WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

СУХОВА Лариса Владимировна

СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ К ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ: субъектный подход

13.00.08 — Теория и методика
профессионального образования

Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук

Волгоград — 2010

Работа выполнена в Государственном образовательном
учреждении высшего профессионального образования
«Волгоградский государственный педагогический университет»

Научный консультант:        доктор педагогических наук, профессор
БОРЫТКО Николай Михайлович
(ГОУ ВПО «Волгоградский государственный
педагогический университет»)

Официальные оппоненты:        доктор педагогических наук, профессор
БАРЫШНИКОВ Николай Васильевич
(ГОУ ВПО «Пятигорский государственный
лингвистический университет»);

доктор педагогических наук, профессор
МИЛОВАНОВА Людмила Анатольевна
(ГОУ ВПО «Волгоградский государственный
педагогический университет»);

доктор педагогических наук, профессор
ТРЕЩЕВ Александр Михайлович
(ГОУ ВПО «Астраханский государственный
университет»)

Ведущая организация:        ГОУ ВПО «Оренбургский государственный
университет»

Защита состоится 22 апреля 2010 года в 12:00 час. на заседании дис­сер­та­цион­ного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педаго­гическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского го­судар­ственного педагогического университета. Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета http://vspu.ru 22 марта 2010 г.

Автореферат разослан 22 марта 2010 года.

Ученый секретарь
диссертационного совета        А. А. Глебов

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Расширение международных контактов в сфере экономической деятельности, создание совместных предприятий и производств, интегрированных в экономику различных национальных государств, поставило перед многими специалистами задачу изучения иностранных языков как инструмента в профессиональной деятельности, владение которым в современных условиях является важным показателем уровня их квалификации, и одновременно одним из существенных факторов профессиональной и социальной карьеры. Стремление России войти в мировое экономическое пространство придает этой задаче объективный характер, что потребовало теоретического переосмысления многих вопросов, касающихся качества профессиональной подготовки и повышения квалификации специалистов.

Необходимо повышение квалификации специалистов в связи с изменениями содержания труда, вызванными интеграционными экономическими процессами, и усилением внимания к использованию достижений мирового опыта в производственной деятельности. Ответом педагогической практики на рост потребности в специалистах, владеющих иностранным языком, стало возникновение различных систем подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в своей профессиональной сфере. Необходимость языковой подготовки специалистов обусловлена тем, что переводчики с базовой языковой подготовкой часто оказываются неэффективными в обеспечении межъязыковой коммуникации при работе с узкопрофессиональными текстами — как устными, так и письменными. Следуя традиционной логике использования переводческого труда, переводчик должен стать специалистом во всех сферах деятельности, где используется его труд. Неэффективность такого подхода становится все более очевидной. Организационно и экономически эффективнее обеспечить качественную подготовку работающих специалистов для осуществления ими иноязычной коммуникации в сфере профессиональной деятельности, как в непосредственном общении с коллегами — представителями иноязычных культур, так и опосредованно, выполняя функции переводчика. Центрами языковой подготовки стали факультеты дополнительного профессионального образования и спецфакультеты вузов страны.

К настоящему времени в этой сфере профессиональной подготовки сложилась ситуация, когда дальнейший рост качества образования тормозится неразработанностью общедидактических оснований для языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в своей профессиональной сфере; недостаточностью научных исследований, связанных с профессиональной языковой подготовкой специалистов с учетом социально-психологической и психологической специфики, педагогических оснований в их соотнесенности со спецификой современного социокультурного и научно-технического контекста, с новыми ценностями общества и образования.

Вместе с тем можно говорить о том, что в науке имеются теоретические предпосылки для разработки системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

Различные аспекты профессиональной подготовки и переподготовки взрослых раскрыты в работах Н. М. Борытко, А. П. Владиславлева, И. А. Зимней, С. И. Змеева, Ю. Н. Кулюткина, Е. И. Огарева, В. Г. Онушкина, Г. С. Сухоб­ской, А. М. Трещева. Проблеме языковой подготовки специалистов посвящены исследования И. С. Алексеевой, В. А. Артемова, Х. Д. Брауна, М. В. Вербицкой, Л. К. Латы­ше­ва, В. И. Проворотова, А. Л. Се­ме­но­ва, И. И. Халеевой. Отношения в системе «язык — речь — деятельность» показаны в работах Н. В. Барышникова, А. А. Леонтьева, Л. А. Миловановой, Т. Н. Ушаковой и др.; взаимосвязи между когнитивными процессами и изучением иностранного языка определены П. Я. Гальпериным, И. А. Зимней, Н. С. Сахаровой. Формирование языкового сознания рассмотрено в работе С. З. Агранович и С. В. Березина.

Одним из основных условий решения проблемы языковой подготовки специалистов является дальнейшая разработка идей непрерывного образования, раскрытию которых в области педагогики посвящены исследования А. П. Владиславлева, В. С. Леднева, Н. К. Сергеева, в области психологии — исследования Л. И. Ан­ци­фе­ровой, А. Б. Орлова, В. А. Петровского.

Одновременно с теоретическими основаниями формировались и практические предпосылки разработки концепции языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Так, на психологическом факультете Самарского государственного университета разработан комплекс инновационных методов обучения специалистов, проходящих профессиональную переподготовку: помимо тренингов профессионально важных качеств, профессиональ­ного поведения, профессионально-ориентированных когнитивных и коммуникативных тренингов, здесь разрабатываются методы, позволяющие использовать пространственно-временной и культурный контекст в образовании (кинотерапия, ландшафтная аналитика и др.). В Самарской гуманитарной академии разработаны и активно используются элементы языковой парасреды для языковой подготовки специалистов. В Самарском государственном экономическом университете в процессе языковой подготовки специалистов используются когнитивные и коммуникативные тренинги.

Появлению и дальнейшей разработке инновационных методов подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере во многом способствуют Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации, подчеркивающие значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества в современном мире.

В современных условиях языковая подготовка специалистов становится, по сути, основой для широкопрофильной подготовки в контексте непрерывного образования, что востребует новые подходы к разработке системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Дефицит научных знаний о специфике подготовки специалистов означает невозможность реализации идеи неразрывной связи личностного и профессионального развития в виде дидактических техник и приемов.

Несмотря на возрастающее количество исследований, посвященных различным аспектам непрерывного образования, многие проблемы, связанные с его реализацией, остаются недостаточно разработанными. Их нерешенность, как в теоретическом, так и в прикладном аспектах, приводит к необходимости разработки принципиально новых подходов к повышению квалификации специалистов, в том числе подготовки их к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Очевидной становится необходимость изменения приоритетов подготовки специалистов. Одна из важнейших проблем, которую предстоит решать педагогике, заключается в поиске таких подходов, которые были бы направлены на становление индивида как субъекта профессионального саморазвития (Н. М. Борытко, В. С. Мерлин, В. А. Петровский, Н. К. Сергеев, А. М. Трещев и др.), на развитие способностей творчески и эффективно отвечать на вызовы времени.

Остается недостаточно разработанной проблема субъектогенеза в условиях подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Во-первых, в силу многоаспектности она требует комплексного исследования, в котором исходной позицией является рассмотрение содержания образования как модели социального заказа, отражающего специфический опыт реализации связи между познанием и практикой. Во-вторых, анализ реальной педагогической практики образовательных учреждений по реализации языковой подготовки специалистов показывает необходимость выявления ее роли в актуализации индивидуальных ресурсов личностного и профессионального роста специалиста, его субъектного становления, механизмов мотивации, ориентации на преобразование своей образовательной деятельности и себя в ней.

Теоретическое осмысление и анализ практической деятельности позволили выделить ряд противоречий между:

  • требованиями, предъявляемыми к специалисту рынком труда, обусловленными вхождением России в мировое экономическое пространство, объективной необходимостью языковой подготовки специалистов с учетом возрастных, социальных и профессиональных особенностей, и неразработанностью научных основ для реализации такой подготовки;
  • ориентацией традиционной системы подготовки на репродуктивные методы и необходимостью в разработке путей профессионально-личностного развития специалиста, которое обеспечивается реализацией субъектного подхода;
  • сложившимся представлением о функциональном характере языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере и недостаточной разработанностью педагогических средств, условий, психологических механизмов необходимых изменений специалиста;
  • потребностью в определении новых подходов к разработке системы языковой подготовки, учитывающей развитие Я-концепции специалистов, и отсутствием научных разработок, связанных с определением ее специфики;
  • объективной необходимостью существенных изменений в организации познавательной деятельности специалистов, активизации их как субъектов профессионально-личностного саморазвития и недостаточной теоретической разработанностью представлений об условиях и закономерностях субъектогенеза в период взрослости, педагогических средств, механизмов и технологического обеспечения, обеспечивающих высокую результативность данного процесса.

Указанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в научном обосновании и проектировании системы языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Можно выделить два аспекта проблемы: 1) какие концептуальные подходы могли бы стать основой для эффективной языковой подготовки специалистов? 2) каким должно быть научно-методическое обеспечение данного процесса?

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Система подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере: субъектный подход».

Объект исследования — система непрерывного образования специалистов в постдипломный период их профессионального становления.

Предмет исследования — процесс постдипломной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

Цель исследования  разработка научных основ субъектного характера языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

Гипотеза исследования: языковая подготовка специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере будет эффективна, если:

  • разработка содержания языковой подготовки специалистов основывается на учете сложившейся Я-концепции, репертуара социальных ролей, набора статусных позиций и характера коммуникативной деятельности;
  • в качестве методологической основы подготовки специалиста выступает концепция субъектогенеза, развитие Я-концепции специалиста как носителя субъектного опыта рассматривается в качестве специфического и многофакторного компонента процесса постдипломного обучения, которое осуществляется посредством выбора самим обучаемым стратегии и корректировки способов познания;
  • особенности системы подготовки специалистов обусловливаются как внешними (институциональными, временными характеристиками, субъектным подходом к организации образовательного процесса), так и внутренними воздействиями (мотивацией и активностью субъектов образовательного процесса, развитием Я-концепции);
  • система подготовки специалистов создает условия для их профессионального саморазвития, осуществляемого на основе рефлексивно-образовательной деятельности посредством выбора ими когнитивных стратегий и корректировки способов познания;
  • технологическое обеспечение процесса языковой подготовки специалистов реализуется с использованием тренинговых методик обучения, в основу которых положены принципы психотерапевтических и психокоррекционных техник.

Цель и гипотеза позволили сформулировать задачи исследования:

1. Выявить особенности овладения работающими специалистами иноязычной коммуникацией в профессиональной сфере.

2. Раскрыть специфику субъектного подхода к организации процесса языковой подготовки специалистов в системе постдипломного образования.

