WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ПРИХОДЬКО Оксана Георгиевна

система ранней комплексной

дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом

Специальность 13.00.03 – коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

МОСКВА  2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» Департамента образования г. Москвы на кафедре логопедии факультета специальной педагогики

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лопатина Людмила Владимировна

член-корреспондент РАН, доктор биологических наук, профессор, заслуженный врач России

Лильин Евгений Теодорович

доктор педагогических наук, профессор

Кобрина Лариса Михайловна

Ведущая организация: Московский государственный областной университет.

Защита состоится « 28 »  апреля 2009 года в  12  часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.05 в Московском городском педагогическом университете Департамента образования г. Москвы по адресу: 119261, Москва, ул. Панферова, д.8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета.

Автореферат разослан « »  2009 года

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                М.Н.Русецкая

общая характеристика работы



Актуальность исследования. Изменения в обществе, образовательной политике, гуманизация обучения и воспитания, направленные на гармоническое развитие личности, ее социализацию и индивидуализацию, определяют изменения в специальном образовании, одной из целей которого является создание условий для раннего выявления, коррекции и компенсации вторичных отклонений в развитии детей младенческого и раннего возраста.

Положения Л.С.Выготского о сложном динамическом взаимодействии факторов органического, социального, субъектного порядков в развитии ребенка при разных вариантах нарушений развития, а также значимость раннего возрастного периода для формирования полноценной, социализированной личности, делают приоритетным выбор раннего этапа дизонтогенеза с целью его изучения, теоретического и практического обоснования путей оказания эффективной коррекционно-педагогической помощи ребенку раннего возраста в компенсации нарушений и социальной адаптации. Исследователями доказана уникальность младенческого и раннего возраста для эффективной коррекции нарушений развития (А.А.Катаева, Э.И.Леонгард, Е.М.Мастюкова, Е.Ф.Рау и др.).

Имеющийся отечественный опыт теоретического и практического обоснования необходимости ранней помощи основан на данных многолетней научно-исследовательской и практической деятельности сотрудников УРАО «Института коррекционной педагогики», которые разрабатывают концепцию раннего выявления и коррекции различных отклонений в развитии у детей первых лет жизни (Е.Р.Баенская, О.Е.Громова, Н.Н.Малофеев, Т.В.Николаева, Ю.А.Разенкова, Е.А.Стребелева, Л.И.Фильчикова, Г.В.Чиркина, Н.Д.Шматко и др.). В их исследованиях показано, что адекватно организованная ранняя диагностика и комплексная коррекция с первых месяцев и лет жизни позволяют не только скорригировать уже имеющиеся отклонения в развитии, но и предупредить появление вторичных нарушений, снизить степень социальной недостаточности детей, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, степени интеграции в общество. Этой проблемой также успешно занимаются в различных регионах России (Е.В.Кожевникова, Р.Ж.Мухамедрахимов, Р.А.Сулейменова, Л.А.Чистович).

Одним из наиболее тяжелых заболеваний центральной нервной системы является детский церебральный паралич (ДЦП), проявляющийся в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. Тяжесть этих нарушений определяет прогноз в отношении социальной адаптации детей с церебральным параличом. Актуальность развития системы специального образования детей с ДЦП обусловлена не только гуманистическими тенденциями развития общества, но и степенью востребованности данной системы. Успехи медицины в области акушерства, неонатологии, детской неврологии привели к значительному снижению смертности новорожденных и, одновременно, к повышению частоты неврологических нарушений у детей, среди которых ДЦП занимает первое место (Ю.И.Барашнев, Е.П.Бомбардирова, О.Г.Коган, Е.Т. Лильин, О.И.Маслова, К.А.Семенова, Ю.А.Якунина, Г.В.Яцык).

Распространенность ДЦП среди детской популяции весьма значительна и составляет до 5,8 на 1000 детей; при этом устойчивый рост количества таких детей сопровождается утяжелением нарушений развития (Л.О.Бадалян, В.Н.Козявкин, А.Б.Пальчик, К.А.Семенова, Е.Г.Сологубов). При всех усилиях, направленных на медико-психолого-педагогическую реабилитацию этих детей, к пубертатному возрасту среди них регистрируется значительное число инвалидов (Е.Т.Лильин, К.А.Семенова).

Значительное число исследований в специальной медицинской и психолого-педагогической литературе посвящено изучению нарушений развития детей с церебральным параличом: симптоматики, механизмов и структуры двигательных расстройств (Л.О.Бадалян, Л.Т.Журба, В.Т.Кожевникова, Е.М.Мастюкова, Е.Н.Правдина-Винарская, К.А.Семенова, Е.Г.Сологубов, М.Б.Эйдинова и др.), особенностей психического развития (Л.Д.Данилова, Э.С.Калижнюк, Е.И.Кириченко, А.В.Кроткова, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, Е.М.Мастюкова, К.А.Семенова, Т.Н.Симонова и др.); речевых нарушений (Е.Ф.Архипова, Л.Д.Данилова, М.И.Ипполитова, Л.В.Лопатина, Е.М.Мастюкова, И.И.Панченко, О.Г.Приходько, Е.Н.Правдина-Винарская, И.А.Смирнова, Л.Б.Халилова и др.); личностно-профессиональной ориентации подростков (И.Ю.Левченко); психолого-педагогической поддержки семьи (В.В.Ткачева). Все эти исследователи обеспечили решение важных, но, тем не менее, локальных вопросов в решении проблемы помощи детям данной категории.

В структуре рассматриваемой проблемы проведен целый ряд исследований, посвященных изучению отдельных аспектов нарушений двигательного, психического и речевого развития при ДЦП в первые годы жизни (Е.Ф.Архипова, Л.Д.Данилова, Е.М.Мастюкова, О.Г.Приходько, К.А.Семенова, Н.В.Симонова). В то же время многие вопросы формирования социального развития, познавательной и речевой деятельности детей раннего возраста с церебральным параличом остаются недостаточно изученными.

В последние годы заметно выросла сеть специализированных медицинских и образовательных учреждений для детей с двигательными нарушениями: центры психолого-педагогической реабилитации и коррекции, службы ранней помощи, лекотеки, консультативно-диагностические пункты, группы кратковременного пребывания и др. Изучение опыта их работы показывает, что во многих учреждениях часто работают специалисты, не имеющие достаточной компетентности в области ранней помощи детям с отклонениями в развитии вообще и в двигательной сфере в частности.

Анализ имеющихся исследований показывает, что в специальном образовании отсутствуют методологические, научно-теоретические, практико-ориентированные основы организации ранней комплексной коррекционно-развивающей помощи детям с ДЦП. Недостаточно разработан и требует адресной конкретизации диагностический инструментарий, позволяющий выявить актуальные и потенциальные возможности детей первых лет жизни с церебральным параличом и осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к дальнейшей медико-психолого-педагогической работе. Не проработаны в теоретико-методологическом плане вопросы социально-образовательной адаптации детей раннего возраста с ДЦП. Неполно представлены аспекты междисциплинарного взаимодействия специалистов и родителей в организации медико-педагогической реабилитации детей данной категории на ранних возрастных этапах.

Таким образом, можно констатировать, что существует противоречие между потребностью общества в новых возможностях обучения, развития и социальной адаптации детей с церебральным параличом, основанной на расширении горизонтов современного научного знания о возможностях человека, гуманизации социальной жизни и образования, а, с другой стороны, недостатком адекватных форм и методов педагогической помощи детям первых лет жизни с ДЦП, а также неэффективным использованием возможностей уже имеющихся средств решения этой проблемы.

В связи с этим проблема разработки и практической реализации системы ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи ребенку с церебральным параличом, обеспечивающей максимальную компенсацию нарушений развития и его социальную адаптацию на самых ранних возрастных этапах, приобретает особую актуальность. В рамках обозначенной проблемы определился наш выбор темы исследования: «Система ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом».

Цель исследования:

Разработка концептуальных основ и модели реализации системы ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом как условия их социальной адаптации.

Объект исследования:

Теория и практика ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом.

Предмет исследования:

Системный процесс ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом.

Гипотеза исследования:

  • нарушения двигательной сферы, познавательной и речевой деятельности детей раннего возраста с церебральным параличом представляют собой сложный симптомокомплекс, являются качественно неоднородными и затрудняют образовательную и социальную адаптацию детей;
  • системный подход к построению и реализации функциональной модели ранней комплексной (диагностико-лечебно-психолого-педагогической) коррекционно-развивающей дифференцированной с учетом структуры дефекта помощи детям раннего возраста с ДЦП обеспечивает создание оптимальных условий для компенсации имеющихся нарушений и социализации детей данной категории уже на ранних возрастных этапах;
  • эффективность ранней помощи детям от 1 до 3 лет с ДЦП определяется:

– необходимостью применения диагностического инструментария, который позволяет в процессе комплексного лонгитюдного обследования выявить актуальные и потенциальные возможности детей и вариативность проявлений нарушений функциональных систем у детей раннего возраста с ДЦП, спрогнозировать дифференцированный лечебно-педагогический подход к коррекционно-развивающей работе, создать вариативные индивидуализированные программы;

– реализацией этих программ в функциональной модели ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи, объединяющей все направления процесса сопровождения (диагностического, лечебно-восстановительного, психолого-педагогического, социального, семейного) ребенка в учреждениях здравоохранения и образования, нацеленного на максимальную компенсацию нарушений, воспитание, обучение и социальное развитие ребенка раннего возраста с ДЦП;

– созданием специально организованной полифункциональной интерактивной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей скоординированность системы межанализаторных связей и особенностей процесса возрастных новообразований, активное функционирование такого ребенка с окружающим через общение со взрослым на основе знакового опосредствования этого процесса, смену ведущего вида деятельности как показателей динамики «социальной ситуации развития»;

– использование современных индивидуально-направленных коррекционно-развивающих технологий ранней помощи ребенку с двигательными расстройствами («сенсорные комнаты», метод аудирования и др.) создают условия эффективной компенсации нарушений, а также его образовательной и социальной адаптации;

– организацией междисциплинарного раннего сопровождения ребенка с ДЦП, согласованной деятельности «команды» специалистов и родителей, комплексностью медико-психолого-педагогических мероприятий, пролонгированностью их во времени и творческим характером, а также индивидуальным подходом в процессе компенсации нарушений каждого ребенка уже в период раннего детства;

– формированием реабилитационной компетентности родителей как основного звена процесса комплексной помощи ребенку с церебральным параличом.

Задачи исследования:

  1. Изучить существующую теорию и практику медико-психолого-педагогической помощи детям с церебральным параличом с целью определения состояния разработанности проблемы.
  2. Разработать концептуальные основы системы ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом как условия компенсации нарушений развития и социальной адаптации.
  3. Разработать и апробировать диагностический инструментарий, (поэтапную диагностическую программу) комплексного медико-психолого-педагогического изучения основных линий развития детей с ДЦП от 1 до 3 лет.
  4. Экспериментально изучить и выявить возрастные и индивидуально-типологические особенности социального, познавательного, речевого и двигательного развития детей раннего возраста с ДЦП с целью выявления актуальных и потенциальных возможностей для составления индивидуальных программ.
  5. Разработать функциональную модель ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом, обеспечивающую максимально возможную компенсацию нарушений и социальную адаптацию ребенка на ранних этапах дизонтогенеза.
  6. Осуществить теоретико-организационное проектирование коррекционно-развивающей среды как центрального элемента функциональной модели ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с ДЦП.
  7. Разработать и апробировать поэтапное программное обеспечение функционирования коррекционно-развивающей среды, основанное на использовании современных индивидуально направленных педагогических технологий.
  8. Провести пролонгированое динамическое катамнестическое изучение детей с ДЦП на последующих возрастных этапах (в дошкольном и школьном возрасте) и проанализировать возможности компенсации нарушений развития и социальной адаптации в специально созданных педагогических условиях.
  9. Разработать содержательные и организационно-методические рекомендации по междисциплинарному сопровождению (специалистами и родителями) ребенка раннего возраста с церебральным параличом с целью его образовательной и социальной адаптации.
  10. Определить содержание подготовки психолого-педагогических кадров, обеспечивающее компетентную реализацию ранней комплексной помощи детям с двигательными нарушениями. Сформулировать рекомендации для системы повышения квалификации специальных педагогов по работе с детьми с ДЦП.

Теоретико-методологические позиции исследования основываются на:

    • системном подходе (П.К.Анохин, В.И.Бельтюков, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, В.Н.Садовский, К.В.Судаков и др.);
    • современных идеях гуманизации, интеграции образовательного процесса, необходимости создания в обществе образовательных и социальных условий для реализации прав и возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья (Ш.А.Амонашвили, Р.А.Амасьянц, В.З.Кантор, Г.Ф.Кумарина, Д.М.Маллаев, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, Л.М.Шипицына, О.Шпек, Е.А.Ямбург и др.);
    • положениях культурно-исторической теории развития высших психических функций (Л.С.Выготский);
    • деятельностном подходе к развитию личности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин);
    • положениях о единстве и сложном взаимодействии биологического и социального факторов в развитии ребенка с нарушениями психики, ведущей роли социальной среды в онтогенезе и дизонтогенезе (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Е.Е.Дмитриева, И.А.Коробейников, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, И.Ю.Левченко, Е.А.Медведева, У.В.Ульенкова, Л.М.Шипицына и др.);
    • положениях об общих и специфических особенностях нормального и аномального развития (Л.С.Выготский, Л.И.Белякова, Т.А.Власова, Л.В.Занков, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф и др.);
    • положении о необходимости ранней коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями развития (Е.Ф.Архипова, Е.А.Екжанова, Н.Н.Малофеев, Е.М.Мастюкова, Ю.А.Разенкова, Е.А.Стребелева, Н.Д.Шматко и др.);
    • теоретические и научные труды в области этиопатогенеза, клиники и психолого-педагогического сопровождения детей с ДЦП (Л.О.Бадалян, Л.Т.Журба, Л.Д.Данилова, И.Ю.Левченко, Л.В.Лопатина, Е.М.Мастюкова, К.А.Семенова, Н.В.Симонова, И.И.Панченко, Л.Б.Халилова);
    • положении о необходимости дифференцированного и индивидуализированного подхода в системе помощи детям с нарушениями развития (Л.С.Выготский, О.А.Денисова, В.В.Лебединский, В.И.Лубовский, Е.А.Стребелева, У.В.Ульенкова и др.).

Методы исследования: использовались как теоретические, так и эмпирические методы, адекватные объекту и предмету исследования, включающие изучение и проблемный анализ психолого-педагогической и медицинской литературы, медицинской и педагогической документации, анамнестических данных на детей; беседы с родителями, детьми, врачами, педагогами-воспитателями, инструкторами ЛФК; педагогическое наблюдение в процессе свободной и образовательной деятельности детей; индивидуальный педагогический эксперимент (лонгитюдный констатирующий, обучающий, контрольный); методы количественной и качественной обработки данных. Все исследования проводились автором лично.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1986-1991гг.) - подготовительно-аналитический. В этот период осуществлялось теоретико-методологическое осмысление проблемы исследования; изучалась психолого-педагогическая и медицинская литература по проблеме исследования, проводилась поисковая часть констатирующего эксперимента по разработке методики комплексного психолого-педагогического изучения детей с ДЦП.

