WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Беляков Владимир Васильевич

РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТА ПОСТДИПЛОМНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННЫХ ПРОБЛЕМ ГЛОБАЛИЗАЦИИ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

(педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Санкт – Петербург – 2009

Работа выполнена на кафедре управления образованием

педагогического института Южного федерального университета

Научный консультант:

  доктор педагогических наук, профессор Сухорукова Людмила Михайловна

Официальные оппоненты:

- доктор педагогических наук, профессор Горшкова Валентина Владимировна

- доктор педагогических наук Бахмутский Андрей Евгеньевич

- доктор педагогических наук, профессор Фоменко Владимир Трофимович

Ведущая организация:

Санкт-Петербургская Академия постдипломного педагогического образования

  Защита состоится  «___» июня  2009 г. в 11.00  часов на заседании диссертационного совета Д. 008.011.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Учреждении РАО «Институт образования взрослых » по адресу: 191119, г. С-Петербург, ул. Черняховского, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения РАО «Институт образования взрослых».

Автореферат разослан  «___» мая  2009 г.

  Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук Павлова О.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Глобальная демократизация современного общества, определяющей сущностью которой является социальное признание самоценности каждого человека, незыблемость его прав и обязанностей как гражданина, сочетание свободы и ответственности за себя и за других, породили в качестве главных ценностей образования гуманизацию и гуманитаризацию сферы человеческих отношений и самоопределение каждого человека в своей жизни и деятельности на их основе.

Однако процессы демократизации, как сложные и длительные, серьезным образом тормозятся недостаточным осознанием важности самоорганизационных начал развития общества, отдельной личности и, как следствие, методологии этих процессов. Сегодня, когда Россия на волне социального обновления стремится к открытому обществу и интеграции в мировое образовательное пространство, чрезвычайно важным становится возможность образовательных институтов, отдельной личности проявлять свою самостоятельность, подлинное творчество. Вступление нашей страны в Болонский процесс остро поставило перед педагогической наукой и практикой проблему оптимального сочетания профессионально-творческой деятельности с позициями и ценностями современного образования, постепенно переходящего в самообразование на основе инновационных концепций и подходов, в которых эволюционно-синергетическая может занимать одно из ведущих мест.

Постдипломное профессиональное образование, как разновидность образовательных систем, сегодня призвано по-новому осмыслить себя в окружающем мире: свое место, роль, позицию, самоопределение, содержание и способы существования. Требует фундаментального разрешения принцип дополнительности в отношениях противоположностей, принцип синергии в межсубъектных взаимодействиях, самоорганизации в деятельности; процесс овладения «планетарной» моделью добывания и структурирования информации для ее продуктивного освоения.

С целью преодоления кризиса, существующей на данном этапе развития общества образовательной парадигмы, который наиболее полно ощущается в образовании взрослых, необходимо тщательное переосмысление его основ на новых эволюционно-синергетических позициях, как способах построения процессов взаимопроникновения мира внутреннего и внешнего, их взаимодействия. Проблема, главным образом, заключается в том, что сформировавшийся тип мышления, поведения и деятельности людей своей доминантой продолжает иметь позицию, которую психологи называют «позицией внешнего контроля», философы - «недостаточно субъектной», практики - «исполнительской». Эти характеристики подчеркивают в отношениях человека с окружающим миром завышение значимости внешних факторов и, соответственно, принижение факторов внутренних. В связи с этим, ответственность субъекта за самого себя (принятие жизненно важных решений и контроль за их исполнением) перекладывается во внешнюю среду.

Наряду с этим, в публикациях последнего десятилетия по философии образования, психологии и педагогике в нашей стране не наблюдается значительного продвижения в разработке теории образования взрослых, тем более касаемо целостного ее переложения на процессы разрешения проблем развития субъекта в условиях глобализации. О повышении квалификации, профессиональной переподготовке педагогических кадров (именно на ее основе проводилось настоящее исследование) в той или мере пишут многие авторы, но научных работ, целью которых стал бы поиск эффективных моделей ее организации, пока еще мало.

Анализ сложившихся традиций и инновационных процессов в постдипломном профессиональном образовании (далее ППО), как системе, выполненный на базе общей и синергетической методологии и в русле различных концептуальных подходов - историко-культорологического, личностно-деятельностного, социально-педагогического, культурно-технологического, субъектно-психологического - дает возможность сформулировать ряд противоречий, требующих дальнейшего глубокого изучения:

- между стратегией реформирования ППО, направленной на развитие гуманитарно-образовательной среды его субъекта, провозглашением личностно-деятельностной, компетентностной ориентации в повышении профессионально-педагогической культуры работников образования и отсутствием концептуальных, конструктивных и содержательно-процессуальных моделей инновационных процессов;

- между необходимостью развития в деятельности образовательных учреждений ППО инновационных процессов, имеющих системно-целостный характер и наличием в реальной практике, хотя и существенных, но фрагментарных инноваций, во многом обедняющих их значимость для развития субъекта системы постдипломного образования;

- между плотной насыщенностью образовательного процесса системы ППО инновациями и все еще недостаточной научной проработанностью их конструктивно-технологического использования на уровне отдельного субъекта;

- между сложившимися объективными тенденциями, направленными на обеспечение развития субъектов образовательного процесса и неясностью представлений об условиях их рационального и оптимального сочетания в глобальном и национально-региональном контексте;

- между разнообразием ценностных ориентаций субъектов образования (преподавателей системы ППО, слушателей) и отсутствием эффективных моделей и механизмов для их оптимального согласования с эволюционно-синергетической парадигмой образования.

Данные противоречия позволили нам обозначить новое направление исследования проблемы развития субъекта в системе ППО, связанного с концептуальным обоснованием права эволюционно-синергетической парадигмы стать фундаментом в процессах разработки инновационных теоретических и организационно-педагогических образовательных моделей настоящей системы в условиях, характеризующихся развитием глобальных и локальных тенденций.

Цель исследования: концептуальное осмысление и теоретическое обоснование использования эволюционно-синергетической парадигмы в качестве основы построения системы постдипломного профессионального образования, ее моделей, ориентированных на развитие субъекта в условиях современных проблем глобализации.

Объект исследования: система постдипломного профессионального образования, обеспечивающая процесс непрерывного профессионально-личностного совершенствования работников образования.

Предмет исследования: развитие субъекта постдипломного профессионального образования в условиях современных проблем глобализации.

Гипотеза исследования построена на предположении о том, что если рассматривать систему ППО с позиций рационального сочетания сложившихся в ней традиций и внедряемых инноваций глобального масштаба, которое исключает их противопоставление и утверждает преемственность и взаимную дополнительность, то это даст возможность построить более прогностическую, чем имеющиеся на настоящий момент, целостную гибкую модель данной системы, в основе которой будет лежать эволюционно-синергетическая парадигма ее жизнедеятельности. Модель позволит в наиболее оптимальном варианте решать федеральные и региональные проблемы повышения квалификации и переподготовки работников образования в соответствии с современными требованиями к развитию субъекта образования, органично интегрироваться в глобальное международное образовательное сообщество (ГМОС).

Эта модель будет вариативна, эффективна и ориентирована на методологическое, педагогическое, психологическое, культурно-технологическое и методическое обеспечение образовательного процесса, главной целью и результатом которого является высоко продуктивная личностно-значимая профессионально-педагогическая деятельность субъекта, если:

- стратегия ее проектирования будет сочетать в себе системный анализ и синергетический синтез;

- в основу методологии взаимодействия субъектов образовательного процесса будет положен синергетический принцип дополнительности, позволяющий понять, что противоречия легче устранять, увидев в противоположностях дополнение одного другим;

- будет учтено программно-целевое направление развития инновационных государственных и негосударственных учреждений системы ППО на основе их типологических особенностей и корпоративного своеобразия, научно-педагогического потенциала и других условий, обеспечивающих выполнение социального заказа по подготовке высокопрофессионального работника образования;

- в качестве гражданского заказа на новое содержание ППО педагогов на основе личностно-деятельностного, компетентностного, культурно-технологического и других выше названных подходов будет рассматриваться процесс смещения акцента с передачи нормативного содержания на развитие индивидуальных систем профессиональных моделей субъекта, организационную основу которых составит технология решения проблем;

- вся дидактическая система ППО на основе модели будет направлена на редуцирование «естественного» изменения субъекта, на «выращивание» у него нового состояния, характеризующегося готовностью к выполнению конструкторско-проектной и проектировочной функций в своей деятельности;

- развивать у субъекта методологическую грамотность, ключевые компетенции, включающие в себя, наряду с комплексом общепедагогических умений, владение понятийно-категориальным аппаратом теории учебной и педагогической деятельности, позволяющими им критериально осмысливать проблему моделирования и оценивания объектов педагогической действительности, результаты своей деятельности;

- проектирование индивидуального образовательного пространства субъекта (слушателя), применяемые педагогические и информационно-коммуникативные технологии, весь дидактический и диагностический инструментарий станут интегративными системообразующими факторами, придающими образовательному процессу инновационный характер и определяющими новое качество ППО.

Задачи исследования:

- осуществить системно-методологический анализ развития субъекта средствами системы ППО, логику сочетания традиций и инноваций на данной ступени образования с учетом требований нынешнего социокультурного пространства, современных проблем глобализации;

- выявить и раскрыть социокультурные предпосылки процессов инновационного реформирования системы ППО, обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания этих процессов, охарактеризовать понятийно-категориальный аппарат;

- раскрыть роль синергетических факторов в жизнедеятельности системы ППО и ее субъекта, перспективы их развития;

- определить специфику построения ППО как составной части общероссийской системы образования, мировых интеграционных процессов;

- проанализировать факторы, влияющие на отбор содержания, принципов и способов построения ППО субъекта в условиях развития глобальных и локальных тенденций;

- спроектировать целостную модель построения системы ППО педагогов в контексте требований эволюционно-синергетической парадигмы и особенностей современного социокультурного пространства, включающую в себя: концептуальную и культурно-технологическую модели построения современного образовательного процесса ППО на основе индивидуально-личностного самоопределения и саморазвития субъекта, отражающую глобальные тенденции развития данной системы;

- исследовать и экспериментально обосновать, что организационно-педагогической основой реализации концептуальной и культурно-технологической моделей вполне правомерно могут стать личностно-деятельностный и компетентностный подходы, базирующиеся на технологии решения проблем.

- разработать методологическую структуру проектирования выше названных и других возможных моделей развития субъекта системы ППО на основе выводов, полученных в процессе исследования; экспериментальную программу повышения квалификации (переподготовки) работников образования; модели образовательного процесса более частного порядка, детально отражающие специфику его построения при реализации отдельных программ по тем или иным направлениям.

Изначальные методологические позиции исследования определяют: обобщенные результаты философско-педагогических, психолого-дидактических, синергетических по своей сути, подходов к анализу системы «внешний мир во мне - я во внешнем мире», важнейшие положения философской и педагогической антропологии о деятельностной и креативной природе человека, о детерминации личности (субъекта) деятельностью и развивающем потенциале идей гуманистической парадигмы образования.

Методологическими ориентирами выступили и такие подходы как: культурно-технологический, аксиологический, рефлексивно-творческий, а также системный подход и, в первую очередь, положения, утверждающие, что прочность любой системы определяется ее гибкостью, так как жесткость способствует ее излому. Теория самоорганизущихся систем ориентирует на исследование свойств объекта (субъекта) как целостной системы, которые определяются не только и не столько суммированием свойств его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры, особыми системообразующими, интегративными и синергетическими связями.

Теоретическая концепция исследования основывается на культурологической концепции непрерывного образования педагогических работников, концепции глобализации образовательных систем и концепции гуманитарно-образовательной среды в русле научных исследований философов, социологов, психологов, обществоведов, антропологов, педагогов в области системных оснований генетических и эволюционных концепций научного знания, теории ценностей духовной жизни и культуры личности и общества, теории «смысла», педагогической концепции перестройки ППО, основанной на идее философии человека и эволюционно-синергетической методологии.

