WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Таможняя Елена Александровна

СИСТЕМА МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (география)

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва – 2010

Работа выполнена на кафедре методики преподавания географии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Научный консультант:  доктор педагогических наук, профессор

Назаренко Валентина Митрофановна

Официальные оппоненты:  член-корреспондент РАО,

доктор географических наук, профессор,

Дронов Виктор Павлович

доктор педагогических наук, профессор

Голов Василий Пантелеевич

доктор педагогических наук, профессор

Мажар Николай Евгеньевич

Ведущая организация:  ГОУ  ВПО «Нижегородский государственный

  педагогический университет»

Защита  состоится 25 апреля 2011 г.  в  15.30  на заседании диссертационного совета Д 212.154.23 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119021, г. Москва, Несвижский пер., д.3, химический факультет МПГУ, зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, г. Москва, ул. М. Пироговская, д.1.

Автореферат разослан  «_____» _______________ 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Трухина М.Д.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность темы исследования.

В начале нового тысячелетия в условиях технического прогресса общества на фоне резко обострившихся в мире глобальных проблем и противоречий главным фактором выживания и прогресса общества выступает образование, понимаемое во всем мире как источник, средство и механизм прогрессивного развития всех стран и народов. Будучи зависимым от требований времени, образование вынуждено чутко реагировать и адаптироваться к тенденциям социальных преобразований, ключевыми среди которых стали непрерывность образования, его развивающий, личностно- и ценностно-ориентированный характер, определившие переход от объяснительно-иллюстративного обучения к обучению творческому.

Кардинальные изменения роли образования в современном обществе определили значительную модернизацию средней и высшей школы в последнее десятилетие. На смену парадигмы «образование на всю жизнь» пришла другая: «образование в течение всей жизни». При этом ключевая особенность школы будущего,  как подчеркивается в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (2010 г.), состоит в формировании нового типа учителя, обладающего способностью к творческой деятельности, открытого ко всему новому, обладающего высоким уровнем мобильности в сфере познания, обучения и вос­питания, способного выявить и создать условия для творческой самореализации подрастающего поколения.

Основные положения Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», Национальной доктрины образования РФ (2000 – 2025 гг.),  требующие поиска новых подходов к развитию и воспитанию подрастающего поколения, а также цели и задачи, установленные в «Стратегии социально-экономического развития России до 2020 года», стали основой формирования Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения. ФГОС II поколения направлены на обеспечение перехода от простой ретрансляции знаний к раскрытию возможностей обучающихся, к подготовке их к жизни в современных социокультурных условиях. Для обеспечения такого перехода в основу новых стандартов положен системно-деятельностный подход, предусматривающий, в первую очередь, воспитание и развитие личности обучающихся, формирование у школьников готовности к саморазвитию и непрерывному образованию.

Включение в требования образовательных стандартов к результатам освоения обучающимися основных образовательных программ таких требований, как освоение универсальных учебных действий, сформированность компетенций, способности к творчеству и созиданию, предполагает формирование механизмов развития творческих способностей обучающихся в контексте нового уровня взаимодействия между учителем и учениками, предусматривающего применение в образовательном процессе разнообразных педагогических и информационных технологий, активных методов и форм обучения, способствующих усилению познавательной и творческой активности обучающихся, учету индивидуальных особенностей каждого обучающегося. Формирование такой системы образования, в том числе географического, будет невозможным без под­готовки учителей нового типа, способных в своей практической деятельности реализовать новую образова­тельную философию.

На изменение стратегии деятельности в этом направлении направлен целый ряд официальных документов, отражающих государственную политику в области  высшего образования. При этом поиск новой концепции образования, отражающей изменения в обществе, в его социально-экономическом и культурном развитии, связывается с реализацией компетентностного подхода.

В ГОС ВПО по специальности «География» 032500 (050103)  второго поколения (2005 г.) идея формирования компетентностей будущего учителя, не будучи сформулированной, присутствовала только имплицитно. Согласно новым ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 (2009 г.) «Педагогическое образование» основная цель современного педагогического образования определяется как формирование готовности к осуществлению профессиональной педагогической деятельности, то есть результат подготовки переводится на компетентностную основу.  На смену знаниевой парадигмы образования приходит модель, базирующаяся на системе компетенций в качестве результата профессионального образования.

В связи с этим в настоящей работе рассматривается методическая подготовка будущего учителя географии в педагогическом вузе как элемент новой образовательной системы высшего педагогического образования.

Методическая подготовка всегда считалась важной частью профессиональной подготовки учителя географии в педвузе, ее можно рассматривать как систему, включающую цели, содержание, методы, средства и формы органи­зации обучения студентов. Однако реализуемая в настоящее время система методической подготовки учителя географии требует серьезных качественных измене­ний. Это связано с несколькими обстоятельствами.

Во-первых, традиционная система подготовки учителя географии не менялась в России на протяжении многих лет и отличается значительной консервативностью. Примером этого служит все еще существующая репродуктивная и авторитарная направленность в подготовке учителей географии.

Изучение результативности суще­ствующей системы методической подготовки учителя географии, проводившаяся в течение десяти лет на примере МПГУ и ряда дру­гих педагогических вузов России, позволило установить, что результаты профес­сиональной подготовки будущих учителей географии и, в частности, методической подготовки, вызывают возрастающую неудовлетворенность как со стороны работников системы народного образования, так и со стороны преподавателей, зани­мающихся этой подготовкой. Не в полной мере удовлетворены характером и качеством методической подготовки и сами выпускники, которые в основной массе оказываются не готовыми к реализации новых технологий и методик применительно к многообраз­ным ситуациям обучения в современной школе, весьма консервативны по внедрению инноваций в процессе обучения географии.

Непосредственная работа диссер­танта с педагогами ряда инновационных школ и классов убеждают в том, что даже лучшие, специально подобранные учителя недостаточно готовы (в том числе и морально) планировать и организовывать работу по новым образовательным стандартам, и нуждаются в регулярной методической помощи по преодолению недостатков в их деятельности. Все это свидетельствует не только об инертности части учите­лей, о неумении и нежелании  самостоятельно приобре­тать новые знания и умения в соответствии с развитием методичес­кой науки и передовой школьной практики, но и о недостаточно высо­ком уровне деятельности педагогических вузов, продолжающих транслировать в общеобразовательные учреждения объяснительно-илюстративную методику обучения. 

Во-вторых, в условиях перехода на новые ФГОС ВПО многие педвузы изменили свой статус и готовят педагогические кадры в условиях многоуровневой системы. Переход на новые стандарты требует изменения существующей модели методической подготовки, конструирования содержания и организации образовательного процесса на инновационной основе с учетом приоритетных направлений развития науки и образования.

Третья, на наш взгляд, причина — отсутствие непрерывной единой мето­дической системы в профессиональной подготовке будущего учителя в педагогическом вузе. Обучение студентов ос­новам профессиональной деятельности осуществляется преимущественно на старших курсах в рамках методических дисциплин, что явно недостаточно для формирования на профессиональном уровне всех компонентов методической компетентности учителя.  Одним из возможных путей решения этой проблемы является реализация ряда подходов и принципов, повышающих эффек­тивность методической подготовки студентов.

Полученные эмпирические данные о результативности методической подготовки учителя географии в педвузе, изучение практики методической подготовки бу­дущего учителя географии в образовательной системе педвуза, а также анализ литературных источников позволили выделить ряд противоречий, характери­зующихся высокой степенью остроты. Важнейшими из них в обобщенном виде формулируются следующим образом:

  • противоречие между традиционно сложившейся предметно-содержательной направленностью системы методической подготовки в вузе и новыми концепциями общего географического и высшего профессионального образования, базирующимися на идеях развивающего и личностно-ориентированного обучения, на системе компетенций в качестве результатов образования; 
  • противоречие между необходимостью подготовки выпускников с высоким интеллектуально-творческим потенциалом, развитым методическим мышлением, способных решать про­фессиональные задачи и проблемы, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, и преобладающей направленностью методической подготовки студентов на действия по образцу;
  • противоречие между объективным фактом решающего значения методической подготовки для становления учителя географии и недооценкой этого факта частью преподавателей специальных  и психолого-педагогических ди­сциплин, что неблагоприятно сказывается на отношении студентов к формированию их методической компетентности (позиция: география - главное, методика - нечто второстепенное).

Выделенные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в необходимости разработки теоретических и методологических основ, содержания и средств реализации современной системы методической подготовки учителя географии,  позволяющей обеспечить высокий уровень профессиональной компетентности выпускников педагогического вуза в условиях модернизации школьного географического и высшего педагогического образования.

Степень научной разработанности проблемы исследования.

Методическая система организации учебного процесса в вузе разработана в ряде докторских диссертаций. Среди них исследования по формированию креативной компетентности студентов-филологов (Брякова И.Е., 2010), информационной и коммуникативной компетентности будущего учителя информатики (Левченко И.В., 2010; Смолянинова О.Г., 2002; Бороненко Т.А., 1997), профессиональной компетентности студентов физико-математического направления (Райцев А.В., 2004). С позиций деятельностного подхода рассматривается система методической подготовки учителя физики (Земцова В.И., 1995), учителя математики (Епишева О.Б., 1999); с позиций проблемно-интегративного подхода  - система методической подготовки будущих учителей химии (Шаталов М.А., 2004), учителей филологов (Галицких Е.О., 2002); с позиции системного подхода – методическая система обучения студентов информатике (Готская И.Б., 1999), методическая система подготовки учителя математики (Садовников Н.В., 2007); с позиции синергетического подхода – система методической подготовки учителя математики (Кучугова Н.Д., 2002); изучаются проблемы фундаментальзации методической подготовки учителя физики (Петрова Е.Б., 2010). 

В области методической подготовки учителя географии за последние 10 лет нами выявлено несколько исследований: З.М.Тимофеевой, С.Н.Поздняк, Т.К.Щербаковой, Е.Г.Вегнер, В.Л.Погодиной.

В работе З.М.Тимофеевой (1997) разработаны средства и условия формирования опыта творческой деятельности как элемента содержания курса «Методика преподавания географии» в процессе методической подготовки студентов-географов в классическом университете.  Исследование Т.К.Щербаковой (2004) посвящено разработке теоретического обоснования содержания профессиональной деятельности учителя (на примере учителя географии), рассмотрен региональный аспект подготовки учителей географии в РФ. В исследовании С.Н.Поздняк (2005) раскрыт процесс развития методики обучения географии как науки, показаны и обоснованы процессы формирования  ее научного содержания  и определены перспективы ее дальнейшего развития. В работе раскрыта связь между методикой обучения географии как наукой и учебной дисциплиной, а также определены научные основы совершенствования содержания учебной дисциплины. В исследовании Е.Г.Вегнер (2007) рассматривается процесс формирования методологической компетентности будущего учителя географии средствами модульного обучения. Работа В.Л.Погодиной (2009) посвящена выявлению роли образовательного туризма в формировании профессиональной компетентности учителей географии.

В названных исследованиях определены лишь отдельные направления совершенствования методической подготовки учителя географии. Вместе с тем не выявлено ни одного исследования, связанного с проблемой модернизации методической подготовки учителя географии в современном пе­дагогическом вузе как целостной системы, направленной на формирование методической готовности студентов к профессиональной деятельности с учетом социокультурных условий и потребностей общества. Оставался нерешенным целый комплекс проблем. В частности, до настоящего исследования в теории и методике обучения географии:

  • не проводилось изучение формирования системы методической подготовки учителя географии в отечественном высшем образовании в историческом аспекте; 
  • не была обоснована концепция компетентностно-ориентированной системы методи­ческой подготовки учителя географии; 
  • не исследовались вопросы формирования у студентов методической компетентности в процессе их методической подготовки. 

На этой основе было проведено многолетнее исследование (с 2000 г.) по выявлению значимости, эффективности  и места нашей системы среди других подходов, реализуемых в педвузах на сегодняшний день.

В связи с тем, что представленное исследование является первым в дан­ном направлении, уровень ожидаемых в нем результатов можно характери­зовать как методологический. Этими результатами являются: общие пред­ставления о путях развития системы методической подготовки учителя географии в педагогическом вузе; подходы, принципы и условия, определяющие направле­ния развития; модель новой компетентностно-ориентированной системы методической подготовки и ее компонентов; концептуальные ос­новы содержания курса методики преподавания географии. Они и составили основы развития рассматриваемой системы.

Цель исследования: совершенствование системы методической подготовки будущих учителей географии в педагогическом вузе в условиях модернизации общего географического и высшего педагогического образования.

Объект исследования:  методическая подготовка будущего учителя географии в педагогическом вузе.