Второй этап (1991-2001гг.) – диагностико-экспериментальный. На этом этапе были определены теоретические подходы к организации клинико-психолого-педагогического изучения детей; осуществлялся сбор анамнестических данных, анализировались результаты клинического обследования детей и психолого-педагогической документации, проводился констатирующий эксперимент. Параллельно осуществлялось теоретическое обоснование и проведение обучающего эксперимента по реализации разработанной системы ранней помощи детям с двигательной патологией.

Третий этап (2002-2009гг.) – заключительно-обобщающий. Проводился теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; формулировались выводы, оформлялся текст диссертации. На этом этапе осуществлялось внедрение системы ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом в психолого-педагогический процесс медицинских и образовательных учреждений.

Организация исследования: опытно-экспериментальная работа велась в период с 1986 по 2008 год на базе ДПНБ №18 (1986-1997г.г.), ФГУ «Российский реабилитационный центр «Детство» МЗ РФ (1997-1998г.г.), Мединцентре при МИД РФ (2003-2007г.г.), ЦПММСС «Раменки» (2005-2008г.г.). На различных этапах экспериментального исследования, включающего поисковый и собственно исследовательский этапы, участвовали 510 детей первых лет жизни: 350 детей с церебральным параличом, 160 детей – с синдромами двигательных нарушений. Для констатирующего эксперимента было отобрано 180 детей от 1 года до 3 лет с различными формами ДЦП. В обучающем эксперименте приняли участие 90 детей, которые наблюдались нами до 16-18 лет; остальные 90 детей составили контрольную группу. Для сопоставительного анализа было изучено 60 нормально развивающихся детей в возрасте от 1 до 3 лет, которые являлись братьями или сестрами членов экспериментальной группы.

Научная новизна исследования состоит в обосновании необходимости применения системного комплексного подхода как к изучению деструктивных факторов развития при ДЦП, затрудняющих образовательную и социальную адаптацию ребенка в первые годы жизни, так и к построению процесса ранней помощи этой категории детей. В работе реализован дифференцированный и индивидуализированный подход к пониманию и изучению влияния комплекса диагностико-лечебно-психолого-педагогических мероприятий на воспитание, обучение и социальное развитие детей изучаемой категории на ранних возрастных этапах. В ходе исследования:

  • разработан авторский диагностический инструментарий поэтапного (от 1 до 3 лет) целостного изучения особенностей социального развития, познавательной, речевой деятельности и двигательной сферы детей раннего возраста с ДЦП.
  • выявлены многовариантные особенности нарушений раннего социального, познавательного, речевого, двигательного развития детей с церебральным параличом в ходе сравнительного изучения основных линий развития (социального, познавательного, речевого, двигательного). Получены новые экспериментальные данные о вариативности нарушений психофизического развития детей 1-3 лет в зависимости от преобладающего расстройства той или иной линии развития или функциональной системы.
  • впервые разработаны теоретико-методологические и организационно-технологические основы и модель ранней системной комплексной помощи, обеспечивающей компенсацию нарушений, социальную и образовательную адаптацию детей раннего возраста с церебральным параличом.
  • дана многоаспектная медико-психолого-педагогическая характеристика различных групп детей с ДЦП от одного года до трех лет и обоснован дифференцированный подход к коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом на начальных этапах развития.
  • обоснована роль средового фактора в компенсации сложных полиморфных нарушений, образовательной и социальной адаптации при ДЦП.

Теоретическая значимость:

  • теоретические, содержательные и организационно-технологические характеристики системы ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ДЦП , полученные в результате исследования, дополняют имеющиеся научные знания, обеспечивая системное видение рассматриваемой проблемы;
  • расширены современные представления о клинико-психолого-педагогических особенностях детей раннего возраста с ДЦП;
  • выявлены различные варианты нарушений психофизического развития; и установлены возрастные различия в развитии познавательной, речевой и двигательной сфер детей раннего возраста с церебральным параличом;
  • определены качественные и количественные критерии оценки уровней социального, познавательного, речевого и двигательного развития детей от 1 до 3 лет с ДЦП;
  • доказаны значительные потенциальные возможности психофизического развития детей 1-3 лет с церебральным параличом при системном подходе к ранней помощи;
  • обоснована необходимость одновременной стимуляции различных функциональных систем на основе поэтапного коррекционно-педагогического воздействия, учитывающего актуальный уровень развития ребенка;

Практическая значимость исследования:

  • разработана и апробирована функциональная модель ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с ДЦП, центральным звеном которой является полифункциональная интерактивная среда;
  • разработана, апробирована и внедрена в практику медицинских и образовательных учреждений система диагностики и комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми первых лет жизни с церебральным параличом, включающая принципы, задачи, методы и содержание;
  • результаты исследования, его теоретические и практические материалы используются специалистами и родителями в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми первых лет жизни с ДЦП;
  • сформулированы требования к содержанию подготовки специалистов для работы с детьми раннего возраста с двигательными нарушениями; результаты исследования отражены в программах учебных курсов по подготовке специалистов в ВУЗе: «Ранняя комплексная помощь детям с двигательной патологией», «Показатели психофизического развития детей первых лет жизни», «Познавательное развитие детей младенческого и раннего возраста», «Дизартрия», «Особенности коррекционной логопедической работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата»;
  • результаты исследования внедрены в систему подготовки, переподготовки кадров и повышения квалификации специальных педагогов (логопедов, дефектологов), участвующих в процессе воспитания и обучения детей с церебральным параличом в виде учебных пособий.

На защиту выносятся следующие положения:

        1. Дети раннего возраста с церебральным параличом представляют собой неоднородную группу не только по моторным возможностям, но и уровню развития познавательной и речевой деятельности; в силу деструктивных объективных (биологических и социальных) влияний они имеют многовариантные сочетания нарушений различных функциональных систем.
        2. Основой для компенсации полиморфных нарушений в двигательной, познавательной и речевой сферах, образовательной и социальной адаптации детей раннего возраста с церебральным параличом является системная организация ранней помощи, обеспечивающая ее комплексный (диагностико-лечебно-психолого-педагогической) дифференцированный коррекционно-развивающий характер в первые годы жизни. Вне целенаправленной помощи у детей с ДЦП от 1 года до 3 лет не наблюдается выраженная позитивная динамика в компенсации имеющихся нарушений, образовательной и социальной адаптации.
        3. Моделирование диагностической программы на основе принципов комплексного количественного и качественного, лонгитюдного анализа позволяет определить актуальные и потенциальные возможности детей раннего возраста с ДЦП, выявить особенности основных линий их развития (социального, познавательного, речевого, двигательного), осуществить дифференцированный подход к лечебно-педагогической работе и разработку индивидуальных коррекционно-развивающих программ в системе ранней помощи детям изучаемой категории.
        4. Разработка функциональной модели комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом и ее реализация основаны на междисциплинарном подходе и интеграции всех звеньев (диагностического, лечебно-восстановительного, психолого-педагогического, социального, семейного) процесса сопровождения такого ребенка в учреждениях здравоохранения и образования совместно с семьей, а также обеспечивает необходимые условия для максимальной компенсации нарушений развития и социальной адаптации.
        5. Организация полифункциональной интерактивной коррекционно-развивающей среды, построенной в соответствии с рядом специальных принципов и с применением современных индивидуально-направленных технологий, обеспечивает скоординированность системы межанализаторных связей и учет особенностей возрастных новообразований, создает условия для активного взаимодействия ребенка с окружающим через общение со взрослым на основе знакового опосредствования этого процесса, смену ведущего вида деятельности как показателей динамики «социальной ситуации развития».
        6. Организация междисциплинарного раннего сопровождения ребенка с ДЦП в единстве медико-психолого-педагогической «команды» компетентных специалистов, а также раннее включение родителей и ближайшего окружения обеспечивает максимально возможную компенсацию нарушений, образовательную и социальную адаптацию на ранних стадиях развития.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются: методологическим подходом, опирающимся на использование современных достижений специальной педагогики, психологии и медицины; применением комплекса методик, адекватных целям, задачам и логике исследования; большим количеством испытуемых и длительным периодом опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных; экспериментальной проверкой гипотезы и практических рекомендаций; широким внедрением результатов исследования в системе коррекционно-развивающей помощи детям в учреждениях здравоохранения и образования.

Внедрение полученных результатов:

  • в системе медицинских и образовательных учреждений г. Москвы: ДПНБ № 18 (1986-1997г.г.), ФГУ РРЦ «Детство» (1997-1998г.г.), Мединцентре при МИД РФ (2003-2007г.г.), ЦПМСС «Раменки» (2006-2009г.г.); а также г. Санкт-Петербурга: ГДОУ №5 Невского р-на, ГДОУ №14 Василеостровского р-на.
  • в системе повышения квалификации: при проведении ежегодного обучающего семинара для специалистов, осуществляющих коррекционно-педагогическую помощь детям раннего и дошкольного возраста в УРАО «Институт коррекционной педагогики»; учителей-логопедов и воспитателей ДОУ на базе ФПК МГПУ (2001-2009г.г.); АНМЦ «Развитие и коррекция» (2000-2005г.г.); в ДПНБ №18 (2007г.);
  • в учебном процессе на факультете специальной педагогики МГПУ в учебных курсах по специальностям «Логопедия» и «Олигофренопедагогика»: «Дизартрия», «Особенности коррекционной логопедической работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата», «Познавательное развитие детей младенческого и раннего возраста», «Показатели психофизического развития детей первых лет жизни», спецкурсе «Ранняя комплексная помощь детям с двигательной патологией» и на занятиях с детьми в ходе производственной практики со студентами МГПУ.

Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась в выступлениях и докладах на заседаниях кафедры логопедии и Ученом совете факультета специальной педагогики МГПУ, а также:

  • на международных конференциях и симпозиумах: «Традиционные и нетрадиционные методы оздоровления детей» (Смоленск, 1998); «А.Р.Лурия и психология 21 века» (Москва, 2002); «Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцена, 2003); «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология» (Москва, МПГУ, 2004); «Логопедия ХХI века» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцена, 2006); «Медико-социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья» (Харьков, 2007); «Проблемы раннего выявления нарушений развития и оказание коррекционной помощи детям в условиях образовательного учреждения» (Москва, 2007); «Специальное образование: традиции и инновации» (Минск, БГПУ им. Максима Танка, 2008); «Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды» (Москва, МГПУ, 2008);
  • на Всероссийских и межрегиональных конференциях: «Педагогические технологии обучения и воспитания детей дошкольного и школьного возраста с двигательной патологией» (Москва, 2007); «Современная полифункциональная и интерактивная коррекционно-развивающая среда» (Астрахань, 2007); «Системообразующие факторы в сфере образования детей с ограниченными возможностями» (Москва, 2008); «Современные технологии образования детей с ограниченными возможностями здоровья" (Москва, 2008);
  • на городских и региональных конференциях, симпозиумах и круглых столах: «Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии» (Москва, 1999); IV и V Царскосельских чтениях (Пушкин, ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2000, 2001); «Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии и их семьям в Свердловской области» (Екатеринбург, УГПУ, 2004); «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития» (Москва, МГПУ, 2005); «Актуальные вопросы современной логопедии» (Москва, МСГИ, 2007); «Организация работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в системе дополнительного образования детей» (Москва, 2007); «Пути решения проблем развития и социализации детей с особыми возможностями и потребностями» (Москва, 2008); «Проектирование модели «Школы будущего для детей, нуждающихся в особом внимании» (Москва, 2008); «Использование инновационных технологий как способ повышения эффективности образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья» (Москва, 2008); «Современные технологии психолого-педагогической реабилитации в системе работы специалистов домов ребенка» (Москва, 2008).

Рекомендации по использованию результатов. Материалы исследования могут быть использованы в практической работе специальных педагогов и специальных психологов, родителями детей с двигательными нарушениями, а также в процессе обучения студентов на факультетах специальной педагогики и специальной психологии ВУЗов, в системе повышения квалификации и переподготовки кадров в области коррекционной педагогики и психологии.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 62 публикациях общим объемом около 82,0 п.л.

Структура и объем работы. Диссертация представляет собой рукопись объемом 340 страниц, которая состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (331 наименований), 4 приложений. Диссертация включает 12 таблиц, 9 диаграмм.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его цель, объект и предмет, выдвигаются гипотеза исследования и задачи, раскрываются теоретико-методологические основы исследования, характеризуются методы и этапы исследования, обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, представлены данные о внедрении и апробации полученных результатов.

В первой главе «Современное состояние проблемы медико-психолого-педагогической реабилитации детей с церебральным параличом» представлен многоаспектный анализ специальной психолого-педагогической и медицинской литературы по современным тенденциям в специальном образовании, проблемам ранней помощи детям первых лет жизни, медико-психолого-педагогической реабилитации детей с церебральным параличом.





В настоящее время перемены, происходящие в обществе, социокультурном пространстве затрагивают и специальное образование, где процессы интеграции, гуманизации, культуросообразности, личностно-ориентированной направленности образовательного процесса, разработка системы медико-психолого-педагогического сопровождения является необходимым условием полноценного развития каждого ребенка с проблемами в развитии, обеспечивает их самореализацию в культурном социуме. Сегодня под специальным образованием понимается обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями, направленные на их наиболее полную социализацию и интеграцию в общество, а также учет индивидуальных особенностей детей для достижения максимально возможного уровня образованности и самореализации личности (В.З.Кантор, В.В.Коркунов, И.А.Коробейников, Л.М.Кобрина, О.И.Кукушкина, Г.Ф.Кумарина, Е.Т.Логинова, В.И.Лубовский, Д.М.Маллаев, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, М.И.Никитина, Г.Н.Пенин, Л.И.Плаксина, Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, Т.Б.Филичева и др.). Отражением этих перемен является развитие новых направлений специальной педагогики и специальной психологии, формирование новых подходов к решению психолого-педагогических проблем детей со сложными нарушениями развития, находившихся ранее вне поля зрения ученых и практиков (Т.А.Басилова, Л.А.Головчиц, М.В.Жигорева).

Ключевым элементом нового педагогического мышления, методологической основой развития современной отечественной педагогики является гуманизация образования. В современном российском обществе происходит переход общества от приоритета полезности к приоритету достоинства личности, где ребенок оценивается не по его способности к обучению и труду, а как индивид, имеющий особые потребности и нуждающийся в особых условиях для равноправного участия в жизни общества (Ш.А.Амонашвили, М.И.Ипполитова, И.Ю.Левченко, Д.М.Маллаев, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, П.И.Пидкасистый, Т.Н.Симонова, В.А.Сластенин, Л.М.Шипицына, Е.Н.Шиянов, Е.А.Ямбург и др.).