Теоретическую базу исследования составляют:

  • концепции о человеке как субъекте деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, М.Т. Громкова, В.В. Горшкова, В.П. Зинченко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.С. Мерлин, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, П.М. Якобсон и др.);
  • теории целостности системы образования, педагогического процесса, их культурологической направленности и рефлексивного управления ими (В.И. Андреев, О.С. Анисимов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Васильев, В.С. Ильин, В.С. Лазарев, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова и др.);
  • теоретические положения о сущности и синергетической методологии образовательного процесса, его социально-психологической обусловленности, личностно-развивающей ориентации (В.И.Андреев, В.И. Аршинов, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, С.П. Курдюмов, С.В. Кульневич, И.С. Пригожин, Е.И. Рогов, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.С. Степин, Т.И. Шамова, В.Д. Шадриков и др.);
  • концептуальные основы непрерывного образования в контексте развития глобальных и региональных тенденций, структуры и функций профессионально-педагогической деятельности учителя (Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, А.В. Коржуев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, О.Е. Лебедев, А.А. Макареня, В.Н. Максимова, А.М. Митина, Н.Д. Никандров, Н.Г. Онушкин, А.А. Орлов, В.А. Попков, Ю.Б. Рубин, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина и др.);
  • исследования по проблемам проектирования в образовании (Н.Г.Алексеев, О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, Р.У. Богданова, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, Е.С. Заир-Бек, О.И. Лебедев, А.Е. Марон, А.П. Огурцов, В.Е. Радионов, Л.М. Сухорукова, М.А. Ушакова, А.М. Цирюльников и др.);
  • исследования личностно-значимых профессиональных качеств педагога и процессов их развития (Т.К. Ахаян, Е.В. Бондаревская И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Н.Ф. Родионова, Г.С. Сухобская, Г.И. Щукина, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.);
  • концепции интегративных процессов в системе ППО педагогов, их гуманитарно-аксиологической и проективно-культурной ориентации (О.С. Анисимов, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, И.П. Глинская, М.Т. Громкова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.П. Раченко, С.А. Расчетина, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина и др.);
  • концепции о научно-методологическом обеспечении функционирования и развития педагогических систем, принципах и технологиях их построения (В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, С. Г. Вершловский, В.В. Гузеев, Н.И. Запрудский, В.А. Извозчиков, З.И. Калмыкова, М.В. Кларин, В.В. Краевский, Д.Г. Левитес, А.Е. Марон, М.М. Поташник, В.Г. Разумовский, Е.И. Рогов, Л.М. Сухорукова, В.С. Шубинский и др.);
  • исследования по теории и практике образования взрослых (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, А.И. Жилина, И.А. Колесникова, А.В. Коржуев, С.В. Кривых, Ю.Г. Кулюткин, А.Е. Марон, А.А. Макареня, В.Г. Онушкин, В.И. Подобед, В.А. Попков, Н.Н. Суртаева, Г.С. Сухобская, Л.М. Сухорукова, Е.П. Тонконогая и др.);
  • теоретические идеи о совершенствовании практики повышения квалификации и личностной сферы педагогов зарубежных исследователей (Т. Барнс, Дж. Джойс, А.Куммингс, Х.Ласкер, Дж.Левинджер, Х.Муррей и др.).

Методы исследования. С целью выполнения выше обозначенных задач и проверки выдвинутой гипотезы, был использован целый ряд взаимодополняющих друг друга методов исследования, соответствующих его предмету:

- анализ философской, науковедческой, социологической, педагогической, психологической и методической литературы; сравнительно-дидактический анализ теории и практики проектирования системы ППО; моделирование педагогических систем и процессов на основе принципов самоорганизации, прогнозирование возможного развития образовательных тенденций в системе ППО в обозримом будущем; изучение нормативно-правовых, учебно-программных и методических документов, регламентирующих систему ППО; сравнение, обобщение и систематизация инновационных практических моделей педагогического процесса;

- сравнительный системно-методологический анализ; моделирование различных подходов и ситуаций, тестирование; рейтинговая и экспертная оценка; метод мониторинга, включающий в себя диагностику и коррекцию развития субъекта в инновационном образовательном пространстве; экспериментальная работа на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки, в школах, методических кабинетах и центрах городов и районов Южно-российского региона; функциональный интроспективный анализ, осмысление собственного опыта работы диссертанта в качестве преподавателя педагогического института Южного федерального университета (факультет повышения квалификации) и Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (кафедра педагогики), научного консультанта некоторых общеобразовательных школ; статистические методы;

- непрерывное наблюдение (прямое и опосредованное); анкетирование, опросы, выборочный педагогический эксперимент; интервьюирование; анализ и обобщение педагогического опыта учителей, преподавателей ссузов и вузов, прошедших курсовую подготовку и процедуры аттестации; систематизация продуктов деятельности педагогов по своему профессиональному развитию и саморазвитию, по организации полноценной учебно-познавательной деятельности своих учащихся и студентов.

Экспериментальной базой исследования стали: педагогический институт Южного федерального университета, Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования; методические центры и кабинеты гг.: Аксай, Волгодонск, педагогические колледжи гг: Каменск-Шахтинский, Константиновск; общеобразовательные школы, как ресурсные центры повышения квалификации, в г. Ростове на Дону: №№ 5, 13, 15, 33, 78, 97, а также в гг. : Б-Калитва, Гуково, Песчанокопск, Таганрог и др.

Этапы исследования.

На предварительном этапе (2001-2002 гг.) осуществлялось осмысление проблемы настоящего исследования, изучалась философская, науковедческая, социологическая, психологическая литература, литература по проблемам образования взрослых; анализировались процессы развития субъекта системы ППО в Южно-российском регионе, в стране и за рубежом, имеющиеся на данный момент модели ее построения, программы курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, а также методика и технологии их реализации. Был выполнен ряд работ по выявлению и анализу инновационных подходов к построению образовательного процесса, форм его организации в контексте развития глобальных и локальных тенденций, технологий решения проблем и менеджмента знаний. Уточнялась и корректировалась основная идея исследования, логика и порядок предстоящего педагогического эксперимента, строились варианты проектирования целостной синергетической модели построения рассматриваемой системы образования, концепции образовательного процесса на основе полученных данных.

Основной этап (2003-2005 гг.). В его ходе проектировались: целостная синергетическая модель развития системы ППО, ориентированная на развитие ее субъекта, концепция построения образовательного процесса на основе рационального сочетания в ней передовых мировых и отечественных достижений в области андрагогики, традиций и инноваций, как в масштабе федерального, так и регионального образовательных пространств. Готовилась экспериментальная программа, дидактический и диагностический инструментарий, систематизировались и корректировались подготовленные материалы. Продолжалось изучение, анализ и систематизация практики курсовой подготовки педагогических кадров, инновационных подходов к ее построению и, в частности, культурно-технологического, личностно-деятельностного и компетентностного подходов и условий, имеющихся для их продуктивного использования.

Заключительный этап (2006-2008 гг.), в период которого проектировочная и экспериментальная части работы были завершены и их материалы, а также данные, полученные с помощью других методов исследования, были оформлены в диссертацию. Разработана и апробирована целостная синергетическая модель развития субъекта системы ППО, включающая в себя: модель современного социокультурного (образовательного) пространства, культурологическую концепцию построения образовательного процесса, концептуальную, культурно-технологическую модели и экспериментальную программу курсов повышения квалификации, построенную на их основе. Определена методологическая структура построения различных вариантов прогностических моделей развития системы ППО и ее субъекта, обозначены основные направления продолжения исследования проблем, поставленных в настоящей работе, определены пути их реализации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в системе постдипломного профессионального образования впервые:

- получила методологическое, целостное научно-теоретическое обоснование идея построения самоорганизуемого образовательного пространства субъекта и системы ППО работников образования, включающего в себя характерные черты глобальных, федеральных и локальных образовательных тенденций и экспериментально подтверждено, что подобное построение является перспективным направлением в деле гуманизации и демократизации ППО, повышении профессионально-педагогической культуры, творческой самостоятельности и конкурентноспособности работников образования;

- с синергетических позиций проанализированы особенности современного социокультурного пространства, результатом которого явилось построение его модели на аксиологических основаниях постнеклассической рациональности, позволяющей выстроить оптимизационный вариант развития субъекта средствами системы ППО на основе принципов самоорганизации и в соответствии с требованиями глобальной образовательной среды;

- раскрыта роль синергетических факторов в жизнедеятельности субъекта, системы ППО, способствующих переходу от «закрытого» к «открытому» типу образования на основе принципов самоопределения саморазвития, «дополнительности» и «выращивания»;

- разработана методологическая структура проектирования образовательного процесса системы ППО в условиях глобальной нестабильности и неопределенности социокультурных регулятивов, дающая возможность осуществления «мягкого» моделирования самоорганизуемой деятельности ее субъекта;

- спроектирована и апробирована специфическая для системы ППО целостная, синергетическая по своему характеру, модель развития субъекта, обладающая вариативностью, гибкостью, широкими адаптивными возможностями и позволяющая потенциальным заказчикам образовательных услуг определять наиболее оптимальный вариант повышения квалификации своих сотрудников в соответствии с принципами самоопределения и самоорганизации, международными требованиями к качеству образовательных ресурсов, со своими запросами, целями и задачами.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в теорию самоорганизации в постдипломном профессиональном образовании. Обоснование сущности, содержания и функций ППО на современном этапе в контексте развития глобальных и локальных тенденций позволило преодолеть ряд методологических и ценностных противоречий, существовавших в науке при решении вопросов соотношения традиций и инноваций в развитии субъекта в процессе повышения квалификации, актуализировать роль самоорганизационных начал в его жизнедеятельности. Этот вклад определяется ниже следующим:

- сконструированы самостоятельные и универсальные концептуальная и культурно-технологическая модели образовательного процесса системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования на основе выше названных принципов, личностно-деятельностного и компетентностного подходов, отражающие стратегию, тактику и технологию построения вариативного образовательного процесса и позволяющие эффективно управлять индивидуально-личностным самоопределением и саморазвитием субъекта с помощью технологии образовательного менеджмента и технологии решения проблем;

-обоснована необходимость и основные теоретические позиции проектирования индивидуального образовательного пространства субъекта ППО как потенциального результата, характеризующего ответственное осмысливание им образовательной среды на основе осуществления ответственного выбора (простого, смыслового, личностного);

- получили дальнейшее обоснование и развитие понятия: «эволюционно-синергетическая концепция образования», «образовательная среда ППО и ее субъекта», «образовательное знание», «глобальные и локальные тенденции в образовании», «квалификационная и компетентностная ориентация системы ППО», «личностно-значимая профессионально-педагогическая деятельность», имеющая целостный характер и являющаяся главной целью и результатом реализации в теории и практике повышения квалификации целостной, концептуальной и культурно-технологической моделей.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют осуществить научную и научно-методическую поддержку учреждений постдипломного профессионального образования в построении обучающих систем по развитию субъекта в условиях интеграции в мировое образовательное пространство. Эта поддержка характеризуется тем, что:

- представленная в нем модель современного социокультурного пространства, целостная, концептуальная и культурно-технологическая модели, обогащают еще недостаточно сложившуюся на сегодняшний день практику образовательного процесса ППО, основанную на синергетической методологии и ориентированы на развитие субъектности педагога, в условиях нарастающих глобальных процессов нестабильности и неопределенности. Данные модели являются вариативными и способными к переносу в новые условия;

- разработанные и апробированные модели построения образовательного процесса ППО более частного порядка, позволяют детальнее представить и отразить локальные проявления целостной, концептуальной и культурно технологической моделей в практике повышения квалификации с соответствии с особенностями того или иного ужреждения;

- созданная и прошедшая успешную апробацию экспериментальная программа повышения квалификации педагогических кадров, выступает в качестве одного из возможных вариантов реализации в практике курсовой подготовки обоснованных теоретических идей, выводов и определяет, в совокупности с выше названными моделями условия, цели, содержание, направления, формы, методы, средства и технологии интенсивного вовлечения слушателей, в качестве истинных субъектов, в развивающую, совместную с преподавателями продуктивную инновационную творческую деятельность, характеризующуюся целостным представлением о ней и личностно-значимым уровнем ее присвоения;

- обоснованная примерная структура построения индивидуальной траектории (программы) развития субъекта ППО, предстает в виде одного из действенных способов выхода слушателя на высший уровень присвоения личностно-значимой профессионально-педагогической деятельности.

Достоверность результатов, полученных в ходе исследования обеспечивается, в первую очередь, тщательной проработкой с философских, науковедческих, методологических позиций, заявленных в диссертации теоретических материалов; чистотой эксперимента, к которой автор стремился на всех его этапах (размер выборки, обоснованность и надежность критериев, систематичность наблюдений за работой слушателей и преподавателей на курсовых мероприятиях, частота диагностических срезов, отзывы о результатах курсовой подготовки со стороны заказчиков, анализ профессиональной деятельности слушателей по завершению курсов и т. д.).