3. Разработать функциональное назначение подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

4. На основе субъектного подхода дать научное обоснование системе подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

5. Теоретически обосновать и экспериментально проверить технологическое обеспечение языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

Методологической основой исследования стали:

  • на философском уровне — положения диалектической теории познания о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений; единстве теории и практики; системный подход к изучаемым явлениям и процессам (П. К. Анохин, Я. Ф. Аскин, В. Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И. В. Блауберг, В. П. Каратеев, В. П. Копнин, В. Н. Садовский, В. С. Тюхтин); положения субъектного подхода о роли и условиях саморазвития, самоорганизации, самореализации, саморегуляции и самодетерминации человека (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн);
  • на общенаучном уровне — целостный подход к исследованию педагогического процесса и его организации (Н. М. Борытко, В. С. Ильин, И. А. Колесникова, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.); концепции субъектогенеза, раскрывающего возможности специалистов в самоактуализации на основе осознания ценностно-смыслового потенциала в профессиональной деятельности (А. М. Трещев, В. С. Мерлин, В. А. Петровский); психологические теории деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Анциферова, Л. С. Выготский, П. Я. Галь­перин, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн), раскрывающие возможности внутренних механизмов усвоения знаний, умений и навыков; личностно ориентированный подход к обучению, особенности реализации которого в учебном процессе раскрыты в работах Е. В. Бондаревской, А. Х. Маслоу, В. А. Петровского, К. Р. Роджерса, В. В. Серикова;
  • на конкретно-научном уровне — исследования в области непрерывности образования как условия совершенствования качества профессиональной подготовки специалистов (Н. К. Сергеев, В. П. Беспалько, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. М. Новиков, А. Б. Орлов, Е. И. Сахарчук, В. Д. Шадриков); активизации познавательной деятельности и развития мотивации (Д. Б. Богоявленская, А. А. Вербицкий, А. В. Запорожец, Ю. Н. Кулюткин, А. М. Матюшкин, В. С. Мерлин, И. Ф. Харламов, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.); языкознания и языковой подготовки специалистов (В. А. Артемов, Х. Д. Браун, М. В. Вербицкая, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, Л. К. Латышев, А. А. Леонтьев, В. И. Проворотов, Н. С. Сахарова, А. Л. Семенов, И. И. Халеева);
  • на технологическом уровне — методология проектирования педагогических систем (В. П. Беспалько, В. В. Сериков и др.), разработки технологий обучения (Н. В. Барышников, М. А. Кларин, Л. А. Милованова, В. М. Монахов, Н. С. Сахарова, Г. К. Селевко, Н. В. Тель­тев­ская, П. А. Юцяви­чене) и лингводидактические разработки обучения иностранным языкам и переводу (И. С. Алексеева, М. В. Вербицкая, Л. К. Латышев, И. И. Халеева и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов исследования:

  • теоретический анализ и синтез философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы, изучение зарубежного и отечественного опыта подготовки специалистов позволил сформулировать исходные позиции исследования;
  • системный анализ предопределил основные концептуальные подходы к разработке системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, выявлению ее основных признаков и возможности разработки технологического обеспечения процесса формирования иноязычных коммуникативных умений;
  • эмпирические методы — наблюдение, педагогический эксперимент, диагностика (анкетирование, интервьюирование, самооценка) — подтвердили верность исходных положений, эффективность разработанной системы и технологического обеспечения языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере;
  • вспомогательные методы исследования — анализ вузовской документации, методы математической обработки эмпирических данных — позволили оценить результаты эксперимента, дать теоретическое обоснование полученным практическим результатам.

База исследования. Организационной базой исследования были НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет», спецфакультет «Психология» ГОУ ВПО «Самарский государственный университет». Эмпирическую базу исследования составил опыт организации обучения теории и практике перевода в Центре дополнительного образования НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», Центре языковой подготовки ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет», на факультете лингвистики НОУ ВПО «Международный институт рынка»; методическое обеспечение, используемое при подготовке переводчиков, и методики И. С. Алексеевой, Т. Н. Беляевой, Е. С. Быстрицкой, М. В. Вербицкой, Х. Д. Бра­уна; развивающие и психокоррекционные тренинги, разработанные С. В. Березиным. Основное исследование проводилось на материале обучения английскому языку, фрагментарно – немецкому и французкому языкам.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1999 по 2009 гг. поэтапно.

На первом этапе нашего исследования (1999 — 2000 гг.) изучалось и анализировалось состояние проблемы профессиональной подготовки специалистов в отечественной и зарубежной литературе, в практической деятельности институтов и факультетов дополнительного образования. Были определены концептуальный замысел исследования и эмпирическая база, организована опытно-экспериментальная работа.

На втором этапе (2000 — 2001 гг.) осуществлялся поиск нового подхода к процессу подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, разработка модели системы подготовки, основанной на идее субъектогенеза, и ее технологического обеспечения.

Третий этап (2001 — 2006 гг.) включал экспериментальную работу по реализации авторской системы языковой подготовки специалистов и использованию в учебном процессе технологического обеспечения процесса формирования иноязычных коммуникативных умений, проводился сбор эмпирического материала, его анализ и теоретическое осмысление полученных данных.

Четвертый этап (2007 — 2009 гг.) посвящен анализу полученных экспериментальных данных, уточнению теоретических и экспериментальных выводов и их сопоставлению с выводами других исследователей по затронутым вопросам, внедрению результатов в практику учреждений постдипломного образования.

Научная новизна результатов исследования определяется тем, что в нем впервые представлен целостный концептуальный подход к проектированию педагогической системы постдипломного обучения специалиста, обеспечивающего оптимизацию усвоения материала на основе формирования у субъекта учения способности к преобразованию учебного материала в соответствии с собственными индивидуально-стилевыми особенностями получения, переработки и воспроизведения информации.

Впервые на основе концепции субъектогенеза дано научное обоснование системы языковой постдипломной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, разработана модель системы постдипломной языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, определены содержание и функциональное назначение ее компонентов: целевого, содержательного, процессуального, диагностического, результативного.

В работе впервые обосновывается специфический компонент содержания образования — основанные на познавательном интересе индивидуализированные методы усвоения знаний, умений и навыков и методы саморегуляции познавательной деятельности, позволяющие актуализировать обучающегося специалиста как субъекта образовательной деятельности и в совокупности обеспечивающие обучающемуся специалисту возможность управления собственной учебной деятельностью. Системообразующим фактором в представленной системе является становление обучающегося специалиста как субъекта саморазвития и самообучения на основе освоения им индивидуально-стилевых особенностей своей когнитивной деятельности.

В исследовании вводится понятие языковая парасреда как основа развития языкового сознания в системе постдипломной языковой подготовки специалистов. На основе концепции субъектогенеза и научных представлений о языковом сознании и образовательных системах разработано технологическое обеспечение постдипломной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, обеспечивающее актуализацию обучающихся как субъектов образовательного процесса. Впервые в процессе обучения в виде разработанных обучающих тренингов (предпереводческий, кинотренинг и языковой социально-психологический тренинг) реализована идея сращения образовательных технологий, психотерапевтических и психокоррекционных техник.

Принципиальная новизна разработанной концепции заключается в обосновании использования в повышении квалификации специалистов особого психологического новообразования периода взрослости — феномена авторства в личной и профессиональной судьбе, фактором становления которого является развитие субъекта рефлексивно-обра­зо­ва­тель­ной деятельности. Сущностное отличие реализованного в работе субъектного подхода заключается в том, что субъект обучения осваивает способы саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что представленная система постдипломной языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере на основе реализации идеи субъектогенеза вносит существенный вклад в развитие теории профессионального образования применительно к учреждениям, осуществляющим постдипломное обучение кадров; в обосновании новых подходов к разработке системы подготовки специалистов и выявлении ее инвариантных признаков. Полученные в исследовании выводы могут служить теоретической базой для выявления приоритетных направлений совершенствования процесса повышения квалификации и переподготовки специалистов, разработки технологического обеспечения данного процесса, формирования субъектных качеств обучающихся в образовательном процессе. Разработанная модель системы языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере позволяет решать теоретические вопросы моделирования систем постдипломного образования взрослых.

Разработанные в исследовании общедидактические основания подготовки специалистов могут быть использованы в дальнейшей разработке концепции непрерывного образования. Использование в исследовании новообразования периода взрослости — феномена авторства в личной и профессиональной судьбе — дополняет теории развития в период взрослости. Полученные в ходе исследования данные о рефлексивно-образовательной деятельности могут быть использованы для дальнейшего развития теории учебной деятельности. Вводимое в исследовании понятие языковая парасреда расширяет возможности теоретического описания и моделирования языковой личности и языковой культуры. Обнаруженная в работе моделирующая функция языкового сознания позволяет теоретически обосновать специфику языкового сознания. Представленное в работе обоснование технологического обеспечения подготовки к иноязычной коммуникации, опирающееся на идеи концепции субъектогенеза, создает теоретические предпосылки для проектирования технологий подготовки специалистов в других сферах.

Практическая ценность результатов исследования определяется разработанной, теоретически обоснованной и апробированной на практике системой языковой подготовки специалистов в условиях дополнительного профессионального образования. Выводы и рекомендации могут быть использованы для решения таких актуальных задач практики непрерывного образования, как создание систем повышения квалификации специалистов и разработки программно-методического обеспечения этого процесса, содействующего его оптимизации.

Обоснованный в ходе исследования способ использования феномена авторства в личной и профессиональной судьбе может быть применен специалистами в области андрогогики при решении организационных и методических вопросов профессиональной подготовки и повышения квалификации взрослых. Разработанные в исследовании параметры системы подготовки специалистов, отражающие педагогические, социальные, психологические, возрастные особенности специалистов могут быть использованы для проектирования содержания образования переподготовки специалистов в других сферах профессиональной деятельности.

Предложенное технологическое обеспечение постдипломной языковой подготовки может воспроизводиться преподавателями различных типов учебных заведений профессионального образования. В целом полученные результаты и их теоретическое обоснование составляют основу для решения таких актуальных практических задач, как технологизация процесса и значительное повышение качества повышения квалификации специалистов.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе научных выводов обеспечивается: методологической обоснованностью исходных теоретических положений; проведением исследования одновременно на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; системно-структурным подходом к анализу исследуемых объектов и условий; соответствием проблемы объекту, предмету, цели и задачам исследования; разнообразием источников информации; комплексной методикой исследования, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данных; длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; репрезентативностью объема выборок; внедрением в учебный процесс технологического обеспечения языковой подготовки специалистов; воспроизводимостью в различных условиях; устойчивой повторяемостью результатов и их сопоставимостью с данными философских, социологических и психолого-педагогических исследований.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:

  • публикации в печати в виде статей, тезисов, монографий, методических пособий (по теме диссертации опубликовано 47 научных и методических работ, из них 2 монографии);
  • участия в международных научных и научно-практических конференциях и форумах (Пенза 2003; Самара 2004, 2005, 2006, 2008, 2009; Смоленск 2005; Тольятти 2005, 2009;); во Всероссийских и межрегиональных конференциях (Самара 2003, 2005; Ульяновск 2003, 2005, 2006; Москва 2004, 2006; Ставрополь 2004; Оренбург 2005; Саратов 2008; Челябинск 2008);
  • выступлений на научно-методических семинарах по психологии интенсивного обучения взрослых (кафедра общей психологии ГОУ ВПО «Самарский государственный университет», Центр языковой подготовки ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет», Межвузовская лаборатория методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании при кафедре педагогики ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»);
  • отчетов и обсуждений промежуточных результатов исследования на заседаниях кафедры теории и методики преподавания лингвистических дисциплин НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», кафедры общей психологии ГОУ ВПО «Самарский государственный университет», на заседании Ученого Совета НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия»;
  • использования разработанных материалов в организации подготовки специалистов в Центре дополнительного образования и переподготовки кадров НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», на факультете дополнительного образования и в Центре языковой подготовки ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет».

Внедрение результатов исследования осуществлялось при проектировании и реализации системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет»; разработке и корректировке содержания учебных планов курсовой подготовки, спецкурса «Развитие познавательной активности» и спецсеминара «Проблемы развития познавательной активности»; создании программно-методического обеспечения процесса постдипломной подготовки к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере: методических пособий, рекомендаций, дидактических материалов, диагностических методик.

Основные результаты проведенного исследования используются для совершенствования профессиональной подготовки специалистов в НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет», ГОУ ВПО «Самарский государственный университет».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Особенности овладения работающими специалистами иноязычной коммуникацией в профессиональной сфере определяются тем, что оно сопровождается преобразованием профессиональной мотивации; переосмыслением собственного ценностно-смыслового потенциала в профессиональной деятельности и личностного опыта; изменением статусной позиции специалиста, стратегий его поведения и стиля коммуникативной и образовательной деятельности.

В процессе подготовки обучающийся переходит от овладения «внешними» инструментами профессиональной деятельности к такому взаимодействию с социальной средой, когда предметно-профессиональные знания, умения и навыки превращаются во «внутренний» личностный и профессиональный ресурс.