Предмет исследования:  теория, методика и практика построения системы методической подготовки учителя географии в педагогическом вузе, направленной на формирование методической готовности студентов к профессиональной педагогической деятельности.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что разработанная система методической подготовки будущих учителей географии позволит повысить качество их подготовки в условиях модернизации образования, если:

  • система методической подготовки будет базироваться на идеях компетентностного, профессионально-деятельностного и профессионально-личностного подходов;
  • целеполагающим компонентом целост­ной системы методической подготовки студентов выс­тупает методическая компетентность будущего учителя;
  • в учебном процессе применяются методические средства, обеспечивающие  формирование научного уровня методического мышления и методических компетенций сту­дентов.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определе­ны следующие задачи исследования:

    1. Выявить исторические особенности и тенденции развития методической подготовки учителя географии в отечественном образовании.
    2. Определить  современное состояние проблемы методической подготовки учителя географии и главные направления модернизации в условиях реформирования высшего педагогиче­ского образования в России.
    3. Разработать и теоретически обосновать концепцию компетентностно-ориентированной системы методической подготовки будущего учителя географии. 
    4. Сконструировать и реализовать концептуальную модель методической подготовки учителей географии, включающую целевой, технологический и диагностический блоки.
    5. Определить методические средства реализации компетентностно-ориентированной системы методической подготовки учителя географии.
    6. Разработать инструментарий, необходимый для проверки эффектив­ности системы методической подготовки учителей географии: уровни, критерии, показатели сформированности методического мышления и методических компетенций как теоретического и практического аспектов методической готовности.
    7. Экспериментально подтвердить концептуально значимые положения  диссертационного исследования и эффективность предложенной системы методической подготовки учителей географии путем апробации системы в педагогическом вузе.

Методологическими основами решения этих задач стали идеи:

- исторического подхода (Н.Н.Баранский, А.В.Даринский, Я.Г.Машбиц, В.П.Максаковский и др.), позволяющего  рассматривать объект исследования как развивающийся во времени; 

- системного подхода (А.Н.Аверьянов, В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур, Э.Г.Юдин и др.), позволяющего обеспечить изучение проблемы с позиции многообразия факторов и условий, способствующих развитию методической компетентности в процессе методической подготовки студентов как целостного процесса, представляющего собой комплекс взаимосвязанных элементов;

-деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В. Давыдов и др.), поскольку деятельность играет ведущую роль в процессе формирования методического мышления и методических компетенций будущего учителя; профессиональная компетентность всегда проявляется в де­ятельности при решении профес­сиональных задач;

- личностно-ориентированного подхода (Б.Г.Ананьев, Е.В. Бондаревская, В.В.Краевский, И.С.Яки­манская и др.), который признает индивидуальность и самоценность личности, обеспечивает развитие личности через организацию ее деятельности;

- компетентностного подхода (В.И.Байденко, В.А.Болотов, И.А.Зимняя, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына, А.В.Хуторской и др.), ставшего методологической основой модернизации образования. 

Настоящее исследование включает взаимосвязанное рассмотрение фи­лософских, психолого-педагогических и методических трудов в области ме­тодики преподавания географии и методической подготовки учителей.

Исходной теоретической базой для разработки общей концепции исследования стали: философские положения учений о человеке, познании и ценностях (Б.М. Кедров, А.Ф. Лосев, Ю.И. Соловьев, В.А. Штофф и др.); психолого-педагогической теории деятельности, теории формирования и развития личности в обучении (Л.С. Выготский, А.Н. Леоньтев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), психолого-педагогические теории развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, З.И. Якимансткая и др.); теория систем и организации системных исследований (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.). В общепедагогическом плане исследование опирается на основные положения методологии педагогики (С.И.Архангельский, О.А.Абдуллина, Б.С.Гершунский, Ю.К. Бабанский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.С.Леднев, Н.Д.Никандров, А.М. Новиков, В.А.Сластенин, Г.П.Щедровицкий и др.); теории содержания (И.Я.Лернер, В.С.Леднев, М.В.Рыжаков); теории развития творческой личности в образовании (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Дж.Гилфорд,  А.Маслоу, К.Роджерс,  П.Торренс, Г.С.Батищев, Д.Б.Богоявленская,  В.В.Давыдов и др.); методолого-педагогические основы проектирования, конструирования и управления образовательными системами разного уровня (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, А.П. Тряпицына и др.).

В научно-методическом плане изучались концепции и идеи отечественных исследователей, раскрывающие узловые проблемы географического образования в содержательном и организационно-деятельностном аспектах (Г.П.Аксакалова, В.П.Голов, А.В.Даринский, В.П.Дронов, И.В.Душина, В.А.Коринская, М.К.Ковалевская, В.П.Максаковский, Н.Н.Петрова, М.В.Рыжаков, Е.Л.Плисецкий и др.); современные подходы, связанные с процессами стандартизации, дифференциации образования, личностно-деятельностным и культурологическим подходом (Г.П.Аксакалова, А.В.Апатова, Ю.Н.Гладкий, В.П.Голов, В.П.Дронов, А.А.Лобжанидзе, Н.Н.Петрова, М.В.Рыжаков, Д.П.Финаров и др.); исследования в области теории ме­тодики обучения географии и подготовки учителей географии (Н.Н.Баранский, В.Г.Эрдели, А.Е.Бибик, Т.П.Герасимова, М.К.Ковалевская, В.А.Коринская, И.С.Матрусов, В.П.Максаковский, В.П.Голов, Л.М.Панчешникова, Н.Н.Петрова, Н.Г.Савина, И.Е. Карлович, Н.И.Яковлева, З.М.Тимофеева, Л.И.Родионова,  С.Н.Позняк,  Т.К.Щербакова, Е.Г.Вегнер и некоторые другие).

Для решения поставленных задач и обоснования гипотезы использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы включали: историко-генетический, сравнительный, аналитиче­ский, структурно-функционального моделирования, проектирования, системного анализа, научного прогнозирования. Эмпирические методы включали: анализ документов, метод экспертных оценок, опросно-диагностические методы, вклю­чающие анкетирование, интервьюирование, тестирование, оценку и самооценку, метод парного сравнения, контролируемого лабораторного наблюдения и анализа конкретных ситуаций, изучение и обсуждение опыта преподавателей, методистов и  учителей географии из разных регионов РФ. Статистические методы: определение статистической достоверности при обработке результа­тов эксперимента.

Логика и этапы исследования:

Первый этап - поисково-аналитический (2000 - 2001 гг.). Устанавли­вались исходные позиции исследования: изучалась степень разработанности проблемы развития системы методической подготовки учителей географии в философской, педагогической, психологической, методической литературе и состоянии методической подготовки учителей географии, определялась цель, объект, предмет и задачи исследования, формировалась рабочая гипотеза, оформлялись основные подходы и разработка теоретической концепции. Оп­ределялась экспериментальная база исследования, проводился констатирующий эксперимент по изучению состояния методической подготовки учителей географии. Результаты первого этапа состояли в уточнении проблемы исследова­ния, его целевых ориентиров, формулировке концептуальных положений.

Второй этап - теоретико-моделирующий (2002 - 2004 гг.) - содержал теоретическую разработку концептуальных основ развития системы методи­ческой подготовки учителя географии в педвузе. Создавался методический комплекс, разрабатывались диагностические материалы и методики отсле­живания результатов, проводились занятия со студентами по реализации новой концепции. В этот период была начата работа по созданию УМК, при участии автора были подготовлены учебные пособия для учителей и студентов педагогических  институтов и университетов «Методика и технология обучения географии в школе» (М.: АСТ - Астрель, 2002.), изданы «Программы спецсеминаров по методике обучения географии», предназначенные для студентов и преподавателей географических факультетов пед. вузов (М.:  Прометей МПГУ, 2002.).

Третий этап - экспериментально-преобразующий (2006- 2008 гг.) - со­стоял из теоретико-методологического обобщения результатов исследования и оформления концепции системы методической подготовки учителей географии, условий ее эффективной реализации. В этот период была продолжена работа по разработке пособий УМК и их внедрению в образовательный процесс педвуза. В рамках реализации ИОП МПГУ при участии автора были разработаны и апробированы программы курсов повышения квалификации профессорско-преподавательского состава по темам «Компетентностный подход к профессионально-педагогической подготовке по специальности «География» (2007) и «Проблемы диагностики профессиональной подготовки учителя географии» (2007), подтвердившие  основные положения исследования. Были подготовлены и изданы основные учебные пособия УМК, среди них «Методика обучения географии в общеобразовательных учреждениях» (М.: Дрофа, 2007), «Практикум по методике преподавания географии» (М.: Экзамен, 2008). Экспериментальная проверка материалов исследования была проведена в образовательных учреждениях различных регионов страны, а также в процессе проведения  занятий по методическим дисциплинам со студентами географического факультета МПГУ.

Четвертый этап — заключительно-обобщающий (2009-2010 гг.) – со­стоял в теоретико-методологическом анализе, оценке и обобщении полученных результатов исследований с применением методов математической статисти­и; оформлялся текст диссертации; осуществлялось внедрение научно-методических разработок в образовательную практику регионов страны. Было опубликовано учебное пособие по диагностике результатов методической подготовки «Проверка результатов обучения дисциплине «Теория и методика обучения географии» (М.: МПГУ, 2009), разработано и подготовлено к печати учебное пособие по педагогической практике студентов географов в педагогическом вузе.

Основные  теоретические положения и результаты исследования нашли отражение в тексте монографии «Система методической подготовки учителя географии в педагогическом вузе в условиях модернизации образования» (М.: МПГУ, 2010), в научных статьях ведущих рецензируемых научных журналов, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ для публикации основных положений докторской диссертации, учебных пособиях и других публика­циях. В рамках педагогического эксперимента автором проводились научно-методические семинары и консультации для преподавателей вузов и методистов Москвы и различных городов и регионов России по вопросам методической подготовки учителя, использованию учебных пособий разработанного УМК в образовательном процессе педагогического вуза.

Научная новизна исследования:

  • выявлены особенности и тенденции развития методической подготовки учителя географии в отечественном образовании, отражающие существенные особенности исторических периодов и объясняющие ее современное состояние. К общим тенденциям относятся: изменение подходов к определению целей и принципов методической подготовки; усложнение содержания и функций методической подготовки; эволюция методического мышления путем его перехода от донаучного, опирающегося на опыт обучения, к научному; формирование предметно-содержательной направленности методической подготовки. К частным отнесены тенденции, показывающие, что развитие методической подготовки осуществлялось в тесной взаимосвязи с общественно-историческими условиями, уровнем развития теории и практики высшего педагогического образования, уровнем развития методической и географической наук;
  • выделены базовые модели методической подготовки учителя географии в России в историческом аспекте, среди них: практико-ориентированная, предметно-знаниевая, интегрированная, переходная. Модели описаны на методологическом, содержательно-методическом и операционально-деятельностном уровнях, среди основных параметров выделенных моделей использовались:  состояние и особенности развития методической науки, основные научно-методические идеи и принципы, содержательно-целевая установка учебного предмета, стратегия обучения, структура учебной деятельности студента и уровень развития методического мышления;
  • разработана и научно обоснована концепция компетентностно-ориентированной системы методи­ческой подготовки учителя географии как основополагающей части в его профес­сиональной подготовке, включающая инновационные элементы: обновленные цели подготовки будущего учителя, новые подходы, принципы, ведущую стратегию обучения и средства ее реализации;
  • на основании выделенных подходов и принципов разработана структурно-функциональная модель методической подго­товки учителей географии; определены и описаны  компоненты модели (целевой, технологический, результативный);
  • впервые в методике преподавания географии предложена концепция применения комплекса учебно-методических задач (УМЗ) как средства реализации выделенных принципов и системообразующий фактор компетентностно-ориентированной системы методической подготовки,  включающая: характеристику структуры и содержания учебно-методической за­дачи, методику решения, методику диагностирования и критериальной оценки умения решать УМЗ; требования к созданию комплекса УМЗ, содержание комплекса УМЗ, реализация которого позволяет формировать методическую готовность будущего учителя; технологии организации самостоятельной учебно-мето­дической деятельности студентов на основе комплекса УМЗ;
  • разработаны системные и функциональные критерии и показатели оцен­и уровня методической подготовки студентов педагогического вуза, выявляющие уровень готовности будущих учителей географии к профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

  • разработан понятийный аппарат, уточнены и сформулированы определения понятий, описывающие методическую де­ятельность и методическую подготовку учителя географии, к которым относятся: «методическое мышление», «методическая компетенция», «система методической подготовки», «методическая компетентность», «методическая готовность» будущего учителя к осуществлению профессиональной деятельности;
  • определены общие и специальные принципы, определяющие направле­ния развития современной системы методической подготовки учителя географии в педаго­гическом вузе. К специальным принципам методической подготовки учителя географии относятся принципы интегративности, динамичности, вариативности, преемственности, целостности, технологичности, усиления творческой и  исследовательской направленности обучения; 
  • сформулирована основная цель разработанной системы методической подготовки, определяю­щаяся как формирование у обучающихся методической компетентности,  выражающейся в способности и готовности (функциональной и личностной) эффективно выполнять все виды профессиональной деятельности, определяемые функциональной структурой методического мышления. Поставленная цель согласуется с идеей разви­тия творческой личности, способной осуществлять свою практическую деятельность на уровне, соответствующем  продуктивному и творческому методическому  мышлению;
  • выявлены ведущие требования к содержанию предметной области методики пре­подавания географии и определены концептуальные подходы к созданию комплекта учебно-методических пособий как целостной системы, призванной обеспечить оптимизацию учебного процесса и развитие методической компетентности будущего учителя; 
  • определены основные методические средства реализации компетентностно-ориентированной системы методической подго­товки учителей географии, к которым отнесены: обеспечение фундамен­тальных методических знаний, формирование методических компетенций, соответствующих основным видам методической деятельности учителя географии, развитие методического мышления, применение в учебно-познавательной деятельности студентов комплекса учебно-методических задач;
  • теоретически разработана и успешно проверена в практике методиче­ского образования система диагностических материалов, позволяющая осуществлять мониторинг раз­вития методического мышления и методических  компетенций будущих учителей географии.