Выводы, сделанные автором, подтверждаются творческими находками и опытом, накопленным преподавателями, в той или иной степени использующими в практике своей работы в системе ППО предложенные идеи, подходы, модели. Истинность концептуальных положений, к которым пришел автор, подтверждает обращение его к проблеме глобализации образовательных систем, методологии самоорганизации в деятельности субъекта ППО, соответствие теоретических обобщений данным эксперимента, обращение к отечественному и зарубежному опыту повышения квалификации педагогических кадров.

На защиту выносятся:

1. Методологическое, теоретическое и экспериментальное обоснование процессов перестройки ППО на основе принципов самоорганизации в условиях развития глобальных тенденций, характеризующихся повышенным вниманием к нарастающим процессам нестабильности и неопределенности, проблеме развития субъектности личности, качеству предоставляемых образовательных услуг. Данные процессы предполагают мобилизацию человеческих и профессиональных ресурсов системы на творческую работу, ориентированную на принятие субъектом решений в ситуации осуществления ответственного выбора и требуют соответствующего уровня его интеллектуального и профессионального развития. Они включают в себя:

- развитие творческого мышления и метакогнитивных способов деятельности (ключевых компетенций) субъекта;

- обеспечение условий доступа субъекта к качественным образовательным ресурсам с целью овладения «планетарной» моделью структурирования информации для ее продуктивного освоения, позволяющего поддерживать высокий уровень профессиональной компетентности;

- усиление роли функции управления знаниями как со стороны потенциальных заказчиков образовательных услуг (логически последовательный подход к выявлению и определению знаний, необходимых организации и ее сотрудникам для достижения поставленных целей и задач), так и со стороны исполнителей, готовых демонстрировать свою состоятельность в выполнении заказа на качественное образование на уровне отдельного субъекта и на основе конкурентных преимуществ;

2. Целостная, синергетическая по своему характеру, модель построения системы ППО, отражающая философские, методологические, социальные, психолого-педагогические и культурно-технологические аспекты выше обозначенных тенденций и процессов. Модель включает в себя учет глобальных и национально-региональных стратегий обеспечения качества образования субъекта на данной ступени: оценка наличного уровня профессиональной подготовки педагога; повышение его автономности и конкурентноспособности; ориентация на требования рынка труда (социальный заказ); развитие методологической культуры и управленческого мышления; освоение процессов самостоятельного построения дооспособительной деятельности и критериев ее оценивания; прогноз востребованности программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки; мониторинг качества результатов курсовой подготовки педагогов на глобальном и региональном уровнях и др.;

3. Модель современного социокультурного пространства, позволяющая на концептуальном уровне представить образовательную среду в контексте ценностных оснований постнеклассической рациональности, в которой функционирует и развивается субъект системы ППО;

4. Универсальные концептуальная, культурно-технологическая и локальные модели, экспериментальная программа курсов системы ППО, демонстрирующие механизмы функционирования и развития целостной модели на основе, личностно-деятельностного, компетентностного и других подходов и технологии решения проблем. Модели содержат в себе способы и инструментарий самопреобразования личности (субъекта), самоконструирования профессиональной компетентности через рефлексию, индивидуально-личностное самоопределение в учебно-моделирующих ситуациях. Они предусматривают развитие у субъекта практики мыслепостроения и мыследействия посредством усвоения категорий и понятий теории деятельности, овладения механизмом самоопределения и саморазвития и отражают методологию, стратегию, тактику и технологию построения образовательного процесса;

5. Система дидактических и диагностических средств, составляющих андрагогический инструментарий реализации выдвинутых в исследовании идей, моделей, подходов. Они ориентированы на повышение качества образовательного процесса ППО вне зависимости от форм его организации. Систему составляют: принцип «дополнительности» в отношениях противоположностей, синергетический принцип «выращивания» методологического типа мышления, состояния автономности и профессиональных компетенций у субъекта, новое толкование исследовательского и проблемного методов обучения, схемотехника, организационно-мыслительные (ОМИ) и организационно-деятельностные (ОДИ) игры, проектные и проективные технологии; методики определения сущности затруднений педагогов, диагностики уровней развития профессиональной компетентности, интегративным показателем эффективности которых выступает высокий уровень присвоения субъектом личностно-значимой профессионально-педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования, наряду с применением их в ходе экспериментальной работы, осуществлялась в самых различных формах. С идеей системного анализа процессов развития субъекта и системы ППО с синергетических позиций с последующим выходом на прогнозирование и проектирование их моделей в условиях развития глобальных тенденций, автор неоднократно выступал перед работниками факультета повышения квалификации (далее ФПК) педагогического института Южного федерального университета (далее ПИ ЮФУ), Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (далее РО ИПК и ПРО), министерства общего и профессионального образования Ростовской области, С-Петербургского института образования взрослых, Технологического университета г. С-Петербурга, педагогическими работниками системы ППО и методических служб различных районов Ростовской области, Ставропольского и Краснодарского краев, членами творческих групп педагогов гг: Ростова-на-Дону, Аксая, Азова, Гуково, Каменска-Шахтинского, Константиновска и др. Эта идея находила у работников, занимающихся проблемами повышения квалификации, директоров школ, руководителей образовательных учреждений других уровней, заведующих районными отделами образования положительную оценку и поддержку.

В соответствии с рекомендациями, изложенными автором в своих лекциях, а также на практических и семинарских занятиях, круглых столах многие работники, соприкоснувшиеся с ними, предпринимали попытки перестройки подведомственной им системы повышения квалификации на базе предложенных в исследовании моделей и, следовательно, принимали участие в апробации полученных результатов.

Внедрение результатов исследования осуществлялось как в изложенных выше формах специально организованной апробации, а также путем публикации статей, научно-методических разработок, учебных пособий для слушателей системы повышения квалификации, монографий, программ, учебных планов и исследовательских проектов. Кроме того, результаты исследования докладывались на всероссийских и международных конференциях:

  • Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы науки России» (Кузнецк, 2005);
  • Всероссийская научно-практическая конференция «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2005);
  • Международная научно-практическая конференция «История университетского образования в России и международные традиции просвещения» (С-Петербург, 2005);
  • Всероссийская научно-практическая конференция «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2005);
  • Всероссийская научно-практическая конференция «Правовые и организационные проблемы развития системы образования Российской Федерации: настоящее и будущее» (Екатеринбург, 2006);
  • VII, VIII, IХ, Х, ХI годичные собрания Южного отделения РАО (Ростов-на-Дону, 2000, 2003; Ставрополь, 2001; Нальчик, 2002; Ставрополь, 2004);
  • ХХIV и ХХV Южно-российские психолого-педагогические чтения (Ростов–на-Дону, 2005, 2006);
  • Международная научно-практическая конференция «Большая Восьмерка в глобализирующемся мире: новые подходы в науке и образовании» (С-Петербург, 2006) и др.

По теме диссертации опубликовано 48 работ, из них 13 учебно-методических и 35 научных работ, среди которых 3 работы монографического характера, а также статьи, тезисы докладов на всероссийских и международных конференциях.

Структура диссертации. Работа представляет собой авторский текст, состоящий из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается методологический и концептуальный аппарат диссертационного исследования, определяются цель и задачи, структура диссертации, а также полученные результаты и положения, выносимые на защиту.

В гл. I «Проблема субъекта постдипломного профессионального образования в глобальном  социокультурном пространстве: синергетический аспект» рассматриваются научно-теоретические и методологические основы анализа феномена «субъект постдипломного профессионального образования», анализируются глобальные основания системного характера кризиса в образовании, его связь с проблемой существования и развития человека в современном быстроменяющемся мире, проблемой надвигающейся антропологической катастрофы, а, следовательно, и с проблемой поиска гармонии человека с миром ценностей и смыслов в нем.

В контексте современных отечественных и мировых тенденций развития образования, в период перехода от традиционной к эволюционно-синергетической парадигме мировоззрения, проблема субъекта и объекта существенно обостряется. Научные споры о соотношении субъектности и объектности, как основополагающих философских категорий, велись на протяжении длительного времени и происходили из факта противопоставления сознания и бытия, духовного и материального. Сегодня в отношениях «внутреннего» и «внешнего», «субъективного» и «объективного» противопоставление уступает место взаимопроникновению, логика дополнительности становится убедительнее и предпочтительнее логики противопоставления. В этом синергетическом процессе лежит нарождающееся новое психологическое состояние человечества, связанное с нахождением пути к спасению мира перед лицом возможного глобального кризиса.

Образовательная среда системы ППО, как органическая составляющая глобального социокультурного пространства, в исследовании рассматривается как совокупность факторов, компонентов и параметров, которые планируются на уровне институтов данной системы. В широком смысле, она представляет собой объект деятельности, связанный с целеполаганием образования в целом и содержанием педагогического процесса, как производной от общего содержания образования, его социально-ценной, культурной направленности. Непосредственное воздействие образовательной среды на ее субъекта осуществляется, прежде всего, через его образовательное окружение, в котором выделяется содержание и практика образования. Адекватность образовательного окружения образовательной среде (глобальным проблемам и современной культуре) рассматривается в работе в качестве определяющего фактора востребованности данной ступени образования обществом.

В факте обращения к методологии синергетики, для описания заявленных в исследовании процессов, нет стремления обнаружить моду на нее. Научно обоснованные представления о том, что синергетическая методология обладает значительными возможностями и большим эвристическим потенциалом в развитии субъекта ППО, дает веские основания строить доказательную базу настоящего исследования на ее основаниях, опираясь при этом на работы авторитетных ученых в этой области, таких как: Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, В.С. Степин, И. Пригожин, Г. Хакен и др. Сегодня вряд ли кто из исследователей назовет модой и синергетический подход, который является современным этапом развития системного подхода.

Развитие (наряду с логической, методологической, управленческой) педагогической культуры субъекта ППО следует рассматривать в качестве еще одной возможности расширения объема гуманитарного образования, способствующего интенсификации процессов совершенствования и самосовершенствования педагога, готового чутко реагировать на все новое и существенное в модернизации педагогического образования, которое все в большей степени трансформируется в самообразование.

Постдипломное профессиональное образование, в силу своей специфики, характеризующейся развитием нелинейных процессов в межсубъектных взаимодействиях, обладает гораздо большими возможностями по самоорганизации обучающимися самих себя и тех социальных систем, в которые они погружены. Естественно, в этом случае речь идет не только и не столько о приспособлении обучающегося к существующему социальному опыту, о воспроизводстве знаний, а о выработке самим субъектом в процессе образования личной экзистенциальной позиции, концептуальной схемы собственной деятельности, способов ее осуществления и развития.

В качестве основополагающего принципа построения подобной системы взаимодействия субъектов образовательного процесса ППО рассматривается принцип «выращивания» нового состояния у обучающихся, нарушение которого, создает в методологии, содержании и практике образования взрослых ряд сложностей и парадоксов, связанных с тем, что изменения, происходящие с субъектом в процессе обучения являются, по сути своей, субъективно самоизменениями, которым обучающие своими действиями, общением, коммуникацией только способствуют, создавая необходимые условия.

Синергетическая методология, напрямую связанная с процессами открытости и самоорганизации, подспудно развивающимися в образовании, основную ставку в модернизационных процессах системы ППО делает именно на них. Через их рассмотрение обнаруживаются точки бифуркации, в которых разные участники (региональные и мировые образовательные сообщества, сообщества образовательных учреждений, отдельные субъекты) смогут эффективно влиять на его модернизацию, трансформируя подведомственные образовательные учреждения и организации в более «ответственную образовательную среду», доминирующей метафорой которой было бы не механическое мировоззрение ХХ века, а органическая концепция самоорганизующегося мира.

Саморазвивающиеся системы отличаются кооперативными эффектами, принципиальной необратимостью процессов. Взаимодействие с ними человека протекает таким образом, что само действие не является чем-то внешним, а как бы включается в систему, видоизменяя каждый раз поле ее возможных состояний. При этом всякий раз возникает проблема выбора некоторой линии развития, а сам выбор становится необратимым и не может быть однозначно просчитан. Такие системы принято называть «человекоразмерными».