2. Специфика субъектного подхода к организации процесса подготовки специалистов заключается в актуализации способности субъекта к профессиональному саморазвитию, осуществляемому на основе рефлексивно-образовательной деятельности, в результате которой происходит становление особого многомерного психологического новообразования — авторства в личной и профессиональной судьбе, которое раскрывается в сложившейся Я-концепции специалиста и предполагает: а) самоактуализацию в динамично меняющейся социальной и технической среде; б) раскрытие ценностно-смыслового потенциала личности в профессиональной деятельности; в) синтез свободы, ответственности и сверхнормативной активности в сфере профессиональной деятельности; г) расширение, переоценку и видоизменение своего профессионального и личностного опыта; д) самореализацию на основе выработки механизмов познавательной активности.

Интеграция рефлексивной и образовательной деятельности является приоритетным направлением в постдипломном периоде становления специалиста, при этом рефлексия выступает как психологический механизм саморазвития и преобразования способов познания субъекта.

3. Функциональное назначение подготовки специалистов к иноязычной коммуникации заключается в полимотивированности получения дополнительного образования; преобразовании познавательной деятельности; переосмыслении индивидом своего личностного опыта; развитии языкового сознания в условиях языковой парасреды (создаваемого в учебных целях социокультурного пространства, моделируемого единицами материальной, духовной и социальной культуры нации или этнической группы, которая является носителем изучаемого языка); развитии субъектности и внесении корректив в Я-концепцию; в возможности изменения статусной позиции; авторстве в профессиональной судьбе. Отличительными признаками системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, обосновывающимися с позиций концепции субъектогенеза, являются: а) целостность как ее внутреннее единство; б) динамичность, означающая, что система способна гибко реагировать на изменения в содержании профессиональной деятельности специалистов; в) полифункциональность, раскрывающаяся в способности видоизменять цели и выполнять различные действия по достижению результатов в зависимости от степени исходного владения языком специалистами, проходящими подготовку; г) метаадаптивность, т.е. высокая степень мобильности, готовности к развитию и наличие целого «репертуара» стратегий переструктурирования; д) диссипативность, подразумевающая ее особое единство со средой, что проявляется в открытости (способе обмена информацией с социальной и профессиональной средой), неравновесности (наличии процессов прямой и обратной связи между субъектами образовательного процесса) и нелинейности (способности системы к самодействию, т.е. способности обучающихся влиять на содержание образования).

4. Система подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере характеризуется взаимосвязью пяти структурных компонентов:

  • целевой компонент выполняет системообразующую функцию и подразумевает становление специалиста, владеющего иностранным языком и коммуникативными умениями, инициацию процессов субъектогенеза, становление обучающихся подлинными субъектами образовательной деятельности;
  • цель детерминирует особенности содержательного компонента системы, который предполагает разработку организационно-методического обеспечения процесса подготовки и включает: описание предметного аспекта содержания языковой подготовки (языковые и переводческие знания, умения и навыки); описание операционального аспекта содержания языковой подготовки (систему методов работы с обучающимися); описание форм реализации методов, предусмотренных содержанием подготовки (обучение в условиях языковой парасреды); последовательность реализации учебных курсов; критерии развития активности субъекта и критерии эффективности языковой подготовки;
  • когнитивную основу процессуального компонента составляет активность специалистов, проходящих языковую подготовку, направленная не только на усвоение предметно-информационного содержания образования, но и на развитие их процессуально-стилевых особенностей учения и формирование метакогнитивных навыков;
  • диагностический компонент реализует педагогическую диагностику Я-концепции, социальных ролей и статусных позиций обучающихся, их мотивации, типов познавательной активности, когнитивных стилей и их развития, динамики интеллектуального статуса, развития рефлексии способов и стиля образовательной деятельности, языковых и переводческих знаний, умений и навыков, сформированности устремлений;
  • результативный компонент отражает степень достижения прогнозируемой цели и овладение обучающимися методами саморегуляции своей когнитивной сферы, рефлексии процесса усвоения языковых знаний, умений и навыков как основы и условия дальнейшего профессионального и личностного развития.

5. Технологическое обеспечение подготовки специалистов к иноязычной коммуникации основывается на использовании тренингов, построенных на принципах психокоррекционных техник: кинотренинга, направленного на преодоление психологических препятствий к говорению и развитие навыков диалога на иностранном языке; тренинга профессионально значимых качеств, предназначенного для формирования когнитивных, коммуникативных и регуляторных качеств коммуникатора; тренинга когнитивных процессов, направленного на формирование интегрального навыка быстрой межъязыковой трансляции; тренинга коммуникативных навыков, обеспечивающего формирование навыков эффективного приема и передачи информации; тренинга саморегуляции, направленного на развитие произвольной регуляции психофизиологических состояний; языкового социально-психологического тренинга, целью которого является формирование навыков эффективного языкового поведения в сложных социальных ситуациях. Разработанные тренинги направлены на развитие когнитивной сферы и познавательной активности обучающихся, а также на формирование качеств личности, необходимых для успешной коммуникации на иностранном языке в профессиональной сфере. Логика применения тренингов определяется структурой профессионально важных качеств специалиста, эффективно осуществляющего функции коммуникатора, медиатора, переводчика в профессиональной сфере. В результате использования тренингов в постдипломной подготовке специалистов к иноязычной коммуникации охватываются и объединяются различные стороны их профессиональной деятельности, предусматривающей овладение предметным содержанием учебных курсов и усвоение способов познания, что становится основой формирования способности к самообучению.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования. Диссертационная работа состоит из введения (21 с.), первой главы «Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки специалистов в системе непрерывного образования» (111 с.), второй главы «Концепция системы профессиональной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации» (55 с.); третьей главы «Технологическое обеспечение подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере» (85 с.), четвертой главы «Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности системы языковой подготовки специалистов: теоретические и практические итоги» (61 с.), заключения (11 с.), библиографического списка использованной литературы и 5 приложений. Текст диссертации содержит 20 таблиц и 8 схематических рисунков. Общий объем текста диссертации — 407 с.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки специалистов в системе непрерывного образования» рассматривается современное состояние исследований проблем профессиональной подготовки специалистов, проводится сравнительный анализ основных концепций, обсуждаются особенности реализации концепции профессиональной подготовки в системе повышения квалификации; рассматриваются и обосновываются психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

Необходимость многосторонней общетеоретической и профессиональной подготовки специалистов обусловлена процессами интеграции России в мировое экономическое и образовательное пространство. Это предопределяет необходимость овладения специалистами такими знаниями и умениями, которые могут быть перенесены из одной сферы деятельности в другую и выступают как интеллектуальная основа и ресурс личностного и профессионального развития, субъектного становления специалиста. Дальнейшее повышение качества подготовки специалистов видится большинством исследователей (В. В. Арнаутов, Л. И. Анциферова, А. П. Владиславлев, А. В. Даринский, С. И. Змеев, Ю. Н. Ку­лют­кин, В. С. Леднев, А. М. Новиков, Н. К. Сергеев) в разработке системы непрерывного образования, в рамках которой ведутся интенсивные исследования организационных аспектов, методологических принципов, психологических новообразований личности.

Значительные перспективы внедрения концепции непрерывного образования открываются в процессе комплексного изучения человека как субъекта деятельности и, прежде всего, мотивации к непрерывному профессиональному росту и саморазвитию. При этом в качестве важнейшего условия эффективности непрерывного профессионального образования рассматривается развитие творчества как механизма преобразования субъектом собственной деятельности. Субъектность рассматривается в современной отечественной педагогике и психологии как важнейшая характеристика человека, открывающая ему возможности для личностной и профессиональной самореализации в динамичной социальной, информационной и культурной среде (К. А. Абульханова-Славская, Н. М. Борытко, А. В. Брушлинский, В. В. Знаков, В. А. Петровский, А. М. Трещев). Однако реализация возможностей субъектного подхода в контексте непрерывного образования и профессиональной подготовки требует решения ряда частных проблем: методическое обеспечение формирования творческой устремленности для овладения профессией (Н. В. Кузьмина); поиск и разработка педагогических средств преодоления внутренних субъективных препятствий профессионального роста взрослых (В. А. Петровский); средства повышения мотивации к непрерывному образованию.

Анализ исследований по проблемам профессиональной подготовки специалистов (А. П. Владиславлев, Р. Г. Даве, А. В. Даринский, С. И. Змеев, Н. К. Сергеев) показывает, что содержание мотивов учебной деятельности взрослых в условиях непрерывного профессионального образования принципиально отличается от мотивов учебной деятельности в предшествующие возрастные периоды. Это отличие заключается не только в том, что получаемые знания, умения и навыки непосредственно «здесь и теперь» могут быть применены на практике, но, прежде всего, в том, что обучение здесь служит фактором и механизмом преобразования профессиональной деятельности. Профессионал выступает как субъект преобразования собственной профессиональной деятельности. Переживание индивидом полноты своей субъектности выступает важнейшим мотивом непрерывного образования. В этом смысле мотивы непрерывного образования могут быть интерпретированы как особые новообразования взрослости. Вопрос этот, однако, исследован в отечественной педагогике явно недостаточно.

Одной из проблем, существенно влияющих на становление системы подготовки специалистов, является проблема профессионализации. В широком смысле, типичном для психологии, профессионализация рассматривается как аспект социализации на трудовой стадии жизни индивида (Г. В. Акопов, Л. И. Анциферова, Т. В. Кудрявцев). В узком смысле, характерном в основном для педагогических исследований, профессионализация — это усвоение индивидом определенного круга знаний, умений и навыков, характерных для конкретной профессии (Ю. Н. Кулюткин, Н. П. Литвинова). Актуальность проблемы профессионализации связана с тем, что сам по себе этот процесс, как показано в исследованиях (Л. И. Анциферова, Р. Г. Даве, С. И. Змеев, Е. А. Климов, Ю. Н. Кулюткин, Н. К. Сергеев), оказывается крайне противоречивым. Одним из наиболее существенных противоречий профессионализации является одновременное позитивное и негативное влияние на субъекта: формирование устойчивых положительных мотивов, социально значимых и профессионально важных качеств, готовности к профессиональному росту и в то же время —стандартизация личности, нивелирование индивидуальности и подчинение профессиональным образцам поведения, профессиональные деформации различного уровня глубины. Диалектика позитивных и негативных аспектов профессионализации представляет собой самостоятельную и пока еще плохо разработанную проблему в контексте подготовки специалистов. Негативные аспекты профессионализации могут существенно влиять на мотивацию образовательной деятельности специалистов. Следовательно, проектируемые системы подготовки должны учитывать такие влияния и снижать их интенсивность.

Важная проблема, связанная с организацией подготовки специалистов, заключается в поиске способов управления деятельностью специалистов. Исследования в этой области исходят из того, что определяющую сторону развития индивида в процессе обучения составляет усложнение знаний и способов деятельности. Более того, социально организованная и стимулированная деятельность является основой, средством и условием профессионального развития (Е. А. Климов). Однако обучающийся является активным действующим лицом: его внутренняя активность, интересы, воля, способности, установки являются внутренними факторами, опосредствующими всю систему педагогического воздействия. Следовательно, любое воздействие, а тем более, специально организованное обучение, может привести к желаемому результату, только если это воздействие преломляется через внутренние факторы (С. Л. Рубинштейн).

Несмотря на то, что идея управления учебной деятельностью на основе психологических особенностей высказывается уже давно, ее реализация явно отстает от потребностей практики. Исследования показывают, что организация содержания образования с учетом типологических особенностей обучающихся (функциональная ассиметрия мозга, когнитивные стили, тип восприятия, хранения и переработки информации и др.) дает существенное повышение эффективности обучения (М. К. Кабардов, А. С. Потапов).