Практическая значимость исследования:





  • реализована принципиально новая по структуре и содержа­нию компетентностно-ориентированная система методической подготовки учителей географии в педагогическом вузе;
  • разработан комплект учебно-методических пособий, методических разработок и рекомендаций, обеспечивающий деятельность преподавателей  и студентов, в том числе «Учебно-методический комплекс дисциплины «Теория и методика обучения географии» (М.: МПГУ, 2010), «Методика обучения географии в общеобразовательных учреждениях: учебное пособие для студентов вузов» (М.: Дрофа, 2007), «Практикум по методике преподавания географии» (М.: Экзамен, 2008), «Проверка результатов обучения дисциплине «Теория и методика обучения географии» (М.: МПГУ, 2009), «Программы спецсеминаров по методике обучения географии» (М.:  Прометей МПГУ, 2002);
  • подготовлена и опубликована монография «Система методической подготовки учителя географии в педагогическом вузе в условиях модернизации образования» (М.: МПГУ, 2010), включившая основные результаты проведенного диссертационного исследования и позволяющая ознакомиться с ними научной и педагогической общественности. Материалы монографии предназначены для преподавателей и студентов педагогических вузов, методистов, учителей общеобразовательных учреждений;
  • разделы и положения диссертационного исследования отражены в содержании программ курсов повышения квалификации профессорско-преподавательского состава по темам «Компетентностный подход к профессионально-педагогической подготовке по специальности «География» и «Проблемы диагностики профессиональной подготовки учителя географии», разработанных и апробированных в 2007 г. рамках реализации ИОП МПГУ;
  • теоретико-методологические положения концептуального построения компетентностно-ориентированной системы методической подготовки учителей географии, отраженные в моно­графии, научных статьях, программах, методических рекомендациях автора могут быть использованы исследователями проблемы методического образования в других образовательных областях педагогических вузов, при разработке, стандартов и учебно-методического обеспечения высшего педагогического образования, специ­альными учреждениями по подготовке, переподготовке и повышении квали­фикации педагогических кадров, органами управления образованием на фе­деральном, региональном и местном уровнях, руководителями учреждений среднего образования;
  • модель методической подготовки учителей географии, пособия учебно-методического комплекса, комплекс УМЗ, материалы курса лекций и семинарских занятий по дисциплине «Теория и методика обучения географии», материалы занятий курсов по выбору для студентов педагогических вузов могут быть трансформированы в практике работы вузов в разных регионах России с учетом региональной специфики.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обуслов­лены непротиворечивостью и четким обозначением методологических пози­ций, использованием во взаимосвязи разнообразных методов, отобранных в соответствии со спецификой каждого этапа исследования и дополняющих друг друга, внутренней логикой результатов исследования. В качестве крите­рия, определяющего ценность высказанных научных и прикладных идей, ис­пользован критерий согласованности новых полученных результатов с науч­ными результатами, полученными ранее. Другим важным критерием резуль­татов диссертационного исследования явилась аспектная экспериментальная проверка основных идей, особенностей их реализации в педагогических ву­зах, оценка адекватности задач, гипотезы, результатов и выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования апробированы и внедрены в практику работы вузов посредством опубликования и использования в учебном процессе подготовленных при участии автора программ («Программы спецсеминаров по методике обучения географии», 2002, «Учебно-методический комплекс дисциплины «Теория и методика обучения географии», 2010), учебников и  учебных пособий («Практикум по методике обучения географии», 2000; «Методика и технология обучения географии в школе», 2002; «Практикум по географическому краеведению», 2004;  «Методика обучения географии в общеобразовательных учреждениях», 2007; «Практикум по методике преподавания географии», 2008; «Проверка результатов обучения дисциплине «Теория и методика обучения географии», 2009),  монографии «Система методической подготовки учителя географии в педагогическом вузе в условиях модернизации образования» (2010).

Учебные пособия УМК по методическим дисциплинам (учебник, практикум и др.), разработанные при непосредственном участии автора,  были представлены на конкурс научных работ МПГУ. Решением Ученого совета ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» автору было присуждено звание Лауреата I степени конкурса на лучшую научную работу МПГУ естественно-технического цикла (2008).

Материалы исследования реализовались в учебном процессе (при чтении лекций, проведении практических учебных занятий и педагогических прак­тик) студентов географического факультета ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», где автор работает на протяжении 16 лет.

Полученные результаты исследования представлены в 47 публикациях общим объемом 54 п.л., опубликованных в научных и учеб­но-методических сборниках «Проблемы непрерывного географического образования и картографии» (2000, 2002), «География и экология в школе XXI  века (2005), «Научные труды МПГУ» (2006), «Геоэкологические проблемы современности» (2007), «Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития системы образования» (2008), «Вестник Красноярского государственного педагогического университета» (2009), «Вестник Московского государственного областного университета» (2009, 2010), «Преподаватель XXI век» (2009, 2010), «Библиотечка журнала Вестник образования  России» (2010).

Результаты исследований неоднократно докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, региональных и областных научных конференциях, совещаниях и научно-методических семинарах с преподавателями вузов, учителями и методистами Москвы, Санкт-Петербурга, других городов и субъектов РФ, в рамках научных сессий на географическом факультете МПГУ, в докладах на конференциях (Москва, 2000, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010); (Санкт-Петербург, 2005, 2007, 2010), (Курск, 2000), (Винница, 2002), (Липецк, 2002), (Орел, 2003), (Воронеж, 2005, 2009), (Владимир, 2007), Сыктывкар (2008), Нижний Новгород (2009), Белгород (2009), Волгоград (2010), Киров (2010). В том числе:  на международных научно-практических конференциях «Трансформация географических процессов на территории регионов России и мира. Современные проблемы географического образования в вузе и школе» (2009), «Теория и практика изучения географии. Преемственность школьного и вузовского географического образования на основе требований ФГОС» (2010), «География: проблемы науки и образования» (2010), на Всероссийском съезде Русского географического общества (2005), на всероссийских научно-практических конференциях «175-летию со дня рождения П.П.Семенова-Тян-Шанского» (2002), «Отечественные путешественники: прошлое и настоящее» (2003), «Территориальная организация общества и управления в регионах» (2005), «Науки о Земле и отечественное образование: история и современность» (2007), «Науки о Земле и отечественное образование: история и современность» (2010), на региональной научно-методической конференции «Инновационные формы учебного процесса в высшей школе в условиях перехода на многоуровневое высшее образование» (2009),  на межвузовских научно-практических конференциях «Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке» (2000), «Учитель 21 века: Модернизация географического образования» (2004), «География, экология, экономика: актуальные проблемы науки и образования» (2005), «Учитель XXI века: профильное обучение и перспективы школьной географии» (2005), «Учитель XXI века: содержание географического образования» (2006), «Учитель XXI века. Качество знаний студентов: содержание, организация, контроль» (2007), «Учитель XXI века. Географическое образование: традиции и инновации» (2008), «Учитель XXI века. Интеграция естественнонаучного образования в мировое образовательное пространство» (2009), «Учитель XXI века. Современное естественно-научное образование» (2010).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Методическое мышление учителя географии – разновидность профессионального педагогического мышления, имеющая двойственный характер в связи с особой предметной (географической) детерминацией. Методическое мышление служит средством осуществления и управления  методической деятельностью учителя в структуре его профессиональной педагогической деятельности. 

Историко-генетический анализ эволюции системы методической подготовки в отечественной высшей школе позволил выявить тесные связи между стратегией обучения и структурой учебной деятельности студентов в педвузе, и формируемым уровнем методического мышления будущего учителя, который является показателем уровня сформированности его методической компетентности.

В современных условиях перехода на новые стандарты ВПО и направленности школьного географического образования на реализацию личностно-деятельностного подхода,  развитие познавательных и творческих способностей школьников, адекватными уровнями развития методического мышления выступают уровни продуктивного и творческого мышления.

В этой связи основное направление совершенствования современной системы методической подготовки будущего учителя географии  связано с переходом к продуктивно-деятельностной модели, направленной на формирование методического мышления и методической компетентности студентов.

2. Методическая компетентность рассматривается как результат методической подготовки будущего учителя, выражающийся в способности и готовности (функциональной и личностной) эффективно выполнять все виды профессиональной деятельности, определяемые функциональной структурой методического мышления. Это важная составная часть професси­ональной компетентности учителя, характеризующаяся уровнем развития методического мышления и методических компетенций, достаточным для продуктивного и творческого решения методических задач в условиях разнообразных педагогических ситуа­ций.

«Методическая компетентность» учителя рассматривается как синоним категории «методическая готовность учителя к осуществлению методической деятельности», включает четыре компонента (мотивационно-личностный, предметно-содержательный, операционально-деятельностный и теоретико-методологический) и представляет собой единство теоретической и практической составляющих.

Теоретической составляющей методической готовности студента к осуществлению профессиональной деятельности, основой ее становления является формирование продуктивного и творческого уровней методического мышления, его профессиональной направленности. 

Практическая составляющая – методические компетенции, которые рассматриваются как совокупность знаний, умений и навыков, качеств личности, позволяющих осуществлять продуктивную деятельность по решению методических задач.  Методические компетенции учителя географии соответствуют основным видам профессиональной педагогической деятельности учителя географии и подразделяются на гносеологическую, проектировочную, обучающую, диагностическую, рефлексивную и исследовательскую компетенции.

3. Методическая компетентность будущего учителя формируется в рамках компетентностно-ориентированной системы методической подготовки, которая характеризуется обновленными целями подготовки будущего учителя, организацией учебного процесса и учебно-познавательной деятельности студентов в условиях стратегии развивающего обучения.

4. Методическим средством реализации компетентностно-ориентированной системы методической подготовки является не порция информации, а обучающая ситуация  - учебно-методическая задача (УМЗ), являющаяся предметом методического мышления и условием формирования методических компетенций. В рамках разработанной системы методической подготовки учебно-методические задачи составля­ют единое целое (комплекс).

Содержание учебно-методических задач соответствует  основным видам методической деятельности учителя, таким образом учебно-методическая деятельность студента приобретает черты, в которых проявляются особенности будущей профессиональной деятельности.

Деятельность студентов по решению комплекса учебно-методических задач осуществляется на аудиторных занятиях по методике преподавания географии (лекциях, практических занятиях), в ходе организации самостоятельной, в том числе учебно-исследовательской работы студентов, в ходе изучения курсов по выбору, на педагогических практиках. 

5. Принципы разработанной системы методической подготовки студентов потребовали изменения содержания методических дисциплин, в первую очередь учебной дисциплины «Теория и методика обучения географии». Содержание методической под­готовки студентов в разработанной системе рассматривается как средство выявления и решения профессиональных задач и проблем будущего учителя, и строится с учетом требований методологичности, фундаментальности,  структурирования содержания обучения на уровне теоретического обобщения, практической направленности и учета психолого-педагогических условий организации учебного процесса.

6. Управление качеством методической подготовки студентов и диагностика их компетентности в рамках разработанной системы осуществляется с помощью диагностических материалов. Авторская схема оценки умений студентов решать УМЗ позволяет учитывать уровень развития методического мышления (репродуктивный, продуктивный, креативный), коррелирующийся с уровнем сложности УМЗ (I, II и III уровни сложности) и уровнем реализации его учебно-методической деятельности (формальный, преобразующий, продуктивный).

Объём и структура диссертации. Структура диссертации в соответствии с логикой научного исследования состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы – 490  стр., она включает 41 таблицу, 31 рисунок, 20 приложений. Список литературы содержит 290 наименований, в том числе на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются актуальность и степень разработанности  темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, задачи; формулируется гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту; определяются научная новизна и теоретическая значимость работы, практическая значимость результатов, их достоверность; описываются методы, этапы диссертационного исследования, экспериментальная база исследования.