С целью обоснования права синергетики стать парадигмой образования ХХI века, предпринята попытка теоретико-методологического обоснования построения образовательного процесса системы ППО и управление им на ее основе. В данном обосновании выделяются нижеследующие исходные моменты:

- в силу своей междисциплинарности, синергетика ведет к новому конструктивному диалогу между специалистами различных научных дисциплин, концентрирует свое внимание на еще недостаточно выраженных направлениях синтезирования (путей эволюции сложных систем и возможностей человеческого выбора, учения о нелинейности и хаосе с культурой и философией образования и др.);

- понятие «самоорганизация», являющееся одним из ключевых в синергетике, в системе образования означает не что иное как «самообразование». Главное – не передача знаний (всего передать невозможно), а овладение способами пополнения знаний и способами быстрой ориентации в разветвленной системе знания, способами самообразования. Парадигма самоорганизации влечет за собой не только новый диалог человека с природой, но и приводит к новому диалогу человека с самим собой и с другими людьми;

- проблема управления образовательным процессом в системе ППО рассматривается в том виде, в котором будет мало управления как такового. Главный вопрос состоит в том, чтобы путем малых резонансных воздействий на систему добиться ее выхода на один из собственных и благоприятных для субъектов образования путей развития с тем, чтобы она обеспечила и свое самоуправляемое и самоподдерживающее развитие. Именно поэтому образование сейчас в большей степени ориентировано не только на традиционную функцию передачи социального опыта, а в большей степени на опережающую, превентивную функцию – подготовка человека к жизни в эпоху кризисов.

Продвигая и развивая достижения классической науки, синергетическая концепция убедительно доказывает невозможность сведения всего многообразия явлений и процессов в природе и мире к механистическим представлениям. В системе ППО на этой основе ведется активный методологический поиск описания и прогнозирования нелинейных, многомерных, открытых явлений и процессов. Отличительными чертами этого подхода являются целостность, междисциплинарность, мировоззренческий и методологический плюрализм, открытость процесса познания и различного рода информации.

Теоретический и методологический плюрализм, допуская многообразие различных и даже альтернативных теорий и методологий, становится отличительной чертой синергетического типа мышления, подхода, позволяющего, рассмотреть факторы, способствующие процессу перехода от «закрытого» к «открытому» типу образования на различных его ступенях. Акцент, в первую очередь, делается на системе ППО.

Фактор первый. Он исходит из идеи пересмотра рационализма как господствующего принципа научного объяснения действительности. Завершение этого процесса связано с развитием представлений об открытости мира и его самоорганизации, глобализации образования, нарастанием процессов нестабильности и неопределенности.

Фактор второй. Он связан с рассмотрением категорий объективного и субъективного в образовательном пространстве, соотношением идеального и реального, внутреннего и внешнего, а также с анализом логики проявления интереса субъекта к окружающим его объектам, субъективного (внутреннего) к объективному (внешнему).

Фактор третий. Он предполагает рассмотрение ППО как способа становления и развития педагога в культуре. Выделяются экзистенциальные смыслы данной ступени образования как приоритетные, обретающие статус целей и ценностей. Аксиологическая адекватность этой подсистемы образования вызову времени, исходя из рассматриваемых позиций, предполагает наличие в ней самой ориентиров для поиска ее субъектами своего назначения для развития способностей производить ранжирование уровней профессиональной готовности с включением в них понятия «смысла»: 1) – УРОВЕНЬ ДЕЙСТВИЯ; 2) – УРОВЕНЬ СМЫСЛА; 3) – УРОВЕНЬ СИСТЕМЫ; 4) – УРОВЕНЬ АВТОРСКОЙ СИСТЕМЫ.

С точки зрения теории самоорганизации, личность и социум следует рассматривать как неравновесную открытую систему, пребывающую в постоянном состоянии неустойчивости. Следовательно, одной из главных задач развития субъектности педагога является переход ее из режима развития в режим саморазвития. При этом на определенных ступенях воспитание переходит в самовоспитание, образование в самообразование. Саморазвитие, в этом случае, становится возможным, если сформировались механизмы саморегуляции. Смысловая регуляция, переходящая в саморегуляцию, значительно в большей степени стимулирует стремление педагога к повышению своей квалификации, желание быть конкурентноспособным в образовательной среде, нежели регуляция посредством только внешних воздействий.

К сожалению, среди исследователей еще мало кто серьезно затрагивает вопросы внутреннего источника кризиса личности, говорит о путях снятия противоречий. Закономерность кризисов обусловлена самой амбивалентностью личности, наличием в ней двух противоположных начал: 1) тенденции к устойчивости, сохранению и воспроизведению и 2) тенденции к качественному изменению ценностей, целей, планов, задач, то есть, стремлением к гомеостазу и гетеростазу. Изменения, происходящие в глобализирующемся обществе, являются источником развития личности, ее субъектности и в этом смысле полезны для нее. Отсутствие этих изменений или их искусственное устранение одинаково будут вредить личности, снижают ее активность и ведут к регрессу. В понятиях теории самоорганизации этот момент характеризуется как хаос, блуждание в эволюционных лабиринтах мышления и знания, как процесс рассмотрения различных альтернативных путей развития мыслей, продумывания и варьирования ассоциациями на заданную тему и нарабатывания определенной самоорганизованной сети ходов, которая может служить своеобразным полигоном для свободного движения мысли, для ее выхода в иные измерения, на новые уровни, для осуществления выбора.

Своеобразным инструментом, резонатором и средством обоснования выбора выступает рефлексия, процесс осмысления ценностей, их сравнения, соотнесения с собственными возможностями. Личность слушателя способна упорядочить свое мировоззрение, профессиональную деятельность, если только она освоит и переживет на уровне личностного понимания и присвоения, на уровне культуры все богатство возможных путей и решений. Системообразующим моментом в процессе выхода субъекта на новый уровень развития является акт «перевзвешивания» ценностей. Синергетизм этого процесса заключается в том, что происходит не просто объединение частей в целое, не просто проявление более глубокой структуры из подсознания, а самовыстраивание целого из частей, в результате самоусложнения этих частей, переход в качественно новое состояние, к качественно новой структуре.

Категория «глобального образовательного пространства системы ППО и ее субъекта», в этом контексте, рассматривается как операциональная единица для анализа многоуровневой и многокачественной образовательной реальности в целом. Из такого представления об образовании, как результате освоения культуры, следует то, что оно являет собой отраженное и присвоенное субъектом общественное бытие, субъективированную версию социокулькультурной среды. Образовательная среда представляет собой систему культурных фактов, которая изобретается самими обучающимся и выступает в виде предметов их окружающих, так и содержащиеся в них, в снятом виде; общечеловеческие способы удовлетворения субъективных потребностей.

Специфика предшествующего опыта субъекта, при встрече с культурными фактами, непосредственно связана с уровнем сформированности у него способности к выбору: простому, смысловому и личностному.

Простой выбор характеризуется редуцированной структурой деятельности выбора, в которой ее операциональная часть, в результате частого повторения, полностью автоматизировалась и свернулась. В этом выборе задействована лишь система значений субъекта, которая сформировалась у него еще до момента выбора.

Для смыслового выбора свойственна большая степень неопределенности и меньшая возможность обращения к стереотипным реакциям. Он требует сравнительно развернутой деятельности, которая каждый раз строится как бы заново. С точки зрения операциональной структуры, данный выбор строится на осознании и личностном осмыслении различных сторон и граней имеющихся культурных фактов.

Личностный выбор имеет еще более сложную операциональную структуру поведения субъекта в ситуации почти полной неопределенности. Необходимой предпосылкой такой стратегии поведения является обеспеченность индивида личностными элементами (потребностями, ценностями, ресурсами) для построения альтернатив выбора и готовности к наибольшему числу вариантов событий. Деятельность субъекта в рамках этого выбора исходит не только из наличной ситуации, а, прежде всего, из видения целостной жизни личности.

В гл. II «Система постдипломного профессионального образования в условиях современных проблем глобализации» анализируются основные характеристики постнеклассической рациональности, имеющей глобальный характер и обусловившей применение синергетической парадигмы в постдипломном профессиональном образовании. Предполагается, что возможность существования глобальной пространственно-временной формы следует не только из особой сложности и специфичности социальных явлений, вступающих в сложные взаимодействия и образующих быстроразвивающиеся материальные системы общества, но и из того, что многочисленные попытки понять специфику социальных явлений на основе простой классификации фактов, без введения адекватных понятий «социального пространства» и «времени», не приводят к желаемому результату.

Личность существует и продуктивно развивается, пока она осуществляет структурирование своего окружения и подвергается его воздействию. Человек не реализует в пространстве свои смыслы и не получает их из него: смыслы бытийствуют одновременно и в пространстве и в человеке, конструируя и то и другое.

Исходя из этого, в социальном пространстве ППО можно выделить специфически ориентированные образовательные практики, а в общем, социальном пространстве - образовательное пространство, которое также может быть представлено и раскрыто как определенная совокупность обиходных поступков его субъектов, их практических действий и проектов. Оно складывается в результате их совместной образовательной деятельности и представляет собой форму единства людей. Согласованные потребности субъектов являются основой для возникновения процессов целеполагания этой деятельности, а цели и средства их достижения формируются и изобретаются самими субъектами, благодаря осваиваемым механизмам культуры.

Пристальное внимание к категории «образовательное пространство» вызвано необходимостью преодоления излишней социальной направленности российского ППО и образования в целом, переосмысление объективизма в андрагогике, которые порождают дедуктивно строгие, верифицированные целостные теории с невысокими прогностическими возможностями. Основной проблемой образования на всех его уровнях была оптимизация процесса освоения заданных культурных образцов. Ощущение нестабильности, неопределенность социальных регулятивов, характеризующихся не одномоментным отклонением от нормы и возможностью замены ее иной нормой, а сущностной характеристикой социальной реальности - кардинально изменило ситуацию. Наступило время признать, что глобальная неопределенность в этих условиях является не следствием слабости познающего разума, а важнейшей чертой, имманентно присущей мировому социальному пространству.

Неопределенность, присущая всем сферам жизни общества, приводит к потере прежних ориентиров в организации образовательного пространства, следовательно, необходим поиск новых, а не оптимизация старых представлений. Из процесса с предзаданным и предопределенным результатом ППО превращается в процесс движения в неизвестном направлении, то есть, оно перестает регулироваться только «внешними» детерминантами. Основания его регулирования необходимо искать в нем самом. Из феномена, детерминированного социальным заказом, ППО и образование в целом постепенно превращается в самостоятельный феномен, продуктом которого является личность и, как следствие, сам социальный порядок. Из конституированного явления оно становится конституирующим, не выводимым из иных проявлений социальности и поэтому требует самостоятельного анализа.

В современном обществе повторяемость скорее исключение из правил, если вообще можно говорить о правилах. Следовательно, теряет смысл, в так называемом чистом виде, традиционное обучение, построенное на повторении и усвоении заранее определенных эталонов. Социальная востребованность такого образования, как основного инструмента развития субъектности, становится все более незначительной.

Принимая под сомнение способность общества противостоять разрушительным тенденциям на основе традиционных представлений, обосновывается необходимость неординарных решений, принципиально новых подходов, новых идей, исходящих из представлений о социокультурном пространстве, как пространстве, охваченным хаотической мобильностью, в котором индивид не только адаптируется к обществу, но и приспосабливает общество к себе. Однако новые идеи и подходы не могут взрасти на пустом месте. Разумное сочетание традиций и инноваций – главная социокультурная норма отношений старого и нового в ППО, исключающая их противопоставление и утверждающая взаимную дополнительность.

В культуре постнеклассического периода ППО теряет прежние классические смыслы, связанные с его преимущественно социальной направленностью. При этом образовательный процесс приобретает новый смысл, характеризующийся личностным творчеством, проектной и проективной деятельностью субъекта. Целесообразность такой деятельности не связана с указанием на ее конечную цель и поэтому содержание цели не может быть представлено детально в самом процессе реализации деятельности. Благодаря этому, ППО превращается не только в пространство свободного развития, а в пространство свободного целеполагания, пространство свободных «практик».

В культуре, как системной совокупности культурных фактов, содержатся устойчивые характеристики взаимоотношения человека с миром и самим собой, отражающие его представления об истине. Для современного образования «про-образом» выступает свободная самоопределяющаяся личность, существующая в пространстве «культуры достоинства» (А.Г. Асмолов). Не готовое знание, а деятельность, ее способы и культура становятся основой современной системы ППО, предполагающей совместную продуктивную творческую деятельность всех участников процесса обучения.

Обучающийся в этих ситуациях выступает как проектировщик и оценщик собственных действий, отражает высокий уровень ответственности за них, в чем собственно и состоит его субъектность. Представим основные характеристики современного социокультурного (образовательного) пространства в виде модели (рис.1).