Современная стратегия развития образования строится на основе выделения различных парадигм. Многоаспектный анализ литературы позволил выделить следующие основные педагогические парадигмы, с опорой на которые строится та или иная модель педагогического образования: когнитивно-информационную, личностную, культурологическую, компетентностную, экологическую (Г.Б.Корнетов, Н.М.Назарова, Дж. Форрестер, О.Шпек, Е.А.Ямбург и др.). Для нашего исследования наиболее важной представляется экологическая парадигма, где первостепенная роль отводится социальному окружению ребенка, которое представляет собой не просто сумму различных факторов, а их системное объединение. Применительно к специальной педагогике экологический подход означает, что вся педагогическая деятельность служит тому, чтобы ребенок с нарушениями развития, несмотря на имеющиеся у него ограничения, чувствовал себя в своем жизненном пространстве комфортно. Именно поэтому специальная педагогическая помощь такому ребенку должна быть направлена на его включение в систему изменяющихся социальных многоуровневых и комплексных взаимосвязей.

В последние годы в научном пространстве специального образования появилось большое количество работ, изучающих социальные аспекты отклоняющегося развития (Д.И.Бойков, Е.Е.Дмитриева, В.З.Кантор, И.А.Коробейников, А.В.Кроткова, И.Ю.Левченко, Е.Т.Логинова, Д.М.Маллаев, Е.А.Медведева, В.Б.Никишина, В.В.Ткачева, У.В.Ульенкова и др.), что является значимым для осознания закономерностей диагностики, коррекции и социализации в системе помощи ребенку с проблемами в развитии.

На современном этапе одним из самых актуальных направлений специальной педагогики как в России, так и во всем мире является ранняя помощь детям с отклонениями в развитии. Взгляды на педагогику раннего детства за рубежом первоначально формировались в контексте представлений о воспитании и обучении детей от рождения до поступления в школу в условиях семьи (Я.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Песталоцци, Р.Штайнер и др.). Огромное значение для системы общественного дошкольного воспитания (начиная с дошкольного возраста) имели работы Е.Н.Водовозовой, П.Ф.Лесгафта, А.С.Симонович, Е.И.Тихеевой, Л.К.Шлегер. Анализ литературы показал, что работа по созданию системы планомерного научно обоснованного процесса воспитания и обучения детей младенческого и раннего возраста ведется в России с 20-х гг. XX века (Н.М.Аксарина, Е.Г.Бибанова, М.Ю.Кистяковская, М.М.Кольцова, И.М.Кононова, С.М.Кривина, Н.Ф.Ладыгина, М.И.Лисина, Г.М.Лямина, Е.И.Радина, Н.Л.Фигурин, Ф.И.Фрадкина, Н.М.Щелованов и др.). Они доказали, что нервно-психическое развитие ребенка в первые годы жизни в значительной мере зависит от условий воспитания и непосредственного воздействия взрослого. Тогда же было выдвинуто положение о ведущей роли взрослого в процессе развития ребенка.

Научные исследования по оптимизации работы с детьми раннего возраста были продолжены рядом авторов (Л.Г.Голубева, Г.В.Гриднева, Г.В.Пантюхина, К.Л.Печора, Р.В.Тонкова-Ямпольская, Э.Л.Фрухт); ими были определены нормативы нервно-психического развития детей на разных возрастных этапах, основные принципы контроля за психофизическим развитием, содержание, методы и приемы педагогической работы с детьми в первые годы жизни. В современных условиях различные подходы к обучению и воспитанию детей младенческого и раннего возраста представлены в программах: «Истоки» (Т.И.Алиева, А.Н.Давидчук, Л.А.Парамонова), «Развитие» (Н.С.Варенцова, Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко), «Детство» (Т.И.Бабаева, В.И.Логинова, Н.А.Ноткина), «Радуга» (Т.Н.Доронова). Анализ литературы показал, что содержание, методы и приемы обучения и воспитания, разработанные для нормально развивающихся детей первых лет жизни, не могут быть в полной мере использованы в коррекционно-развивающей работе с детьми раннего возраста с нарушениями развития, в том числе с ДЦП, в силу значительной специфичности их развития.

Решающее влияние на развитие теории и практики отечественной дефектологии оказали работы выдающегося ученого Л.С.Выготского и его последователей (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, М.И.Лисина, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.).

Для нашей работы большой интерес представляют исследования, посвященные коррекционно-педагогической работе с детьми с различными отклонениями в психофизическом развитии в первые годы жизни (Н.Н.Малофеев, Р.Ж.Мухамедрахимов), в том числе: с детьми младенческого возраста (И.Л.Брин, И.А.Выродова, М.Л.Дунайкин, С.Б.Лазуренко, Ю.А.Разенкова), с нарушениями слуха (Л.А.Головчиц, Л.М.Кобрина, Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко), с нарушениями зрения (М.Э.Бернадская, О.В.Парамей, Л.И.Фильчикова), с детьми раннего возраста с органическим поражением ЦНС (М.В.Браткова, Е.А.Екжанова, А.В.Закрепина, Г.А.Мишина, Е.А.Стребелева), с нарушениями речевого развития (О.Е.Громова, Ю.А.Лисичкина, Г.В.Чиркина), с нарушениями раннего эмоционального развития (Е.Р.Баенская, Н.Н.Либлинг), с двигательными нарушениями (Е.Ф.Архипова, Е.М.Мастюкова, Т.Ю.Моисеева, О.Г.Приходько, Н.В.Симонова).

Для разработки стратегии и тактики нашей работы большое значение имеют исследования, посвященные детскому церебральному параличу. В медицинской литературе много внимания уделяется описанию двигательных нарушений у детей с церебральным параличом (Л.О.Бадалян, Л.Т.Журба, В.Т.Кожевникова, В.И.Козявкин, Е.Т.Лильин, Е.М.Мастюкова, Н.М.Махмудова, К.А.Семенова, Е.Г.Сологубов, М.Б.Эйдинова и др.). Установлено, что двигательные нарушения оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических функций и речи (И.Ю.Левченко, Е.М.Мастюкова, К.А.Семенова). Хронологическое созревание психической деятельности детей резко задерживается, на этом фоне выявляются различные формы нарушения психики и, прежде всего, познавательной деятельности (Р.Я.Абрамович-Лехтман, Н.Ботта, П.Ботта, Э.С.Калижнюк, Е.И.Кириченко, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, Л.М.Шипицына). Мы солидарны с мнением исследователей, которые указывают на неравномерный, дисгармоничный характер нарушений психических функций детей с ДЦП (М.О.Гуревич, Е.О.Кириченко, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, Н.И.Озерецкий).

Многие исследователи справедливо считают, что сенсорная депривация, обусловленная патологией зрения, слуха и мышечно-суставного чувства, существенно сказывается на восприятии в целом, снижает его качество, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом (Г.И.Белова, Э.С.Калижнюк, И.Ю.Левченко, Е.М.Мастюкова, Н.В.Симонова, Т.Г.Шамарин и др.).

Несформированность высших корковых функций является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП (М.В.Ипполитова, Э.С.Калижнюк, Е.И.Кириченко, С.В.Коноваленко, И.Ю.Левченко, V.Cardwell, W.Cruickshank, Q.Raus). Прежде всего, отмечается недостаточность пространственных и временных представлений, конструктивного и бытового праксиса, стереогноза, оптического гнозиса, счета. У детей выражены нарушения схемы тела (Л.А.Данилова, М.К.Поппандова, О.В.Титова, A.Benton, B.Bobath K.Bobath,, N.Botta, P.Botta, A.Remble,).

В литературе дискутируется вопрос о состоянии интеллекта детей с церебральным параличом (Н.В.Гамулецкая, М.О.Гуревич, Л.А.Данилова, И.И.Мамайчук, Н.И.Озерецкий, Н.В.Симонова, W.Little, F.E.Schonell). Мы солидарны с мнением К.А.Семеновой и W.Phelps, которые указывают, что большинство детей (50-75%) с церебральным параличом имеет потенциально сохранный интеллект, но отмечаются своеобразные особенности их интеллектуальной деятельности; 20-25% детей страдает интеллектуальным недоразвитием по типу атипичной олигофрении. Существуют различные точки зрения на корреляцию между двигательными и психическими нарушениями. К.А.Семенова и E.Denhoff отмечают, что чем тяжелее двигательный дефект, тем более выражены психические нарушения. Мы согласны с мнением авторов, которые, признавая определенную зависимость выраженности психических нарушений от тяжести двигательного дефекта, подчеркивают, что «наблюдаются и такие случаи, когда больные с тяжелыми двигательными нарушениями имеют нормальный интеллект» (Т.А.Добровольская, В.Т.Кожевникова, Д.И.Лаврова, И.Ю.Левченко, К.А.Семенова, Е.Г.Сологубов, Н.Б.Шабалина). Мы полностью разделяем мнение V.Cardwell, которая считает, что для изучения интеллекта ребенка и для выяснения возможностей лечебно-компенсаторной работы с ним необходима особая подготовка специалистов.

Многие исследователи отмечают позднее становление речи у детей с церебральным параличом (Е.Ф.Архипова, Л.А.Данилова, Е.М.Мастюкова, Е.В.Романенко и др.). Изучение речевого развития детей с церебральным параличом выявило качественные нарушения различных компонентов речевой деятельности: фонетико-фонематического, лексического и грамматического (Л.А.Данилова, М.В.Ипполитова, Л.В.Лопатина, Н.Н.Малофеев, Е.М.Мастюкова, И.И.Панченко, И.А.Смирнова, Л.Б.Халилова и др.). Наиболее распространенным речевым нарушением у детей с ДЦП является дизартрия. Е.М.Мастюкова и Л.А.Данилова подчеркивают, что речевые нарушения у них редко встречаются изолированно, чаще отмечается сочетание дизартрии с задержкой речевого развития или дизартрии с алалией. В своей работе мы используем классификацию дизартрических расстройств на основе синдромологического подхода (И.И.Панченко).

В медицинской литературе подробно описаны принципы, методы и содержание комплексного восстановительного лечения детей с церебральным параличом, основными компонентами которого являются лечебная физкультура, различные виды массажа, медикаментозные средства, ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры, рефлексотерапия (Л.О.Бадалян, С.А.Бортфельд, Л.Т.Журба, В.Т.Кожевникова, Е.Т.Лильин, К.А.Семенова, Т.И.Серганова, Е.Г.Сологубов, О.В.Тимонина).

Некоторые исследователи (Н.В.Бандуристый, Е.П.Меженина, M.Skatvedt, A.J.Ingram, E.Withers, E.Speltz) высказывают мнение, что лечение и обучение при ДЦП эффективно только в случае отсутствия грубых нарушений интеллекта у больного ребенка, в противном случае лечение не дает удовлетворительных результатов. Для нашего исследования значима и другая точка зрения, что лечить и обучать нужно всех детей с церебральным параличом, включая и умственно отсталых (Н.Ботта и П.Ботта, Е.Т.Лильин, К.А.Семенова, Е.Г.Сологубов, Э.Хейссерман, М.Б.Эйдинова), хотя лечебно-компенсаторная работа при ДЦП бывает более эффективной при наличии у ребенка полноценного интеллекта и осознанной установки на выздоровление.

Подчеркивается, что при раннем начале лечебно-педагогических мероприятий более полно удается компенсировать нарушенные функции. Е.Ф.Архипова, Л.А.Данилова, Л.Т.Журба, Е.М.Мастюкова, К.А.Семенова, V.Vojta, M.Hari фиксируют внимание на эффективности ранней диагностики и, соответственно, ранней коррекции нарушений развития ребенка с двигательной патологией в ходе педагогического и логопедического воздействия. Раннее начало лечебно-коррекционной работы необходимо и в связи с тем, что нарушения развития отдельных психических функций приводят к вторичной задержке развития других функций (Э.С.Калижнюк, И.Ю.Левченко).

Е.Ф.Архипова и Е.М.Мастюкова разработали направления и содержание коррекционно-педагогической работы с детьми с ДЦП в доречевой период. Л.А.Данилова и И.А.Смирнова предлагают систему коррекционного воздействия по развитию познавательной деятельности в дошкольном возрасте. Э.С.Калижнюк разработаны различные лечебно-педагогические приемы для восстановления нарушенных корковых функций у детей-дошкольников с ДЦП. Р.Я.Абрамович-Лехтман в систему занятий для детей младшего дошкольного возраста вводит обязательное обучение предметным действиям с последующим обучением сюжетной игре, рисованию, лепке, аппликации, конструированию. М.В.Ипполитова уделяет внимание сенсорному воспитанию, расширению знаний об окружающем, воспитанию и уточнению пространственно-временных представлений, подготовке к чтению, письму, счету.

Мы согласны с мнением авторов, которые, отмечая трудности, возникающие при коррекции речедвигательных расстройств у детей с ДЦП, указывают на необходимость проведения дифференцированной логопедической работы (A.Posniak, P.Saturen, S.Tobis, H.Wallace). И.И.Панченко, придавая важное значение учету ведущего двигательного дефекта речевого аппарата, разработала задачи, методы и содержание дифференцированной логопедической работы с детьми школьного возраста. Е.М.Мастюкова и Л.А.Данилова описывают особенности речевой терапии с использованием дифференцированных методов коррекции различных форм дизартрии. Успешное проведение логопедической работы с детьми, имеющими тяжелые дизартрические расстройства, описаны А.Г.Ипполитовой и О.В.Правдиной, которые считают важным использование средств логопедической лечебной физкультуры, массажа для нормализации речевой моторики. И.И.Панченко, Е.Ф.Архипова, О.Г.Приходько разработали приемы дифференцированного логопедического массажа, пассивной и активной гимнастики. Г.В.Бабина, И.А.Малова, И.И.Панченко, О.В.Правдина рекомендуют при коррекции дизартрии развивать общую и артикуляционную моторику, функции рук, речевое дыхание, проводить работу по уменьшению слюнотечения. Для коррекции речедвигательных нарушений при ДЦП К.А.Семенова, О.В.Степанченко, Л.И.Виноградова предложили метод искусственной локальной гипотермии с целью уменьшения спастичности мышц, гиперкинезов, гиперсаливации и повышенного синкинетического участия других мимических групп.

К.Акош и М.Акош, Р.Д.Бабенкова, Н. и П.Ботта, М.В.Ипполитова, Е.Т.Лильин, Е.М.Мастюкова подчеркивают важность контакта врачей и педагогов с родителями и всем окружением ребенка. Мы также солидарны с их мнением, что мать может оказать существенную помощь в проведении коррекционных мероприятий.

Таким образом, анализ специальной клинической, психологической и педагогической литературы по проблеме показал, что отечественными и зарубежными авторами в различных аспектах изучены особенности развития детей с ДЦП. Наиболее подробно представлены вопросы коррекционной работы в дошкольном и школьном возрасте. Имеются отдельные работы по коррекционной помощи детям младенческого и раннего возраста. Однако до настоящего времени нет целостного научного взгляда на раннюю коррекционно-педагогическую помощь детям с ДЦП как на медико-психолого-педагогическую систему.

Во второй главе «Концептуальные основы системы ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом» на основе анализа современных теоретико-экспериментальных исследований, системного, комплексного, дифференцированного подходов определены теоретико-методологические основы и концептуальные положения исследования, намечены структурно-организационные составляющие модели коррекционно-педагогической помощи детям с ДЦП, излагается программа исследования (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты).