Решение актуальных проблем подготовки специалистов осуществляется в рамках нескольких теоретических концепций. Анализ отечественных и зарубежных концепций подготовки показывает, что их методологическую основу составляют конкретные психологические теории. Наиболее распространенными в этой сфере образовательной практики являются программированное обучение, модульное обучение, концепция профессионального становления личности, андрогогическая концепция. В главе подробно рассмотрены базовые для этих концепций психологические теории, что позволило лучше понять логику функционирования существующих систем обучения взрослых и представить исходные данные для построения системы языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

Анализ тенденций развития образования взрослых в нашей стране (А. П. Владиславлев, С. И. Змеев, Ю. Н. Кулюткин, Е. И. Огарев, В. Г. Онушкин) показывает, что становление целостной системы обучения взрослых и подготовки специалистов будет опираться на методологические основы психологической теории деятельности, уже сейчас выступающей в качестве теоретической предпосылки разработки системы подготовки специалистов. Именно теория деятельности и развиваемый на ее основе субъектный подход открывают перспективы разрешения ряда противоречий, порождающих психолого-педагогические проблемы языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Именно эти противоречия, обнаруженные нами в ходе опытно-экспериментальной и практической деятельности, определяют специфику подготовки специалистов. Прежде всего, речь идет о противоречии между ожиданиями специалистов как профессиональной, социальной и возрастной группы и возможностями традиционно сложившихся подходов к профессиональной подготовке удовлетворить эти ожидания. Каждый из аспектов выделенного противоречия может быть раскрыт как проблема более частного уровня.

Противоречия, возникающие в процессе языковой подготовки специалистов, имеют преимущественно психологический характер. Имеются в виду противоречия между объективной необходимостью изменения содержания языковой подготовки с учетом возрастных, социальных и профессиональных особенностей специалистов и неготовностью образовательных учреждений к реализации этих изменений; пониманием специалистами необходимости качественных изменений в своей образовательной деятельности (переживание ограниченности сложившихся стилей учебной деятельности) и недостаточной психологической и личностной готовностью к этим изменениям; существующей Я-концепцией обучающихся на курсах языковой подготовки и необходимостью динамизации Я-концепции, интеграции в ее структуру новых аспектов; высокой социальной значимостью языковой подготовки специалистов и недостаточной готовностью образовательных учреждений к отклику на этот запрос жизни.

Анализ литературы, посвященной различным аспектам обучения иностранным языкам (В. А. Артемов, И. Л. Бим, С. В. Болдырева, М. К. Кабардов), языковой подготовки (В. А. Бухбиндер, И. А. Зимняя), подготовки переводчиков (И. С. Алексеева, М. В. Вербицкая, Л. К. Латышев, И. И. Халеева) показывает, что указанные противоречия отражают специфические особенности языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Преодолеть указанные противоречия возможно, если подготовку специалистов рассматривать как условие субъектогенеза, то есть расширения сфер авторствования индивида в собственной жизни. Механизмами субъектогенеза являются рефлексия (К. А. Абульханова-Славская), осознание переживаний (Ф. Е. Василюк), устремления (В. А. Петровский), преобразование своего внутреннего мира и мира других людей (А. М. Трещев). Если при этом рефлексия направлена на способы и стилевые особенности учебной деятельности, субъект которой осознает свои эмоциональные переживания, возникающие в связи с обучением, и у него развиваются устремления к расширению своих возможностей, то это приводит к росту его познавательной активности.

Возвращаясь к сформулированным выше противоречиям, отметим, что организация учебного процесса, опирающегося на активизацию рефлексии, осознание переживаний и содействие в развитии устремлений, позволяет диалектически снять эти противоречия. Нетрудно заметить, что каждый из механизмов субъектогенеза вносит свой вклад в повышение эффективности языковой подготовки специалистов, выступая как механизм разрешения того или иного противоречия за счет преобразования его сторон: активизация рефлексии стиля и способов учебной деятельности — как психологический механизм саморазвития субъекта изучения иностранного языка, как механизм преодоления стереотипов учебной и предметной деятельности, общения и самовосприятия; осознание переживаний — как психологический механизм преодоления личностных ограничений, снижающих активность индивида в образовательном пространстве; содействие в возникновении у специалистов устремлений к исследованию собственных возможностей — как механизм непрерывного личностного и профессионального саморазвития.

Таким образом, основу постдипломной языковой подготовки специалистов составляют психологические механизмы активизации внутренних сил субъектов образовательного процесса. Наращивание потенциала субъектности специалистов, проходящих языковую подготовку к иноязычной коммуникации, обеспечивается развитием рефлексии, устремлений и осознанием переживаний, сопровождающих учебный процесс.

Анализ концептуальных основ программированного и модульного обучения, концепций профессионального становления личности и андрогогики позволил нам разработать концепцию системы профессиональной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации на основе теории деятельности.

Во второй главе «Концепция системы профессиональной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации» раскрывается специфика субъектного подхода к подготовке специалистов, рассматриваются параметры языковой парасреды как условия развития языкового сознания, разрабатывается модель системы языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

В педагогическую науку и практику прочно вошли такие понятия как «субъект-субъектное взаимодействие», «субъект учебной деятельности», «субъект самовоспитания» и др. Исследования педагогов позволяют выявить субъектный подход к подготовке специалистов. Прежде всего, необходимо очертить круг факторов, влияющих на становление субъектности: осознание себя субъектом, самостоятельно решающим задачи собственного образования; осознание значимости своего интеллектуального труда для других людей; способность находить, преобразовывать и использовать информацию для достижения собственных целей; потребность в рефлексии как осознанного условия регулирования своего поведения.

Сущностным признаком субъекта, как показано в работах А. В. Бруш­лин­ского, С. Л. Рубинштейна и др., является активность, которая характеризуется как интегративная, то есть предполагающая активную позицию человека во всех проявлениях, начиная от осознанного целеполагания, диалектического оперирования, конструктивной корректировки способов деятельности во всех ситуациях. Активность субъекта обеспечивает наращивание возможности действования за пределами собственной ограниченности. Наличие фиксированных форм поведения предрешает ограниченность индивида их рамками. Например, сформировавшиеся на более ранних этапах возрастного развития стратегии учебной деятельности могут оказаться неэффективными в условиях профессиональной подготовки, ограничивая возможности усвоения учебного материала. Развитие устремлений, осознание переживаний, сопровождающих обучение, рефлексия учебной деятельности приводят к наращиванию субъектности, то есть повышают возможности выхода субъектом за рамки собственной ограниченности. Преодолевая сложившуюся на более ранних этапах онтогенеза ограниченность, субъект обретает способность к личностному и профессиональному саморазвитию, результирующим эффектом которого является многомерное психологическое новообразование – авторство в личной и профессиональной судьбе. Авторство собственной жизни означает свободное и ответственное действование субъекта в направлении актуализации своего потенциала. Феномен авторства в личной и профессиональной судьбе раскрывается как самоактуализация в динамично меняющейся социальной и технической среде, переживание профессиональной деятельности как личностно значимой активности, как побуждаемая только мотивами саморазвития сверхнормативная активность и полная ответственность за ее результаты и последствия.

Важнейшими педагогическими характеристиками индивида как субъекта активности являются: волевые усилия, направленные на освоение учебного материала (А. В. Брушлинский); осознанный интерес к учебному материалу (А. К. Маркова, Н. К. Сергеев); самостоятельность в решении учебных задач (В. В. Селиванов); умение соподчинять учебные мотивы (Н. В. Богданович); способность к организации процесса решения учебных задач (А. М. Матюшкин); способность интегрировать учебный материал в жизненный (личный) опыт (В. И. Панов); активность внимания, разворачивающаяся в ориентировочно-исследовательское поведение (Г. Ю. Фоменко); надситуативность как готовность индивида действовать за рамками заданной учебной ситуации, собственными усилиями расширяя ее границы (В. А. Петровский).

Результаты наших исследований показывают, что уровень активности специалистов, проходящих языковую подготовку, зависит от степени взаимосвязи учебного материала и содержания профессиональной деятельности, а также определяется возможностью интеграции учебной информации в личный и профессиональный опыт индивида. Следовательно, уровень активности взрослых непосредственно зависит от степени орудийности (практической полезности) информации. При этом, как высоко орудийную и инструментальную полезность информации специалисты могут оценить не только содержательную сторону их подготовки, но и методическую. Обнаружено, что эффективность учебной деятельности обучающихся тем выше, чем большее место в структуре учебных мотивов занимает познавательный интерес, предметом которого является само содержание образования в системе подготовки специалистов.

Учебная деятельность обучающихся с высоким уровнем познавательных интересов характеризуется целенаправленностью, самостоятельностью, активностью, сверхнормативностью. В связи с этим, для отбора и/или проектирования методов обучения специалистов в условиях языковой подготовки к иноязычной коммуникации в исследовании были определены следующие принципы работы педагога: использование в процессе обучения принципов психотерапевтических техник; соответствие учебной деятельности характеру профессиональной направленности; взаимообучение; исследование изучаемых проблем и явлений; самообучение; индивидуализация; освоение новых способов и форм саморегуляции и самодетерминации; постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта.

В процессе формирования познавательного и профессионального интересов к содержанию образования фокус внимания локализуется на методах обучения, так как они выступают как способ организации познавательной деятельности. Максимальный результат достигается тогда, когда в системе методов обучения присутствуют методы индивидуализированной работы с предметно-информа­цион­ным содержанием образования и учитывается индивидуальный стиль информационного взаимодействия с содержанием образования. Индивидуализация обучения на основе индивидуального стиля восприятия, переработки, хранения и презентации информации и способов учебных действий с ней — главный фактор повышения познавательной активности проходящих курс профессиональной подготовки.

Овладение способами преобразования своей познавательной деятельности порождает у субъекта особую форму мотивации к действованию в направлении открывающейся возможности. В. А. Петровский обозначает ее как «соблазн возможности». Реализация возможности расширяет арсенал инструментов действования. Новое «могу» содержит в себе интенцию «хочу». При определенных условиях взаимопереходы «хочу» в «могу» приобретают характер самодвижения. Такие процессы характеризуются не только способностью к неограниченному воспроизводству, но и особой субъективной значимостью — они самоценны для субъекта. Самоценность и способность к неограниченному воспроизводству являются атрибутивными характеристиками устремлений. Человек, у которого в структуре личности сформированы учебные устремления, учится потому, что любит учиться. Формирование учебных устремлений — важнейшее условие субъектогенеза.

Таким образом, задача проектирования образовательных систем для взрослых заключается в выявлении и создании педагогических условий, инициирующих и поддерживающих процесс субъектогенеза. В системе подготовки специалистов пусковым механизмом субъектогенеза может быть познавательная активность, реализующая познавательный и профессиональный интересы к содержанию процесса подготовки.

Анализ опыта языковой подготовки специалистов показал, что, как правило, учебный процесс строится на основе нескольких плодотворных идей, представленных в педагогических и психологических исследованиях: исследования психологических механизмов обучения иностранному языку (В. А. Артемов, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев), отношения в системе «язык — речь — деятельность» (Н. В. Барышников, Г. Д. Браун, А. А. Леонтьев, Т. Н. Ушакова), взаимосвязи между когнитивными процессами и изучением иностранного языка (И. А. Зимняя, Л. А. Милованова), работы, обосновывающие обучение с учетом латеральной ассиметрии полушарий головного мозга (А. С. Потапов), выявляющие взаимосвязь коммуникативных и когнитивных составляющих языковых способностей (М. К. Кабардов), раскрывающие суть взаимодействия познавательных стилей и языковых способностей в процессе формирования языковой компетенции учащихся (С. В. Болдырева), развития общих языковых способностей (Е. Н. Пузанкова), влияния изучения иностранного языка на личностные особенности учащихся (Н. И. Канакова). Не исчерпан эвристический потенциал концепции происхождения языка В. Гумбольдта, представлений А. А. Потебни о значении внутренней формы слова в языке, идеи П. Я. Гальперина о генезисе языкового сознания. Анализ приведенных исследований показал, что основополагающим фактором, объединяющим в функциональную систему личностные и субъектные характеристики индивида, изучающего иностранный язык, является языковое сознание. Заметим, что понятия индивид, личность, субъект обозначают неразрывно, глубинно связанные и в то же время нетождественные аспекты бытия человека. Мы считаем, что языковое сознание выступает как своеобразный смысловой интегратор индивидных, личностных и субъектных ресурсов человека, изучающего иностранный язык. Вслед за П. Я. Гальпериным мы понимаем языковое сознание как аспект индивидуального сознания, в рамках которого сенсорно-перцептивные, эмоционально-чувственные, абстрактно-логические и мотивационно-ценностные конструкты обретают языковое оформление. В данном случае речь идет о структурно-содержательном аспекте языкового сознания. Его функциональный аспект составляют рецепция и порождение текстов, в которых реализуется коммуникативная и познавательная деятельность субъекта.