Опираясь на представленную модель, в исследовании рассматриваются основные теоретические позиции соотношения глобального и локального в построении системы ППО, исходя из идеи философии человека, ориентирующей на понимание возможных границ индивидуального бытия, в пределах которого педагог может осуществлять свой выбор и нести за него ответственность. Праксиологическая же составляющая проектирования предполагает учет следующих принципиальных моментов, имеющих глобальный характер:

Во-первых, принимая в качестве основы проектирования образовательных моделей ППО идею самоопределения субъекта и возможность осуществления свободного выбора, актуализируется курс на индивидуализацию, самостоятельную работу каждого слушателя, своевременную реализацию его личностных качеств и способностей.

Во-вторых, исходя из доминанты человека, как основной идеи образования, образовательный процесс системы ППО строится на основе учета особенностей всей предшествующей профессионально-педагогической практики слушателя.

В-третьих, в рамках расширенного толкования диалога получает практическую реализацию идея «тьюторского сопровождения» каждого слушателя со стороны преподавателей и методистов ППО, а также других слушателей и самого себя.

В-четвертых, образовательный процесс ориентирован не на передачу готовых знаний, не на характеристику сформировавшихся объектов, а на системный анализ и синергетический синтез совокупности процессов, происходящих в системе образования, которые постоянно меняются, преобразовываются.

Глобализация социокультурных процессов и явлений разной направленности формирует единый мир, единое информационное и образовательное пространство, способствует взаимопроникновению и взаимообогащению культур. Культура является той средой, в которую человек попадает с момента своего появления на свет, окружает его своими специфическими предметами и способами действия с ними (культурными фактами), задает основания своих «про-образов.

Первоосновой современной картины мира постепенно становится сам человек, а в ее центр помещается главное в нем - его экзистенция (индивидуальная сущность). Он вынужден искать опору, прежде всего, в себе, а это требует серьезной мыслительной работы по соотнесению не только своих желаний и возможностей, но и нахождению глобального (всеобщего) смысла своего существования. Про-образом» в ППО становится самостоятельный субъект, способный к ответственному выбору. Движение к такому «про-образу» возможно в том случае, если образуемый ставится в центр образования. Реально это может проявиться в том, что от самого образуемого будет зависеть направленность и характер всего образовательного процесса. Адекватность образовательного окружения образовательной среде (современной культуре) рассматривается в исследовании качестве определяющего фактора институционального влияния на систему ППО. В этой связи можно предположить, что пути преодоления кризиса современного высшего и ППО необходимо искать в направлении достижения как можно большего соответствия образовательной среды и образовательного окружения на глобальном уровне.

Временная неопознанность глобализации как процесса имеет и свое положительное значение, аккумулируя в себе творческий потенциал научных исследований в направлении поиска все новых и новых теоретических конструкций и моделей. Глобализация находится на начальном этапе своего развития, ее плоды только начинают вызревать, ее тенденции только начинают проявляться. Поэтому в исследовании основная ставка делается на анализе действительных проявлений глобализации в системе ППО, которые успели приобрести значимый характер уже в настоящее время, с тем, чтобы избежать существенного соскальзывания в область фантазии.

В связи с огромным разбросом экономических, политических, культурологических и других пристрастий в современной мировой науке, единого общепризнанного определения глобализации пока не существует, а имеющиеся формулировки носят описательный, либо взаимоисключающий характер. Поэтому, интерпретируя глобализацию, динамику  развития  ее тенденций, как нам представляется, необходимо придерживаться трех основополагающих методологических моментов:

  1. глобализацию нельзя рассматривать в отрыве от локальных процессов, которые она в значительной степени провоцирует и активизирует;
  2. важно избегать крайностей: с одной стороны, чрезмерной эйфории и забегания вперед, а с другой – излишней «демонизации» глобальных процессов и проблем;
  3. в качественном отношении глобализация не является принципиально новым процессом в мировой истории. Поэтому речь в большей степени идет о количественных изменениях, приобретающих иные формы. В связи с этим использование термина «глобализация», без указания на объект глобализации, теряет смысл.

Никто сегодня не станет отрицать, что глобализация – это объективный процесс и в научной литературе уже получили освещение ее проблемы специалистами различных областей. Однако пока еще недостаточно работ социокультурного плана и остаются без ответа нижеследующие вопросы:

  • как будут взаимодействовать различные культуры и решаться проблема идентичности ее субъектов?
  • как воздействуют социокультурные механизмы на планетарное развитие?
  • какова роль отводится человеку и системе образования в развитии глобального мира?

В этой связи представляется, что основной целью социокультурного анализа глобальных процессов в сфере ППО будет выявление образовательных потребностей, существующих в обществе и их интерпретация для дальнейшего выполнения посреднических функций между социокультурными движениями и наднациональными сообществами. Имеется в виду, что в основе существования и развития любой культуры, общества лежат базовые системы ценностей, традиции, нормы, правила, стандарты поведения, культурные коды, символы и образы, выступающие связующим ядром культуры. Тесно связанные между собой, они формируют единое поле культуры, которое делает социальные взаимодействия понятными, упорядоченными и предсказуемыми, определяют приоритеты и векторы дальнейшего развития.

Таким образом, глобализация представляет собой сущностное единство двух взаимосвязанных процессов – собственно глобализации и локализации, где локальное формируется под воздействием глобального. Однако должен иметь место и обратный процесс взаимовлияния. Именно подобный вариант, в своем идеальном выражении, составляет сегодня основу постмодернисткой модели развития системы ППО и всего образования в целом.

Анрополого-андрагогический аспект соотношения глобального и локального в исследовании основан на представлении о том, что эти два взаимосвязанных процесса рассматриваются как всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил субъекта, обретения им образа человеческого во времени и пространстве культуры; человека, способного к самообразованию, профессиональному совершенствованию и саморазвитию. Именно в этом случае настоящий аспект развития глобальных и локальных образовательных тенденций в системе ППО, с точки зрения современного понятийно-категориального аппарата, будет сведен к представлению о ней как о системе разного рода типологических знаний о практике выращивания и развития «собственно субъектного в человеке» и органическое вплетение этой практики в процесс совершенствования профессиональной и всех других видов деятельности на глобальном уровне.

С позиций гуманизации и гуманитаризации системы ППО, введение представлений об антропо-практике, практике «вочеловечивания человека» а не только о практике освоения знаний, умений, навыков и компетенций становится совершенно очевидным.

Одним из безусловных глобальных вызовов нашего времени является требование прямого профессионально обеспеченного решения проблемы производства и воспроизводства именно человеческого в человеке. Несомненно, что из всех сфер общественной жизни именно образование и, прежде всего, развивающее образование, пытается решить эту проблему не утилитарно, а по существу. И если говорить об общих универсалиях, которые порождает глобализация, то именно образование действительно должно стать универсальной формой становления и развития базовых и родовых способностей человека. Тех способностей, которые позволяют ему быть человеком и отстаивать собственную человечность; быть не только материалом и ресурсом социального производства, но, прежде всего, - быть подлинным субъектом культуры и исторического (глобального) действия, а главное – субъектом своей собственной жизни.

Предполагая то или иное направление развития глобальных и локальных образовательных тенденций в системе ППО, мы имеем некоторые основания представить, что универсальные сущностные силы человека в контексте выше обозначенных онтологических оснований в их концентрированном виде можно обозначить следующим образом:

  • в пространстве деятельности – это субъектность;
  • в пространстве сознания – это рефлексивность;
  • в пространстве общности – коммуникативность.

Локальное в этом соотношении сводится к тому, что происходит специальная работа в пространстве субъектной реальности человека, которую необходимо организовывать. Эта работа ориентирована на то, что субъектная реальность во всех ее возможных проявлениях и измерениях задается пространством встречи с культурными фактами, пространством событийной общности, пространством совместно-распределительной деятельности, пространством рефлексивного сознания. Именно в такого рода атмосфере может происходить осознанное и целенаправленное проектирование таких жизненных и образовательных ситуаций, в которых оказывается возможным развитие собственной субъектности и подлинно личностное самоопределение слушателя, авторство собственных осмысленных действий. В такой практике наиболее возможным становится развитие автономии и самодетерминации человека, его саморазвитие и самообразование.

Как показала логика нашего исследования, системообразующим моментом в анализе соотношения традиций и инноваций в развитии системы ППО в глобальном масштабе следует рассматривать построение новой концепции образования взрослых. В качестве основы данной концепции предлагается рассматривать позицию, определяющую, что жизнь субъекта образования следует представлять как непрерывную цепь актов самореализации и самовыражения посредством, прежде всего, профессиональной деятельности.

В связи с этим, центральной задачей системы ППО следует считать – оказание необходимой помощи в развитии у субъекта позитивного индивидуального самовыражения и обретения своей самости, то есть, обеспечение необходимых условий развития личности и переход этого процесса в режим саморазвития. В рамках концепции осознанной саморегуляции развивается такое системное качество педагога как «эффективная самостоятельность», имеющее регулятивную основу.

Однако сегодня недостаточно ставить в центр образовательной парадигмы субъекта с его интеллектуальными способностями, системой личностных ценностей, нравственных и волевых качеств, так как такое понимание предполагает, что все перечисленные его качества – это лишь возможности развития человека, для реализации которых необходима серьезная внутренняя работа самой личности. Образование есть подлинно историческое событие, сохраняющее и развивающее все то, с чем оно соприкасается, а не культивирование чего-то данного. Вполне естественно, что возможности повышения квалификации педагогов на основе преимущественно традиционного содержания обучения, к сожалению, весьма ограничены.

Проблема готовности и способности педагога к профессиональной деятельности в новых условиях очень остро ставит вопрос о новом методологическом уровне образовательного процесса системы ППО, основанном на компетентностном подходе. Вместе с тем ясно, что компетентностная ориентация не может отрицать прежнюю, «знаниевую» или квалификационную ориентацию, а формируется и развивается на ее основе.

Противоречия в соотношениях традиционного и инновационного в системе ППО на уровне развития глобальных и локальных тенденций особенно ярко наблюдаются в связи с вхождением российской системы образования в Болонский процесс и характеризуются тем, что правила поведения, нормы и ценности постиндустриального общества, в которое мы вступаем, описываются в моделях социальной рыночной экономики, моделях и стратегиях менеджмента, в то время как отечественными институтами образования не совсем адекватно воспринимаются эти образцы и способы в качестве стратегических в их образовательной политике. Чтобы образовательный менеджмент стал реальным институтом новой образовательной стратегии, необходимо освоить, сделать своими нормы, ценности, традиции культуры нового, постиндустриального общества, в котором положение человека не сводится к роли агента экономического рынка, а к субъекту институционального проектирования. Для системы ППО принципиально важным является тот факт, что образовательный менеджмент имеет дело с людьми, уже получившими определенное образование и воспитание, со сформировавшимися ценностями и, стало быть, личность каждого из них, в данном аспекте, предстает как индивидуальная, иерархическая структура ценностей.

Глобальное расширение рынка образовательных услуг, повышение их качества, применительно к системе ППО, приведет к существенным изменениям в структуре ценностей, которые будут сводиться к тому, что:

- у потребителей образовательных услуг укрепится желание в экономии личного времени для творческого развития и реализации своих способностей и повышения квалификации;

- в результате совершенствования личной и деловой культуры педагогов, использования новых информационных возможностей (дистанционное образование), станут более активными их попытки в продвижении по карьерной лестнице;

- качественные образовательные услуги будут использоваться педагогами для творческого и эмоционального удовлетворения, для создания более глубоких и сложных интеллектуальных и творческих продуктов.

На этом основании предполагается, что культура управленческой деятельности (менеджмента) помогает сделать поведение педагога ценностно-ориентированным, то есть, формирует и развивает у него новое социальное качество цивилизованного работника, вполне сознательно реализующего себя в профессии. Представляется, что данное качество открывает еще одну существенную характеристику выдвинутого в исследовании понятия «личностно-значимая профессионально-педагогическая деятельность» и позволяет представить его еще более целостно и объективировано, как выступающего в качестве системообразующего компонента всей совокупности результатов прохождения слушателем курсовой подготовки.

Сегодня наблюдается явная неготовность многих специалистов-практиков от образования к решению сложных проблем в условиях ситуации нестабильности и неопределенности. Насыщение системы образования компьютерной техникой, изменение критериев качества образования, переход учреждений образования в режим автономного функционирования и развития, на новый хозяйственный механизм, создает социально-профессиональные предпосылки для использования в системе высшего и ППО культурно-технологической модели подготовки и переподготовки специалистов нового типа, содержащей в себе выше изложенные позиции.