Теоретико-методологические основы исследования определены в рамках теории культурно-исторического развития ребенка с нарушениями в развитии Л.С.Выготского. Она получила научное и практическое развитие в работах представителей его научной школы (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, М.И.Лисина, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.), последователей в области специальной психологии (Т.А.Власова, Е.Е.Дмитриева, И.А.Коробейников, В.И.Лубовский, Д.М.Маллаев, Е.А.Медведева, Л.Ф.Обухова, В.Г.Петрова, Л.И.Тигранова, У.В.Ульенкова и др.), специальной педагогики (Л.Б.Баряева, В.И.Бельтюков, Е.А.Екжанова, В.З.Кантор, Л.М.Кобрина, Н.Н.Малофеев, В.М.Мозговой, Н.М.Назарова, Г.Н.Пенин, Е.А.Стребелева и др.). Важными также представляются теоретические и практические исследования, посвященные клинико-психолого-педагогическим аспектам ДЦП (Е.Ф.Архипова, Л.О.Бадалян, Л.Т.Журба, М.В.Ипполитова, Э.С.Калижнюк, И.Ю.Левченко, Е.Т.Лильин, Л.В.Лопатина, И.И.Мамайчук, Е.М.Мастюкова, К.А.Семенова, В.В.Ткачева, Л.М.Шипицына и др.).

Методологической основой построения концепции ранней помощи детям с церебральным параличом являются следующие подходы:

- системный подход к процессу развития ребенка, базирующийся на теории функциональных систем и системогенеза (П.К.Анохин), теории системной организации высшей психической деятельности, системного структурно-динамического изучения психического развития ребенка (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия). Системой является «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство» (В.Н.Садовский); при этом, по мнению П.К.Анохина, системой можно назвать только такой комплекс компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленного на получение фокусированного полезного результата. Применительно к специальной педагогике «системный подход означает учет всех актуальных и потенциальных образовательных возможностей и потребностей ребенка в процессе педагогического сопровождения, а также всего контекста его ближайшего окружения, его актуальной жизненной ситуации и истории его жизни» (Н.М.Назарова);

- гуманистический подход к педагогической работе, когда «внимание должно быть направлено не на недостаток, дефект как таковой, а на самого ребенка, отягощенного этим недостатком, на его особую социальную и образовательную ситуацию» (Л.С.Выготский). Такой подход подразумевает направленность педагогической работы на разностороннее и гармоничное развитие личности ребенка, создание оптимальных условий для его равноправного участия в жизни общества (Ш.А.Амонашвили, У.Бронфенбреннер, Д.М.Маллаев, Н.Н.Малофеев, О.Шпек, Е.А.Ямбург и др.). Основой работы с детьми с церебральным параличом является оптимистический прогноз, который базируется на гуманистическом подходе;

- комплексный подход к изучению и развитию психики ребенка, единство диагностической и коррекционной помощи детям с трудностями в развитии, основанный на положениях теории Л.С.Выготского. Комплексный (междисциплинарный) характер коррекционной работы предусматривает параллельное воздействие «команды» специалистов на двигательную сферу, познавательную и речевую деятельность (М.Акош, Е.Т.Лильин, Е.М.Мастюкова, А.Пето, К.А.Семенова и др.);

- дифференцированный подход в организации диагностико-коррекционной помощи ребенку проблемами в развитии. «Дифференцировка должна стать основным правилом нашей новой практики» (Л.С.Выготский). Этот подход, который является одним из основных в дефектологии, предусматривает создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные характеристики каждого ребенка, так и его особенности, свойственные детям с определенным типом нарушения (Т.А.Власова, В.И.Лубовский, У.В.Ульенкова и др.).

Ключевые идеи исследования определяются:

  • единством биологического и социального факторов развития;
  • ведущей ролью социальной обусловленности развития психики;
  • ролью среды как источника развития ребенка;
  • ранним началом коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями в развитии;
  • учетом сензитивных периодов в развитии ребенка;
  • учетом возрастных качественных новообразований в процессе развития проблемного ребенка;
  • деятельностным подходом к развитию личности, учет ведущего вида деятельности (предметной);
  • индивидуализацией и дифференциацией процессов обучения и воспитания ребенка с нарушениями в развитии, ориентацией на «зону ближайшего развития»;
  • необходимостью создания специальных образовательных условий, обеспечивающих преодоление нарушений развития и социальную адаптацию ребенка;
  • знаковым опосредствованием психических функций, переходом от совместной деятельности со взрослым к индивидуальной деятельности;
  • тесной взаимосвязью специалистов и семьи ребенка с отклонениями в развитии.

Для изучения проблемы исследования был выбран ранний возраст детей с церебральным параличом от 1 года до 3-х лет, интегрирующий возможности детей на этапе кризисов одного года и трех лет и показывающий возможности качественных изменений новообразований и функционирования знаковых систем (невербальных и вербальных) в процессе общения со взрослым и в деятельности.

Определение в исследовании позитивного прогнозирования коррекционно-развивающей помощи детям с ДЦП от 1 до 3 лет потребовало анализа объективных законов развития психики детей в норме и при нарушенном развитии, а также положения о единстве биологического и социального факторов в развитии высших психических функций, где социальная обусловленность этих процессов является определяющей. «Истоки развития психических функций всегда социальны … на достижение необходимого социального уровня направлено все развитие ребенка» (Л.С.Выготский).

Период раннего детства (от рождения до 3 лет) является уникальным и имеет ряд психофизиологических особенностей, отличающих его от последующих возрастных этапов и требующих создания для детей специальных условий окружающей среды, всего уклада жизни, воспитания (Н.М.Аксарина, Н.М.Щелованов, К.Л.Печора, Г.В.Пантюхина, Э.П.Фрухт): наиболее интенсивный темп развития; это сензитивный период для развития моторики, психики, речи; скачкообразность и неравномерность развития; высокая пластичность высшей нервной и психической деятельности, легкая обучаемость; большие потенциальные, компенсаторные возможности развития; единство и взаимосвязь физического и психического развития; ведущая роль взрослого в развитии ребенка.

Отражением идеи социально-культурного развития в теории Л.С.Выготского является принцип раннего выявления отклонений в психическом развитии ребенка, поскольку оно позволит предотвратить появление все большего количества наслоений социального характера на первичный дефект. Особо значимо оказание ранней коррекционно-развивающей помощи детям с ДЦП, поскольку сложная структура дефекта при таком тяжелом заболевании ЦНС приводит к «выпадению» такого ребенка из социально- и культурно-обусловленного традиционного образовательного пространства, нарушения связи с культурой как источника развития высших психических функций, человеческих способностей, способов действий. С этих позиций коррекционно-педагогическая помощь детям с церебральным параличом на ранних возрастных этапах является социокультурно значимой, как необходимое условие его образовательной и социальной адаптации.

Именно эти положения определили поиск специальных образовательных средств, коррекционно-образовательного пространства, новых эффективных технологий ранней коррекционной помощи детям с двигательными нарушениями.

Исследования, посвященные проблеме нарушений развития при ДЦП (Е.Ф.Архипова, Л.О.Бадалян, А.А.Гусейнова, Л.А.Данилова, Л.Т.Журба, М.В.Ипполитова, Э.С.Калижнюк, И.Ю.Левченко, Е.Т.Лильин, Л.В.Лопатина, И.И.Мамайчук, Е.М.Мастюкова, К.А.Семенова, Н.В.Симонова, Т.Н.Симонова, И.А.Смирнова, В.В.Ткачева, Л.Б.Халилова, Л.М.Шипицына и др.) раскрывают разные аспекты, клинические, педагогические и психологические подходы, особенности функционирования двигательной сферы, познавательной и речевой деятельности на разных этапах развития детей данной категории.

В то же время остается не разработанным единый научно-теоретический и методологический подход к рассмотрению всех звеньев (диагностического, лечебно-педагогического, коррекционно-развивающего) в системе коррекционно-развивающей помощи, который в междисциплинарной модели раскрывал бы наиболее эффективные индивидуализированные пути и способы компенсации, а также социальной адаптации ребенка с церебральным параличом. В этом контексте разработка и реализация системы и модели организации ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с ДЦП приобретает особую значимость.

Следуя основным принципиальным взглядам отечественной возрастной, специальной педагогики и специальной психологии, общим теоретико-методологическим позициям нашего исследования, положенным в основу гипотез, можно сформулировать основные концептуальные положения исследования:

1. Ключевой основой для обеспечения «врастания» ребенка с церебральным параличом в социальное пространство окружающего его мира и реализацией его права на наследование культурного и социального опыта человечества является системная организация ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям изучаемой категории. Вне целенаправленной ранней коррекционно-развивающей помощи дети с ДЦП от 1 года до 3 лет не дают позитивную выраженную динамику в компенсации имеющихся нарушений, образовательной и социальной адаптации.

2. Выработка и реализация целостного теоретико-методологического и практического подхода к организации ранней комплексной дифференцированной индивидуализированной коррекционно-развивающей помощи ребенку с ДЦП и его семье с целью компенсации нарушений, образовательной и социальной адаптации создает условия для полноценного и достойного существования человека с отклонениями в развитии в социуме уже на ранних стадиях онтогенеза.

3. Применение системного подхода в разработке ранней помощи детям с ДЦП предполагает организацию ее на основе понимания системного строения психики, структурно-динамического изучения развития ребенка, анализа результатов его деятельности на каждом этапе, а также учета всех актуальных и потенциальных возможностей ребенка в процессе его педагогического сопровождения, влияния ближайшего окружения и всей истории его жизни.

4. Комплексный подход к изучению деструктивных факторов развития при ДЦП, затрудняющих образовательную и социальную адаптацию в первые годы жизни, позволяет понять и всесторонне изучить влияние системы диагностико-лечебно-психолого-педагогических мероприятий на воспитание, обучение и социальное развитие каждого ребенка данной категории на ранних возрастных этапах.

5. Моделирование диагностического инструментария на основе принципов комплексного количественного и качественного, лонгитюдного анализа позволяет определить актуальные и потенциальные возможности детей раннего возраста с ДЦП, выявить особенности основных линий их развития (социального, познавательного, речевого, двигательного), спрогнозировать лечебно-педагогическую работу и разработку индивидуализированных коррекционно-развивающих программ в системе ранней помощи детям изучаемой категории.

6. Проектирование и создание специально организованной полифункциональной интерактивной коррекционно-развивающей среды, обеспечивает скоординированность системы межанализаторных связей и особенностей процесса возрастных новообразований, а также активное функционирование такого ребенка с окружающим через общение с взрослым на основе знакового опосредствования этого процесса, смену ведущего вида деятельности как показателей динамики «социальной ситуации развития».

7. Реализация системы ранней комплексной (диагностико-лечебно-психолого-педагогической) коррекционно-развивающей дифференцированной с учетом структуры дефекта помощи детям раннего возраста с ДЦП обеспечивает создание целостного специального образовательного пространства, обеспечивающего компенсацию имеющихся нарушений и социализацию детей данной категории уже на ранних возрастных этапах.

8. Разработка и реализация модели организации ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи обеспечивает объединение всех направлений процесса сопровождения (диагностического, лечебно-восстановительного, психолого-педагогического, социального, семейного) ребенка в учреждениях здравоохранения и образования, нацеленного на индивидуально ориентированную максимальную компенсацию нарушений, воспитание, обучение и социальное развитие ребенка раннего возраста с ДЦП.

9. Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего возраста, имеющими сложную многовариантную структуру нарушений, основана на использовании дифференцированного подхода, учитывающего обеспечение учета особенностей такого ребенка во всех его формах проявления, что в свою очередь предполагает дифференциацию организации, содержания и методов коррекционно-педагогической помощи.

10. Компенсация нарушений двигательной сферы, познавательной и речевой деятельности, социальных функций ребенка раннего возраста с церебральным параличом осуществляется в общении со взрослым и предметной деятельности, позволяющей уже на ранних возрастных этапах стимулировать образовательную и социальную активность такого ребенка, закладывать позитивные личностные основы взаимодействия с окружающим миром.

11. Использование современных индивидуально-направленных коррекционно-развивающих технологий ранней помощи ребенку с церебральным параличом («сенсорные комнаты», метод аудирования и др.), расширяют спектр позитивных педагогических воздействий и создают условия для успешного преодоления имеющихся проблем развития.

12. Организация междисциплинарности раннего сопровождения ребенка с ДЦП определяется взаимодополняющим принципом работы «команды» специалистов и родителей, комплексностью мероприятий, пролонгированностью во времени и творческим характером, а также индивидуально-ориентированной направленностью на максимально возможную компенсацию нарушений, образовательную адаптацию и социальное развитие каждого ребенка уже в период раннего детства.

13. Оказание комплексной психолого-педагогической помощи семье ребенка с церебральным параличом как основному звену коррекционно-развивающего процесса и формирование реабилитационной компетентности родителей обеспечивают успешность компенсации нарушений развития и социальной адаптации детей данной категории.

Система ранней дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом представляет собой специально организованное образовательное пространство, в котором центральное место занимает взаимодействие ребенка и взрослого в условиях коррекционно-развивающей среды, которая создает благоприятные условия для компенсации полиморфных нарушений различных функциональных систем (моторики, психики, речи), качественного изменения возрастных новообразований, образовательной и социальной адаптации, изменения отношений между ребенком и окружающим.

Система включает теоретически обоснованную и практически реализуемую функциональную модель коррекционно-развивающей ранней помощи ребенку с церебральным параличом на начальных возрастных этапах, отражающую ее основные идеи, методы, формы, средства, приемы и технологические решения. В дальнейшем эта модель была экспериментально изучена в условиях реального педагогического процесса.

Определяющими при разработке системы и модели ранней коррекционно-развивающей помощи детям с ДЦП являются следующие принципы: необходимость раннего диагностического изучения и коррекционно-педагогической помощи ребенку; системный подход к организации ранней коррекционно-развивающей помощи; комплексный подход к изучению развития и организации диагностико-лечебно-психолого-педагогической работы; учет возрастных качественных новообразований и их своевременная реализация; построение ранней помощи с учетом зон актуального и потенциального развития, ориентация на зону ближайшего развития; учет ведущего вида деятельности; индивидуальный и дифференцированный подход к построению коррекционно-развивающей работы с детьми; взаимосвязь «команды» специалистов и семьи в оказании ранней помощи детям.

Специальная коррекционно-развивающая среда предполагает следующие компоненты (схема 1):

  • предметно-игровой (специальное оборудование, мебель, игровые зоны, пособия, игрушки);
  • социально-субъектный (взаимодействие ребенка, специалистов, родителей), который включает процесс деятельности и их общения (невербального и вербального), обучения, воспитания и социального развития;
  • интегративный (взаимосвязанные составляющие процесса ранней коррекционно-развивающей помощи: диагностическое, лечебно-восстановительное, коррекционно-педагогическое, сопроводительное).

Система ранней комплексной коррекционно-развивающей помощи включает несколько направлений. Эти направления объединены дидактическими единицами: целями, задачами, единым подходом к комплексу коррекционных мероприятий, нацеленных на решение задач компенсации нарушений и социальной адаптации ребенка раннего возраста с церебральным параличом.