Поиск условий, при которых могла бы быть решена практическая задача формирования языкового сознания, приводит нас к пониманию специфических особенностей, отличающих его от сознания художественного, правового, эстетического, нравственного, когнитивного и др. Эта специфика заключается, в том, что языковое сознание не отражает действительность, а моделирует ее с помощью языковых средств и в языковых формах (С. З. Агранович, С. В. Березин, П. Я. Гальперин). Кроме того, языковое сознание — это отражение в речи потребностей и интересов субъекта. Однако выражаемая в языковых значениях потребность не просто фиксируется в них, в большей степени в этом процессе моделируются условия и возможности ее удовлетворения.

Понимание специфики языкового сознания, анализ его структурно-функциональных особенностей показывает, что обучение иностранному языку в настоящее время обращено не столько к языковому аспекту сознания, сколько к когнитивному. Возникает очевидный парадокс: основой обучения иностранному языку является языковое сознание, а педагогические технологии обучения обращены, прежде всего, к когнитивному сознанию и закономерностям его функционирования. Такая «неадекватная адресность» порождает проблему, с которой знакомы все преподаватели иностранных языков: говоря на иностранном языке, индивид продолжает думать на родном. Полагаем, что использование индивидом иностранного языка как средства аутокоммуникации выступает как необходимый и достаточный критерий сформированности языкового сознания. В связи с этим, основная задача проектирования новых методов обучения иностранному языку заключается в том, чтобы найти условия, при которых указанный парадокс был бы диалектически снят. Это возможно, если проблема выносится в более широкий контекст, которым для языкового и когнитивного сознания является культура. Этот тезис является основой разрабатываемой нами системы языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. В контексте нашего исследования достаточно рассмотрение культуры через ее основные составляющие. Это, как минимум, три категории единиц: 1) артефакты, или физические объекты и субстанции (т.е. единицы материальной культуры); 2) понятия, включающие систему верований, ценностей и этических представлений (или духовная культура) и 3) социальная культура, или модели поведения, которые можно рассматривать как реализацию категории понятий. Языковое сознание, будучи аспектом сознания индивида, является производной культуры. Следовательно, эффективное формирование структурно-функциональных и содержательных аспектов языкового сознания возможно только в контексте культуры.

Оптимальный вариант овладения иностранным языком — это обучение в естественной языковой среде. Языковую среду можно с той или иной степенью приближения воспроизвести. Создание языковой парасреды, насыщая образовательное пространство единицами иноязычной материальной культуры, быта, обеспечивает усвоение свойственных культуре изучаемого языка стереотипов поведения. То есть, языковая парасреда — это создаваемое в учебных целях социокультурное пространство изучаемого языка, включающее в себя единицы материальной культуры (артефакты и субстанции), элементы духовной культуры (понятия, верования, ценности, этические представления) и элементы социальной культуры (модели поведения, поведенческие стереотипы) нации или этнической группы, которая является носителем изучаемого языка.

Создание языковой парасреды предполагает, прежде всего, реализацию принципа аутентичности в обучении иностранному языку, что обеспечивается присутствием аутентичных учебных пособий, аудиальных и визуальных материалов. В создании языковой парасреды особая роль отводится преподавателю, который становится носителем изучаемого языка в учебной аудитории. Преподаватель — параноситель языка в языковой парасреде — должен владеть не только языковой, но и коммуникативной компетенциями.

Моделирование языковой парасреды и с точки зрения аудиовизуального насыщения пространства, и с точки зрения его предметного наполнения, и с точки зрения поведенческих стереотипов является, по сути, моделированием культурного пространства изучаемого языка. Соотнесение структурно-функциональных аспектов языкового сознания с содержательными аспектами культуры позволяет установить не только типологическое сходство между ними, но и генетическую связь. Так, насыщая пространство, в котором разворачивается обучение иностранному языку аутентичными аудиальными и визуальными стимулами, артефактами культуры изучаемого языка, мы формируем сенсорные эталоны и перцептивные схемы сенсорно-перцептивной сферы языкового сознания. Эмоционально-чувственная сфера языкового сознания формируется в результате эмоциональных реакций на содержание языковой парасреды, закрепленных в виде усваиваемых обучающимися языковых средств их описания и выражения. Взаимодействие учащихся с различными элементами языковой парасреды сопровождается так или иначе эмоционально окрашенными отношениями. Рефлексия этих отношений с помощью языковых средств рассматривается нами как основа формирования эмоционально-чувственной сферы языкового сознания. Использование языковых знаков и символов изучаемого языка для описания своих ощущений, образов восприятия, эмоциональных реакций, отношений и состояний, своих намерений и действий, а также интерпретации намерений и действий других обучающихся формирует абстрактно-логическую сферу языкового сознания.

Сложившаяся практика обучения иностранному языку фактически формировала только его речевую интеллектуально-мыслительную сторону, тогда как внеречевая интеллектуально-мыслительная сторона не была включена в учебный процесс. Создание языковой парасреды компенсирует указанный недостаток методик преподавания иностранных языков, поскольку ее элементы непосредственно активизируют сенсорно-перцептивные и эмоционально-чувственные сферы сознания.

Существующая практика обучения иностранному языку практически не учитывает социальный заказ, который является одним из факторов, обусловливающих специфику системы подготовки специалистов. Общепринятым считается мнение о том, что содержание образования является моделью социального заказа (В. С. Леднев). Изменения в содержании образования связаны также со специфическими особенностями самих педагогических систем. Оба эти фактора, по мнению В. С. Леднева, непосредственно влияют на содержание образования. Содержание языковой подготовки специалистов, прежде всего, предполагает разработку организационно-методического обеспечения процесса подготовки и включает в себя следующие составляющие: 1) описание предметного аспекта содержания языковой подготовки (т.е. того, чему учить); 2) описание операционального аспекта содержания языковой подготовки (систему методов работы с обучающимися); 3) описание форм реализации методов, предусмотренных содержанием подготовки; 4) последовательность реализации учебных курсов; 5) критерии развития познавательной активности и критерии эффективности языковой подготовки; 6) комплекс диагностических средств, направленных на оценку развивающих эффектов.

Разработка содержания языковой подготовки на основе повышения познавательной активности обучающихся опирается, с одной стороны, на анализ теоретико-методологических аспектов проблемы, а с другой стороны, на соотношение познавательной активности и специфических условий профессиональной подготовки взрослых. Помимо этого обязательно учитывается: субъект-субъектный характер взаимодействия участников образовательного процесса; ориентированность на содержание профессиональной деятельности; актуализация позитивных эмоциональных состояний в процессе обучения; возможность реализации учебной деятельности в различных формах; воспроизведение в процессе взаимодействия форм поведения, специфичных для конкретной профессиональной группы; наличие многоуровневой обратной связи, важнейшими каналами в которой являются межличностное общение и педагогическая диагностика; диалогический характер общения; проблемно-ориентированная подача информации.

Овладение специалистами иноязычными коммуникативными умениями и навыками предусматривает определенную организацию их учебной деятельности. Речь идет о том, чтобы преподаватель мог свободно интегрировать в свою деятельность различные формы и методы обучения (использовать индивидуальные и групповые, аудиторные и внеаудиторные, алгоритмизированные и другие методы работы с обучающимися взрослыми). При этом неизменность задачи и общей позиции, направленной на развитие обучающегося как субъекта учебной деятельности, сохраняется.

Важным условием эффективности языковой подготовки специалистов является постоянный педагогический мониторинг, требующий: 1) определения критериев развития активности и критериев эффективности языковой подготовки; 2) разработки комплекса диагностических средств, направленных на оценку развивающих эффектов. Мониторинг должен включать в себя два аспекта: объективные данные, получаемые с помощью методов экспертной оценки, и субъективные данные, получаемые в виде отчетов участников эксперимента, самооценки их деятельности и т.п.).

Степень эффективности реализации системы подготовки специалистов определяется достижением запланированных результатов, соответствующих установленным стандартам. Результативный компонент раскрывается в особенностях достигнутых результатов на основе выявленных или специально разработанных показателей. Результативность отражает те изменения, которые происходят у обучающихся как субъектов учебной деятельности, и те изменения, которые происходят у преподавателей как субъектов образовательной деятельности. Следовательно, результативный компонент предлагаемой нами системы языковой подготовки специалистов, должен отражать происходящие изменения по многим параметрам, а именно: обучающиеся получают возможность совершенствовать свою учебную деятельность, возрастают их интеллектуальные и коммуникативные возможности, у них формируются и совершенствуются коммуникативные умения и навыки; преподаватели осваивают дополнительные методы диагностики индивидуальных особенностей обучающихся, расширяют свой арсенал педагогических методов и приемов работы. Содержание образования также изменяется, поскольку в него оказываются включенными новые методы (методы преобразования учебной деятельности), происходит перераспределение удельного веса применявшихся ранее методов. Кроме того, содержание образования изменяется также в связи с тем, что меняется содержательный контекст, на материале которого формируются предусмотренные государственным стандартом знания, умения и навыки. Схематически модель системы языковой подготовки специалистов представлена на рис. 1 (см. с. 26).

В третьей главе «Технологическое обеспечение подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере» обсуждаются научно-теоретические предпосылки разработки технологического обеспечения процесса формирования иноязычных коммуникативных умений и навыков, рассматриваются формы, методы и средства обучения в системе подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

Предлагаемая система подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере содержит в себе как универсальные механизмы повышения и формирования познавательной активности обучающихся, так и специфические, характерные исключительно для системы языковой подготовки. Отдельной исследовательской задачей является разработка показателей эффективности реализации предложенной системы.

Вопросам разработки педагогических технологий различного типа посвящены исследования М. В. Кларина, Е. И. Машбица, В. М. Монахова, Г. К. Селевко, В. В. Се­рикова, Н. В. Тельтевской, в которых технология представлена в виде модели совместной деятельности субъектов по проектированию, организации и проведению учебного процесса. Несмотря на существующие различия, в мнениях исследователей можно увидеть общность их подходов к выделению характерных показателей технологии, а именно: прогнозирование, педагогическое предвидение особенностей протекания процесса обучения; конструирование практической деятельности субъектов учебного процесса на основе представления о сущности педагогического процесса, принципов его организации, нормативных критериях оценки деятельности преподавателей и обучающихся.

Рис.1. Схематическая модель системы языковой подготовки специалистов

В своем исследовании мы опираемся на мнение Е. И. Машбица, полагающего, что технология проецирует теорию обучения на деятельность субъектов образовательного процесса и представляет собой «систему материальных и идеальных средств, используемых в обучении, и способы функционирования этой системы». В содержательном плане технология предусматривает интеграцию теории и практики, позволяющей специалистам осознавать возможности применения усвоенных знаний в своей профессиональной деятельности с целью повышения ее эффективности.

Разработанное в исследовании технологическое обеспечение языковой подготовки специалистов определяется содержанием образования и особенностями обучающихся и направлено на актуализацию субъектности участников учебного процесса. Субъектность преподавателя выражается в творческой позиции, реализующей практическую деятельность, ориентированную на уникальные особенности учебной группы и каждого обучающегося. Субъектность обучающегося выражается в самоорганизации и саморегуляции, направляющей его познавательную активность на содержание образования языковой подготовки. Познавательная активность является центральным элементом разработанной системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

На основе анализа работ Д. Б. Богоявленской, Ю. Н. Кулюткина, А. М. Ма­тюшкина, В. А. Петровского, Г. С. Сухобской, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной, И. С. Якиманской, исходя из задач исследования, разработана совокупность критериев познавательной активности (табл. 1), эмпирическая конкретизация которых дает возможность создания батареи методик для диагностики процесса повышения познавательной активности.