Прежняя концепция предметно-ориентированного профессионального образования уже не соответствует задачам подготовки нового типа работника-гражданина. Альтернативой выступают модели социально-ориентированного или профессионально-ориентированного образования, предполагающие активную позицию обучаемого. Таким образом, сущность новой концепции ППО и образования в целом, – ее человекоцентризм, то есть, обеспечение субъекту условий для саморазвития, самоорганизации и самореализации в профессиональной деятельности, в творчестве и других формах деятельности, которые он сам сознательно для себя выбирает. Новая концепция предусматривает не воздействие на личность, а вовлечение ее в качестве активного действующего лица в процессы работы с информацией, процессы деятельности, втягивания в культурную среду группы, корпорации, глобального сообщества, в процессы развития себя, социокультурной среды, выступающей в виде ценностей, норм и правил группы, организации, профессионального окружения.

В гл. 3 "Образовательный процесс системы постдипломного профессионального образования как модель построения самоорганизуемой деятельности субъекта" обсуждаются методологические и теоретические позиции, связанные с моделированием содержания, рассмотрением способов функционирования и развития образовательного процесса системы ППО как модели построения самоорганизуемой деятельности субъекта на основе синергетической методологии и в контексте глобальных проблем.

Изменения, происходящие в содержании и способах построения образовательных систем в нашей стране и за рубежом, обусловлены необходимостью его гуманизации, субъектности и самостоятельности, активности и толерантности. Этим определяются и особые требования к ППО, которое призвано устранять недостатки предыдущих ступеней образования, вносить в него коррективы в соответствии с новыми требованиями.

Сегодня совершенно очевидно, что экстенсивный способ гуманизации и гуманитаризации системы ППО явно нуждается в дополнении его интенсивным, так как главное - атмосфера, стиль отношений «обучающий - обучающийся». Если же ограничиться экстенсивным, то стиль этих отношений не подвергнется сколь-нибудь радикальному изменению и в нем будет явно недоставать самоорганизационных начал в деятельности его субъектов. Речь идет о гуманизации и гуманитаризации образования не столько в логике учебных предметов, сколько в логике образовательного процесса как такового.

Роль принципов в построении содержания системы ППО, с точки зрения синергетических позиций, выполняют, прежде всего, образцы нового мышления, содержащие в себе новое знание о самоорганизации в деятельности субъекта и саморазвитии открытых нелинейных систем. Одновременно, идеи синергетики не стоит рассматривать в качестве непосредственного руководства к действию во всех без исключения случаях, а видеть в них один из серьезнейших методологических способов взгляда на проблему.

Развитие междисциплинарных подходов к анализу процессов, происходящих в ППО, очень близко по форме и содержанию к образовательным процессам, процессу преподавания. В обоих случаях приходится осмысливать пройденный путь, выделять в нем ключевые идеи и результаты, наиболее важные для понимания, а также безжалостно выбрасывать многочисленные подробности. На этом пути могут возникнуть неожиданные обобщения и новое видение решаемых проблем. Качество образования является одним из таковых и становится ведущими инструментом не только внутренней национальной политики, но и значимым фактором глобального влияния, международного престижа.

Проведенный анализ размышлений исследователей о месте образования в процессе стремления человека к смыслу, позволяет определить сущность ППО и образования в целом как процесс производства смысла и понимания, как выработку субъектом личной экзистенциальной позиции, концептуальной схемы собственной деятельности, ее осуществления, развития и саморазвития. Это способствует тому, что у слушателей развиваются умения и желания учиться, с тем, чтобы быть постоянно готовыми к работе в изменяющихся условиях.

Для того чтобы субъекту грамотно самоорганизоваться и самоопределиться в новой ситуации, прежде всего, необходима его способность к интеллектуальным процедурам, которая позволит обеспечить анализ ситуации и выработку способа действия. Особое значение здесь приобретает интеллектуальная самостоятельность субъекта, так как именно она обращена к самостоятельному преодолению трудностей и, стало быть, к раскрытию причин противоречий и затруднений, к использованию процедур сомнения, критичности, к выработке слушателем версии своего поведения.

В процедурах построения самоорганизуемой деятельности субъекта в образовательном процессе ППО рекомендуется использовать категориальную схематизацию, которая позволит совместить ценности субъекта, учебно-методические и педагогические ценности с ценностями развития научных теорий. Так как при категориальной схематизации в науке процессы логико-мыслительного типа сопровождаются большим числом других требований теоретического конструирования, то в построении системы учебно-предметных категорий ведущим критерием должна выступать организация и самоорганизация субъектом своего понимания происходящих процессов и последующего применения конструктивного знания при их осмыслении.

В исследовании определяется, что самая сложная компонента критериально организованной педагогической деятельности связана с культурой мышления, мыслительной техникой. Анализ многих теоретических и практических разработок показал - реализация новых ценностей образования неотделима от формирования способности субъекта к самоорганизации, самообучению, а последняя будет невозможна без педагогического обеспечения принципа «выращивания» и внесения в педагогическую деятельность культуры мышления.

Изначально специфичность и качественное своеобразие содержания образовательного процесса системы ППО определяется феноменом «продолженности» образования, преобладанием самоорганизационных и самообучающих начал в деятельности субъекта: обучение на разного рода курсах всегда происходит на основе уже имеющегося профессионального образования, выполняющего роль базового. Отбор содержания, применяемые формы и методы обучения, технологии, организация образовательного процесса в целом призваны отвечать требованиям андрагогики, принципам самообучения и самоогранизации в деятельности.

Отсюда, постдипломное профессиональное образование определяется нами как системно организованный и реализуемый на протяжении всего периода самостоятельной жизни субъекта, имеющего базовое профессиональное образование, процесс обогащения его знаний, умений, способов деятельности и компетентностей, направленный на развитие личностно-значимой профессиональной культуры, повышение социальной и профессиональной активности.

Применительно к системе постдипломного профессионального образования вообще и педагогического, в частности, в последнее время получили широкое распространение такие понятия как «полезное знание» и «образовательное знание». Их соотношение с компетентностным подходом в системе ППО, по большому счету, есть не что иное как приведение последнего в соответствие с новыми условиями и перспективами, как проявление стратегической установки на адекватность современным глобальным проблемам. Именно она толкает личность на овладение умениями работать в новых формах социальности, на стремление научиться жить вместе с другими в условиях развития процессов неопределенности, поликультурности, эффективно и нравственно справляться со своими жизненными проблемами.

Новые цели и ценности глобального развития влекут за собой инновационные подходы к структурированию и технологиям реализации образовательного процесса. Современные требования к методологии, содержанию и методам построения образовательного процесса ППО направлены, в первую очередь, на реализацию в конкретных действиях идей развития и саморазвития субъекта, духовности и толерантности, а в основе своей имеют синергетическую модель взаимодействия, модель сотрудничества, сотворчества, мыслетехнические, коммуникативные, рефлексивные тренинги, то есть, организационно-деятельностные технологии.

Иными словами, создаваемая в образовательном процессе ППО среда, должна помогать субъекту извлекать знания из собственной деятельности, из наблюдений и восприятий, раскрывать жизненное значение изучаемых объектов, постигать принципы собственных действий и руководствоваться ими в новых ситуациях. В качестве основного средства организованного понимания слушателем, стоящих перед ним учебных задач выступает изменение его деятельности в следующей последовательности: а) деятельность до появления затруднения; б) появление затруднения, остановка деятельности и возникновение потребности в преодолении затруднения; в) рефлексия деятельности; г) критика деятельности до рефлексии, ее проблематизация; д) изменение норм деятельности (депроблематизация); ж) обеспечение измененной деятельности, ее осуществление и контроль.

Как показал ход исследования, продуктивная педагогическая идея и позиции, на основе которых могут строиться процессы моделирования самоорганизуемой деятельности субъекта в системе ППО, не всегда должны формулироваться строго, а рекомендации по их реализации более относиться к разряду «мягкого», нежели «жесткого» моделирования. Они исходят из предостережений относительно того, что если объем понятия или замысла растет и излишне детализируется, то его содержание стремится к нулю (Л.С. Выготский).

Данное положение в контексте теории самоорганизации является принципиально важным и вполне может выступить основой для моделирования методологической структуры образовательного процесса системы ППО.

1. Содержание образования (обучения). Его проектирование исходит из смысловой связки «культура – образование – социальный заказ и заказ личности – педагогическое моделирование». Четыре компонента содержания: когнитивно-информационный (системные теоретические знания); опыт профессиональной деятельности и системное представление о нем (умения, навыки, компетентности); опыт эмоционально-ценностной регуляции и ценностных ориентаций; опыт творческой деятельности, (способность работать в режиме саморазвития) (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) образуют структуру содержания ППО на уровне основных компонентов структуры личности, в рамках которого слушатели развивают свои способности осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности, выражающиеся, прежде всего, в понятии «ключевые профессиональные компетентности». Исходя из данных компонентов, строятся основные этапы моделирования содержания ППО:

- этап общего теоретического моделирования. Содержание образования выступает в виде представления о составе, структуре и основных характеристиках профессионально-педагогической деятельности в современных условиях;

- моделирование в профессионально-предметной области, исходя из состава контингента обучающихся и тех противоречий и затруднений, которые они испытывают в осуществлении реальной практической деятельности;

- наполнение элементов содержания образования конкретным учебным материалом: фактическими сведениями, требованиями, предъявляемыми к слушателям, исходя из целей и задач курсовой подготовки;

- этап, стратегически отражающий процесс перехода содержания образования в содержание обучения и самообучения.

2. Нелинейная ситуация и новое представление о диалоге в образовании (обучении). Нелинейная ситуация, ситуация бифуркации путей эволюции или состояние неустойчивости нелинейной среды, ее чувствительность к малым воздействиям, связана с неопределенностью и возможностью выбора. Парадигма самоорганизации влечет за собой новое понимание диалога человека с природой, самим собой и другими людьми. Концепция культуропорождающего образования определяет диалог как духовную форму межсубъектного взаимодействия, обеспечивающая осуществление обучающимся ответственного выбора (О.С. Анисимов, М.Т. Громкова и др.).

3. Резонансная природа образовательного процесса (обучения), с помощью которого осуществляется ускоренный переход к новым, модифицированным структурам знания и поведения субъекта Основная проблема при его моделировании состоит в том, чтобы построить управление познавательной деятельностью субъекта, специально ею не управляя, как малым резонансным воздействием подтолкнуть субъектную позицию обучающегося на один из собственных и благоприятных для него путей развития, как обеспечить самоорганизационное, самоуправляющее и самоподдерживающее развитие (рис. 2).

В гл. 4. «Проектирование и реализация образовательного процесса системы постдипломного профессионального образования на основе принципов самоорганизации и образовательного менеджмента», на примере заявленных в исследовании моделей построения системы ППО, рассматриваются возможные подходы к реализации методологических и теоретических положений, изложенных в исследовании.

Выступающая в роли аттрактора концептуальная модель построения современного образовательного процесса системы ППО, имеет серьезные основания предстать в качестве теоретико-методологического конструкта реализации новой концепции ППО.

Процесс перевода системы ППО и ее субъекта из «закрытого» состояния в «открытое» предполагает поиск и активизацию механизма, с помощью которого будет осуществляться данный перевод.  На роль такого  механизма

вполне может претендовать концепция  целостности  педагогического объекта,

синергетические факторы жизнедеятельности системы ППО и, в целом, основные характеристики постнеклассической рациональности, утверждающей принцип дополнительности во всех социальных взаимодействия. На его основе педагог получит возможность овладеть всеми структурными элементами деятельности, от формирования цели до получения и оценки результата. При этом предполагается, что психологически полная структура деятельности педагога в условиях глобальных тенденций нестабильности и неопределенности должна включать в себя:

во-первых, мотивационно-ориентировочное звено (этап готовности к деятельности);

во-вторых, центрально-исполнительное звено, где определяется все то, ради чего начата деятельность (этап целеполагания);

в-третьих, контрольно-оценочное звено, где слушатель мысленно обращается назад и устанавливает для себя, решил ли он с помощью имеющихся средств и способов задачи, которые он сам себе поставил (этап завершения деятельности).

Рефлексия, как неотъемлемая составляющая всех этапов, – это, прежде всего, процесс самопознания субъектом внутренних психических состояний, обращение к опыту прошлой деятельности, мышлению, переживаниям и всему тому, что он видел, слышал, изучал, думал, понимал, то, с этой точки зрения, она составляет существо педагогической деятельности, существо саморазвития личности.