Структурно-организационные составляющие модели ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с ДЦП

1. Диагностическое направление строится на принципах: системного подхода к диагностике психофизического развития ребенка; комплексного изучения развития ребенка; учета актуальных и потенциальных возможностей испытуемого; учета возрастных качественных новообразований, прогнозирования развития и составления индивидуализированных программ по результатам диагностического изучения ребенка.

2. Лечебно-восстановительное направление включает комплекс мероприятий (функциональная диагностика, массаж, ЛФК, медикаментозная терапия, ортопедическая помощь, физиотерапия), который в единстве с коррекционно-развивающей помощью обеспечивает условия компенсации нарушений функциональных систем у детей раннего возраста с ДЦП.

3. Коррекционно-педагогическое направление объединяет содержание, методы и формы работы в детьми раннего возраста с ДЦП, обеспечивающие компенсацию имеющихся нарушений в двигательной, познавательной, речевой сферах и социальном развитии детей данной категории.

4. Сопроводительное направление отражает необходимость межфункциональных связей (врачей, специальных педагогов и семьи) в процессе сопровождения ребенка с ДЦП в преодолении имеющихся нарушений развития, образовательной и социальной адаптации.

Интегрируясь, все составляющие системы коррекционно-развивающей помощи детям раннего возраста с церебральным параличом обеспечивают «особые условия», которые способствуют максимальной компенсации имеющихся нарушений развития и социальной адаптации такого ребенка.

Рассматриваемая система организации ранней комплексной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом может применяться в различных формах коррекционно-образовательного пространства – учреждениях здравоохранения и специального образования.

В третьей главе «Изучение основных линий развития детей раннего возраста с церебральным параличом» представлены методика и результаты констатирующего эксперимента.

Основной целью констатирующей части исследования являлась проверка первой позиции гипотезы о наличии нарушений функциональных систем и социального развития у детей раннего возраста (от 1 до 3 лет) с церебральным параличом и выявление особенностей основных линий развития детей данной категории в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, являющимися братьями и сестрами испытуемых (с ДЦП). В данной части исследования приняли участие дети с ДЦП (180 чел.), их нормально развивающиеся сверстники (60 чел.), а также родители испытуемых (240 чел.). Распределение детей по формам ДЦП было следующим: спастическую диплегию имели 110 детей, гемипаретическую форму – 22, гиперкинетическую – 18, атонически-астатическую – 21, двойную гемиплегию – 9 детей.

В поисковой части эксперимента разрабатывалась и апробировалась диагностическая программа исследования. Она была составлена нами на основе многолетнего изучения и апробации различных психолого-педагогических методик для детей младенческого и раннего возраста (А.А.Катаева, Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина; Т.В.Николаева; Ю.А.Разенкова; Л.Т.Журба, Е.М.Мастюкова; И.Ю.Левченко; Э.Л.Фрухт, К.Л.Печора, Г.В.Пантюхина; Е.О.Смирнова и др.). Диагностическая программа исследования состояла из нескольких блоков. В качестве основных изучаемых компонентов мы выделили те, которые являются актуальными для развития детей в раннем возрасте. Всего изучалось 29 компонентов:

1-й блок – изучение компонентов социального развития: контактности, эмоциональной сферы, средств общения, навыков самообслуживания.

2-й блок – изучение компонентов познавательного развития: сенсорного развития (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического, пространственного восприятия), уровня развития деятельности (предметных действий), уровня развития познавательной активности и мотивации к различным видам деятельности, запаса знаний об окружающем, внимания, обучаемости и использования фиксированных видов помощи.

3-й блок – изучение компонентов речевого развития: особенностей доречевого развития, понимания обращенной речи, собственной (экспрессивной) речи: словарного запаса, грамматического строя речи, слоговой структуры слов, фонетического строя речи, фонематических процессов, разборчивости речи, дыхания, голоса, просодики.

4-й блок – изучение компонентов двигательного развития: общей моторики, функциональных возможностей кистей и пальцев рук, артикуляционной моторики.

С целью более детального выявления особенностей развития детей с церебральным параличом нами были разработаны и введены качественные показатели по каждому блоку заданий, которые позволяли зафиксировать специфику нарушений развития ребенка. При этом определялась степень выраженности нарушений: тяжелая, умеренно выраженная, легкая.

Для объективизации оценки были введены количественные показатели, позволяющие проследить степень их выраженности. Количественная оценка действий ребенка была единой для всех изучаемых «линий развития». Уровень сформированности различных функций оценивался по четырехбалльной шкале (от минимального – 1 балл до максимального – 4 балла): 1 балл – отсутствие или выраженные нарушения развития функции (низкий уровень);2 балла – умеренно выраженные нарушения (средний уровень); 3 балла – незначительные нарушения развития функции (недостаточный уровень);4 балла – нормальное развитие функции (высокий уровень). Четыре оценочных уровня (от низшего к высшему) выполнения заданий детьми представляли собой описание основных вариантов степени развития изучаемых функций.

Для статистической обработки результатов (данных) констатирующего эксперимента использовались χ2-критерий Пирсона и методика Манна-Уитни.

На момент первичного обследования всем детям экспериментальной группы было от 1 года до 1 года 2 месяцев. В констатирующем эксперименте было проведено комплексное всестороннее изучение особенностей социального, познавательного, речевого и двигательного развития, деятельности различных анализаторных систем, что позволило получить полную картину структуры нарушений, а также наметить оптимальные пути их коррекции. В дальнейшем каждые полгода (наиболее подробно в 2 и в 3 года) проводилось динамическое изучение детей методом психолого-педагогических «срезов».

Все дети прошли тщательное медицинское обследование (невропатологом, психоневрологом, врачом ЛФК, врачами функциональной диагностики, ортопедом, окулистом) в ДПНБ № 18, ФГУ РРЦ «Детство», Мединцентре при МИД РФ. Важным условием комплексного обследования являлась согласованность действий специалистов медико-психолого-педагогического профиля (врачей, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя). В экспериментальном изучении мы опирались на данные всех специалистов о детях.

На основании качественного анализа полученных данных на каждого ребенка заполнялась специально разработанная нами карта-схема психолого-педагогического обследования и составлялась подробная характеристика.

Анализ анамнестических данных показал, что большинство детей экспериментальной группы родилось от осложненной беременности и в условиях тяжелых родов. В анамнезе детей отмечались неблагоприятные условия их соматического, моторного, нервно-психического и доречевого развития в первые недели и месяцы жизни. Детям с тяжелой двигательной патологией диагноз «церебральный паралич» был поставлен к 5-6 месяцам жизни, остальным детям – к 11-12 месяцам.

Двигательные нарушения

У всех детей с церебральным параличом в раннем возрасте (на втором году жизни) наблюдались двигательные нарушения (общей моторики, функциональных возможностей кистей и пальцев рук, артикуляционной моторики), проявлявшиеся в различной степени. Отмечалась задержка и нарушение формирования основных двигательных навыков: удержания головы, самостоятельного сидения, стояния и ходьбы. Степень выраженности двигательных расстройств была различна: тяжелая степень выраженности двигательной патологии наблюдалась у 29% детей; умеренно выраженная – у 48%; легкая степень – у 23% детей. Практически у всех детей были выявлены нарушения двигательных функций кистей и пальцев рук (99%), характеризующиеся плотным сжатием кулаков, приведением большого пальца к ладони, невозможностью или затруднением его участия при захвате игрушки. У некоторых детей (22%), напротив, кисти рук были паретичные, вялые. 45% детей с трудом захватывали предметы, удерживали их, но не могли манипулировать ими. 30% детей осуществляли простые манипуляции с предметами, и только двое детей (1%) свободно манипулировали с ними.

При обследовании артикуляционной моторики у всех детей имели место нарушения тонуса артикуляционных мышц лица, губ, языка разной степени выраженности. Отмечались два варианта нарушений тонуса мышц артикуляционного аппарата: I вариант (32% детей) – однотипный характер нарушений мышечного тонуса (у одних детей – по типу спастичности, у других – по типу гипотонии, у третьих – по типу дистонии); II вариант (68% детей) – смешанный, вариативный характер нарушений мышечного тонуса артикуляционного аппарата, например, сочетание спастичности в одних группах мышц и гипотонии – в других. Помимо нарушений тонуса артикуляционных мышц (лица, губ, языка) и ограничения их подвижности у детей были выявлены различные проявления речедвигательных расстройств: нарушения акта приема пищи (сосания, откусывания от куска, жевания, глотания), гиперсаливация, оральные синкинезии, патологические рефлексы орального автоматизма, повышение глоточного рефлекса, непроизвольные насильственные движения (гиперкинезы, тремор), нарушения дыхания (учащенное, неглубокое, аритмичное), силы (тихий, слабый, истощаемый) и тембра (глухой, назализованный, прерывистый, сдавленный, напряженный, хриплый) голоса, нарушения голосовых модуляций.

Социальное развитие

Социальное развитие детей с ДЦП было задержано и качественно неполноценно. Оно отличалось большой неравномерностью, т.е. наблюдался значительный разброс показателей развития. 17% детей не вступали даже в эмоциональный контакт, не отвечали на инициативу взрослого, равнодушны к обращениям; у них был крайне низкий эмоциональный фон, эмоции не дифференцированы; они не использовали никаких средств общения. 34% детей в эмоциональный контакт вступали не сразу, с трудом, проявляли слабо выраженный интерес ко взрослому и его действиям; эмоциональные реакции были однообразны, выражены слабо. Изредка они использовали невербальные средства общения (взгляд, подражательную улыбку, крик) для выражения желаний. 32% детей избирательно вступали в эмоциональный и жестово-мимический контакт, проявляли недостаточно стойкий интерес ко взрослому и его действиям. Для них была характерна вариабельность эмоций, эмоции были лабильны. Дети использовали такие невербальные средства общения как выразительный взгляд, улыбку, отдельные голосовые реакции. Только 17% детей охотно и быстро вступали в контакт, проявляли интерес при общении; эмоциональные реакции были ярко окрашенными, избирательными. Помимо разнообразных невербальных средств общения дети пользовались интонационно выразительными голосовыми реакциями, а некоторые даже речевыми средствами (словами и звукоподражаниями). Дети практически не владели навыками самообслуживания. Только 4% детей частично владели навыками приема пищи: они самостоятельно ели твердую пищу (сухарик, печенье), пытались есть густую пищу ложкой и пить из чашки (с помощью взрослого).

В целом уровень социально-эмоционального развития был близок к уровню познавательного развития, в то время как степень сформированности навыков самообслуживания была даже хуже тяжести нарушений общей моторики и функций рук.

Нарушения познавательной деятельности

У многих детей с церебральным параличом (85%) отмечалась задержка темпов и качественные отклонения в развитии познавательной деятельности. Степень выраженности задержки психического развития (ЗПР) была различна: выраженная (тяжелая) ЗПР – у 21% детей, умеренно выраженная – у 33%, легкая ЗПР – у 31%. Только 15% детей с ДЦП по уровню психического развития приближались к нормально развивающимся сверстникам. Степень выраженности задержки психического развития не была  жестко связана с тяжестью поражения двигательной сферы и лишь частично соответствовала тяжести двигательной патологии. В раннем возрасте нарушения познавательной деятельности у детей с двигательной церебральной патологией имели свою специфику: неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций; выраженность астенических проявлений (повышенная утомляемость, истощаемость всех нервно-психических процессов); сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Дети не знали многих явлений окружающего предметного мира и социальной среды, а чаще всего имели знания лишь о том, что было в их практическом опыте. У них было затруднено познание окружающего в процессе предметно-практической деятельности в связи с проявлением двигательных и сенсорных расстройств. У большинства детей отмечалось нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывалась на восприятии в целом, ограничивала объем информации, затрудняла их познавательную деятельность. Уровень познавательного развития в целом был выше уровня речевого развития, хотя при этом не выявлялось четкой взаимосвязи между ними.

Речевое развитие

У большинства детей экспериментальной группы отмечалась задержка доречевого и раннего речевого развития (94%). На втором году жизни дети чаще всего находились на доречевом уровне развития. У них наблюдалось снижение потребности в речевом общении и низкая голосовая активность. Дети часто предпочитали общаться криком, мимикой, жестами. В лучшем случае они могли произносить отдельные лепетные и общеупотребительные слова (от 3 до 10), чаще всего номинативного, реже – предикативного характера, и звукоподражаний. Речевая активность детей была низкой. Речевые возможности были выше уровня развития их речевой коммуникации. В общении дети чаще всего активно не реализовывали свои произносительные возможности. Патологическое состояние мышц речевого аппарата препятствовало развитию артикуляционной моторики и появлению новых звуков. На ранних этапах овладения фонетическим строем речи у детей были выявлены неправильные артикуляционные уклады, которые в дальнейшем закреплялись.

Уровень речевого развития был различным: выраженная (тяжелая) задержка речевого развития (ЗРР) была у 24% детей, умеренно выраженная ЗРР – у 42%, легкая ЗРР – у 28%; только 6% детей по уровню речевого развития соответствовали возрастной норме. Задержка речевого развития сочеталась с речедвигательными (дизартрическими) расстройствами, которые проявлялись у всех детей раннего возраста с церебральным параличом. В большинстве случаев (88%) нами не выявлена взаимосвязь между уровнем речевого развития детей и степенью тяжести речедвигательного нарушения. При этом степень выраженности речедвигательных расстройств коррелировала с тяжестью нарушений функциональных возможностей кистей и пальцев рук.

Качественный и количественный анализ экспериментальных данных показал, что часть детей с церебральным параличом имели равномерное отставание по всем линиям развития (31%), остальные – неравномерное развитие (69%). При этом проявления дисгармоничного развития оказались чрезвычайно разнообразными. В то же время внутри линий развития (в рамках отдельных функциональных систем) нередко был отмечен неравномерный характер. Например, в познавательном развитии некоторых детей (особенно с легкой задержкой психического развития) наблюдалось парциальное отставание отдельных составляющих.

Рис. 1. Показатели линий развития детей с ДЦП (1 г. – 1 г. 2 м.) и их нормально развивающихся сверстников.

Для обработки результатов был использован параметрический критерий Манна-Уитни (статистический пакет SPSS for Windows 14,0). По всем показателям обнаружены различия на высоком уровне статистической значимости (р ≤ 0,01).

При анализе материалов комплексного экспериментального изучения мы пришли к выводу, что проблема деления всех обследованных детей на группы представляет значительные трудности. У большинства детей отмечалась разноуровневые вариативные специфические нарушения в развитии двигательных, психических и речевых функций, каждый ребенок обладал индивидуальными особенностями. У всех детей отмечались речедвигательные расстройства и нарушения социального развития, то есть эти характеристики не являлись специфичными. Критерием для деления детей на группы мы выбрали уровень развития познавательной и речевой деятельности.

По общим итогам комплексного экспериментального изучения в зависимости от уровня развития познавательной и речевой деятельности все дети условно были разделены на три группы (Рис. 2.).

Рис. 2. Распределение детей по вариантам развития.

I группа – дети с уровнем развития познавательной и речевой деятельности, приближающимся к возрастной норме. У них отмечались только двигательные (в том числе и речедвигательные) расстройства и нарушения социального развития. К этой группе были отнесены 10 детей (6%).