Таблица 1

Критерии познавательной активности и их эмпирические референты

Критерий

Эмпирическое проявление

Понимание материала

Самостоятельное составление задания; вопросы по поводу материала; дополнения материала.

Инициативность

Предложение продолжения деятельности в связи с изучаемым предметом.

Надситуативность

Действие сверх необходимого и сверх требуемого.

Активность внимания

Преодоление помех (шум, отвлекающие факторы) в процессе учебной деятельности; поддержание внимания на высоком уровне; непроизвольное внимание к материалу.

Интеграция материала в жизненный опыт

Иллюстрация материалов примерами из жизни.

Организация процесса решения учебных задач

Структурирование своих действий, создание нового алгоритма решения задач.

Особенности обучающихся и содержание образования языковой подготовки специалистов обусловили включение в технологическое обеспечение системы тренингов: кинотренинг, тренинг профессионально важных качеств устного переводчика, тренинг когнитивных процессов, тренинг коммуникативных умений и навыков, тренинг саморегуляции, переводческий тренинг, языковой социально-психологический тренинг, каждый из которых имеет свою специфику и определенное значение для эффективности подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Перечисленные тренинги являются важными элементами системы языковой подготовки специалистов: все они являются инструментальной реализацией ранее обоснованных принципов; каждый из них направлен на решение системной задачи, все тренинги взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга.

Кинотренинг разработан на основе психотерапевтического метода «Кинотерапия», предложенного С. В. Березиным. Обучающимся предлагается для просмотра художественный фильм, в котором герой говорит на «хорошем» английском языке. Естественное сочетание реплик героев фильма с его видеорядом позволяет понять смысл происходящего даже в том случае, если лексика, употребляемая героями, не вполне знакома учащимся. Общее понимание происходящего на экране повышает уверенность обучающихся в их знаниях, снимает барьеры неуверенности, дает возможность обсуждать содержание фильма даже в том случае, если значения отдельных слов и реплик остаются непонятными. Все это повышает готовность обучающихся активно включиться в групповую дискуссию, способствует освоению новых способов и форм самовыражения и самодетерминации. Особый комплекс эффектов в процессе кинотренинга связан со специфической ролью преподавателя. Основная его задача заключается в том, чтобы организовывать и поддерживать дискуссию после просмотра фильма, побуждая участников к активному выражению своих чувств, оценок и мыслей по поводу увиденного. При этом смысловое содержание высказывания не комментируется: любое понимание принимается и обсуждается, приветствуется стремление его высказать. Для того чтобы исправить ошибки, допущенные учащимися при формулировании своих мыслей и впечатлений от фильма, преподаватель использует техники обратной связи и активного слушания.

Оценка эффективности кинотренинга показала его высокий обучающий потенциал: у обучающихся повышается сформированность коммуникативной компетенции, точность и скорость перевода, снижается количество ошибок. Высокие обучающие возможности метода создаются тем, что в процессе дискуссии преподаватель и учащиеся активно используют перефразирование на языке оригинала, перевод с последующим перефразированием на языке перевода, перевод с подбором эквивалентов и другие приемы.

Тренинг профессионально важных качеств устного переводчика  это цикл групповых занятий, на которых учащимся предлагаются индивидуальные и групповые задания и упражнения, направленные на формирование профессионально важных индивидуально-психологических качеств будущих переводчиков на этапе обучения, предшествующем обучению собственно переводу. Поэтому этот тренинг называется предпереводческим.

Индивидуально-психологическими предпосылками высокой эффективности в сфере устной коммуникации и перевода являются высокая речевая реактивность, контактность, психическая устойчивость в стрессовых ситуациях, включенность внимания и некоторые другие (И. С. Алексеева, М. В. Вербицкая, Л. К. Латышев). Эти качества можно разделить на три основные группы:

  • когнитивные качества и навыки: устойчивость внимания; переключаемость внимания; распределение внимания; включенность внимания; объем оперативной и кратковременной памяти; способность к оперативному извлечению информации из долговременной памяти (активная долговременная память); развитый внутренний план действий;
  • коммуникативные качества: продуцирование текстов различной стилевой и содержательной направленности; переформулирование информации без потери и искажения смысла; комфортная интонация; отсутствие коммуникативных барьеров; высокая скорость речи;
  • регуляторные качества связаны со способностью человека к саморегуляции своего психофизиологического состояния. По мнению И. С. Алексеевой, устный перевод — это деятельность, тесно связанная с психофизиологическим состоянием организма переводчика, причем доля физиологического компонента велика и во многом обеспечивает психическую готовность к коммуникации и переводу. К регуляторным качествам относятся: способность к саморегуляции эмоциональных состояний; высокая переключаемость с одного вида деятельности на другой; устойчивость к психоэмоциональным нагрузкам.

Развитие этих качеств создает необходимые для эффективного профессионального становления психологические предпосылки. В этом — главная цель предпереводческого тренинга.

Тренинг когнитивных процессов. Работа коммуникатора-переводчика, по сути, есть процесс перекодирования, переформулирования. Поэтому такому специалисту необходимо быть готовым к срочному освоению новой, незнакомой лексики. Высокая профессиональная готовность требует также накопления и поддержания в активном состоянии значительных объемов информации. Следовательно, обучение устной коммуникации и переводу должно быть нацелено на выработку такого сложного интегрального навыка как быстрая устная межъязыковая трансляция.

Тренинг коммуникативных умений и навыков. В содержание этих занятий включены психологические упражнения, позволяющие формировать навыки эффективного приема и передачи информации, обнаруживать наиболее типичные ошибки, допускаемые при решении этих задач, тренироваться в их решении. Как и в упражнениях на развитие когнитивных функций, содержательная основа коммуникативных упражнений не связана с конкретным языком, а ориентирована на развитие именно коммуникативных навыков.

Деятельность коммуникатора-переводчика в процессе выполнения им его профессиональных функций должна подчиняться правилу ситуативного поведения. Это правило предполагает полную адаптацию переводчика к ситуации, в которой он оказался. Способность к комфортному самочувствию в любых ситуациях требует гибкости, эмоциональной стабильности и способности к саморегуляции. Без развитых навыков саморегуляции, обеспечивающих возможность быстрого переключения с одной деятельности на другую, и произвольной регуляции психофизиологического состояния невозможно длительное поддержание высокого уровня когнитивной и коммуникативной готовности. Формированию таких навыков содействует тренинг саморегуляции.

В процессе подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере особое внимание обращается на поведение в сложных социальных ситуациях, что предопределяет проведение языкового социально-психологического тренинга (ЯСПТ). Обобщая результаты научных исследований возможностей социально-психологического тренинга (А. С. Прутченков, К. Рудестам), можно сказать, что его основная задача заключается в подготовке индивида к эффективному поведению в сложных социальных ситуациях. Исследования (И. С. Алексеева, М. В. Вербицкая, Л. К. Латышев) показывают, что ситуации использования иностранного языка являются достаточно сложными, т.к. требуется воспроизведение предметного и социального содержания профессиональной деятельности. Достоинства такого тренинга видятся в возможности приблизить языковую подготовку специалистов к условиям их профессиональной деятельности, т.е. реализовать контекстный подход (А. А. Вербицкий).

Таким образом, реализация разработанного в исследовании технологического обеспечения постдипломной языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере обеспечивает достижение прогнозируемых результатов: 1) усвоение произносительных норм, устных и грамматических навыков, овладение определенным лексическим запасом, сформированность коммуникативных умений в устной и письменной речи и др.; 2) развитие необходимых качеств субъекта речевой деятельности (гибкость — ригидность поведенческих схем, напряженность — комфортность, спонтанность — скованность, ориентация на развитие контакта — ориентация на свертывание контакта).

Оценка учебных и личностных эффектов кинотренинга, предпереводческого тренинга и ЯСПТ показала их высокую эффективность. Кинотренинг, помимо формирования навыков перевода, позволяет преодолеть «страх говорения» на иностранном языке, что обеспечивает развитие устремлений. Предпереводческий тренинг формирует необходимые профессионально важные качества и способствует лучшему осознанию когнитивных и эмоциональных индивидуально-психологических особенностей. ЯСПТ создает условия для рефлексии коммуникативных, когнитивных и регуляторных аспектов коммуникативной деятельности. Реализация перечисленных методов позволяет решить две взаимосвязанные задачи: формирование необходимых коммуникатору-переводчику знаний, умений и навыков и развитие субъекта учебной деятельности.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности системы языковой подготовки специалистов: теоретические и практические итоги» описываются организация и методика проведения эксперимента, результаты констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы, проводится анализ эмпирических данных.

Экспериментальной базой для проверки эффективности подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере стали взрослые обучающиеся Центра дополнительного образования НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», а также обучающиеся Центра языковой подготовки ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет». Для оценки эффективности разработанной системы языковой подготовки специалистов была составлена и реализована программа опытно-экспериментальной работы, направленной на изучение динамики соответствующих показателей. Схема эксперимента отражена на рис. 2.

Экспериментальные группы

(Ао)

Контрольные
группы

(Во)

Формирование иноязычных коммуникативных умений и навыков на основе развития познавательной активности

Обучение по традиционным технологиям

Экспериментальные группы

(А1)

Контрольные группы

(В1)

Рис. 2. Схема эксперимента

Исходные показатели уровня познавательной активности и сформированности языковых умений и навыков в экспериментальных группах (Ао) и контрольных группах (Во) были примерно одинаковыми (Ао = Во). Отсутствие статистически значимых различий между экспериментальными (ЭГ) и контрольной (КГ) группами до начала обучения по экспериментальным и традиционным технологиям соответственно было зафиксировано на этапе констатирующего эксперимента. Реализация такой схемы эксперимента позволяет контролировать максимально возможное количество независимых переменных. Были сформированы две экспериментальные группы: экспериментальная группа 1 (ЭГ1) и экспериментальная группа 2 (ЭГ2).

Обучающиеся в ЭГ1, кроме занятий, предусмотренных общей программой языковой подготовки, посещали спецкурс «Развитие познавательной активности» и экспериментальные тренинги. Обучающиеся в ЭГ2 посещали занятия, предусмотренные программой языковой подготовки, спецкурс «Развитие познавательной активности» и спецсеминар «Проблемы развития познавательной активности», посвященный теоретическим и прикладным аспектам развития познавательной активности. Перед началом обучения ЭГ1 и ЭГ2 были максимально выровнены с точки зрения значимых для исследования показателей. После завершения обучения итоговое тестирование проводилось в ЭГ1, ЭГ2 и КГ по тем же методикам, что и перед началом языковой подготовки специалистов. Результаты тестирования представлены в табл. 2 и табл. 3 (с. 32).

Для учета возможных влияний неконтролируемых переменных мы сравнили показатели ЭГ с показателями КГ после завершения ими обучения (табл. 4, с. 33).

Для установления уровня значимости различий в показателях познавательной активности в КГ и ЭГ после завершения экспериментального обучения мы использовали критерий Х.

Данные, приведенные в табл. 4, убедительно доказывают, что динамика познавательной активности в ЭГ является следствием педагогического эксперимента, а не влияния неконтролируемых переменных. Самым существенным аргументом в пользу нашего вывода являются статистически достоверные отличия по всем показателям познавательной активности. Случайные неконтролируемые влияния не могли бы обеспечить такого целостного согласованного эффекта.

