л. (доля автора: 4,3 п. л.)

13. Мыльцева Н.А., Пояганова Е.И., Заварина Н.Н. English Grammar Exercises: Drills and Practice. (Практикум по грамматике английского языка.) Учебное пособие. Книга II. (Рекомендовано УМО по дисциплинам педагогического образования) - М.: Академия ФСБ России, 2002. - 16,1 п. л. (доля автора: 5,3 п. л.)

14. Пояганова Е.И., Юрисова Э.Н., Хомякова Т.Ф. Под ред. и с личным участием Мыльцевой Н.А. Английский язык для первокурсников. Книги I, II, III, IV. Учебник. Рекомендован Министерством Просвещения и науки, ФСБ России.  – М.: Академия ФСБ России, 2002-2003. - 56,3 п. л. (доля автора: 13,0 п. л.)

15. Виноградова Т.В., Пояганова Е.И., Юрисова Э.Н., Хомякова Т.Ф. Под ред. и с личным участием Мыльцевой Н.А. Английский язык для второкурсников. Книги I, II. Учебник. Рекомендован ФСБ России. - М.: Академия ФСБ России, 2003. - 32,6 п. л. (доля автора: 6,5 п. л.)

16. Мыльцева Н.А. Современный английский язык. Морфология. Курс лекций. - М.: Глосса, 2003. - 3 п. л.

17. Мыльцева Н.А. Современный английский язык. Синтаксис. Курс лекций. - М.: Глосса, 2003. - 2,5 п. л.

18. Мыльцева Н.А., Жималенкова Т.М. Универсальный справочник по грамматике английского языка. Учебное пособие. Рекомендовано Министерством образования РФ. - М.: Глосса, 2003. - 22,3 п. л. (доля автора: 11,15)

19. Мыльцева Н.А., Пояганова Е.И., Цветкова И.В., Заварина Н.Н. Сборник упражнений  по грамматике английского языка (в 2-х частях с ключами). - М.: Глосса, 2003. - 30,5 п. л. (доля автора: 7,5)

Программы и методические рекомендации:

20. Конецкая В.П., Анпилова Н.В., Курьянова И.С., Мыльцева Н.А., Новикова М.А., Юрисова Э.Н. Программа практического курса английского языка для слушателей факультета № 2. - М.: ВШ КГБ СССР. - 1988. - 5 п. л. (доля автора: 0,8 п. л.)

21. Мыльцева Н.А. Методические рекомендации по освоению программы практического курса английского языка для учебно-методического комплекса 2-го курса. -  М.: ВШ КГБ СССР. - 1989. - 0,5 п. л.

22. Бабакаев В.Д., Курьянова И.С., Мыльцева Н.А., Новикова М.А., Юрисова Э.Н., Пояганова Е.И., Новикова Л.Г. Программа практического курса английского языка для слушателей контрразведывательного факультета. - М.: Академия ФСБ. - 1997. - 5,5 п. л. (доля автора: 0,8 п. л.)

23. Веретенников А.А., Мыльцева Н.А., Шадрин А.В., Олецкий В.П., и др. Программа практического курса иностранного языка. Общая часть. М.: Академия ФСБ. - 2003. - 3,5 п. л. (доля автора: 0,5 п. л.)

24. Мыльцева Н.А., Курьянова И.С., Новикова М.А., Юрисова Э.Н., Пояганова Е.И., Денисова И.Н. Программа практического курса  английского языка. Специальная часть. М.: Академия ФСБ. - 2003. - 5,0 п. л. (доля автора: 0,8 п. л.)

25. Мыльцева Н.А. Методические рекомендации по освоению программы в рамках реализации компетентностного подхода. М.: Академия ФСБ. - 2006. - 2,0 п. л.

Научные статьи, тезисы докладов и выступлений,

сделанных на научных конференциях:

26. Мыльцева Н.А. Коммуникация и смысл единиц языка. Тезисы доклада. Языковая личность и семантика. Тезисы докладов научной конференции. - В.: Институт Языкознания РАН, Министерство образования РФ, Волгоградский госпедуниверситет, 1994. - 0,1 п. л.

27. Мыльцева Н.А. О соотнесении комплекса умений и системы знаний при обучении иностранному языку. Актуальные проблемы методики преподавания иностранных языков. Вып. 5. М.: ВШ КГБ СССР, 1998. - 0,5 п. л.

28. Мыльцева Н.А. Учет сферы будущей профессиональной деятельности при определении содержания языковой подготовки и ее интеграция со специальными дисциплинами оперативного профиля. Проблемы обучения профессионально-ориентированному общению на иностранном языке. Материалы межвузовского научно-методического семинара. М.: Академия Федеральной  пограничной службы Российской Федерации. – 2001. – 0,3 п. л.

29. Мыльцева Н.А. Развитие критического мышления как основа создания дидактической системы обучения иностранному языку в специализированных вузах. Текст: Восприятие, информация, интерпретация. Сборник докладов I международной научной конференции РосНОУ. М.: РосНОУ – 2002. - 0,5

30. Мыльцева Н.А. Формирование коммуникативной личности в процессе профессиональной подготовки. Межкультурная компетенция. Теория и практика преподавания иностранных языков. Межвузовский сборник научных трудов. М., 2003. - 0,5

31. Мыльцева Н.А. Языковое образование в специализированном вузе. Актуальные вопросы практики преподавания иностранных языков. Сборник материалов научно-практической конференции вузов Москвы. М., 2003. - 0,5

32. Мыльцева Н.А. Психолого-педагогические особенности обучения иностранным языкам в специализирован­ном вузе. Проблемы лингвистики и методики обучения ино­странным язы­кам в практико-ориентированном вузе. Сборник научных статей. М., 2005. - 0,5

33. Мыльцева Н.А. Система обучения иностранным языкам и особенности политики языкового образования в специализированных вузах. Проблемы теории и методики обучения. № 9. Научно-теоретический и методический журнал. М. 2005. Российский университет Дружбы народов. Ассоциация «Содействие высшим учебным заведениям» стр. 49 – 55.

34. Мыльцева Н.А. Концепция языкового образования в системе подготовки специалистов со знанием иностранных языков в Академии ФСБ. Современные педагогические  технологии в учебном процессе. Материалы  научно-практической конференции. Сборник научных статей. М. 2006. - 0,75

35. Мыльцева Н.А., Симакова С.В. К вопросу о профессиональной направленности обучения иностранным языкам. Язык – образование – культура – общество: от идеи к реализации. Материалы научно-практической конференции. М. Пограничная Академия. 2006. - 0,5 (доля автора: 0.25)

36. Мыльцева Н.А. Формирование профессиональной компетенции специалиста со знанием иностранного языка. Материалы научно-практической конференции «Проблемы профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка» Московский гуманитарный педагогический институт, 2006. - 0,5

37. Мыльцева Н.А. Политика языкового образования в вузах с углубленным изучением иностранного языка. Альманах современной науки и образования. № 3, 2007 г. Тамбов. Грамота. (с. 150–154).

38. Мыльцева Н.А. Концепция языкового образования. Вестник Российского Нового университета. Сборник научных трудов. Вып. 1. Филология. - М.: РосНОУ. 2007. с. 232-239.

39. Мыльцева Н.А. Учебно-методические комплексы по иностранным языкам в специализированных вузах: методические основания и критерии отбора материалов.







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.