Все дети легко и быстро вступали в контакт на любом уровне (эмоциональном, мимическом, жестовом, речевом), проявляли в нем заинтересованность. Малыши были активными, деятельными. Их эмоции были ярко окрашены, адекватны ситуации. Внимание было достаточно устойчивое. Для всех детей была характерна высокая познавательная активность, ярко выражен интерес к окружающему. Они проявляли стойкий избирательный интерес к игрушкам, использовали их адекватно. Большинство детей этой группы выполняли различные предметные действия, то есть использовали предметы по функциональному назначению. Некоторые дети, имеющие выраженные нарушения функций рук, не могли осуществлять предметных действий. Но они знали функциональное назначение предметов и демонстрировали это в совместной с взрослым предметной деятельности. Имея значительные трудности в выполнении манипуляций, движениями глаз, головы, слабым движением руки и туловища по направлению к предмету-игрушке, выразительной мимикой они показывали свой выраженный интерес к ней. У всех детей была выражена мотивация к различным видам деятельности, настойчивость в достижении результата. Дети активно включались в деятельность в соответствии со своими возможностями, обращались за помощью к взрослому и умело использовали ее. Для всех были характерны высокие подражательные способности. Уровень развития зрительного и слухового восприятия был достаточным по возрасту. Запас знаний об окружающем и понимание обращенной речи были в пределах возрастной нормы. Все дети соотнесенно произносили несколько лепетных, общеупотребительных слов и звукоподражаний.

II группа – дети с уровнем познавательного развития в пределах возрастной нормы, задержкой речевого развития в сочетании с речедвигательными расстройствами, а также нарушением социального развития. В эту группу вошли 17 детей (9%). Познавательное развитие детей I и II групп было примерно одинаковым. Запас знаний об окружающем, так же, как и понимание обращенной речи, были в пределах возрастной нормы. Отмечалась диспропорция в развитии понимания обращенной речи и собственной речи. Импрессивная речь формировалась вовремя (по возрасту), а экспрессивная речь не развивалась. Все дети на втором году жизни находились на доречевом уровне развития. Активность голосовых реакций была крайне низкой, требовала стимуляции. Характерная особенность детей этой группы – использование многообразных невербальных средств общения: выразительной мимики, дифференцированных жестов, голосовых реакций. По данным анамнеза, почти все дети первой и второй группы были недоношенными.

III группа (153 ребенка – 85%) – дети с нарушениями всех линий развития. Подгруппа А: дети с равномерным отставанием познавательного и речевого развития (90 детей – 50%). Среди них были дети с легкой задержкой психо-речевого развития (ЗПРР) – (17 детей – 9%), с умеренно выраженной ЗПРР (42 ребенка – 24%), с выраженной ЗПРР (31 ребенок – 17%).

1. Дети с легкой задержкой психо-речевого развития (9%) вступали в эмоциональный и жестово-мимический контакт, который часто носил избирательный характер. Общая эмоциональная активность сочеталась с недостаточной познавательной активностью. Внимание недостаточно устойчивое, иногда требовалась частая смена видов деятельности. Дети проявляли игровой интерес, но не всегда использовали предметы по функциональному назначению. С предметами-игрушками дети осуществляли специфические манипуляции, учитывая их физические свойства. Активность зрительного и слухового восприятия была недостаточная. Дети испытывали затруднения при рассматривании и узнавании удаленных предметов. Слуховое внимание на речь было несколько снижено. Запас знаний об окружающем был недостаточным. Все малыши ограниченно понимали обращенную речь в хорошо знакомой ситуации. Дети еще не перешли на речевой уровень, но у них наблюдались дифференцированные голосовые реакции в виде лепета. Качественные особенности лепета проявлялись в виде бедности, однообразия, фрагментарности звукового состава. Спонтанный лепет возникал редко.

2. Дети с умеренно выраженной задержкой психо-речевого развития (24%). С детьми можно было установить эмоциональный контакт, но он обычно носил формальный (чисто внешний) характер. Стремление продлить контакт было слабо выражено. Эмоции детей недифференцированны, неярко окрашены, не всегда соответствовали ситуации. Внимание было поверхностное, быстро истощающееся. Познавательный интерес и мотивация были снижены. Дети проявляли нестойкий интерес к окружающему и игрушкам. Чаще всего дети осуществляли неспецифические манипуляции (со всеми предметами действовали стереотипно), изредка выполняли специфические манипуляции. Подражание действиям взрослого было слабо выражено. Возможности зрительного восприятия были ограничены. Четкой дифференциации близких и чужих людей не наблюдалось, дети не рассматривали удаленные предметы. Произвольное переключение взора с предмета на предмет было затруднено. Дифференцированные слуховые реакции были сформированы недостаточно. Акустическая установка на речь была неустойчивой. Понимание обращенной речи и запас знаний об окружающем были строго ограничены. Экспрессивная речь не формировалась. Голосовые реакции были на уровне гуления.

3. Дети с выраженной задержкой психо-речевого развития (17%). В силу низкого интереса к окружающему все дети вступали в эмоциональный контакт на короткое время, не проявляя в нем заинтересованности. Эмоции детей были недифференцированными, бедными по выразительности. Дети были пассивными, вялыми. У всех была низкая концентрация и неустойчивость внимания. Познавательный и игровой интерес не выражены. Нарушения зрительного восприятия проявлялись в слабой выраженности и трудности фиксации взора, отсутствии прослеживания движущегося оптического объекта. Дети не рассматривали людей, предметы, игрушки, не отличали близких людей от чужих. Патология зрительного анализатора проявлялась во влиянии тонических рефлексов на мышцы глаз и ограничении полей зрения, частичной атрофии зрительных нервов. Акустическая установка на слуховые раздражители была крайне низкой. Слуховое сосредоточение и слуховая ориентировочно-поисковая реакция были кратковременными. Оптические и слуховые раздражители часто вызывали защитно-оборонительные реакции в виде вздрагивания, мигания. Дети не понимали обращенную речь, не различали даже интонацию голоса взрослого. Все дети находились на доречевом уровне. Только у части детей отмечалась дифференцированная голосовая активность в виде гуления. Качественная неполноценность гуления проявлялась в бедности и однообразии звуковых комплексов.

Подгруппа Б: дети с неравномерным развитием познавательной и речевой деятельности (63 ребенка – 35%). Среди них были дети с преимущественным отставанием познавательного развития (22 ребенка – 12%) и дети с преобладанием отставания речевого развития (41 ребенок – 23%).

1. Дети с преимущественным отставанием познавательного развития (12%). Они с трудом ненадолго вступали в эмоциональный контакт, не проявляли в нем заинтересованности. Их эмоциональные реакции были недифференцированные, бедные, часто неадекватны ситуации. Большинство детей были равнодушными к окружающему. Для всех детей была характерна низкая концентрация и неустойчивость внимания. Низкая познавательная активность сочеталась с отсутствием мотивации к различным видам деятельности. Показ игрушек, манипулятивных и предметных действий не вызывал у детей познавательного и игрового интереса. Дети, не имеющие тяжелой двигательной патологии, были также малоактивны, как и остальные, и не использовали имеющиеся двигательные возможности на практике. С предметами-игрушками дети осуществляли неспецифические манипуляции. Подражания действиям взрослого не наблюдалось. Дети кратковременно рассматривали игрушки, находящиеся в поле их зрения. Слуховая ориентировочно-поисковая реакция была кратковременной, дифференцированные слуховые реакции были значительно нарушены. Запас знаний об окружающем был крайне низким. Дети не понимали обращенную речь. Большинство детей даже не различали интонации голоса взрослого. Собственная голосовая и произносительная активность чаще всего опережала развитие понимания обращенной речи. У всех детей наблюдалась дифференцированная голосовая активность в виде лепета. У многих детей отмечалась эхолалия, они повторяли несоотнесенно за взрослым различные лепетные слова и звукоподражания, но это происходило неосознанно.

2. Дети с преобладанием отставания речевого развития (23%). Все дети вступали в эмоциональный и жестово-мимический контакт. Внимание было несколько неустойчивое, истощаемое. Большинство детей были активными, деятельными. Их эмоции были дифференцированы, адекватны ситуации. Высокая эмоциональность сочеталась с некоторой недостаточностью познавательной активности и мотивации к различным видам деятельности. Дети интересовались окружающим, но познавательный и игровой интересы были нестойкими. С предметами-игрушками дети осуществляли специфические манипуляции, но они не использовали предметы по их функциональному назначению. У детей наблюдались зрительные дифференцированные ориентировочные реакции, однако они испытывали затруднения при рассматривании удаленных предметов. Детям были доступны слуховые дифференцированные реакции (различали интонации голоса взрослого), но слуховое внимание на речь было несколько снижено. Понимание обращенной речи и запас знаний об окружающем были несколько ограничены. У детей отмечалось ситуативное понимание обращенной речи. Наблюдалась диспропорция в развитии импрессивной речи и собственными произносительными возможностями. Все дети находились на доречевом уровне (голосовые реакции в виде гуления или лепета). Отмечались бедность и однообразие голосовых реакций, они возникали редко, требовали стимуляции.

Итак, анализ проведенной констатирующей части эксперимента подтвердил, что у детей с ДЦП экспериментальной группы на втором году жизни наблюдаются сложные вариативные сочетания нарушения различных функциональных систем, существенно отличающие их от возрастной нормы и обусловливающие затруднения образовательной и социальной адаптации. Это позволило нам выдвинуть гипотезу о том, что использование системы и функциональной модели ранней комплексной (диагностико-лечебно-психолого-педагогической) коррекционно-развивающей дифференцированной с учетом структуры дефекта помощи детям раннего возраста с ДЦП обеспечит создание специальных условий для компенсации имеющихся нарушений и социализации детей данной категории на ранних возрастных этапах.

В четвертой главе «Система ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми от 1 до 3 лет с церебральным параличом» раскрывается авторский подход к реализации системы психолого-педагогического воздействия, направленного на коррекцию нарушений развития у детей раннего возраста с ДЦП, их образовательную и социальную адаптацию. Определены принципы, направления, содержание, методы и формы экспериментального обучения.

Результаты констатирующей части исследования позволили определить и реализовать в обучающем эксперименте программу ранней комплексной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом, осуществить дифференцированный, индивидуально-направленный подход в компенсации имеющихся нарушений, их образовательной и социальной адаптации. Обучающий эксперимент проводился в течение 2-х лет, в нем участвовали 90 детей 1-3 лет с ДЦП.

Основными принципами, определяющими систему и последовательность коррекционно-развивающей работы с детьми с двигательными нарушениями, являются следующие:

    • Комплексный характер коррекционной работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная параллельная стимуляция развития всех моторных, познавательных, доречевых и речевых функций, а также коррекция их нарушений.
    • Раннее начало онтогенетически последовательного поэтапного целенаправленного коррекционно-развивающего воздействия, опирающегося на сохранные функции. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом актуального уровня развития ребенка.
    • Коррекционно-педагогическая работа основана на тесном единстве с лечебными мероприятиями (медикаментозные средства, массаж, ЛФК, физиотерапия, ортопедическая помощь).
    • Коррекционная работа организуется в рамках ведущей деятельности.
    • Развитие скоординированной системы межанализаторных связей с опорой на все анализаторы (зрительный, тактильный, кинестетический, слуховой).
    • Длительное динамическое наблюдение за психофизическим развитием ребенка.
    • Тесное междисциплинарное взаимодействие всех специалистов с родителями и окружением ребенка.
    • Гибкое сочетание различных видов и форм коррекционной работы (сочетание дифференцированных индивидуальных программ развития с подгрупповой работой).
    • Ежедневный учет психофизического состояния ребёнка при определении режима нагрузок (объема и характера проводимых с ним занятий).

Эмпирические результаты констатирующего эксперимента позволили определить основные направления коррекционно-развивающей работы с детьми, каждое из которых имело свои задачи, содержание и методы.

I. Социальное развитие детей: развитие различных форм общения и взаимодействия ребенка со взрослым (стимуляция стремления продлить эмоциональный, жестово-мимический контакт, включение ребенка в практическое сотрудничество); формирование навыков самообслуживания.

II. Развитие познавательной деятельности: формирование познавательной активности, мотивации к деятельности, интереса к окружающему миру; стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического восприятия); формирование предметной деятельности, способности произвольно включаться в деятельность; развитие знаний об окружающем и понимания обращенной речи; формирование наглядно-действенного мышления; формирование предпосылок к продуктивным видам деятельности.

III. Стимуляция речевого развития (голосовых реакций, звуковой и собственной речевой активности). В ходе логопедической работы учитывались этапы доречевого (недифференцированные голосовые реакции, гуление, лепет) и речевого развития (лепетные, общеупотребительные слова и звукоподражания, простые фразы из 2-3 слов, неразвернутая (упрощенная) структурно нарушенная фраза, развернутая фраза с лексико-грамматическими нарушениями и т.д.). Активизировались любые доступные ребенку голосовые, звуковые реакции и речевые высказывания. Методика формирующего эксперимента предусматривала создание педагогических условий, обеспечивающих поэтапное развитие и совершенствование лексической стороны речи, а также усвоение грамматических категорий. Для общения с окружающими у детей с выраженной задержкой речевого развития формировались любые невербальные и вербальные средства (жестовые, мимические, голосовые, звукопроизносительные).

IV. Стимуляция двигательного развития и коррекция его нарушений: уменьшение степени проявления двигательных дефектов артикуляционного аппарата (спастического пареза, гиперкинезов, атаксии); развитие дыхания, голоса, просодики и коррекция их нарушений; развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук и зрительно-моторной координации; стимуляция общей двигательной активности. При коррекции речедвигательных расстройств использовались специфические методы коррекционного воздействия – дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий и стимулирующий – в зависимости от характера нарушений тонуса артикуляционных мышц), пассивная гимнастика, искусственная локальная контрастотермия (для уменьшения спастичности и гиперкинезов).

Изложенные принципы и направления работы реализовывались посредством различных методов, дифференцируемых в зависимости от решения определенных задач. Соотношение методов на каждом этапе обучения и воспитания определялось уровнем развития детей и задачами, стоящими перед специальным педагогом (логопедом, дефектологом, воспитателем). Коррекционно-развивающее воздействие осуществлялось на основе использования разнообразных практических, наглядных и словесных методов.

Практические методы и приемы обучения (разные способы организации детской деятельности): постановка практических и познавательных задач; целенаправленные действия с дидактическими игрушками; многократное повторение практических и умственных действий; наглядно-действенный показ (способа действия, образца выполнения); подражательные упражнения; дидактические игры; создание условий для применения полученных знаний, умений и навыков в общении, предметной деятельности, в быту.

Наглядные методы: обследование предметов (зрительное, тактильно-кинестетическое, слуховое, комбинированное); наблюдения за предметами и явлениями окружающего; рассматривание предметных и сюжетных картин, фотографий.

Словесные методы: речевая инструкция, беседа, описание предмета; указания и объяснение как пояснение способов выполнения задания, последовательности действий, содержания; метод аудирования (записанный на аудиокассету голосовой и речевой материал для прослушивания ребенком); вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие констатации; прямые; подсказывающие); педагогическая оценка хода выполнения деятельности, ее результата.