В первой главе «Исторические особенности и современное состояние методической подготовки учителя географии в педагогических вузах России» рассмотрены основные этапы становления методики преподавания географии как научного направления и учебной дисциплины педагогического вуза,  определены теоретические основания и на их основе выделены базовые модели методической подготовки учителя географии, исследовано современное состояние изучаемой проблемы в теории и практике  подготовки учителя географии в отечественном высшем образовании. Историко-генетический анализ и выявление существующих проблем современной методической подготовки позволили определить основное направление ее совершенствования, связанное с переходом к продуктивно-деятельностной модели, направленной на формирование методической готовности студентов к профессиональной деятельности с учетом социокультурных условий и потребностей общества.

Во второй главе «Исходные методологические позиции исследования» осуществлён теоретический анализ философских, психологических, педагогических, методических концепций,  теорий, направленный на определение категориального аппарата исследования, в основу которого положена триада взаимосвязанных и взаимообусловленных понятий «методическое мышление – методические компетенции – профессионально направленная личность». Проведенный теоретический анализ позволил выявить цель управляемого процесса методической по­дготовки – формирование методической компетентности будущего учителя, характеризующейся уровнем развития методического мышления и методических компетенций, достаточным для продуктивного и творческого решения методических задач в условиях разнообразных педагогических ситуа­ций.

В третьей главе «Концепция  компетентностно-ориентированной системы  методической подготовки  учителя географии в педвузе» определены  методологические подходы, принципы и закономерности  построения системы методической подготовки учителя географии, изложен авторский подход к построению  модели методической подготовки учителя географии  на инновационной основе с учетом приоритетных направлений развития науки и образования.

В четвертой главе «Средства реализации системы методической подготовки  учителя географии»  рассматриваются  и методически обосновываются направления и средства реализации компетентностно-ориентированной системы методической подготовки, включающие конкретизацию целевого блока, уточнение содержания обучения в блоке методических дисциплин, в том числе центральной дисциплины «Теория и методика обучения географии», корректировку учебного процесса и организации учебно-познавательной деятельности студентов путем разработки и внедрения комплекса учебно-методических задач, использования учебных пособий разработанного при участии автора учебно-методического комплекса.

В пятой  главе «Экспериментальная проверка системы методической подготовки учителя географии» определены цели, задачи, содержание этапов проводимого экспериментального обучения, представлены  программы обучения для каждого этапа, процедуры диагностики и анализ результатов  диагностических срезов в конце каждого этапа экспериментальной работы, отражающие уровни сформированности методического мышления и методических компетенций.

В заключении подводятся итоги проделанной работы, делается вывод о том, что в ходе проведенного исследования удалось подтвердить основные положения выдвинутой гипотезы и решить поставленные теоретические и методические задачи построения компетентностно-ориентированной системы методической подготовки будущего учителя географии на основе выделенных в исследовании подходов и принципов, способствующих  повышения качества методической подготовки студентов.

Систему методической подготовки учителя географии можно рассматривать с разных позиций: через описание ее основных элементов и связей между ними, через функционирование системы или с точки зрения ее возникновения и развития, то есть в исторической ретроспективе. Выделение базовых моделей методической подготовки учителя географии как раз и связано с этой третьей позицией, позволяющей интегрировано рассматривать вопросы истории методической науки, практики обучения географии и методической подготовки учителя.

Выделение моделей – необходимое условие более глубокого осознания опыта обучения, способ выявления особенностей развития теории и практики методической подготовки учителя географии в исторической ретроспективе, получения обобщенных знаний о них. Термин «базовые» указывает, что для анализа выделяются основные исторические этапы, в рамках которых система методической подготовки испытывала существенные преобразования, обусловленные развитием географической науки, методики преподавания географии как науки и школьной практики.

Выделение моделей методической подготовки учителя географии в отечественном образовании осуществлялось на методологическом, содержательно-методическом и операционально-деятельностном уровнях.

На методологическом уровне методологическими основаниями моделирования выступали принципы системности, единства логического и исторического. Основываясь на представлении о том, что исходную смыслообразующую установку методических поисков, как в историческом прошлом, так и в современных условиях во многом определяют категории «наука – учебный предмет», в качестве методологической основы структурирования базовых моделей методической подготовки были приняты разработанные в ряде исследований (А.В.Даринский, С.Н.Поздняк) исторические этапы развития методики обучения географии как науки, основные научно-методические идеи и принципы, которые транслируются в содержание методической подготовки учителя в условиях той или иной исторической эпохи. На содержание методической подготовки учителя географии также оказывали влияние особенности структуры географического образования в средней школе, вслед за которой складывалась структура учреждений высшего педагогического образования, готовивших педагогические кадры для разных типов школ, а также уровень развития теории и практики школьного географического образования в конкретных социокультурных условиях. 

На содержательно-методическом уровне описания базовых моделей методической подготовки учителя географии были выделены параметры, отражающие существенные признаки системы методической подготовки. Среди них содержательно-целевая установка учебного предмета и стратегия обучения, отражающая методы обучения, выбор и сочетание которых в процессе обучения определяет особенности взаимодействия, особенности совместных действий преподавателя и студентов.

Со стратегией обучения связана структура учебной деятельности студента, отражающая уровень познавательной активности обучаемых, и уровень развития методического мышления, составляющие третий, операционально-деятельностный уровень их описания.

В исследовании выявлено, что формирование каждой модели методической подготовки учителя географии было обусловлено целом рядом факторов: общественно-историческими условиями, уровнем развития теории и практики высшего педагогического образования, уровнем развития методической и географической наук.  При этом переход от  одной модели к другой осуществлялся путем взаимопроникновения, взаимодействия, продуктивного диалога традиционных и инновационных элементов в методической подготовке, что обеспечивало эволюционный путь ее развития. В исследовании выделены практико-ориентированная, предметно-знаниевая, интегрированная и  переходная модели методической подготовки. (табл. 1)

Исследование современного состояния методической подготовки будущих учителей географии позволяет характеризовать современную модель методической подготовки как переходную от традиционно сложившейся интегрированной модели,  характеризующейся доминированием предметно-содержательной направленности учебно-познавательного процесса в вузе к компетентностно-ориентированной, которая сформулирована на уровне нормативных документов.  Так, теоретический анализ ФГОС ВПО (2009) по направлению 050100 «Педагогическое образование» (бакалавр)  позволил  выявить характер  современной нормативной модели выпускника  - учителя географии, которая базируется на системе компетенций (общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных). Причем основная часть компетенций в новом ФГОС ВПО выражена через операционально-деятельностный  компонент методической готовности. Это позволяет выделить основную проблему -  разрыв между существующим уровнем подготовки учителей географии и теми требованиями, которые предъявляются к ним в современных  социокультурных условиях, что создает необходимость проектирования новой концепции современной  системы методической  подготовки  будущего учителя

Таблица 1.

Базовые модели методической подготовки учителя географии в России

Период реализации

Название модели

Основные принципы и научно-методические идеи

Преобладающие стратегии обучения

Структура деятельности учения студента, отражающая уровень познавательной активности

Характер развития методики обучения географии как науки

Уровень развития методического  мышления

нач. XVIII- сер. XIX вв.

методическая подготовка отсутствует

-----

Стратегия «сообщающего» обучения: сообщение правил, указаний, рекомендаций, наставлений, выполняющих нормативно-предписывающую функцию

Рецептивная и непродуктивная: восприятие, запоминание, заучивание учебного материала;

формирование индивидуального опыта, привязанного к конкретным ситуациям практики обучения

накопление эмпирического опыта (период преднауки)

интуитивное, стихийно-эмпирическое мышление

1860-е гг. – нач. XX вв.

Практико-ориентированная

адаптивности  методической подготовки учителя содержанию учебного предмета; личностно-ценностностный;

аутодидактический

Стратегия «сообщающего» обучения: сообщение основных знаний, предписание способов действий

Рецептивная и репродуктивная;

мышление через приемы анализа, сравнения, обобщения; объединение усвоенных знаний и элементов опыта; формирование знаний и умений; появление целенаправленного характера учебной деятельности

Теоретическое обобщение эмпирического опыта, прикладной характер МОГ

практическое мышление

1918- конец 1950-х гг.

Предметно-знаниевая

единства научно-теоретической и практической составляющих методической подготовки при ведущей роли практической составляющей;

сознательности;

ориентации методической подготовки на развитие творческого потенциала и деятельностный подход;

Стратегия  «сообщающего» обучения с элементами  «развивающего»: формирование системы методических знаний и умений при доминировании практической функции над системно- образовательной

Рецептивная; репродуктивная;

Частично-поисковая: мышление через анализ, синтез,  абстрагирование,  обобщение,  конкретизацию,  сравнение, классификацию,  систематизацию;

Знание, понимание и конструирование процесса обучения географии в рамках психолого-педагогического обоснования и методического осмысления

выделение теоретико-методологических основ МОГ

практическое и теоретическое

с начала 1960-х – до конца 1980-х гг.)

Интегрированная

единства научно-теоретической и практической составляющих методической подготовки; научности содержания;

системности; целостности; принцип управляемости перехода от учебно-познавательной деятельности к учебно-профессиональной и далее профессиональ-ной деятельности

Стратегия  «сообщающего» и «развивающего»: формирование системы методических знаний и умений при  доминировании образовательной функции по отношению к развивающей

Репродуктивная, частично-поисковая,  и исследовательская учебная деятельность.

Знание, понимание и конструирование процесса обучения географии на основе теоретико-методологических положений методики обучения географии

Становление МОГ как самостоятельной области научных исследований

теоретическое

географии, направленной на реализацию современной философии высшего педагогического образования.

Историко-генетический анализ базовых моделей методической подготовки учителя географии позволил выявить закономерный  характер усложнения методического мышления вслед за усложнением его профессиональной деятельности, что позволило  выделить требование развития методического мышления в качестве одной из базовых концептуальных идей методической подготовки современного учителя географии.

Установлено, что методическое мышление учителя географии можно рассматривать как разновидность профессионального педагогического мышления, имеющую двойственный характер в связи с особой предметной (географической) детерминацией. 

Методическое  мышление регулирует  методическую деятельность учителя. Предметом методического мышления выступают учебные и практические методические задачи (УМЗ). Содержание методического мышления, как разновидности педагогического мышления, включает четыре аспекта: мотивационно-личностный, предметный,  процессуальный (психологический)  и  формальный

(логический).  В зависимости от «наполнения» этих аспектов содержание методического мышления конкретного учителя будет вариативно (рис. 1).

Рисунок 1.

Содержательная и функциональная структура методического мышления.

Функциональная структура методического мышления определяется видами методической деятельности учителя и имеет исторический характер. Выявлено, что функциональная структура методического мышления представляет собой сочетание трех компонентов: исходного (познавательного), основного (проектно-конструкционный, практический, оценочный) и вариативного (научно-исследовательского), каждый из которых отвечает за управление разными видами методической деятельности учителя в структуре его профессиональной педагогической деятельности

Выделенные уровни функционирования методического мышления коррелируются с характером выполнения профессиональной деятельности, которую учитель может осуществлять формально, преобразующее, продуктивно или творчески. В современных условиях адекватным уровнем методической деятельности выступает последний, обеспечивающий творческий характер деятельности учителя географии.

Методическое мышление, его профессиональная направленность в рамках новой концепции выступают как основа становления методической готовности студента к осуществлению профессиональной деятельности, теоретическая составляющая методической компетентности.

На основе теоретического анализа исследований, посвященных методической компетентности (Т.Б.Руденко, Н.В.Кузьмина,  В.Ф.Любичева, Г.Е.Муравьева, Н.Л.Стефанова С.Н. Поздняк и др.),  и, исходя из функциональной структуры методического мышления, выделены методические компетенции, каждая из которых  позволяет осуществлять определенные направления методической деятельности учителя  географии (табл. 2).

Таблица 2.

Методические компетенции учителя географии

Методическая деятельность

Сущность деятельности

Название компетенции

1. Познаватель-ная

Изучение содержание преподаваемого

предмета, тенденций его развития. Владение способами совершенствования профессиональных знаний и умений

Гносеологическая

2.Проектно-конструкцион-ная

Проектирование образовательного  процесса

Проектировочная

3.Обучающая

практическая

Осуществление образовательного процесса и управление учебно-познавательной деятельностью школьников

Обучающая

4. Оценочно-коррекционная

Анализ учебной ситуации на уроке, анализ и оценка результатов обучающей деятельности в целом с точки зрения их соответствия нормативным требованиям к подготовке учащихся по предмету

Диагностическая

Анализ и оценка результатов своей профессиональной деятельности (самоанализ, самооценка)

Рефлексивная

5. Научно-исследовательс-кая

Постановка и решение методической проблемы, владение методами научно-методического исследования.

Исследовательская

Методические компетенции учителя географии определяются в исследовании как совокупность знаний, умений и навыков, качеств личности, позволяющих осуществлять продуктивную деятельность по решению методических задач.  Методические компетенции выступают в качестве практического аспекта  методической готовности.