Предлагаемая к рассмотрению концептуальная модель проектирования образовательного процесса в системе ППО включает следующие этапы:

- этап совершенствования методологической культуры учителя, который включает нормативно задаваемые в виде системы гуманистических ценностей компоненты профессиональной культуры;

- критериально–содержательный этап. Он ориентирует процессы осмысления, осознания слушателями предлагаемых теоретических положений, изучаемого на курсах материала, в направлении поиска противоречий на основе «дискредитации» прежних смыслов (представлений о социальных нормах);

- конструктивно-содержательный этап. Он предполагает самостоятельное конструирование слушателем собственных моделей учебно-воспитательного процесса на основе целостного представления о нем. В основе этой работы лежит максимальное осознание педагогом своей профессиональной деятельности на основе личностных смыслов (значений).

В результате участия в этих процессах у слушателей проявляются и развиваются критерии сопоставления различных знаний и норм, способов поведения, самоизменения, происходит более предметное осознание процесса развития, имеющего источником не внешние воздействия (они играют роль первотолчка), а самоопределение: индивидуальное, субъектное, личностное.

Индивидуальная реакция на самоопределение не меняет уровня развития слушателя, но может редуцировать проявление у него уже возникших высших психических механизмов и способностей.

Субъектная реакция на самоопределение ведет к проявлению высших механизмов типа ответственности и воли. В субъектной реакции активизирующим фактором выступает нормативное требование, его понимание и принятие слушателем.

При личностной реакции на самоопределение в качестве исходной ценности выступает не индивидуальное потребностно-мотивационное состояние, не содержание нормы, а совершенствование ее. В рамках личностного самоопределения саморазвитие и самоизменение имеют неограниченные возможности и создают феномен «свободного» проявления педагога. Представим данную модель более целостно (рис. 3).

Рассмотренная несколько ниже (рис. 4), культурно-технологическая модель предполагает преимущественное использование интерактивных способов вовлечения слушателя в процессы информирования, самоопределения, самоорганизованной деятельности, проектирования, саморазвития, инициирования творческих проявлений.

Ходом эксперимента установлено, что синергетические по своему характеру, ни концептуальная, ни культурно-технологическая модели не могут быть реализованы только лишь в виде традиционных дидактических приемов, организуемых как поурочная или лекционно-зачетная форма обучения.

Исходя из принципиальной на сегодняшний день дилеммы: то ли учить обучающегося наибольшему количеству знаний, то ли выделять базовые знания, можно констатировать, что ни та, ни другая ориентация образовательного процесса в системе ППО не работают, поскольку не дают обучающемуся действительной возможности вступить в мир с его изменчивыми научными, технологическими, социальными формами деятельности. Классическая система образования вводит человека в абсурдную ситуацию, предлагая ему знания, которые обесцениваются с каждым годом.

Допущение явного перекоса в соотношении двух диалектически взаимосвязанных процессов познания в ходе присущей лишь человеку предметной деятельности, который характеризуется преувеличением роли процессов распредмечивания и принижением значения опредмечивания, привело в тупик сложившуюся систему общего, профессионального и, во многом, постдипломного профессионального образования.

Хорошо известно, что процесс познания становится более продуктивным за счет умений субъекта рационально осваивать полученные знания. В данном случае это уже процесс опредмечивания, который характеризуется тем, что развивающиеся способности обучающегося переходят в предмет его деятельности и воплощаются в нем, превращая систематизированные (распредмеченные) знания в предметы и ценности социокультурной среды, но уже несущей в себе присутствие личности, творчества, энергии обучающегося.

Современный специалист все в большей степени ориентирован на то, чтобы уметь обучать себя сам, творчески относиться к решению профессиональных проблем, грамотно использовать все современные источники информации, иметь высокую деловую культуру, позволяющую ему осуществлять универсальную высокопродуктивную деятельность на своем рабочем месте. Тем самым перед системой высшего и ППО, как определенной воспроизводственной подсистемы, возникает задача создания социокультурной и технологической среды, обеспечивающей процесс самосозидания и личности, и специалиста-профессионала, и гражданина. Для решения  этих  задач  предлагается  социокультурный  подход.  Он выступает

основой для реального применения системно-деятельностной (синергетической)  ориентации при  построении  образовательного  процесса,

посредством перехода на новые педагогические и управленческие технологии обучения, воспитания и развития. Концентрированным выражением такой констатации  может служить высказывание о  том,  что  наше  образование

недостаточно гуманизировано, так как оно недостаточно технологично (Ю. Сенько.

Формирование и развитие технологической культуры обучающихся на всех ступенях обучения многими исследователями признается одной из важнейших тенденций развития образования в XXI веке. Это будет возможно только при создании необходимых условий для перехода от дисциплинарно-ориентированной, к проектно-созидательной системе обучения, то есть, разумному сочетанию репродуктивного и развивающего обучения.

Таким образом, технологическая культура, в рассматриваемой культурно-технологической модели, позволяет наполнить образовательный процесс системы ППО педагогов новым содержанием и получить существенно более продуктивный результат – прочные навыки опредмечивания-распредмечивания, которые будут сознательно использоваться субъектом в самообразовательной деятельности для самодвижения своего интеллекта и развития профессиональных компетентностей.

Тем самым мы имеем возможность наблюдать процесс интроекции – введение своего дела в систему своих ценностей, а также всех тех действий, которые ценны именно тем, что позволяют слушателю осуществить такую нравственную, психическую и организационную работу, которая обеспечивает развитие способностей, овладение собой и окружающей социокультурной средой. Происходит самоактуализаця субъекта: слушатель становится интересным самому себе, у него возникает самомотивация к самоопределению, саморазвитию и самореализации. Возникновение такого механизма самодвижения и саморазвития личности слушателя, осознание самого процесса прихода к нему основное свойство культурно-технологической модели обучения и развития субъекта.

Перспективы использования, универсальных по своей сути, концептуальной и культурно-технологической моделей могут быть достаточно широкими, то есть, на самых различных ступенях социального взаимодействия: в средней школе, вузе, учреждении, фирме и т. д. С их помощью мы имеем возможность наблюдать, что воспроизводство социального объекта или среды осуществляется циклически в виде перехода от эволюционно управляемого этапа к этапам синергетического разрушения - созидания субъекта. Разные уровни организации типа «человек-общество», «учитель-педколлектив», «слушатель-система ППО», «работник-фирма», «семья-социум» и т. д. могут схематически повторять друг друга, а, следовательно, может открыться возможность определять характер процессов в больших масштабах, представляя их протекание в малых (феномен фокус-группы). В этом случае перед исследователями этих проблем или руководителем той или иной социальной структуры (в нашем случае это система ППО работников образования) может предстать динамическая картина процесса подготовки и переподготовки работника, потенциально готового работать не только в новых условиях, но и способного самостоятельно заниматься своим профессиональным и личностным совершенствованием, а также панорама качественного изменения системы отношений между субъектами внутри корпорации, которая, в результате, способна перейти в режим саморазвития по принципу самообучающейся организации (рис. 4).

Рассматривая вопросы эффективности представленных в исследовании моделей в качестве основы организации образовательного процесса системы ППО и ее субъекта в условиях современных проблем глобализации, необходимо отметить, что их апробация проводились на материалах курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования различных категорий, а также управленцев данной сферы всех уровней.

При организации экспериментальной работы, наиболее оптимальным для нас вариантом стал вариант сведения всех функций, применяемых в моделях подходов, к одной интегральной функции, которую должна реализовать система ППО - формирование и развитие целостной личностно-значимой профессионально-педагогической деятельности слушателя на основе овладения им методологической и управленческой культурой, механизмами самоопределения, самоорганизации, саморегуляции и саморазвития.

К показателям, свидетельствующим о ее сформированности и о готовности (способности) педагога ее совершенствовать были отнесены следующие:

- переживаемое субъектом отношение к реализуемой им цели деятельности должно иметь конкретный характер. Личная значимость (истинный смысл) проявляется всегда в конкретном отношении. Порожденная смыслообразующим мотивом, она всегда направлена на конкретную цель (на преодоление противоречий и затруднений, возникших в ходе выполнения практической деятельности);

- субъектность личности учителя и его деятельности. Степень сформированности личностно-значимой профессиональной деятельности учителя обуславливается его ценностным отношение к ней, целостным представлением  о ней, то есть  тем, соответствуют  ли мотивы его  действий  в

различных видах деятельности ее общественному значению, культуросообразен ли способ его действий;

- личностное присвоение и профессиональное выполнение учителем в своей деятельности функций, в одинаковой мере нужных при осуществлении различных видов деятельности (входящие в состав целостной деятельности) и характеризующих степень овладения учителем методологической культурой и свидетельствующих о сформированности индивидуального стиля педагогической деятельности (целеполагание, мотивирование, анализ, рефлексия, коммуникация, контроль, диагностирование, оценивание);

  - овладение механизмами личностного самоопределения, самоорганизации, саморегуляции, саморазвития и дальнейшее использование их при планировании и осуществлении процесса личностного самосовершенствования в контексте всей своей жизни с целью формирования в себе способности и возможности выполнять профессиональную деятельность на уровне творчества.

На основе вышеописанных показателей определены следующие уровни развития личностно-значимой профессиональной деятельности учителя: низкий, средний, высокий.

В заключении диссертации обобщены результаты и выводы проделанного исследования, подтверждены основные положения гипотезы и показано, что можно констатировать разработку нового направления в методологии исследования, связанного с концептуальным осмыслением и теоретическим обоснованием эволюционно-синергетической парадигмы в качестве основы построения системы ППО, ее моделей, ориентированных на развитие субъекта в условиях современных проблем глобализации.

Раскрыты сущность и значение развития и саморазвития субъекта ППО в современной социокультурной ситуации, характеризующейся нестабильностью и неопределенностью. Рассмотрены авторские интерпретации основополагающих понятий системы ППО: синергетические факторы жизнедеятельности системы и ее субъекта, квалификационная и компетентностая ориентация, профессионально-направленное обучение, социально-динамическая и культурно-технологическая модели образования, социокультурное пространство системы и ее субъекта, глобальное и локальное образовательное пространство, субкультура субъекта ППО, образовательная среда, образовательная программа и др.

Создана иерархическая система моделей развития субъекта ППО, включающая в себя: целостную модель развития системы ППО, отражающую оптимальное сочетание сложившихся в ней традиций и внедряемых инноваций в рамках эволюционно-синергетической парадигмы; модель современного социокультурного пространства, демонстрирующую междисциплинарный подход к проектированию образовательных систем в ППО и образовании в целом; универсальную концептуальную модель построения образовательного процесса системы повышения квалификации педагогов на основе индивидуально-личностного самоопределения и саморазвития слушателя; культурно-технологическую модель, способствующую формированию и развитию механизма самодвижения и саморазвития субъекта и определяющую способы совершенствования его методологической, организационной и управленческой культуры; локальные модели, демонстрирующие более частные и детальные проявления концептуальной и культурно-технологической моделей в образовательном процессе.

Разработана система дидактических и диагностических средств, обеспечивающих процессы реализации выше названных моделей в образовательном процессе ППО, качество образовательных ресурсов вне зависимости от форм его организации.

Процесс исследования показал, что категория «субъект образования» в ППО предполагает самостоятельность и самоорганизацию личности в изменении своего внутреннего образа, а «образование субъекта» - изменение этого образа под воздействием внешнего мира, характеризующегося развитием глобальных тенденций. Незаслуженно заниженная роль индивидуального сознания субъекта в социальных взаимодействиях выступает в качестве одного из действенных способов противостояния нестабильности и неопределенности, основным результатом которого в системе ППО является эффективная самостоятельность ее субъекта, характеризующаяся личностно-значимым уровнем присвоения профессиональной деятельности.

Очевидно, что в рамках одного исследования невозможно решить все проблемы, относящихся к процессам развития субъекта ППО в условиях современных глобальных проблем, других проблем, касающихся развития теории образования взрослых, иных направлений реформирования системы ППО и ее субъекта. В этой связи, представляется актуальным обозначить некоторые перспективные направления дальнейших исследований:

- анализ системы ППО на уровне институтов образования как системообразующего фактора процессов ее модернизации;

- исследование условий становления и развития самообучающейся организации, осуществляющей повышение квалификации работников образовательного учреждения на альтернативной (вариативной) основе;

- изучение инновационных условий применения компетентностной ориентации в построении системы ППО, в том числе и в дистанционном образовании;

- проблема стандартизации условий предоставления образовательных услуг потенциальным заказчикам в системе ППО (качество образовательных ресурсов);

- изучение особенностей соотношения региональных и глобальных тенденций, проблем централизации и децентрализации в высшем и ППО.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии:

  1. Беляков, В.В. Дополнительное (послевузовское) профессионально-педагогическое образование как социокультурный феномен [Текст]: монография / В.В. Беляков. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. (9,6 п.л.)
  2. Беляков, В.В. Образовательный процесс системы повышения квалификации как модель деятельности в условиях регионализации и глобализации [Текст]: монография / В.В. Беляков. – Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2007. (9,4 п.л.)
  3. Беляков, В.В. Педагогические технологии формирования профессиональных компетенций работников образования в системе повышения квалификации [Текст]: монография / В.В. Беляков [и др.]. – Ростов н/Д: АПСН СКНЦ Высшей школы, 2006. (Личное участие – 2 п.л.)