Двигательно-кинестетические методы: дифференцированный (в том числе логопедический) массаж; пассивная гимнастика; искусственная локальная контрастотермия.

В ходе обучающего эксперимента использовались индивидуальные и подгрупповые формы работы. Если на втором году жизни индивидуальная форма работы с ребенком была основной, то на третьем году жизни активно использовалась подгрупповая форма. При этом мы старались максимально разнообразить процесс и формы взаимодействия ребенка и взрослого, а также ребенка со своими сверстниками.

В процессе коррекционной работы мы использовали современные образовательные технологии, и, прежде всего, широкие реабилитационные возможности полифункционального оборудования «сенсорной комнаты» (светлой – мягкой игровой и темной). Такая специально организованная полифункциональная интерактивная среда стимулировала познавательную активность и интерес к сотрудничеству со взрослым и сверстниками, а также являлась превосходным средством для активизации всех сенсорных процессов детей с ДЦП. Сочетания сенсорных стимулов различной модальности (цвета, музыки, запахов), их длительность и интенсивность оказывали определенное воздействие на эмоциональное и психическое состояние ребенка – тонизирующее, стимулирующее, укрепляющее или же, наоборот, расслабляющее и успокаивающее. Мягкая игровая комната была оснащена таким образом, что препятствовала травматизму детей в процессе коррекционно-развивающих занятий.

В зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая работа строилась дифференцированно. С детьми I группы основное внимание уделялось коррекции нарушений социального и двигательного развития. В работе с детьми II группы задачи были более широкими и включали также стимуляцию речевого развития. С детьми III группы осуществлялся целенаправленный комплекс многопланового воздействия по устранению социальных, познавательных, речевых и двигательных нарушений. Одним из важнейших аспектов обучающего эксперимента была разработка и реализация индивидуальных комплексных программ развития, которые составлялись для каждого ребенка. Особенно значимым их использование было в работе с детьми с тяжелыми нарушениями развития различных функциональных систем. В процессе обучения задачи и содержание программы уточнялись и корректировались с учетом оценки достижений ребенка.

С учетом необходимости реализации комплексного междисциплинарного подхода при коррекции нарушений развития у детей с ДЦП, психолого-педагогическая работа проводилась на фоне восстановительного лечения (медикаментозных средств, массажа, ЛФК, физиотерапии). В стационарных отделениях медицинских учреждений регулярно проводились медико-психолого-педагогические консилиумы, на которых процесс реабилитации наиболее сложных детей докладывался и обсуждался всеми специалистами (невропатолог, врач ЛФК, ортопед, логопед-дефектолог, специальный психолог, педагог-воспитатель) с участием родителей ребенка.

Важным направлением работы являлось раннее включение семьи ребенка с ДЦП в реабилитационный процесс и поэтапное обучение родителей коррекционно-развивающим технологиям. Мы знакомили родителей с особенностями развития детей, формировали у них адекватные способы взаимодействия с ребенком, помогали организовать среду (быт, воспитание), которая максимальным образом стимулировала бы развитие ребенка, сглаживала негативное влияние заболевания на его психическое развитие. Обязательным условием было присутствие матери ребенка или лица, ее заменяющего, на всех педагогических занятиях. Все родители проходили специальное обучение элементам логопедического массажа, артикуляционной и дыхательной гимнастики; они получали различные задания для закрепления результатов, полученных на занятиях. При этом у родителей постепенно формировалась система как теоретических знаний, так и практических умений и навыков общения, обучения и воспитания детей, адекватная оценка возможностей и перспектив развития ребенка.

В процессе проведения обучающего эксперимента на основе экспериментальных данных были разработаны и изданы методические пособия для специальных педагогов, логопедов, родителей детей с двигательной церебральной патологией, а также студентов дефектологических вузов.

По окончании обучающего эксперимента через два года был проведен контрольный эксперимент, позволяющий проследить позитивную динамику в компенсации функциональных нарушений, образовательном и социальном развитии В нем приняли участие 90 детей экспериментальной группы, развивающихся в системе организации ранней комплексной помощи, и 90 их сверстников – детей контрольной группы, не получающих такую помощь.

Темпы моторного, социального, познавательного и речевого развития детей с церебральным параличом широко варьировали. На втором году жизни наиболее интенсивно шло развитие эмоционально-социальной сферы, познавательной деятельности, а также двигательной сферы. В этот же период несмотря на целенаправленную логопедическую работу, наблюдался наиболее медленный темп речевого развития. Даже у детей с тяжелой двигательной патологией развитие общей моторики чаще всего опережало развитие речи. Только 11% детей с ДЦП в возрасте двух лет общались с окружающими с помощью простых коротких предложений из двух-трех слов. Значительный скачок в развитии речи при проведении коррекционно-логопедической работы наблюдался нами к концу третьего года жизни.

В процессе экспериментального обучения дети ЭГ продемонстрировали неравномерную динамику социального развития. По показателям социально-эмоциональной сферы (контактность, эмоциональная сфера, средства общения) отмечался достаточно выраженный уровневый рост, а по развитию навыков самообслуживания – менее значительный. Важным достижением экспериментального обучения детей с тяжелой и умеренно выраженной двигательной патологией явилась социальная адаптация детей: у них появилось желание и возможность установления и поддержания контакта со взрослым и со сверстниками, а также формирования элементарных навыков самообслуживания. Контрольный эксперимент показал, что без специально организованной логопедической работы по коррекции речедвигательных (дизартрических) расстройств не наблюдается заметного улучшения в плане их преодоления. Исследование выявило у всех детей экспериментальной группы положительную динамику различной степени в устранении двигательных нарушений артикуляционной, общей моторики и функций рук, а также в социальном развитии, познавательной и речевой деятельности (рис. 3-9 ).

Рис. 3. Динамика изменений общей моторики

Рис. 4. Динамика изменений функций рук

Рис. 5. Динамика изменений артикуляционной моторики

Рис. 6. Динамика изменений социально-эмоциональной сферы

Рис. 7. Динамика изменений навыков самообслуживания

Рис. 8. Динамика изменений познавательного развития

Рис. 9. Динамика изменений речевого развития

Сравнение показателей экспериментальной и контрольной групп проводилось с использованием критерия χ2 Пирсона, λ-критерия Колмогорова и Смирнова, критерия φ*-угловое преобразование Фишера. Выбор критериев сравнения распределений и тенденций изменения признаков объясняется, в частности, относительно большими объёмами выборок (по 90 показателей по каждому признаку на каждый контрольный срок). Для исследования взаимосвязей признаков вычислялись коэффициенты ранговой корреляции rs Спирмена. Основные выводы по результатам статистического исследования экспериментальных данных следующие:

1) Сравнение по количественным характеристикам экспериментальной и контрольной групп возраста 1 год (с применением χ2-критерия Пирсона) выявило их статистическую однородность (при уровне значимости р ≤ 0,01), что подтверждает равенство начальных условий.

2) Сравнение показателей развития детей ЭГ в возрасте 1, 2, 3 лет проводилось с использованием λ-критерия Колмогорова–Смирнова с последующим применением критерия φ*-угловое преобразование Фишера. Во всех случаях статистически подтверждено наличие положительного эффекта (р ≤ 0,01). Количественно положительный эффект подтверждается динамикой изменения математического ожидания оценок признаков, приведённого в соответствующих таблицах. Наличие значительного положительного эффекта статистически установлено и при сравнении оценок ЭГ и КГ в возрасте 3 лет.

3) Вычисление коэффициентов ранговой корреляции rs Спирмена позволило установить наличие положительной корреляционной связи между признаками артикуляционной моторики и функций рук и отсутствие такой связи между признаками познавательного и речевого развития, общей моторики и познавательного развития, артикуляционной моторики и речевого развития.

В дальнейшем в течение более 12-15 лет в процессе продолжающейся коррекционно-педагогической работы проводился катамнестический анализ экспериментальной группы, подтвердивший устойчивость положительных результатов развития испытуемых экспериментальной группы и эффективность использования системы ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с ДЦП в первые годы жизни. В возрасте 10-15 лет 52 ребенка с ДЦП (57% ЭГ) соответствовали возрастной норме или максимально приблизились к ней. Из них в массовой общеобразовательной школе обучались 19 детей, в специальной (коррекционной) школе-интернате VI вида – 33 ребенка. 24 ребенка (27% ЭГ) имели задержку психического развития; большинство из них обучались в специальной (коррекционной) школе-интернате VI вида, в классах КРО и на дому. 11 детей (13%) имели легкую умственную отсталость и обучались в специальных (коррекционных) школах VI и VIII вида или находились на надомном обучении. Только три ребенка в силу тяжести интеллектуальных и двигательных нарушений не обучались. В настоящее время 19 детей ЭГ успешно обучаются в различных ВУЗах г. Москвы.

В заключении подведены общие итоги проведенного теоретико-экспериментального исследования и сформулированы выводы:

  1. Получила подтверждение гипотеза о том, что развитие двигательной, познавательной и речевой деятельности детей с церебральным параличом на ранних возрастных этапах (от 1 до 3 лет) в силу деструктивных, объективных (биологических и социальных) влияний имеет сложные многовариантные специфические разноуровневые сочетания нарушений различных функциональных систем, что затрудняет их образовательную и социальную адаптацию.
  2. Получила подтверждение гипотеза о том, что ключевой основой компенсации полиморфных нарушений социального развития, познавательной и речевой деятельности, двигательной сферы детей раннего возраста с церебральным параличом является разработанная система и функциональная модель ранней комплексной (диагностико-лечебно-педагогической) дифференцированной коррекционно-развивающей помощи на ранних возрастных этапах.
  3. Одним из условий ранней помощи детям от 1 до 3 лет с ДЦП является использование диагностического инструментария, позволяющего в процессе комплексного лонгитюдного изучения выявить актуальные и потенциальные возможности детей и полиморфность проявлений нарушений функциональных систем у детей данной категории, прогнозировать дифференцированный лечебно-педагогический подход к коррекционно-развивающей работе, создать вариативные индивидуализированные программы.
  4. Показана информативность разработанной комплексной дифференцированной диагностической программы, определяющей степень выраженности и особенности развития познавательной, речевой деятельности и двигательной сферы, а также социально-адаптационных возможностей у детей раннего возраста с ДЦП.
  5. В сравнительном исследовании получены фактические данные об особенностях развития различных функциональных систем детей раннего возраста с церебральным параличом. Установлено, что динамические и содержательные характеристики социального, познавательного, речевого, двигательного развития качественно неоднородны и многовариантны, а компенсация недостаточности различных линий развития детей с ДЦП обладает качественным своеобразием применительно к каждому конкретному случаю.
  6. Лонгитюдное психолого-педагогическое изучение выявило несколько групп детей, имеющих различные сочетания нарушений функциональных систем. На его основе возможно реализовать дифференцированный подход и дать прогноз дальнейшего развития.
  7. Обоснован и реализован диффенцированный индивидуализированный системный подход к организации ранней комплексной коррекционно-развивающей помощи детям 1-3 лет с ДЦП, что конкретизировано: в создании индивидуальных программ; положительной динамике социального, познавательного, сенсорного развития каждого ребенка; компенсации нарушений двигательной и речевой систем, являющихся «социальным средством», знаковыми системами, обеспечивающими процесс взаимодействия с окружающей средой.
  8. Доказано, что системная реализация концептуальных основ и функциональной модели ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с ДЦП обеспечивает целостный процесс диагностического, лечебно-восстановительного, психолого-педагогического, социального, семейного сопровождения ребенка в учреждениях здравоохранения и образования, нацеленного на максимальную компенсацию нарушений, воспитание, обучение и социальное развитие такого ребенка.
  9. Получило подтверждение предположение об определяющей роли полифункциональной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей скоординированность системы межфункциональных связей и особенностей процесса возникновения возрастных новообразований, активного функционирования такого ребенка с окружающим через общение со взрослым на основе знакового опосредствования этого процесса, смену ведущего вида деятельности, как показателей динамики «социальной ситуации развития».
  10. Практическое подтверждение получил тот факт, что раннее выявление незрелости функциональных систем и социального развития обусловливает профилактику социально-психологической дезадаптации ребенка раннего возраста с церебральным параличом, успешную интеграцию в образовательную и социальную среду уже на ранних возрастных этапах.
  11. Получены экспериментальные данные о специфике компенсации основных линий развития детей раннего возраста с церебральным параличом.
  12. Результаты эксперимента показали, что успешность ранней помощи детям с ДЦП определяется целенаправленностью, пролонгированностью, индивидуальной направленностью процесса, мультидисциплинарностью, согласованностью «команды» специалистов и родителей, комплексностью мероприятий и использованием современных интерактивных коррекционно-развивающих технологий, направленных на максимальную компенсацию нарушений, образовательную и социальную адаптацию.
  13. Показана объективная необходимость специализированной подготовки кадров, обеспечивающих раннюю комплексную помощь детям с церебральным параличом, обладающих широким спектром полифункциональных медико-психолого-педагогических знаний, практических умений и навыков коррекционно-развивающей работы с детьми с двигательными нарушениями в первые годы жизни.
  14. Реализация своевременной ранней коррекционно-развивающей помощи детям с ДЦП позволит в полной мере использовать в системе образования и здравоохранения принцип социальной обусловленности аномального развития и сформировать и социализировать личность такого ребенка, способного активно функционировать в обществе.