Методическая компетентность учителя  географии рассматривается в исследовании как результат методической подготовки выпускника, выражающийся в его способности и готовности (функциональной и личностной) эффективно выполнять все виды профессиональной деятельности, определяемые функциональной структурой методического мышления. Это решающая составная часть ифессии­ональной компетентности (профессиональной готовности) учителя, характеризующаяся уровнем развития методической компетентности и методического мышления, достаточным для продуктивного и творческого решения методических задач в условиях разнообразных педагогических ситуа­ций. Насколько квалифицированно, с какой степенью успеха справля­ется учитель с решением методических задач – это, в конечном сче­те, и есть критерий оценки состояния его методической компетентности.

Разделение теоретического (методическое мышление)  и практического  (методические компетенции) аспектов методической компетентности носит условный (рабочий) характер, так как эти категории взаимно пересекаются и неразрывно связаны. Каждая из этих составляющих в конечном счете направлена на плодотворное решение методических задач.

Анализ современных подходов к высшему профессионально-педагогическому образованию показал, что ведущие идеи и принципы реализации деятельностного, личностно-ориентированного, личностно-деятельностного, акмеологического, контекстного, андрагогического подходов объединяет компетентностный подход.

Данный подход интегрирует принципы деятельностного подхода, так как компетентность непосредственно проявляется в деятельности и связана с выявлением, постановкой и решением множества проблем и задач; личностно-ориентированного подхода, направленного на личность, её потребности и возможности, на её цели и ценности, становление духовно-нравственных качеств личности. Компетентностный подход «вбирает» в себя принципы акмеологического подхода, так как  компетентность понимается в исследовании как непременный атрибут и одна из вершин профессионализма, определяющая  целенаправленность, стремление, готовность и способность личности к осуществлению педагогической деятельности; контекстного подхода, предполагающего обучение студентов через «погружение» в контекст профессиональной деятельности; андрагогического подхода, основывающегося на продвижении обучаемого к самостоятельному освоению знаний, навыков, умений, к его активному участию в выстраивании и коррекции собственного образовательного маршрута, гибкой адаптивности к изменяющимся условиям жизни и профессиональной деятельности.

Ведущими  подходами на частнонаучном уровне методологии для исследования определены:

  • профессионально-деятельностный подход, который определяется функциональной структурой методического мышления и особенностями методической деятельности учителя географии, в которой важную роль играет  операционально-деятельностный компонент;
  • профессионально-личностный подход, который определяется мотивационно-личностным аспектом методической готовности, играющим важную роль в профессиональной деятельности.

Таким образом, цели и задачи настоящего исследования предопределили выбор компетентностного, профессионально-деятельностного и профессионально-личностного подходов как наиболее оптимальных, с  нашей точки зрения, подходов, в рамках которых возможно эффективное формирование методической готовности студентов к их будущей профессиональной деятельности, развитие творческих и исследовательских способностей.

Исходя из цели методической подготовки – формирование методической компетентности будущего учителя географии -  мы определяем нашу модель системы методической подготовки как компетентностно-ориентированную (табл.3).

Инновационными элементами компетентностно-ориентированной модели по сравнению с традиционной являются: обновленные цели подготовки будущего учителя (формирование методической компетентности), новые подходы (компетентностный, профессионально-деятельностный, профессионально-личностный), принципы (интегративности, динамичности, вариативности, преемственности, целостности, технологичности,  развития творческой личности,  исследовательской направленности), ведущая стратегия обучения (развивающего обучения) и средства ее реализации.

Компетентностно-ориентированная модель методической подготовки учителя географии основана на нескольких ведущих принципах. 

Принцип интегративности помогает рассматривать методическую подготовку как главное звено  профессиональной подготовки учителя географии, в которой предметная,  психолого-педагогическая и методическая подготовка взаимно дополняют и обогащают друг друга. Следует также отметить, что интегративность присуща не только содержанию учебной дисциплины «Теория и методика обучения географии», но и профессионально-методической деятельности, которую осваивают студенты.

Другим важным принципом является принцип динамич­ности, под которым мы понимаем  непрерывное опережающее развитие, способность к развитию самой системы методической подготовки.

Принцип вариативности методической подготовки вытекает из не­обходимости реализации индивидуального (учет отдельных, своеоб­разных качеств личности

Таблица 3. Особенности компетентно-ориентированной модели методической подготовки учителя географии.

Цель методической

подготовки

Основные теоретико-методологические подходы и специфические  принципы

Преобладающие стратегии обучения

Структура деятельности учения студента, отражающая уровень познавательной активности

Характер развития методики обучения географии как науки

Уровень развития методи-ческого  мышления

Формирование методической  компетентности – готовности к осуществлению профессиональной деятельности:

  • предметно-содержательной
  • операционально-деятельностной
  • теоретико-методологической
  • мотивационно-личностной

Подходы: компетентностный,

профессионально-деятельностный,

профессионально-личностный

Принципы:

интегративности, динамичности, вариативности, преемственности, целостности, технологичности;  усиления творческой и 

исследовательской направленности обучения.

Ведущая роль развивающей функции по отношению к образовательной в рамках стратегии  «сообщающего» и «развивающего» обучения 

Решение учебно-методических  практических  и исследовательских  задач  (УМЗ) на репродуктивном, продуктивном и творческом уровне в

моделируемых и реальных ситуациях профессиональной деятельности.

МОГ как самостоятельная область научных исследований

Теорети-ческое мышление

студента) и дифференцированного (учет схо­дных, повторяющихся, типических свойств и характеристик личности студентов) подходов к методической подготовке студентов. В рамках нашего исследования особое значение приобретает вариатив­ность не столько содержания, сколько методов, форм и средств формирова­ния методических компетенций в условиях открытого образовательного пространства.

Принцип преемственности в развитии методической готовности учи­теля географии требует учета результатов предыдущей учебной деятельности студентов и предусматривает реализацию профессионально-деятельностного и профессионально-личностного подходов на всех этапах профессиональной подготов­и будущего учителя при изу­чении дисциплин социокультурного, психолого-педагогического, специального и методического циклов.

Под целостностью и фундаментальностью содержания методической подготовки мы понимаем соответствие содержания дисциплины современному уровню развития методической науки, логике ее развития и познания с учетом передовой школьной практики и достижений передовых вузов в подготовке учителя географии. Принцип целостности и фундаментальности содержания методической подготовки методической подготовки обеспечивается взаимосвязью методического мышления и практической деятельности по решению методических задач.

Принцип технологичности предусматривает выстраивание определенной последовательности дей­ствий (операций), каждое из которых основано на научно обоснован­ной педагогической деятельности преподавателя и учебно-методичес­кой деятельности студента на основе комплекса учебно-методичес­ких задач.

Принцип усиления творческой направленности связан с выделением трех уровней методического мышления (репродуктивный, продуктивный, креативный). Методическая подготовка будущего учителя должна ориентироваться на развитие как продуктивного, так и творческого уровней методического мышления.

Принцип усиления исследовательской направленности методической подготовки будущего учителя определяется вариативным компонентом  функциональной структуры методического мышления, который представляет собой исследовательский компонент, позволяющий реализовать научно-исследовательскую деятельность учителя географии, требования к которой в настоящее время возрастают.

Средством реализации выделенных принципов выступают учебно-методические задачи, выполняемые студентами на рамках аудиторных занятий и самостоятельной работы, а также в ходе педагогических практик.  Для системы методической подготовки учителя географии комплекс учебно-методических задач служит системообразующим фактором – движущей силой процесса формирования методической компетентности.

Соответственно требованиям системного подхода, концепция системы профессионально-методической подготовки учителя включает описание ее структуры, роли, назначения (функций) отдельных элементов, их взаимодей­ствия между собой, требования к определению каждого конкретного элемента. В структуре системы методической подготовки выделяются три блока: целевой, технологический, результативный (рис.2).

Рисунок 2.

Концептуальная модель системы методической подготовки учителя географии

Система характеризуется такими качествами как структурность, функциональность, целостность, иерархичность и взаимодействие со средой, множественностью описания и управляемостью.

Соответственно требованиям компетентностного, профессионально-деятельностного и профессионально-личностного подходов, и согласно основной цели системы (формирование у студен­тов методической готовности к выполнению профессиональной деятельности), конкретиза­ция целей осуществляется в терминах конечного результата обучения – в требованиях к выполнению основных видов методической деятельности.

На основе выделенных теоретических подходов и принципов были выделены требования к определению элементов системы методической под­готовки будущего учителя географии. Реализация этих требований потребовала конкретизации целей, уточнения содержания обучения в блоке методических дисциплин, в первую очередь центральной дисциплины «Теория и методика обучения географии», а также корректировки учебного процесса и организации учебно-познавательной деятельности студентов.

Выявлено, что предметно-содержательный и теоретико-методологический компоненты методической готовности связаны с формированием научного знания и, следовательно, обеспечивают формирование научного уровня методического мышления. Благодаря им осуществляется интеграция содержания географических учебных дисциплин с представлениями о содержании и структуре профессиональной деятельности. Познавательная деятельность и познавательные умения играют ведущую роль в методической деятельности учителя, следовательно, ведущей компетенцией учителя должна стать гностическая компетенция, основы которой закладываются в том числе в ходе его методической подготовки. Другими словами, усвоение содержания методики обучения географии (МОГ) формирует у обучаемых исходный (познавательный) компонент методического мышления, выступающий основой для формирования его готовности к будущей профессиональной деятельности.

Требования к определению содержания обучения как элемента системы методической подготовки учителя географии включают требования методологичности,  фундаментальности, структурирования содержания обучения на уровне теоретического обобщения, практической направленности и учета психолого-педагогических условий организации учебного процесса.

Выявленные требования позволили разработать теоретическую модель содержания дисциплины «Теория и методика обучения географии», включающую основные элементы структуры («основание», «ядро», «следствия»), новые элементы содержания и возможные пути их реализации. Одним из новых компонентов содержания МОГ должен стать  блок содержания «Профессионально-методическая деятельность учителя географии» как интегрирующий теоретические представления об особенностях деятельности учителя географии как системной, рациональной, творческой, направленной на достижение современных целей школьного географического образования.

Выявленные в исследовании требования к определению целевого и содержательного компонентов  системы методической под­готовки учителя географии, и  концептуальные подходы, которые целесообразно учитывать при создании УМК, призванного развить методическую компетентность будущего учителя,  были частично реализованы  в  учебно-методическом комплексе, разработанном коллективом автором кафедры методики преподавания географии географического факультета МПГУ при непосредственном участии автора диссертационного исследования (рис. 3).

Рисунок 3.

Учебно-методический комплекс (УМК) по методическим дисциплинам.

Среди концептуальных подходов создания УМК выделены следующие: 

1) реализация принципа комплексности как основополагающего при построении структуры учебных пособий и отборе их содержания;

2) сочетание новых инновационных, в том числе зарубежных разработок, с накопленным отечественным опытом подготовки будущего учителя, составляющим основу, фундаментальное ядро методической подготовки;

3) сочетание дедуктивного метода изложения учебного материала с детализацией каждого компонента содержания до практического инструментария, позволяющего закреплять и отрабатывать не только знания, но и формируемые методические умения студентов, составляющие основу методических компетенций;

4)  построение вопросов и заданий на основе профессионально-деятельностного и профессионально-личностного подходов, сопровождение каждого этапа освоения методических знаний и умений проверкой результативности обучения, контролем и самоконтролем качественного роста обучаемого;

5)  компоновка учебного материала и заданий с учетом как содержания учебной дисциплины, так и разных видов профессиональной, в первую очередь методической деятельности учителя географии;

6) наличие инвариантной и вариативной частей изучаемых дисциплин.

Отбор содержания учебного материала не ограничивается теорети­ческим содержанием науки методики обучения. В соответствии с положениями профессионально-деятельностного и профессионально-личностного подходов в обучении практическое содержание методических дисциплин должны составить основные виды методической деятельности учителя географии. Другими  словами, наличие операционально-деятельностного компонента методической готовности будущего учителя предполагает формирование у него методических компетенций, составляющих практический аспект  методической готовности.

Средством формирования методических компетенций будущего учителя выступают учебно-методические задачи (УМЗ), которые в соответствии с концепцией учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), рассматриваются как разновидность учебных зада­ч, отличающихся составом учебных методических действий, которыми студент овладевает в процессе их решения, приобретая при этом определенные умения. Эта специфика детерминирована особенностями методики преподавания науки географии и методов ее исследования. В процессе решения УМЗ актуализируются методологические, психолого-педагогические и специальные знания, развивается методи­ческое мышление, прослеживается связь теории с практикой.