Таблица 2

Показатели познавательной активности обучающихся в ЭГ и КГ

(обследование 1 — показатели констатирующего этапа эксперимента;
обследование 2 — показатели формирующего этапа эксперимента)

Критерий

Эмпирические референты

ЭГ I

ЭГ II

КГ

Обсл. 1

Обсл. 2

Обсл. 1

Обсл. 2

Обсл. 1

Обсл. 2

I.Интеллекту-альная эффективность

Количество правильных ответов

41,9

50,2

42,1

56,1

42,3

43,2

Количество правильных ответов в единицу времени

1,40

1,83

1,39

1,99

1,41

1,52

Сложность установленных связей

4,41

6,47

4,46

7,2

4,39

4,7

II.Стиль интеллектуальной деятельности

Количество ошибок

8,2

4,2

7,9

3,6

8,0

8,6

Время первого ответа

239,9

212,1

236,7

203,6

234,3

226,4

Степень обобщенных актуализирующихся образов

3,68

4,74

3,70

5,6

3,71

3,83

Количество актуализиро-ванных чувственных сенсорных впечатлений

7,15

12,15

6,99

13,3

7,1

7,5

III.Креатив­ность

Количество идей (I)

3,7

5,6

3,65

5,9

3,6

3,71

Количество идей (II)

3,6

4,9

3,7

5,4

3,7

3,73

IV.Интеллек-туальная рефлексия

Количество категориальных вопросов

2,69

4,5

2,82

5,1

2,8

2,9

Общее количество вопросов

8,1

12,3

8,3

13,7

8,2

8,9

V.Эмоцио-нальная на-пряженность

Эмоциональная напряженность

17,9

15,1

18,2

13,6

17,4

16,8

Таблица 3

Показатели сформированности умений и навыков переводческой деятельности в ЭГ и КГ (данные формирующего этапа эксперимента)

Содержание задания

ЭГ 1

ЭГ 2

КГ

1

Поиск искажений и неточностей

11,4

10,3

15,3

2

Поиск нормативно-языковых и узуальных ошибок

7,1

6,82

10,2

3

Поиск неясностей, нарушение смысловых связей и стилистических несоответствий

8,6

7,2

11,3

4

Построение тема-рематических цепочек

5,7

6,8

4,5

5

Обнаружение элементов буквализма и вольности в тексте перевода

8,1

9,7

7,4

6

Перефразирование на языке оригинала и перевод

9,1

7,9

10,2

7

Перевод с последующим перефразированием на языке перевода

10,1

8,9

11,3

8

Перевод с использованием морфологических и синтаксических трансформаций

10,5

9,7

12,6

9

Перевод с использованием антонимов

11,1

9,5

14,2

10

Перевод с подбором эквивалентов

7,4

6,9

10,5

Таблица 4

Показатели познавательной активности (ПА) в ЭГ и КГ

Эмпирические референты познавательной активности

Показатели ПА в КГ (В1)

Показатели ПА в ЭГ по окончании эксперимента (А1)

Уровень значимых различий

(Х)

1

Количество правильных ответов

43,1

56,9

0,01

2

Сложность установленных связей

4,69

7,35

0,01

3

Количество ошибок

7,9

3,1

0,01

4

Степень обобщенных актуализированных образов

3,9

6,1

0,001

5

Количество актуализированных сенсорных впечатлений

7,35

13,9

0,001

6

Количество идей (I)

3,92

6,1

0,001

7

Количество идей (II)

3,71

6,2

0,01

8

Количество категориальных вопросов

2,9

5,3

0,01

9

Общее количество вопросов

8,85

14,1

0,01

10

Эмоциональная напряженность

16,9

14,8

0,01

Математическая обработка полученных эмпирических результатов показала достоверные отличия обеих ЭГ от КГ как по уровню развития познавательной активности, так и степени сформированности коммуникативных навыков и умений переводческой деятельности в сфере профессионального труда. По ряду критериев наблюдаются существенные отличия в результатах первой и второй ЭГ. И хотя эти различия не столь значительны, можно уверенно говорить о том, что теоретическая проработка проблем, связанных с различными аспектами информационного взаимодействия индивида с миром, повышает эффективность метакогнитивных процессов, обеспечивая субъекта более широким арсеналом познавательных средств.

Ранее мы предположили, что познавательная активность, направленная на содержание образования, может трансформироваться в устремления. В контексте решаемых нами задач мы интерпретируем устремления как самоценное действование индивида, направленное на усвоение языковых и коммуникативных знаний, умений и навыков, после окончания обучения. Индикатором наличия устремлений у учащихся, проходивших подготовку к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, является расширенное использование ими полученных знаний, умений и навыков: не столько использование языковых умений и навыков, сколько их наращивание и развитие. Выявление устремлений обучающихся в ЭГ и КГ осуществлялось посредством анкеты, пункты которой представляют собой эмпирические референты эмоционального, когнитивного и волевого аспектов языковых устремлений. Анкетирование обучающихся в ЭГ и КГ проводилось через год и через два года после завершения обучения по программе языковой подготовки. Статистические данные приведены в табл. 5.

Таблица 5

Языковые устремления обучающихся ЭГ и КГ (%)

Эмпирические референты языковых устремлений

ЭГ

КГ

Через

1 год

2 года

1 год

2 года

после окончания обучения

1

Продолжаю самостоятельное изучение языка

91

89

46

22

2

Читаю книги на английском языке

84

79

19

10

3

Использую язык как средство профессионального развития

87

85

52

23

4

Испытываю удовлетворение от занятий языком

90

87

51

48

5

Стараюсь поддерживать уровень языковых навыков

91

89

42

21

6

Стремлюсь к использованию языка при каждом удобном случае

95

92

31

29

7

Приятно осознавать себя человеком, хорошо владеющим английским языком

95

92

30

26

8

С удовольствием выполняю функции переводчика

82

78

35

24

9

Мне нравится, что, когда это необходимо, я могу быть переводчиком

81

75

33

22

10

Занятия языком вызывают у меня положительные эмоции

90

86

45

20

Анализ представленных данных показывает, что специалисты, проходившие языковую подготовку по экспериментальной программе, не только сохранили интерес к изучению иностранного языка, но и реализуют этот интерес, продолжая заниматься самостоятельно. Обучавшиеся в ЭГ статистически достоверно чаще испытывают удовлетворение от самостоятельных занятий, и эти занятия вызывают у них положительные эмоции. Важным результатом нашего исследования являются данные, показывающие, что реализация технологического обеспечения подготовки к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере приводит к повышению познавательной активности, возрастает эффективность учебной деятельности; преподаватели осваивают новые формы и приемы педагогической деятельности; образование пополняется новым информационным и методическим содержанием.

Обобщение результатов проведенного исследования подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Полученные данные показывают, что достоверная динамика субъектной активности в ЭГ является результатом реализации системы языковой подготовки специалистов и технологического обеспечения с использованием тренинговых методик, и показывает их высокую эффективность. С другой стороны, отсутствие сколько-нибудь заметных изменений в уровне познавательной активности учащихся КГ показывает, что сложившаяся система обеспечения профессиональной подготовки не способствует их формированию как субъектов учебной деятельности и самообразования.

2. Оценка динамики познавательной активности в условиях экспериментального обучения позволяет получить представление о «внутренних» психологических изменениях субъекта учебной деятельности. В контексте нашего исследования естественным образом возникает вопрос о том, как позитивная динамика познавательной активности влияет на формирование профессиональных языковых компетенций. Отличия языковых компетенций обучающихся в ЭГ и КГ, фиксируемых после завершения эксперимента, могут быть связаны только с реализацией системы подготовки и технологического обеспечения процесса формирования коммуникативных и переводческих умений и навыков.

3. Получило подтверждение высказанное предположение о том, что важнейшей характеристикой устремлений как психологического феномена является их самодвижение. Иными словами, однажды сформировавшись и находясь в поддерживающихся условиях, устремления перманентно индуцируют активность обучающихся, направленную на свой предмет.

4. Проверка эффективности системы подготовки специалистов в процессе педагогического эксперимента носила комплексный характер, отражающий возможные образовательные эффекты на уровне когнитивной сферы (познавательная активность), субъекта учебной деятельности (языковые компетенции, саморегуляция и самопроектирование учебной деятельности), личности (устремления) и показала не только значимые с точки зрения нашего исследования образовательные эффекты, но также их устойчивость во времени.

Сравнение данных констатирующего и формирующего этапов эксперимента в ЭГ показало статистически достоверную динамику основных показателей субъектной активности. Реализуемые в эксперименте содержание образования и технологическое обеспечение достоверно повышают познавательную активность, обладают высоким развивающим потенциалом.

5. Сущность субъектного подхода к подготовке специалистов заключается в обеспечении в контексте учебного процесса условий для субъектогенеза обучающихся. Механизмами субъектогенеза являются развитие познавательных устремлений, способности к осознанию эмоциональных реакций и рефлексия учебной деятельности.

6. Повышение познавательной активности, направленной на содержание образования, является психологическим условием развития субъекта учебной деятельности. Актуализация обучающихся как субъектов учебной деятельности повышает эффективность формирования коммуникативных и переводческих умений и навыков.

Перспективу дальнейших исследований составляют: изучение особенностей познавательной активности в период взрослости, обоснование и разработка педагогических средств ее актуализации; разработка общедидактических принципов профессиональной подготовки специалистов; исследование психолого-педагогических условий становления новообразования взрослости — авторства в профессиональной и личной судьбе; дальнейшее совершенствование разработанного технологического обеспечения: кинотренинга, обучения иноязычной коммуникации и переводу в условиях языковой парасреды, тренинга для переводчиков.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Научные статьи в изданиях, рекомендуемых ВАК

1. Сухова Л. В. Психологическая теория деятельности как основа разработки систем обучения взрослых / Л. В. Сухова, О. В. Шапатина // Вестник Самарского государственного университета. — 2004. — № 3 (33). — С. 106—113 (авт. — 0,4 п.л.).

2. Сухова Л. В. Стилевые особенности саморегуляции познавательной активности в условиях обучения взрослых / Л. В. Сухова // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 11. — С. 51—54 (0,5 п.л.).

3. Сухова Л. В. Психологические основы языковой переподготовки менеджеров / Л. В. Сухова // Вестник Самарской государственной экономической академии. — 2005. — № 1 (16). — С. 316 — 321 (0,5 п.л.).

4. Сухова Л. В. Формирование профессионально важных качеств устного переводчика / Л.В. Сухова // Вестник Самарской государственной экономической академии. — 2005. — № 2 (17). — С. 267—271 (0,35 п.л.).

5. Сухова Л. В. Проектирование образовательных систем для взрослых / Л. В. Сухова // Профессиональное образование. — 2005. — № 7. — С. 12—13 (0,25 п.л.).

6. Сухова Л. В. Кинотренинг как один из методов языковой переподготовки / Л. В. Сухова, С. В. Березин // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск: «Актуальные проблемы гуманитарных наук». — 2005. — № 1. — С. 82—87 (авт. — 0,35 п.л.).

7. Сухова Л. В. Структурно-функциональный анализ языкового сознания / Л. В. Сухова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск: «Актуальные проблемы гуманитарных наук». — 2005. — № 2. — С. 50—54 (0,6 п.л.).

8. Сухова Л. В. Организация тренинга по формированию профессионально важных качеств устного переводчика / Л. В. Сухова // Среднее профессиональное образование. — 2006. — № 2. — С. 31—32 (0,15 п.л.).

9. Сухова Л. В. Тренинг по формированию профессионально важных качеств устного переводчика / Л. В. Сухова // Иностранные языки в школе. — 2006. — № 3. — С. 80—83 (0,35 п.л.).

10. Сухова Л. В. Языковой социально-психологический тренинг: цели, сущность, возможности / Л. В. Сухова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск: «Актуальные проблемы гуманитарных наук». — 2006. — № 1. — С. 71— 75 (0,75 п.л.).

11. Сухова Л. В. Подготовка специалистов к переводческой деятельности на основе развития познавательной активности / Л. В. Сухова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск: «Актуальные проблемы гуманитарных наук». — 2006. — № 2. — С. 182—186 (0,7 п.л.).

12. Сухова Л. В. К вопросу о языковом сознании и его формировании в процессе обучения иностранному языку / Л. В. Сухова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск: «Актуальные проблемы психологии». — 2006. — № 3. — С. 56—61 (0,75 п.л.).