Содержание работы отражено в следующих публикациях:

Монографии
  1. Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с церебральным параличом в системе комплексной реабилитации – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008 г. – 160 с. 10,0 п.л.
Учебные и учебно-методические пособия
  1. Приходько О.Г. Специальное образование лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Специальная педагогика //под ред. Н.М.Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2000 г. – с.316-332. 1,0 п.л.
  2. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. – М.: Издательский центр «Академия», 2001 г. – 192 с. – доля участия автора 6 п.л. (50%).
  3. Приходько О.Г. Воспитание и обучение детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Специальная дошкольная педагогика // под ред. Е.А.Стребелевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2001 г. – с.183-219. 2,3 п.л.
  4. Приходько О.Г., Моисеева Т.Ю. Дети с двигательными нарушениями: Коррекционная работа на первом году жизни: Методическое пособие. – М.: Полиграф сервис, 2003. – 160 с. – доля участия автора 5 п.л. (50%).
  5. Приходько О.Г. Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Системный подход к разработке индивидуальных программ обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья: приложение к курсу лекций // под ред. Е.А.Стребелевой, А.В.Закрепиной. – М.: 2006. – с. 41-43. 0,2 п.л.
  6. Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые годы жизни: Методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2006. – 112 с. 7,0 п.л.
  7. Артоболевский Д.В., Галлямова Ю.С., Приходько О.Г. Ограничения и противопоказания к занятиям в темной сенсорной комнате / Сенсорная комната – волшебный мир здоровья // Под ред. В.Л.Жевнерова, Ю.С.Галлямовой. – СПб.: ХОКА, 2007. – Ч.1. Темная сенсорная комната. – с.56-61. – доля участия автора 0,2 п.л.(30%).
  8. Галлямова Ю.С., Приходько О.Г. Принципы, направления и задачи развивающей, лечебно-оздоровительной работы в темной сенсорной комнате / Сенсорная комната – волшебный мир здоровья // Под ред. В.Л.Жевнерова, Ю.С.Галлямовой. – СПб.: ХОКА, 2007. – Ч.1. Темная сенсорная комната. – с.61-76. – доля участия автора 0,5 п.л.(30%).
  9. Левченко И.Ю., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. Детский церебральный паралич: Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками. – М.: Книголюб, 2008. – 176 с. – доля участия автора 3,7 п.л. (30%).
  10. Левченко И.Ю., Ткачева В.В., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. Детский церебральный паралич. Дошкольный возраст: Методическое пособие. – М.: Изд. Дом «Образование Плюс», 2008. – 198 с. – доля участия автора 3,1 п.л. (25%).
  11. Приходько О.Г. Педагогические системы обучения и воспитания людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Специальная педагогика: в 3 т.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений // под ред. Н.М. Назаровой. – Т.3 : Педагогические системы специального образования / Н.М. Назарова, Л.И. Аксенова, Л.В. Андреева и др. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 400 с. – доля участия автора 2,4 п.л.(10%).
  12. Худенко Е.Д., Приходько О.Г., Дедюхина Г.В., Шаховская С.Н., Кириллова Е.В., Марунова Л.А. Инновационные технологии развития личности воспитанника дома ребенка. Сборник № 1 – М.: 2008. – 175 с. – доля участия автора 1,8 п.л. (15%)
  13. Кальянов И.В., Худенко Е.Д., Приходько О.Г., Новикова Т.Н., Климова Е.И. Классификация и диагностика речевых нарушений. Сборник № 2  – М.: 2008. – 162 с. – доля участия автора 2,0 п.л. (20%).
  14. Приходько О.Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста– СПб.: КАРО, 2008. – 160 с. 10,0 п.л.
Программы
  1. Приходько О.Г. Дизартрия (программа курса) / Программы дисциплин психолого-педагогической и предметной подготовки по специальности 031800 – «Логопедия». Сборник // Под ред. О.Г. Приходько – М.: МГПУ, 2005. – с. 13-18. 0,3 п.л.
  2. Сборник программ по специальности 031800 – «Логопедия» // Под ред. О.Г. Приходько – М.: НАНОО «МСГИ», 2005. – 240 с. 15 п.л.
  3. Приходько О.Г. Ранняя комплексная дифференцированная коррекционно-развивающая помощь детям с двигательной патологией (программа спецкурса) / Сборник программ дисциплин специализации «Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии» и спецкурсов по специальности 031800 – «Логопедия» // Под ред. О.Г.Приходько. – М.: МГПУ, 2009. – с. 87-96.  п.л.
  4. Приходько О.Г., Гусейнова А.А.. Познавательное развитие детей в младенческом и раннем возрасте (программа курса) / Сборник программ дисциплин специализации «Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии» и спецкурсов по специальности 031800 – «Логопедия» // Под ред. О.Г.Приходько. – М.: МГПУ, 2009. – с. 24-33.  п.л.
  5. Приходько О.Г., Парамонова Г.В. Психофизическое развитие детей младенческого и раннего возраста в онтогенезе (программа курса) / Сборник программ дисциплин специализации «Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии» и спецкурсов по специальности 031800 – «Логопедия» // Под ред. О.Г.Приходько. – М.: МГПУ, 2009. – с. 5-11.  п.л.
Статьи в ведущих научных журналах, рекомендованных ВАК
  1. Приходько О.Г. Задачи, содержание и методы ранней помощи детям с двигательными нарушениями // Дефектология. – 2003 г. – № 4. – с. 36-39. 0,5 п.л.
  2. Приходько О.Г. Коррекция нарушений речевого развития детей раннего возраста с церебральным параличом // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – 2008 г. – № 10. – с. 187-198. 0,7 п.л.
  3. Приходько О.Г. Система комплексной педагогической работы по коррекции полиморфных нарушений развития детей раннего возраста с церебральным параличом // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – 2008 г. – № 12. – с. 204-212. 0,5 п.л.
  4. Приходько О.Г. Нарушения раннего речевого развития детей с двигательной церебральной патологией // Дефектология. – 2009 г. – № 1. – с. 31-38. 0.8 п.л.
  5. Приходько О.Г. Особенности познавательного развития детей раннего возраста с церебральным параличом // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. – 2009 г. – № 1. – с. 23-29. 0,5 п.л.
  6. Приходько О.Г. Стимуляция речевого развития детей раннего возраста с двигательной патологией // Дошкольное воспитание. – 2009 г. – № 2. – с. 92-100. 0,5 п.л.
  7. Приходько О.Г. Стимуляция познавательного и социального развития детей раннего возраста с церебральным параличом // Дошкольное воспитание. – 2009 г. – № 3. – с. 66-74. 0,5 п.л.
Научные статьи
  1. Приходько О.Г. Принципы организации логопедической работы с детьми раннего возраста, страдающими неврологическими заболеваниями // Развитие и коррекция. – 1998 г. – Вып. 3 – с. 65-76. 0,75 п.л.
  2. Приходько О.Г. Современные подходы к логопедической работе с детьми при ДЦП // Московские педагогические чтения. Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии (16-19 марта 1999г.). Тезисы докладов. – М.: МГПУ, 1999 г. – с.141-143. 0,2 п.л.
  3. Приходько О.Г. Особенности логопедической работы при дизартрии с детьми, страдающими ДЦП и другими видами неврологической патологии // Развитие и коррекция. – 1999 г. – Вып.5. – с.51-57. 0,4 п.л.
  4. Сологубов Е.Г., Кожевникова В.Т., Ильина З.И., Приходько О.Г. Опыт использования мягкой игровой комнаты в комплексном лечении детей с перинатальной энцефалопатией и детским церебральным параличом // Традиционные и нетрадиционные методы оздоровления детей. Тезисы докладов VII Международной научно-практической конференции (16-19 июня 1998г.). – Смоленск: изд-во СГМА, 1998 г. – с.35-36. – доля участия автора 0,1 п.л. (20%).
  5. Приходько О.Г. Ранняя диагностика дизартрических нарушений у детей раннего возраста // IV Царскосельские чтения. Научно-теоретическая межвузовская конференция с международным участием (25-26 апреля 2000г.) т.III. – СПб.: ЛГОУ, 2000. – 0,2 п.л.
  6. Приходько О.Г. Особенности логопедического обследования детей с церебральным параличом // V Царскосельские чтения. Научно-теоретическая межвузовская конференция с международным участием (24-25 апреля 2001г.). Том V. – СПб, ЛГОУ, 2001 г. – с.159-161. 0,2 п.л.
  7. Приходько О.Г. Повышение эффективности обучения студентов педагогических ВУЗов особенностям коррекционной работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата / «Проблемы подготовки кадров по специальной педагогике и специальной психологии в России и Болгарии на рубеже веков». – София-Москва, 2001. – с. 172-192. 1,0 п.л.
  8. Приходько О.Г., Сологубов Е.Г., Кожевникова В.Т., Ильина З.И. Опыт использования мягкой игровой комнаты компании «Рехаб энд медикал» в комплексном лечении детей с перинатальной энцефалопатией и ДЦП / Сборник статей и методических рекомендаций «Сенсорные комнаты «Снузлин». – М., 2001. – доля участия автора 0,1 п.л. (20%).
  9. Приходько О.Г. Сложная структура нарушений у детей раннего возраста с церебральным параличом / «А.Р.Лурия и психология 21 века». 2-я международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А.Р.Лурия. 24-27 сентября 2002г. Тезисы сообщений. – М., 2002. – с. 116. 0,1 п.л.
  10. Приходько О.Г. Коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего возраста с церебральным параличом / Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 13-15 октября 2003 г. Т. 2. – СПб: Изд. РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. – с. 492-497. 0,4 п.л.
  11. Приходько О.Г. Раннее выявление речедвигательных расстройств у детей первых лет жизни с церебральным параличом / Коррекционная педагогика. Единое образовательное пространство: Сб. науч.-метод. трудов. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. – с. 243-246. 0,25 п.л.
  12. Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с двигательными нарушениями: задачи, содержание и методы / «Ранняя медико-психолого-психологическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям. Материалы конференции. Москва, 18-19 февраля 2003г. // Сост. Ю.А.Разенкова, Е.Б.Айвазян. – М.: Полиграф сервис, 2003. – с. 284-302. 1,0 п.л.
  13. Приходько О.Г. Рекомендации к организации и содержанию логопедической работы по преодолению тяжелых дизартрических расстройств // Коррекционная педагогика. – 2004 г. – № 1. – с. 28-35. 1,0 п.л.
  14. Приходько О.Г. Специфика раннего речевого развития детей с церебральным параличом / «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология». Материалы Всероссийской конференции с международным участием. 21-23 декабря 2004 года. – М.: 2004. – с. 111-115. 0,3 п.л.
  15. Приходько О.Г. Коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего возраста с церебральным параличом / Сборник научных трудов факультета специальной педагогики и специальной психологии МГПУ (вып. 1). – М.: МГПУ, 2005. – с. 84-88. 0,3 п.л.
  16. Приходько О.Г. Нарушения развития у детей с перинатальным поражением ЦНС в первые годы жизни / Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: научно-практическая конференция, посвященная 10-летию МГПУ. Т. 2. – М.: МГПУ, 2005. – с. 189-192. 0,25 п.л.
  17. Приходько О.Г., Парамонова Г.В. Особенности познавательного развития детей раннего возраста с церебральным параличом / Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: научно-практическая конференция, посвященная 10-летию МГПУ. Т. 4. – М.: МГПУ, 2005. – с.188-191. – доля участия автора 0,1 п.л. (50%).
  18. Приходько О.Г. Особенности речевого развития детей раннего возраста с церебральным параличом и пути коррекционного воздействия / Логопедия ХХI века: Материалы симпозиума с международным участием (20-21 апреля 2006 г.) – СПб.: НОУ «СОЮЗ», 2006. – с. 253-258. 0,3 п.л.
  19. Приходько О.Г. Речевое развитие детей с церебральным параличом и система коррекционного воздействия // Логопед в детском саду. – 2006 г. – № 6. – с. 14-17. 0,25 п.л.
  20. Приходько О.Г., Парамонова Г.В. Специфика нарушений развития познавательной деятельности детей с церебральным параличом в первые годы жизни / Сборник научных трудов, посвященный 30-летию факультета специального образования, Минск, БГПУ, 25 апреля 2006 г. – Мн.: БГПУ, 2006. – с. 262-267. – доля участия автора 0,2 п.л. (50%).
  21. Левченко И.Ю., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. Современные проблемы организации обучения и воспитания детей с церебральными параличами // Коррекционная педагогика: теория и практика.– 2007 г. – №3 (21). – с. 5-14. – доля участия автора 0,2 п.л. (30%).
  22. Приходько О.Г. Особенности речевого развития детей раннего возраста с двигательной патологией и пути коррекционного воздействия // Практическая психология и логопедия. – 2007 г. – № 4 (27). – 0,3 п.л.
  23. Приходько О.Г. Психолого-педагогическое изучение детей раннего возраста с двигательной патологией / Материалы Межрегиональной научно-практической конференции «Современная полифункциональная и интерактивная коррекционно-развивающая среда» (12-14 сентября 2007г.) – Астрахань: ОГОУ ДПО «АИПКП», 2007. – с. 32-39. 0,5 п.л.
  24. Приходько О.Г. Раннее речевое развитие детей с церебральным параличом / Актуальные вопросы современной логопедии. Материалы научно-практической конференции, посвященной 10-летию МСГИ. – М.: НАНОО «МСГИ», 2007. – с.48-53. 0,3 п.л.
  25. Приходько О.Г. Профилактика и коррекция нарушений развития детей с тяжелыми нарушениями речи в полифункциональной среде сенсорной комнаты / Коррекционная педагогика: проблемы теории и практики: сборник научно-методических трудов с международным участием. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2007. – с. 136-141. 0,4 п.л.
  26. Приходько О.Г., Белякова Ю.Ю. Коррекционно-развивающая работа с детьми с двигательной патологией в полифункциональной среде сенсорной комнаты / Материалы Межрегиональной научно-практической конференции «Современная полифункциональная и интерактивная коррекционно-развивающая среда» (12-14 сентября 2007г.) (12-14 сентября 2007г.) – Астрахань: ОГОУ ДПО «АИПКП», 2007. – с. 18-21. – доля участия автора 0,1 п.л. (50%).
  27. Приходько О.Г., Белякова Ю.Ю. Полифункциональная среда сенсорной комнаты как средство коррекционно-развивающей работы с детьми с двигательной патологией // Логопед в детском саду. – 2007 г. – №7. – с. 36-39. – доля участия автора 0,15 п.л. (50%).
  28. Приходько О.Г., Гусейнова А.А. Особенности современной системы медико-психолого-педагогической помощи детям с двигательной патологией // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». – 2007 г. – № 1 (16). – с. 98-104. – доля участия автора 0,2 п.л. (50%).
  29. Приходько О.Г. Актуальные проблемы подготовки психолого-педагогических кадров для ранней помощи детям с отклонениями в развитии / Конференция МГПУ. 9-11 декабря 2008г. – М.: МГПУ, 2008. – с. . 0,25 п.л.
  30. Приходько О.Г. Система комплексной дифференцированной педагогической работы с детьми раннего возраста по коррекции нарушений развития / «Проблемы раннего выявления нарушений развития и оказание коррекционной помощи детям в условиях образовательного учреждения». Материалы III Международной конференции дефектологов. 28-29 ноября 2007 г. Ч.I. – М.: 2008. – с. 6-12. 0,4 п.л.
  31. Приходько О.Г. Специфика нарушений психики у детей с церебральным параличом в первые годы жизни / «Логопедические технологии в коррекционно-развивающем образовании: Сборник научно-методических трудов с международным участием. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008. – 0,3 п.л..
  32. Приходько О.Г. Специфика нарушений развития у детей первых лет жизни с двигательной церебральной патологией / Специальное образование: традиции и инновации. Материалы Междунар. науч.-практ. конф., г. Минск, 10-11 апр. 2008г. – Минск: БГПУ, 2008. – с.268-271. 0,25 п.л.
  33. Приходько О.Г., Гусейнова А.А. К вопросу интеграции детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Сборник научных трудов (международный межвузовский выпуск). Т.II // Сост. М.Н.Русецкая, О.Г.Приходько. – М.: МГПУ, 2008. – с. 263-268. – доля участия автора 0,2 п.л. (50%).
  34. Приходько О.Г., Левченко И.Ю. Актуальные проблемы непрерывного специального образования детей с церебральным параличом на современном этапе / Проектирование модели «Школа будущего для детей, нуждающихся в особом внимании». Материалы городского круглого стола. – М., 2008. – с. 17-25. – доля участия автора 0,1 п.л.(50%).
  35. Приходько О.Г. Логопедическая работа по коррекции речедвигательных нарушений у детей с церебральным параличом в первые годы жизни // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. – № 2. – с. . 0,5 п.л.

Печатные работы автора по теме исследования составляют 81,95 печатных листа.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.