В ходе наблюдений за учебно-методической деятельностью студентов на аудиторных занятиях и педагогической практике установлено, что наблюдается определенная корреляция между уровнем учебно-познавательной деятельности студента на аудиторных занятиях и уровнем его самостоятельной деятельности на педагогической практике. Если учебная деятельность ограничивается лишь алгоритмическим уровнем, то велика вероятность, что и  практическая деятельность  в образовательном учреждении  осуществляется формально. Целенаправленное развитие у студентов опыта творческой деятельности при решении УМЗ, связанных с преобразованием, прогнозированием, моделированием вариантов содержания и структуры учебного материала, выбора средств и методов обучения и т.д., определяет возможность выполнения педагогической деятельности продуктивно. Таким образом, в ходе методической подготовки студентов должен быть реализован комплекс УМЗ разного уровня сложности, обеспечивающий условия полноценного развития основных уровней учебно-познавательной деятельности.

В исследовании выделены УМЗ различной сложности (табл. 4), проведена классификация УМЗ по характеру функций, числу актуализируемых функций, характеру деятельности студента, целеполаганию, способу задания условия, характеру представления данных, педагогическим условиям применения умений (таблица 5).

Таблица 4.

Уровни сложности учебно-методических задач.

Описание УМЗ

Уровень учебной деятельности

1. Планирование ситуации, в которой студент применяет отдельные элементы организации учебного процесса по географии (иллюстрация отдельных методов обучения, работа с определенным СО и пр.) по образцу.

I. Формальный

2. Планирование и реализация ситуации, в которой студент применяет отдельные элементы организации учебного процесса по географии (иллюстрация отдельных методов обучения, работа с определенным СО и пр.).

3. Планирование и реализация ситуации, в которой студент сочетает различные методы и формы организации учебного процесса по географии (представление фрагмента урока, внеклассного мероприятия, решение географической задачи и пр.)

II. Поисковый

4. Планирование и реализация учебной ситуации в реальных условиях общеобразовательного учреждения с применением обобщенных методических умений в рамках традиционных технологий (проведение традиционного урока географии).

5. Планирование и реализация учебной ситуации в реальных условиях общеобразовательного учреждения с использованием обобщенных методических умений и инновационных технологий, приобретение в этой связи новых методических умений (проведение современного урока географии).

III. Творческий

Таблица 5.

Виды учебно-методических задач.

№ п/п

Основание для классификации

Тип УМЗ

1.

Характер учебно-методической деятельности студента

Гносеологическая

Проектировочно-конструктивная

Обучающая

Диагностическая

Оценочная

Исследовательская

Интегральная (сочетает разные виды УМД студента)

2.

Число актуализированных функций методической подготовки

Монофункциональные

Полифункциональные

3.

Уровень учебной деятельности студента

Алгоритмические (репродуктивные)

Поисковые (продуктивные)

Творческие

4.

Уровень сложности

I

II

III

5.

Способ задания условий

Вербальная

Графическая

Компьютерная

6.

Педагогические условия применения

В аудитории

Вне аудитории

В образовательном учреждении

Методическая подготовка студентов педвуза к преподаванию географии  предполагает создание совокупности УМЗ, составля­ющих единое целое (комплекс). Комплекс учебно-методических задач, выполняемых студентами на аудиторных занятиях и в рамках самостоятельной работы, а также в ходе педагогических практик, служит для системы методической подготовки учителя географии системообразующим фактором, движущей силой процесса формирования методической готовности, так как в основу содержания УМЗ положены основные виды методической деятельности учителя географии.

Реализация комплекса УМЗ осуществляется студентами на аудиторных занятиях, в рамках самостоятельной, в том числе учебно-исследовательской работы, в ходе изучения методических курсов по выбору, на педагогических практиках.

Разработанные в исследовании критерии оценки качества решения УМЗ (оптимальный, допустимый, критический, недопусти­мый) по­зволяют преподавателю контролировать работу студента на всех ее этапах, диагностировать результаты учебно-методической деятель­ности студентов, управлять процессом ее коррекции (табл. 6).

Таблица 6.

Критерии оценки качества решения учебно-методической задачи.

Уровень развития умений решать УМЗ

Критерии оценки уровня

1.

Недопустимый

Перечисляет часть понятий, содержащихся в условии УМЗ, но при рас­крытии содержания этих понятий допус­кает серьезные ошибки, не выделяет их существенные признаки;

не справляется с вычленением требований УМЗ, что приводит лишь к частичному их выполнению; большие затруднения  вызывает выбор методов, средств обучения, форм организации учебной деятельности учащихся в ходе решения УМЗ;

самоанализ решения УМЗ пытается провести без соблюдения логической последовательности, не выделяет основ­ные недостатки (не замечает их);

коррекционная программа состав­ляется преподавателем.

2.

Критический

Перечисляет все основные понятия,

содержащиеся в условии УМЗ, но содер­жание части понятий раскрыть не может;

затрудняется переформулировать требования УМЗ;

поиск путей и средств выполнения требования УМЗ происходит методом проб и ошибок, поэтому, как правило, требование задачи выполняется не пол­ностью;

допускает ошибки в выборе методов, средств обучения, форм организации учебной деятельности, методике применения СО;

испытывает серьезные затруднения в имитации методической деятельности учителя, но с описанием этой деятель­ности справляется;

крайне ограниченно проводит самоанализ решения УМЗ, не замечая основ­ных недостатков;

нуждается в решающей помощи преподавателя при составлении коррекционной программы.

3.

Допустимый

Перечисляет все основные понятия, содержащиеся в условии УМЗ, однако испытывает частичные затруднения в характеристике отдельных понятий;

упускает некоторые скрытые связи в процессе формулирования требова­ния УМЗ, что приводит к выбору нера­ционального пути решения УМЗ;

формы, методы, средства  обучения выбирает в це­лом грамотно, но допускает отдельные недостатки в методике их применения;

легко справляется с описанием методической деятельности учителя, но с ее имитацией испытывает некоторые затруднения;

при анализе решения УМЗ может не

заметить некоторые недостатки;

может создать коррекционную про­грамму с помощью преподавателя.

4.

Оптимальный

Выделяет все основные понятия, содержащиеся в условии УМЗ, дает их полную характеристику, определяет на­значение этих понятии для выполнения требования УМЗ;

производит переформулировку тре­бования УМЗ целенаправленно в соответ­ствии с необходимостью обнаружения скрытых связей в методической ситуа­ции;

находит наиболее оптимальные пу­ти и средства реализации необходимых связей и отношений между знаниями и умениями из различных учебных дисцип­лин;

компетентно выбирает методы, формы, средства  обу­чения учащихся, владеет методикой их применения для организации учебной деятельности школьников;

выполняет все этапы решения УМЗ и умеет предъявить решение в аудито­рии;

быстро адаптируется к роли учи­теля, имитируя его методическую дея­тельность;

анализирует решение УМЗ адекват­но своей учебно-методической деятель­ности, правильно рефлексируя на свои недостатки;

может самостоятельно создать свою коррекционную программу.

Установлено, что студенты, пользуясь приведенными выше критериями, успешнее развивают методическую реф­лексию и самокоррекцию методических умений, быстрее включаются в систему методической подготовки, ее управленческие связи.

В целях проверки предложенных в диссертации теоретических по­ложений, которые лежат в основе создания компетентностно-ориентированной системы методической подготовки учителя географии и отражают закономерности повышения эффективности этой системы, был проведен педагогический экспе­римент. Педагогический эксперимент в средних учебных заведениях пре­дусматривал изучение уровня методической готовности молодых учителей географии, выявление основных недостатков и затруднений в их мето­дической деятельности; апробацию описанных в методической лите­ратуре и предложенных диссертантом методик обучения, воспитания и развития учащихся в процессе изучения географии, по результатам которой создавался комплекс УМЗ для формирования методической готовности студентов.

В высшей школе экспериментальной проверке подверглась разра­ботанная диссертантом система методической подготовки студента-будущего учителя географии. Работа диссертанта преподавателем методических дисциплин на географическом факультете ГОУ ВПО «МПГУ» в  течение 16 лет позволила проанализировать ос­новные недостатки в методической подготовке учителя географии, разработать систему организации учебно-методи­ческой деятельности студентов, позволяющую повысить качество ме­тодической подготовки учителя географии.

В ходе ор­ганизации экспериментальной проверки гипотезы исследования были применены следующие методы.

1. Анализ документов включал сведения о результатах успеваемости 860 студентов-географов географического факультета МПГУ, обучающихся на географическом факультете в период 2000-2010 гг. Анализу подвергались уровень стартовой методической подготовки студентов на IV  и V курсе, результаты педагогических практик.

2. Метод экспертных оценок, основанный на суждениях компетент­ных лиц, применялся для определения качества подготовки студентов географов. В качестве экспертов выступили 39 преподавателей из 20 вузов РФ, 37 методистов из разных субъектов РФ и более 400 учителей географии.  Этот метод использовался также для экспертизы и теоретической оценки предложенной диссертантом системы методической подготовки учителя географии. В оценивании в разное время участвовали более 20 препо­давателей-методистов педвузов и около 60 методистов из разных субъектов РФ. Перед экспертами были поставлены вопросы, выявляющие оценку разработанной автором системы методической подготов­ки учителя географии, оценку технологий методической подготовки; оценку содержания комплекса УМЗ; оценку методики организации самостоятельной учебно-методи­ческой деятельности студентов.

3. Самооценка (частный случай рейтинга) использовалась для выявления уровня развития методической рефлексии студентов. Ре­зультаты самооценки сопоставлялись с оценкой преподавателя в це­лях повышения уровня достоверности полученных данных.

4. Метод парного сравнения дал возможность получить количест­венные характеристики отдельных методических умений студентов.

5. Опросные методы (интервьюирование и анкетирование) исполь­зовались в целях выявления мнения респондентов по вопросам, связанным с ха­рактеристикой уровня методической готовности учителей географии и причин их затруднений; определения основных недостатков методической подготовки студентов-географов; выяснения структуры видов деятельности и характера методи­ческого мышления при выполнении функций учителя географии; оценки уровня сформированности методических умений студен­тов-практикантов во время педагогической практики.

6. Метод контролируемого лабораторного наблюдения применялся с целью оценки эффективности экспериментальных технологий методи­ческой подготовки учителя географии. Наблюдение проводилось в на заня­тиях по методическим дисциплинам и на педагогической практике.

7. В ходе естественного педагогического эксперимента проводил­ся анализ конкретных ситуаций, в которых исследуемый процесс не подвергается дополнительным воздействиям экспериментатора.

8. При анализе эмпирических данных использовалась группировка - классификация по следующему признаку: уровень сформированности умений решать УМЗ; уровень сформированности методических компетенций.

Количественные показатели были сгруппированы в ранжированные ряды по возрастанию указанных признаков. По результатам группи­ровки была проведена эмпирическая типологизация и выделено четы­ре типа личности студента по уровню готовности к методической деятельности (табл. 7).

Таблица 7.

Уровень готовности к осуществлению методической деятельности.

Уровень методической готовности

Уровень сформированности умений решать УМЗ

(кол-во баллов)

Уровень сформированности методических компетенций

(кол-во баллов)

I - недопустимый

11 и менее

50 и менее

II - критический

12-15

51-70

III - допустимый

15-18

71-85

IV - оптимальный

19-21

86-100

Методика проведения педагогического эксперимента предполагала развитие мето­дической компетентности студентов-географов экспериментальных групп на основе разработанных диссертантом модели выпускника, комплекса УМЗ, методических рекомендаций по организации учебно-методичес­кой деятельности студентов, методического обеспечения диагностики уровня развития компонентов методической готовности.

Оценка уровня сформированности умений решать УМЗ осуществлялась на практических занятиях по методике обучения географии. Количество УМЗ и их виды различались в зависимости от содержания темы и видов учебно-методической деятельности студентов. Об­щая оценка решения УМЗ предусматривала оценку пооперационных уме­ний: 1) анализировать условие УМЗ и формулировать цели; 2) выделять теоретические знания, необходимы для решения УМЗ (определение предметной области, требования и оператора УМЗ); 3) раскрывать содержание теоретических знаний, которые содержатся в условии задачи (методологические, методические, географические, психолого-педагогические); 4) выбирать средства решения УМЗ (методы, средства, формы организации); 5) выполнять поставленные цели (требования задачи); 6) анализировать и оценивать результаты решения УМЗ; 7) вносить предложения для коррекции своей учебно-методической деятельности.

При оценке каждой из семи названных операций имелось в виду, что их выполнение на оптимальном уровне оценивается в 3 балла, допустимом - в 2 балла, критическом - в I балл, недопустимом - в 0 баллов. В итоге студент за выполнение УМЗ может получить до 21 балла (табл. 8). Кроме это­го, каждый этап завершался выполнением студентами заданий по оп­ределению уровня сформированности методических компетенций (табл. 9).

Таблица 8.

Успешность выполнения УМЗ № 2 в теме 1

Номер операции

Общий балл

Уровень умения решать УМЗ

Ф.И.студента

1

2

3

4

5

6

7

1. Богомазова Е.

2

3

2

1

1

2

2

13

II

2. Брусницкая А.

1

0

1

1

1

0

0

4

I

3. Власова Н.

1

2

1

2

2

1

1

10

I

4. Григорьев А.