Монографии

13. Сухова Л. В. Развитие познавательной активности в профессиональной подготовке будущих специалистов: монография / Л. В. Сухова. — Самара: Самар. гос. пед. ун-т, 2001. — 193 с. (10,13 п.л.).

14. Сухова Л. В. Непрерывное образование: теоретические проблемы разработки систем переподготовки специалистов: препринт / Л. В. Сухова. — Самара: Самар. гуманит. акад., 2004. — 72 с. (3,78 п.л.).

15. Сухова Л. В. Переводчик. Подготовка специалистов к переводческой деятельности: теория и практика: монография / Л. В. Сухова. — Самара: Самар. гуманит. акад., 2006. — 156 с. (7,6 п.л.).

Учебные и учебно-методические пособия

16. Сухова Л. В. Человек дождя: учеб. пособие по английскому языку для учащихся I-х курсов (на английском языке) / Л. В. Сухова. — Самара: Самар. гуманит. акад., 2002. — 40 с. (2,3 п.л.).

17. Сухова Л. В. Переводчик. Введение в профессию: когнитивный и коммуникативный тренинг, саморегуляция: учеб. пособие по формированию профессионально важных качеств устного переводчика / Л. В. Сухова. — Самара: Самар. гуманит. акад., 2003. 44 с. (2,3 п.л.).

18. Сухова Л. В. ОИЯ 1. Анализ художественного текста. Основной иностранный язык: метод. указ. по учеб. дисциплине (на английском языке) / Л. В. Сухова, О. В. Беспалова, А. В. Карышева. — Самара: Самар. гуманит. акад., 2006. — 76 с. (авт. — 1,5 п.л.).

Научные статьи и тезисы докладов

19. Сухова Л. В. Дополнительное профессиональное образование. Обучение английскому языку / Л. В. Сухова // Образование для деловых людей. — 2002. — № 1 (14). — С. 16—17 (0,15 п.л.).

20. Сухова Л. В. К вопросу о профессиональной переподготовке специалистов / Л. В. Сухова // Актуальные проблемы гуманитарных и общественных наук: сб. ст. — Самара: Самар. гуманит. акад., 2003. — С. 284—293 (0,7 п.л.).

21. Сухова Л. В. Основные психолингвистические механизмы устного перевода с листа / Л. В. Сухова // Актуальные проблемы лингвистического образования: сб. ст. Вып. 1 / ред. Л. В. Сухова. — Самара: Самар. гуманит. акад., 2003. — С. 62—67 (0,4 п.л.).

22. Сухова Л. В. Субъектный подход к решению проблем профессиональной переподготовки специалистов / Л. В. Сухова, Т. В. Байшева // Непрерывное образование в теории и методике педагогических исследований: сб. науч. тр. / под ред. Ю. И. Дика, Г. П. Корнева. — Тольятти : Институт общего среднего образования РАО, Тольяттинский государственный университет, 2003. — С. 42—47 (авт. — 0,25 п.л.).

23. Сухова Л. В. Предпереводческий тренинг как формирование профессионально важных качеств в подготовке переводчиков / Л. В. Сухова // Непрерывное образование в теории и методике педагогических исследований: сб. науч. тр. / под ред. Ю. И. Дика, Г. П. Корнева. — Тольятти: Институт общего среднего образования РАО, Тольяттинский государственный университет, 2003. — С. 344—348 (0,3 п.л.).

24. Сухова Л. В. Понятие культуры речевого общения в преподавании иностранных языков / Л. В. Сухова, Н. В. Мельченкова // Непрерывное образование в теории и методике педагогических исследований: сб. науч. тр. / под ред. Ю. И. Дика, Г. П. Корнева. — Тольятти: Институт общего среднего образования РАО, Тольяттинский государственный университет, 2003. — С. 348—353 (авт. — 0,3 п.л.).

25. Сухова Л. В. Личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку / Л. В. Сухова // Теория и практика германских и романских языков. Статьи по материалам IV Всероссийской научно-практической конференции / отв. ред. канд. филол. наук Г. А. Калмыкова. — Ульяновск, 2003. — С. 220—223 (0,3 п.л.).

26. Сухова Л. В. Когнитивные процессы в формировании профессионально важных качеств устного переводчика / Л. В. Сухова // Региональная система профессионального образования России: История, культурно-идеологические перспективы развития: сб. ст. Международ. науч.-практ. конф. Ноябрь, 2003 г. — Пенза, 2003. — С. 108—110 (0,2 п.л.).

27. Сухова Л. В. Проблемы профессиональной переподготовки специалистов в качестве переводчиков в сфере профессиональной деятельности / Л. В. Сухова // Актуальные проблемы лингвистического образования: лингвистический и методологический аспекты: сб. науч. ст. по материалам межрегиональной науч.-практ. конф. 20 ноября 2003 г. — Самара: Самар. гуманит. акад., 2004. — С. 68—69 (0,15 п.л.).

28. Сухова Л. В. Эмоциональные особенности специалистов, проходящих языковую переподготовку в сфере профессиональной деятельности / Л. В. Сухова, О. В. Шапатина // Профессиональное становление и развитие личности специалиста в современных социально-экономических условиях: материалы межрегиональной науч. конф. Вып. I. — Москва; Ставрополь: Изд-во СевКавГТУ, 2004. — С. 56—58 (авт. — 0,15 п.л.).

29. Сухова Л. В. Исследование стилевых особенностей саморегуляции познавательной активности в профессиональной переподготовке специалистов / Л. В. Сухова // Теория и методика непрерывного профессионального образования: cб. науч. тр. / под ред. Г. П. Корнева, О. С. Тамер, А. В. Козлова. — М.: Институт содержания и методов обучения РАО; Тольяттинский государственный университет, 2005. — С. 41—47 (0,5 п.л.).

30. Сухова Л. В. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку и языковая парасреда как его системообразующий фактор / Л. В. Сухова // Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретический и методологический аспекты: сб. матер. международ. науч.-практ. конф. Самара, 25—26 ноября 2004 г. / отв. ред. С.В.Сухова. - Самара: Самар. гуманит. акад., 2005. — С. 80—83 (0,45 п.л.).

31. Сухова Л. В. Языковое сознание: структурный и функциональный аспект / Л. В. Сухова // Язык. Человек. Культура: материалы международ. науч.-практ. конф. 21—23 марта 2005 г. В 2 ч. / отв. ред. Л. М. Нюбина. — Смоленск: СГПУ, 2005. — С. 51—56 (0,35 п.л.).

32. Сухова Л. В. Использование кинотренинга в преподавании английского языка / Л. В. Сухова // Теория и практика германских и романских языков: материалы VI Всероссийской научно-практической конференции / отв. ред. Г. А. Калмыкова. — Ульяновск, 2005. — С. 155—159 (0,3 п.л.).

33. Сухова Л. В. Языковая переподготовка менеджеров: рефлексивный подход / Л. В. Сухова // Языковые коммуникации в системе социально-культурной деятельности: материалы науч.-практ. конф. / под общ. ред. Е. В. Вохрышевой. — Самара: Самар. гос. акад. культуры и искусств, 2005. — С. 288—293 (0,4 п.л.).

34. Сухова Л. В. Рефлексия как основа профессиональной переподготовки специалистов / Л. В. Сухова // Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики // Гуманитарные науки и образование: опыт, проблемы, перспективы: материалы международ. науч. конф. — Тольятти: Волжский университет им. В. Н. Татищева, 2005. — С. 259—263 (0,45 п.л.).

35. Сухова Л. В. Возможности социально-психологического тренинга в обучении иностранному языку / Л. В. Сухова, А. В. Карышева // Филологические чтения: материалы Всероссийской науч.-практ. конф. Оренбург, 4 ноября 2005 г. — Оренбург: ГОУ ОГУ, 2005. — С. 122—128 (авт. — 0,5 п.л.).

36. Сухова Л. В. Тренинговые формы работы на практических занятиях по переводу / Л. В. Сухова, А. В. Карышева // Лингвистика и межкультурная коммуникация: сб. науч. ст. / сост. и отв. ред. Л. В. Чалова; Поморский гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. — Архангельск: Поморский университет, 2005. — С. 189—193 (авт. — 0,25 п.л.).

37. Сухова Л. В. Применение тренинговых технологий и мультимедийных средств при обучении устному переводу / Л. В. Сухова, А. В. Карышева // Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретический и методологический аспекты: сб. матер. III Международ. науч.-практ. конф. Самара, 14—16 ноября, 2005 г. Часть I / отв. ред. Л. В. Сухова. — Самара : Самар. гуманит. акад., 2006. — С. 68—72 (авт. — 0,2 п.л.).

38. Сухова Л. В. Психолого-педагогические исследования взаимосвязи эмоций и поведения в ситуациях использования иностранного языка / Л. В. Сухова // Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретический и методологический аспекты: сб. матер. III Международ. науч.-практ. конф. Самара, 14—16 ноября, 2005 г. Часть I / отв. ред. Л. В. Сухова. — Самара: Самар. гуманит. акад., 2006. — С. 116—122 (0,5 п.л.).

39. Сухова Л. В. Технология кинотренинга в преподавании английского языка / Л. В. Сухова // Современные теории и методы обучения иностранным языкам: материалы второй международ. науч.-практ. конф. «Языки мира и мир языка». — М.: Экзамен, 2006. — С. 299—301 (0,15 п.л.).

40. Сухова Л. В. Стили саморегуляции познавательной активности в профессиональной языковой переподготовке / Л. В. Сухова // Вестник Самарской гуманитарной академии. Выпуск «Психология». — 2006. — № 2 (5). — С. 148—154 (0,55 п.л.).

41. Сухова Л. В. Влияние эмоций на эффективность поведения в ситуациях использования иностранного языка / Л. В. Сухова // Теория и методика профессионального образования: Сб. научных трудов. — М.: Институт содержания и методов обучения РАО, 2006. — С. 139—144 (0,3 п.л.).

42. Сухова Л. В. Профессиональная переподготовка специалистов: обучение иностранным языкам и переводу / Л. В. Сухова // Теория и методика профессионального образования: сб. науч. тр. — М.: Институт содержания и методов обучения РАО, 2006. — С. 144—148 (0,3 п.л.).

43. Сухова Л. В. Концепция субъектогенеза в обучении специалистов иностранному языку и переводческой деятельности / Л. В. Сухова // Актуальные проблемы иноязычного образования: сб. науч. ст. — Самара: Изд-во МГПУ, 2008. — С. 230—237 (0,8 п.л.).

44. Сухова Л. В. Языковая переподготовка и подготовка к переводческой деятельности на основе психотехник / Л. В. Сухова // Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах: сб. ст. участников IV международ. науч. конф. 25—26 апр., 2008 г. Челябинск. Т. 2. — Челябинск: РЕКПОЛ, 2008. — С. 552—555 (0,35 п.л.).

45. Сухова Л. В. Обучение специалистов иностранному языку и переводческой деятельности на основе психотехник / Л. В. Сухова // Полипарадигмальный подход к модернизации современного образования: сб. науч. тр. Пятой международ. заочной науч.-метод. конф. В 2 ч. Ч. 2. — Саратов: Научная книга, 2008. — С. 180— 188 (0,7 п.л.).

46. Сухова Л. В. Модель системы языковой переподготовки специалистов / Л. В. Сухова // Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы: материалы четвертой международной научно-практической конференции: В 2-х т. Т. 1. Педагогика. Психология. – Самара: ПГСГА, 2009. – С. 348 – 353 (0,5 п.л.).

47. Сухова Л. В. Теоретико-методологические проблемы языковой пере-подготовки специалистов в системе непрерывного образования / Л. В. Сухова // Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики // Гуманитарные науки и образование: материалы VI международ. науч. конф. Часть I. — Тольятти: Волжский университет им. В. Н. Татищева, 2009. — С. 384—391 (0,5 п.л.).

Общий объем публикаций по теме диссертации — 44,21 п.л.







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.