1

1

1

1

1

0

0

5

I

5. Лебедев Я.

2

3

2

2

2

2

2

15

III

6. Мазитова А.

2

3

2

2

2

2

2

15

III

7. Моисеенко С.

1

1

1

1

1

1

0

6

I

8.  Пелёвина А.

2

3

3

2

2

2

2

16

III

Средний балл

1,5

1,9

1,6

1,5

1,5

1,25

1,1

1,5

Таблица 9.

Уровень сформированности гностической компетенции

Элементы Кг

Общ.

балл

Уровень развития компетенции

Ф.И. студента

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1. Богомазова Е.

8

6

7

6

6

6

8

8

7

7

68

II

2.Брусницкая А.

5

4

3

3

3

4

4

4

4

4

38

I

3. Власова Н.

7

6

6

6

6

6

8

7

8

7

65

II

4. Григорьев А.

5

5

4

4

4

5

4

5

5

4

45

I

5. Лебедев Я.

9

8

8

8

8

9

7

8

8

9

82

III

6. Мазитова А.

10

9

8

7

8

9

8

8

8

9

84

III

7. Моисеенко С.

4

5

3

3

4

3

4

4

4

5

39

I

8.  Пелёвина А.

10

9

8

8

7

9

8

8

8

10

85

III

Средний балл

7

6,5

5

5,6

5,7

6,5

6,3

6,5

6,5

6,8

63

Исследование показало, что при таком бинарном подходе к диагностике результатов методической готовности полученные результаты коррелируются между собой, что еще раз  подтверждает выдвинутый в исследовании тезис о единстве теоретического и практического аспектов методической компетентности.

В процессе проведения формирующего эксперимента апробировался и уточнялся ряд положений диссертационного исследования:

  • адекватность содержания комплекса учебно-методических задач, методики их решения, способов включения УМЗ в структуру учебно-методической деятельности студентов задачам формирования и разви­тия методической компетентности учителя географии;
  • взаимосвязь формирования методических компетенций и методического мышления;
  • влияние решения комплекса УМЗ на формирование методического мышления и развитие творчес­кого потенциала студентов;
  • целесообразность принятой диссертантом логики построения содержания практических занятий по методике обучения географии, определяемой последовательностью формирования у студентов умений ставить и решать УМЗ различного ранга сложности;
  • адекватность самооценки и взаимооценки студентами состояния их методической готовности и соответствующей оценки преподавателя;
  • связь между уровнем овладения студентами технологиями мето­дической подготовки и степенью их удовлетворенности своей учебно-методической деятельностью;
  • эффективность различных видов учебно-методической деятель­ности в рамках предложенной нами методики с учетом оценочных суждений учителей и студентов.

Оценка эффективности экспериментальной методической подготов­ки учителя географии проводилась с помощью нескольких критериев:

1) Коэффициент полноты выполнения отдельных операций, обес­печивающих овладение методическими компетенциями, определялся по формуле Кполн. = Ni / N, где  Ni - количество умений, выполненных студентом, N - мак­симальное число умений в составе компетенции.

2) Коэффициент успешности развития методической компетентности определялся после каждого экспериментально-преобразующего этапа эксперимента по формуле К усп. = Кполн.1 / Кполн.2, где Кполн.1 - коэффициент полноты выполнения операций в начале первого этапа, Кполн.2 - в начале второго этапа (конце первого этапа).

3)        Коэффициент результативности методической подготовки определялся по формуле Р= К усп. экспериментальной группы/ К усп. контрольной группы . 100%.

4) Подтверждением эффективности экспериментальной подготов­ки является сравнение динамики изменения коэффициента успешнос­ти развития методических компетенций, которая показывает увеличение темпов формирования методических компетенций в условиях использова­ния комплекса УМЗ (рис. 3).

Рисунок 3.

Динамика изменения  коэффициента успешности (К усп.) развития методических компетенций.

Анализ результатов показывает, что темпы формирования методичес­ких компетенций в условиях применения экспериментальных технологий несколько выше, что подтверждает целесообразность их использова­ния в системе методической подготовки учителя географии.

Для проверки влияния методики применения УМЗ на некоторые сто­роны учебно-методической деятельности студентов были выдвинуты частные гипотезы, что было обусловлено значимостью выделенных зависимостей в структуре методической готовности учителя географии к выполнению его основных функций. Среди них следующие:

  • существует зависимость между умением студентов решать УМЗ и умениями оперировать методологическими и методическими кате­гориями, актуализировать умственные операции, находить пути ре­шения управленческих задач;
  • уровень развития методической рефлексии и предметно-рефлек­сивных отношений в учебно-методической деятельности студентов связан с умением решать УМЗ;
  • активность и самостоятельность студентов в учебно-методи­ческой деятельности и степень удовлетворенности последней повы­шается с ростом умения решать УМЗ.

Анализ результатов по первой гипотезе позволил  утверждать, что в процессе ре­шения УМЗ студенты достаточно успешно развивают такие необходи­мые для учителя качества, как инициативность и самостоятельность в управлении учебным процессом по географии. Это говорит о значи­тельном влиянии умения решать УМЗ на развитие методического мыш­ления.

Взаимосвязь между умениями решать УМЗ и степенью развития методической рефлексии студентов определялась несколькими спосо­бами: методом парного сравнения уровня развития рефлексии у студен­тов группы (объективность проверялась путем сопоставления харак­теристик, полученных на одних и тех же лиц от разных экспертов); посредством наблюдений за студентами на практических заня­тиях во время самооценки и взаимооценки решения УМЗ; методом сравнительного анализа оценок различных методичес­ких умений студентов, выставленных преподавателем, учителем и самим студентом во время педпрактики, позволяющего проверить адекватность самооценки и оценки экспертов.

Наблюдения за студентами во время самооанализа и взаимоанали­за решения УМЗ показали, что в начальной стадии эксперимента большая их часть имела значительные затруднения в этом виде де­ятельности. По мере целенаправленной организации участия сту­дентов в рефлексивной деятельности уровень их методической реф­лексии значительно повысился.

По третьей частной гипотезе исследование показало, что индекс удовлетворенности интенсив­но увеличивался по мере включения студентов в учебно-методическую деятельность, связанную с решением УМЗ: индикаторами +1 и +0,5 в УШ семестре оценено 48,6% студентов, а в X семестре уже 87,5%, Таким образом, можно сделать вывод о положительном влиянии тех­нологий формирования методической компетентности на отношение к ме­тодической деятельности будущих учителей географии.

Подтверждение частных гипотез послужило доказатель­ством эффективности системы методической подготовки.

Результаты эксперимента подтвердили положения диссертационного исследования о том, что использование разработанных автором методических средств реализации компетентностно-ориентированой системы методической подготовки будущего учителя позволяет развивать все составляющие его  методической компетентности. Проведённый анализ количественных и качественных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла своё подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

На основе результатов проведенного исследования сформулированы следующие  выводы:

1. Стратегия государства в области образования, отраженная в ряде нормативных документов, в том числе в ФГОС ВПО нового поколения, тенденции развития современного общего географического и высшего педагогического образования, уровень развития методической науки, результаты методической подготовки студентов-географов потребовали разработки  теоретических и методологических основ, содержания и средств реализации современной компетентностно-ориентированной системы методической подготовки учителя географии. 

2. Историко-генетический анализ эволюции системы методической подготовки учителя географии в России выявил закономерный  характер усложнения методического мышления вслед за усложнением профессиональной деятельности учителя, что позволило выделить требование развития методического мышления в качестве одной из базовых концептуальных идей методической подготовки современного учителя географии.

3. Выявлено, что понятийный аппарат исследования, описывающий методическую де­ятельность и методическую подготовку учителя географии, включает в себя категории: «система методической подготовки», «методическая компетентность», «методическое мышление», «методическая компетенция».

4. Определено, что методическая подготовка в рамках новой концепции требует формирования методического мышления студентов, которое рассматривается как основа становления методической компетентности студента, теоретический аспект ее структуры. В современных условиях модернизации образования адекватными уровнями развития методического мышления будущего учителя выступают продуктивный и творческий уровни его функционирования.

  Практическим аспектом методической компетентности выступают методические компетенции, которые определены как совокупность знаний, умений и навыков, качеств личности, позволяющих осуществлять продуктивную деятельность по решению методических задач. 

5. Ведущими  подходами в создании системы методической подготовки выступают компетентностный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный подходы, определяемые функциональной структурой методического мышления и направлениями методической деятельности учителя географии, в которой важную роль играют операционально-деятельностный и мотивационно-личностный аспекты методической компетентности. 

Выделенные в исследовании подходы реализуются через принципы интегративности, динамичности, вариативности, преемственности, целостности, технологичности,  усиления творческой и исследовательской направленности обучения, действую­щие в системе методической подготовки учителя географии и позволяющие научно обоснованно управлять учебно-методической деятельностью студентов.

6. В соответствии с выделенными теоретическими подходами и принципами определены требования к элементам компетентностно-ориентированной системы методической под­готовки будущего учителя географии и средства реализации разработанной системы.

Выявлено, что совершенствование содержания методической подготовки возможно по нескольким направлениям, важнейшим из которых является  выделение в содержании методических дисциплин состава методической деятельности учителя географии, включающего построение теоретической модели с определением и описанием  ее элементов, и системное изучение профессиональной деятельности учителя географии, в рамках которого  подробно изучаются его методические и специальные компетенции. Возможной формой реализации этого направления может служить обобщающий раздел в рамках дисциплины «Теория и методика обучения географии», интегрирующий теоретические представления об особенностях деятельности учителя географии как системной, рациональной, творческой, направленной на достижение современных целей школьного географического образования.

7. Установлено, что наблюдается определенная корреляция между уровнем учебно-познавательной деятельности студентов на аудиторных занятиях и уровнем их последующей учебно-методической деятельности на педагогической практике. Целенаправленное развитие у студентов методического мышления и опыта творческой деятельности в ходе преобразования, прогнозирования, моделирования вариантов содержания и структуры учебного материала, выбора средств и методов обучения и т.д., определяет возможность выполнения будущей методической деятельности продуктивно.

Показано, что средством формирования методического мышления и методических компетенций будущего учителя выступает комплекс учебно-методических задач (УМЗ), включающий задачи разного уровня сложности и  задачи, соответствующие основным видам методической деятельности учителя. В отличие от традиционных заданий цель и результат УМЗ состоит в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овла­дении способами методических действий, составляющих основу методических компетенций. В ходе решения УМЗ актуализируются методологические, психолого-педагогические и специальные знания; осуществляется постановка цели учебно-методической деятельности; происходит анализ состава и содержания методических умений, осмысление выполняемых действий и определение их места в общей структуре деятельности учителя географии, что способствует формированию операционально-деятельностной и мотивационно-личностной готовности обучаемых, то есть реализации профессиональной направленности методической подготовки. В процессе решения УМЗ осуществляется  диагностика  результатов учебно-методической деятель­ности студентов и управление процессом ее коррекции.

8. Выполненное исследование имеет теоретико-экспериментальный характер. В ходе опытно-экспериментальной работы: 1) подтверждены теоретические положения, обосновывающие необходимость и возможность реа­лизации компетентностно-ориентированной системы методической подготовки, наиболее полно удовлет­воряющей современным требованиям к учителю географии; 2) доказана педагогическая целесообраз­ность выстраивания логики ме­тодической подготовки учителя географии в соответствии со структурой методического мышления и видами методических компетенций учителя географии; 3) установлена взаимосвязь формирования методических компетенций и методического мышления;  4) выявлена адекватность методических средств реализации разработанной системы ее цели, заключающейся в формировании методической компетентности учителя географии; 5) установлены зависимости между умением студентов решать УМЗ и умениями оперировать методологическими и методическими кате­гориями, актуализировать умственные операции, находить пути ре­шения управленческих задач; уровнем развития методической рефлексии студентов; степенью удовлетворенности студентов результатами совей учебно-методи­ческой деятельности; развитием творчес­кого потенциала студентов.

Программа исследования в пределах поставленных задач завершена полностью. Вместе с тем, полученные в ходе исследования результаты отнюдь не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы. В качестве перспективных направлений исследования можно определить следующие: уточнения содержания и средств методической подготовки учителя географии в отдельных блоках учебных дисциплин педагогичес­кого вуза; исследования реализации междисциплинарных связей в структу­ре процесса методической подготовки учителя географии; дальнейшего совершенствования преподавания методических дисциплин, ориен­тированных на развитие методической готовности, методичес­кого мышления и методических компетенций будущего учителя географии.

Основные содержания исследования представлено в 47 публикациях автора общим объемом 54 п.л., в том числе:

I. Монография:

1. Таможняя Е.А. Система методической подготовки учителя географии в педагогическом вузе в условиях модернизации образования. М.: МПГУ, 2010. -  354  с. (22,0 п.л.)

II. Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ для публикации основных положений докторской диссертации:

2. Таможняя Е.А. О профессиональной подготовке учителей географии // География в школе. № 5. -2000. С. 52-55 (0,4 п.л.)

3. Таможняя Е.А. Компьютерные технологии: возможности использования // География в школе. № 4. - 2004. С. 46-50 (0,5 п.л.)

4. Таможняя Е.А. Методика и методология подготовки будущих учителей географии / Таможняя Е.А., Беловолова Е.А // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика.- М.: Издательство МГОУ, 2009. - № 1.- С. 125-131 (0,5 п.л., авторство не разделено)

5. Таможняя Е.А. Основные направления модернизации методической подготовки учителя географии в условиях проектирования нового поколения стандартов / Таможняя Е.А., Беловолова Е.А. //  Преподаватель XXI век. М.: «Прометей» МПГУ, 2009. - № 2. С. 55-62 (0,7 п.л., авторство не разделено)

6. Таможняя Е.А. Профессиональная и методическая подготовка учителя географии: история и современность // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. М.: Издательство МГОУ, 2009. - № 4.- С. 127-131 (0,6 п.л.)

7. Таможняя Е.А. Исторические этапы профессиональной и методической подготовки учителей географии в России // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева.Красноярск: Издательство КГПУ, 2009.-№ 3.-С.112-117 (0,7 п.л.)

8. Таможняя Е.А. Пути обновления методического мастерства учителя географии в период модернизации образования /Душина И.В., Таможняя Е.А.// География в школе. 2010. - № 3. С. 34-38 (0,4 п.л., авторство не разделено)

9. Таможняя Е.А. Методическое мышление как разновидность профессионального педагогического мышления // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. М.: Издательство МГОУ, 2010. - №  1.- С. 188-193 (0,6 п.л.)

10. Таможняя Е.А. Формирование методических компетенций учителя географии в ходе работы с новым учебно-методическим комплексом по дисциплине «Теория и методика обучения географии» // Преподаватель XXI век. М.: «Прометей» МПГУ, 2010. - № 2. С.59-69 (0,8 п.л.)

11. Таможняя Е.А. Методическая готовность учителя географии: теоретический и практический аспекты // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. М.: Издательство МГОУ, 2010. - №  4 - С. 163-167 (0,6 п.л.)

12. Таможняя Е.А. Планируемые результаты обучения по географии для общеобразовательной школы / Душина И.В., Летягин А.А., Пятунин В.Б., Таможняя Е.А.// География в школе. 1997. - № 4. С. 3-19 (1 п.л., авторство не разделено)

13. Таможняя Е.А. Реализация историко-географического подхода в процессе изучения географии России // География в школе.- 1998. -  № 1. - С. 6163 (0,3 п.л.)

14. Таможняя Е.А. Основные направления модернизации курса «География России» / Таможняя Е.А., Пятунин В.Б. // География в школе. 2010. - № 6. С. 24-27 (0,5 п.л., авторство не разделено)

III. Учебно-методические работы:

15. Таможняя Е.А. Практикум по методике обучения географии / Душина И.В., Летягин А.А., Пятунин В.Б. , Тимофеева З.М., Ткачева З.Н., Таможняя Е.А. // М.: МПГУ, 2000. – 112 с. (7 п.л., авторский вклад - 15 %)

16. Таможняя Е.А. Методика и технология обучения географии в школе // Пособие для учителей и студентов педагогических  институтов и университетов /  Душина И.В., Таможняя Е.А., Пятунин В.Б. // М.: АСТ - Астрель, 2002. – 203 с.(11,76 п.л., авторский вклад – 15%)

17. Таможняя Е.А. Программы спецсеминаров по методике обучения географии / Под ред. Е.А.Таможней // М.:  Прометей МПГУ, 2002. – 48 с. (3 п.л., авторский вклад – 40%)

18. Таможняя Е.А. Практикум по географическому краеведению / Под ред. О.А.Бахчиевой // Бахчиева О.А., Никонова М.А., Шилина И.Б., Таможняя Е.А. / М.: Прометей, 2004. – С. 24-31 (5,0 п.л., авторский вклад – 8 %)

19. Таможняя Е.А. Методика обучения географии в общеобразовательных учреждениях: учебное пособие для студентов вузов / Под ред. И.В.Душиной / Душина И.В., Пятунин В.Б., Таможняя Е.А. и др.// М.: Дрофа, 2007. – 510 с. (32 п.л., авторский вклад – 24%)

20. Таможняя Е.А. Практикум по методике преподавания географии: учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. Е.А.Таможней / Душина И.В., Таможняя Е.А., Пятунин В.Б., Шилина И.Б., Бахчиева О.А.// М.: Экзамен, 2008. – 112 с. (7 п.л., авторский вклад – 40%)

21. Таможняя Е.А. Проверка результатов обучения дисциплине «Теория и методика обучения географии»:  уч. пос. для студентов геогр.специальностей пед. вузов / Под ред. Е.А.Таможней / Душина И.В., Беловолова Е.А., Летягин А.А., Пятунин В.Б., Таможняя Е.А.// - М.: МПГУ, 2009. – 77 с. (5,0 п.л., авторский вклад – 40%)

22. Таможняя Е.А. Учебно-методический комплекс дисциплины «Теория и методика обучения географии» / Душина И.В., Таможняя Е.А. – М.: МПГУ, 2010. – 25 с. (1,5 п.л., авторский вклад – 50%)

IV. Научные статьи: 

23. Таможняя Е.А.  Совершенствование методической подготовки студентов-географов // Проблемы непрерывного географического образования и картографии // Сборник  научных трудов.- Курск: Антекс, 2000. – С.130-132 (0,2 п.л.)

24. Таможняя Е.А. Роль спецсеминаров в  методической подготовке студентов геофака МПГУ // Проблемы непрерывного географического образования и картографии  // Сборник научных трудов. Вып. 3. – Винница: Консоль, 2002. –- С. 247-249 (0,2 п.л.)

25. Таможняя Е.А. Развитие способностей школьников на уроках географии // География и экология в школе XXI  века.  – М.:  ГЕО-ЭКО, 2005. - № 1. - С.42-50 (0,9 п.л.)

26. Таможняя Е.А. Развитие творческой активности студентов в рамках работы спецсеминара «Новые педагогические технологии в обучении географии» // Научные труды МПГУ. Серия: Естественные науки // Сборник науч. статей.  – М.: Прометей, 2006. – С. 466-468 (0,4 п.л.)

27. Таможняя Е.А. Подготовка студентов географов к преподаванию геоэкологических вопросов в школе // Геоэкологические проблемы современности // Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 9. – Владимир: ВГПУ, 2007. – С. 246-248 (0,1 п.л.)

28. Таможняя Е.А. Проблема формирования методического мышления и ключевых компетенций в процессе методической подготовки будущих учителей географии // Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития системы образования. – М.: Прометей, 2008.- С. 63-65 (0,2 п.л.)

29. Таможняя Е.А. Формирование профессиональных компетенций в ходе работы с учебно-методическим комплектом «Теория и методика обучения географии» // «География». Методическая газета для учителей географии, экологии и природоведения. - Издательский дом «Первое сентября». – 2009. - № 15. – С. 26. (0, 2 п.л.)

30. Таможняя Е.А. Теоретические основы разработки новой линии школьных учебников географии и направления их апробации // Библиотечка журнала Вестник образования России. – 2010. - № 5. – С. 31-34  (0,2 п.л.)

V. Тезисы докладов научных конференций:

31. Таможняя Е.А. Развитие мыслительных способностей школьников в процессе изучения географии // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке // Труды научно-практической конференции. - Москва: МПГУ, 2000. – С.117-119  (0,1 п.л.)

32. Таможняя Е.А. Изучение истории географических открытий и персоналий в школьной географии // Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 175-летию со дня рождения П.П.Семенова-Тян-Шанского. Т.1 – Липецк: ЛГПУ, 2002. – С. 228-231 (0,2 п.л.)

33. Таможняя Е.А. Изучение историко-географических вопросов в школьной и вузовской географии // Отечественные путешественники: прошлое и настоящее // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Орел: ОГУ, 2003. – С. 168-171 (0,2 п.л.)

34. Таможняя Е.А. Совершенствование методической подготовки студентов географов  в области новых информационных технологий обучения // Учитель 21 века: Модернизация географического образования» // Материалы 3-ей межвузовской научно-практической конференции. – М.:  МГПУ, 2004.- С.125-128 (0, 25 п.л.)

35. Таможняя Е.А. Подготовка студентов географов к изучению историко-географических вопросов в школьной географии // Модернизация системы географического образования // Труды XII съезда Русского географического общества. Т.7. – СПб., 2005.- С.132-135 (0,3 п.л.)

36. Таможняя Е.А. Проблемы подготовки учителя географии в период модернизации образования / Душина И.В., Таможняя Е.А. // Территориальная организация общества и управления в регионах // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ч. II– Воронеж, 2005. – С.102-105 (0,3 п.л., авторский вклад – 50%)

37. Таможняя Е.А. Методическая подготовка студентов к работе с электронными учебниками // География, экология, экономика: актуальные проблемы науки и образования // Сборник статей по материалам 3 научно-практической конференции // Приложение к Вестнику Московского государственного областного университета. Серия «Естественные науки». – М.: Издательство МГОУ, 2005. – С.287-290 (0,2 п.л.)

38. Таможняя Е.А. О подготовке студентов географов к будущей работе в условиях профильной школы // Учитель XXI века: Профильное обучение и перспективы школьной географии // Материалы V межвузовской научно-практической конференции. – М.: МГПУ, 2006. – С. 37-39 (0,2 п.л.)

39. Таможняя Е.А. Подготовка учителя географии к работе с учебниками нового поколения // Науки о Земле и отечественное образование: история и современность // Материалы Всероссийской научно-практической конференции посвященной памяти академика РАО А.В.Даринского. -  СПб: Издательство  РГПУ имени А.И.Герцена, 2007.- С. 132-133 (0,1 п.л.)

40. Таможняя Е.А. Формирование творческой активности и навыков самостоятельной работы студентов-географов в ходе изучения дисциплины «Теория и методика обучения географии» // Учитель XXI века: Содержание географического образования // Материалы VI межвузовской научно-практической конференции. – М.: МГПУ, 2007. – С. 64-66 (0,2 п.л)

41. Таможняя Е.А. Компетентностный подход как средство диагностики качества знаний будущих учителей географии / Таможняя Е.А., Беловолова Е.А. // Учитель XXI века. Качество знаний студентов: содержание, организация, контроль // Материалы VII межвузовской научно-практической конференции / отв.ред. В.Т.Дмитриева. – М.: МГПУ, 2008. – 280 с. - С. 19-24 (0,4 п.л., авторство не разделено)

42. Таможняя Е.А. Компетентностный подход в методической подготовке будущих учителей географии // Инновационные формы учебного процесса в высшей школе в условиях перехода на многоуровневое высшее образование. Материалы региональной научно-методической конференции / отв. ред. Г.П.Иванова. – Воронеж: ВГПУ, 2009. – С.131-135 (0,25 п.л.)

43. Таможняя Е.А. Новации методической подготовки учителя географии / Беловолова Е.А., Таможняя Е.А. // Учитель XXI века. Географическое образование: традиции и инновации // Материалы VIII межвузовской научно-практической конференции / отв.ред. В.Т.Дмитриева. – М.: МГПУ, 2009. – 222 с. - С. 51-55 (0,4 п.л., авторство не разделено)

44. Таможняя Е.А. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей географии в ходе педагогических практик IV  и V курса // Трансформация географических процессов на территории регионов России и мира. Современные проблемы географического образования в вузе и школе // Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию кафедры экономической, социальной географии и методики обучения географии НГПУ и 90-летию со дня рождения профессора И.К.Орфанова / Под ред. К.П.Сергеевой. – Н.Новгород: НГПУ, 2009. – 263 с. – С. 212-216 (0,25 п.л.)

45. Таможняя Е.А. Исторические аспекты подготовки учителей географии в России // Науки о Земле и отечественное образование: история и современность // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2010. – С. 45-47 (0,4 п.л.)

46. Таможняя Е.А. Инновационные технологии в методической подготовке учителя географии в период модернизации географического образования // География: проблемы науки и образования. LXIII Герценовские чтения // Материалы ежегодной Международной научно-практической конференции / От. ред. В.П.Соломин, Д.А.Субетто, Н.В. Ловелиус. – СПб.: «Полиграф-Ресурс», 2010. – 718 с. – С. 592-595 (0,2 п.л.)

47. Таможняя Е.А. Учебно-методический комплекс по дисциплине «Теория и методика обучения географии» как средство формирования профессиональных компетенций учителя географии // Учитель XXI века. Интеграция естественнонаучного образования в мировое образовательное пространство // Материалы IХ межвузовской научно-практической конференции / Отв. ред. В.Т. Дмитриева. – М.: МГПУ, 2010. – С.47-53 (0,4 п.л.)






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.