Учебные пособия и программы:

  1. Беляков, В.В. Построение учебного процесса на основе крупного блока [Текст]: учебно-методическое пособие для дистанционного образования слушателей системы повышения квалификации работников образования / В.В. Беляков. – Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2001. (1,5 п.л.)
  2. Беляков, В.В. Педагогические основы конструирования современного содержания образования [Текст]: учебно-методическое пособие для дистанционного образования слушателей системы повышения квалификации работников образования / В.В. Беляков. – Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2002. (2 п.л.)
  3. Беляков, В.В. Программно-методический комплекс: «Основы административного и гражданского права» [Текст]: учебно-методическое пособие для слушателей системы повышения квалификации / В.В. Беляков. – Ростов н/Д: РГПУ, 2003. (1,5 п.л.)
  4. Беляков, В.В. Программно-методический комплекс «Управление региональными и муниципальными образовательными системами» [Текст]: учебно-методическое издание / В.В. Беляков. – Ростов н/Д: РГПУ, 2003. (1,5 п.л.)
  5. Беляков, В.В. Программно-методический комплекс: «Экономика» [Текст]: учебно-методическое пособие для слушателей системы повышения квалификации / В.В. Беляков. – Ростов-на-Дону: РО ИПК и ПРО, 2003. (3 п.л.)
  6. Беляков, В.В. Программно-методический комплекс «Правовые основы управления образованием» [Текст]: учебно-методическое издание / В.В. Беляков. – Ростов-на-Дону: РГПУ, 2004. (1,5 п.л.)
  7. Беляков, В.В. Концептуальная модель развития «Школы как ресурсного центра предпрофильной подготовки и профильного обучения» (СШ № 16 Ростовской области) [Текст] / В.В. Беляков, Л.Д. Снегирь. – Ростов н/Д, 2005. (Личное участие – 3 п.л.)
  8. Беляков, В.В. Педагогические основы организации предпрофильной подготовки и профильного обучения [Текст]: учебно-методическое пособие для слушателей ФПК и ИПК / В.В. Беляков. – Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2005. (3 п.л.)
  9. Беляков, В.В. Программно-методический комплекс «Совершенствование кадрового менеджмента в образовательном учреждении» [Текст]: учебно-методическое издание / В.В. Беляков. – Ростов н/Д: РГПУ, 2005. (1,5 п.л.)
  10. Беляков, В.В. Концептуальная модель развития «Школы с углубленным изучением иностранных языков и математики» (СШ № 3 Ростовской области) [Текст] / В.В. Беляков. – Ростов н/Д, 2006. (Личное участие – 2,5 п.л.)

Статьи, опубликованные в журналах, согласно списку ВАК:

  1. Беляков, В.В. К вопросу о саморазвитии личности учителя [Текст] / В.В. Беляков // Гуманитарные и социально-экономические науки. – Ростов н/Д: СКНЦ Высшей школы, 2006. – № 1. (0,6 п.л.)
  2. Беляков, В.В. Некоторые аспекты проектирования образовательного пространства субъекта системы повышения квалификации работников образования [Текст] / В.В. Беляков // Вестник МГОУ. Серия «Педагогика и психология». – М.: МГОУ, 2006. – № 1 (22), т. 1. (0,5 п.л.).
  3. Беляков, В.В. Некоторые тенденции развития отечественного профессионального образования в условиях регионализации и глобализации [Текст] / В.В. Беляков // Научная мысль Кавказа. Приложение. – Ростов н/Д: СКНЦ Высшей школы, 2006. – № 10. (0,6 п.л.)
  4. Беляков, В.В. Особенности современного социокультурного и образовательного пространства в контексте дополнительного (послевузовского) профессионально-педагогического образования [Текст] / В.В. Беляков // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. – Ростов н/Д: СКНЦ Высшей школы, 2006. – № 1. (0,8 п.л.)
  5. Беляков, В.В. Синергетические факторы в жизнедеятельности системы дополнительного профессионально-педагогического образования [Текст] / В.В. Беляков // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика». – М., 2006. – № 2. (0,7 п.л.)
  6. Беляков, В.В. Управление самоопределением слушателей в учебных ситуациях образовательного процесса системы повышения квалификации [Текст] / В.В. Беляков // Гуманитарные и социально-экономические науки. Приложение. – Ростов н/Д: АПСН СКНЦ Высшей школы, 2006. (0,6 п.л.).
  7. Беляков, В.В. Развитие у слушателей рефлексивного педагогического мышления в процессе организационно-деятельностных и организационно-мыслительных игр [Текст] / В.В. Беляков // Гуманитарные и социально-экономические науки. Приложение. – Ростов н/Д: АПСН СКНЦ Высшей школы, 2006. (0,6 п.л.).
  8. Беляков В.В. Соотношение глобальных и региональных стратегий построения постдипломного профессионального образования (антрополого-андрагогическиий аспект) [Текст] / В.В. Беляков // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, №6, 2008. (0,6 п.л.).

Статьи, тезисы, материалы конференций

  1. Беляков, В.В. Диалектика индивидуального и личностного в учебном процессе системы повышения квалификации [Текст] / В.В. Беляков // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: материалы научно-практической конференции. – Ростов н/Д: РГПУ, 2000. (0,3 п.л.)
  2. Беляков, В.В. Дистанционное обучение и процесс творческого, индивидуально-личностного развития педагога [Текст] / В.В. Беляков // Практические советы учителю. – Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2000. – № 12. (0,4 п.л.)
  3. Беляков, В.В. Личностно-деятельностная ориентация повышения квалификации учителей истории и обществознания в системе ИПК [Текст] / В.В. Беляков // Совершенствование содержания и структуры повышения квалификации и переподготовки работников образования: материалы научно-практической конференции. – Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2000. (0,3 п.л.)
  4. Беляков В.В. Личностно-деятельностный подход в системе повышения квалификации [Текст] / В.В. Беляков // Научная мысль Кавказа: труды молодых ученых. – Ростов н/Д: СКНЦ Высшей школы, 2000. (0,5 п.л.)
  5. Беляков, В.В. Организационно-деятельностные и организационно-мыслительные игры как важнейший способ развития у слушателей курсов повышения квалификации рефлексивного мышления [Текст] / В.В. Беляков // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: материалы научно-практической конференции – Ставрополь, 2001. (0,3 п.л.)
  6. Беляков, В.В. Некоторые концептуальные основы правового образования руководителей общеобразовательных учреждений в системе дополнительного (послевузовского) образования [Текст] / В.В. Беляков // Проблемы правового образования взрослых в контексте модернизации общего образования: материалы научно-практической конференции. – М., 2002. (0,3 п.л.)
  7. Беляков В.В. Личностно-деятельностная ориентация системы повышения квалификации учителей как научная проблема [Текст] / В.В. Беляков // Сибирь. Философия. Образование. – Новокузнецк: Сиб. отд. РАО, ИПК, 2003. – № 7. (1 п.л.)
  8. Беляков, В.В. Соотношение практического и исследовательского в образовательном процессе системы повышения квалификации работников образования [Текст] / В.В. Беляков // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: материалы научно-практической конференции. – Ставрополь, 2003. (0,3 п.л.)
  9. Беляков, В.В. Управление самоопределением слушателей в учебных ситуациях образовательного процесса системы повышения квалификации [Текст] / В.В. Беляков // Современные образовательные технологии в повышении квалификации работников образования: материалы научно-практической конференции. – Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2003. (0,3 п.л.)
  10. Беляков, В.В. Некоторые актуальные аспекты подготовки менеджеров образования в системе дополнительного (послевузовского) образования [Текст] / В.В. Беляков // Научные основы управления современной системой образования: материалы круглого стола. – Ростов н/Д: РГПУ, 2004. (0,4 п.л.)
  11. Беляков, В.В. Некоторые аспекты профессионального самоопределения молодых специалистов-педагогов в системе образования [Текст] / В.В. Беляков // Проблемы духовно-нравственного воспитания молодежи на современном этапе: материалы круглого стола. – Ростов н/Д: РГПУ, 2004. (0,3 п.л.)
  12. Беляков, В.В. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Как его понимать с позиций требований к современному педагогическому процессу [Текст] / В.В. Беляков // Практические советы учителю. – Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2004. – № 12. (0,5 п.л.)
  13. Беляков, В.В. Инновационные подходы к развитию профессионализма менеджеров образования в системе повышения квалификации [Текст] / В.В. Беляков // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: материалы научно-практической конференции. – Ставрополь: СКСИ, 2005. (0,3 п.л.)
  14. Беляков, В.В. Личностно-деятельностный подход в структуре учебной деятельности слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования (цели, содержание, принципы, методы, организационные формы) [Текст] / В.В. Беляков // Наука и образование. Известия Южного отделения РАО и РГПУ. – Ростов н/Д, 2005. – № 2. (0,8 п.л.)
  15. Беляков, В.В. Насущные проблемы педагогики высшего и послевузовского профессионального образования [Текст] / В.В. Беляков // Актуальные проблемы науки России: материалы всероссийской научно-практической конференции. – Кузнецк, 2005. (0,3 п.л.)
  16. Беляков, В.В. Некоторые актуальные вопросы непрерывного профессионально-педагогического образования [Текст] / В.В. Беляков // Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона: материалы научно-практической конференции. – Ростов н/Д, 2005. (0,3 п.л.)
  17. Беляков, В.В. Современный образовательный процесс в педвузе и некоторые аспекты профессионального самоопределения будущего учителя [Текст] / В.В. Беляков // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы всероссийской научно-практической конференции. – Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. – Ч. 4. (0,3 п.л.)
  18. Беляков, В.В. Сущность и основные характеристики педагогического мышления преподавателя университета: рефлексивно-методологический аспект [Текст] / В.В. Беляков // История университетского образования в России и международные традиции просвещения: материалы международной научно-практической конференции. – СПб., 2005. (0,3 п.л.)
  19. Беляков, В.В. Инновационные подходы к построению образовательного процесса в системе повышения квалификации [Текст] / В.В. Беляков // Правовые и организационные проблемы развития системы образования Российской Федерации: настоящее и будущее: материалы всероссийской научно-практической конференции. – Екатеринбург: РГППУ, 2006. (0,3 п.л.)
  20. Беляков, В.В. Квалификационная и компетентностная ориентация системы высшего и послевузовского профессионального образования [Текст] / В.В. Беляков // Большая Восьмерка в глобализирующемся мире: новые подходы в науке и образовании: материалы международной научно-практической конференции. – СПб., 2006. (0,4 п.л.)
  21. Беляков, В.В. Образование с позиций некоторых синергетических аспектов [Текст] / В.В. Беляков // Вопросы международного сотрудничества в дополнительном профессиональном образовании Южного региона. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. – Вып. 1. (0,4 п.л.)
  22. Беляков, В.В. Правовое образование руководителей образовательных учреждений (организаций) в системе повышения квалификации и переподготовки (содержательно-технологический аспект) [Текст] / В.В. Беляков // Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на Юге России. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. – Вып. 1. (0,4 п.л.)
  23. Беляков, В.В. Квалификационный и компетентностный подход в системе высшего и послевузовского профессионального образования [Текст] / В.В. Беляков // Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на Юге России. – Ростов н/Д: Изд-во ПИ ЮФУ, 2007. – Вып. 2. (0,4 п.л.)
  24. Беляков, В.В. Культурно-технологическая модель построения образовательного процесса системы повышения квалификации работников образования [Текст] / В.В. Беляков // Вопросы международного сотрудничества в дополнительном профессиональном образовании Южного региона. – Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007. – Вып. 3. (0, 5 п.л.)
  25. Беляков, В.В. Методологическая структура моделирования образовательного процесса системы повышения квалификации на основе синергетических подходов (теории самоорганизации) [Текст] / В.В. Беляков // Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на Юге России. – Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007. – Вып. 3. (0,4 п.л.)
  26. Беляков В.В. Основные стратегии построения регионального образовательного пространства системы повышения квалификации (антрополого-андрагогический аспект) [Текст] / В.В. Беляков // Вопросы международного сотрудничества в дополнительном профессиональном образовании Южного региона. – Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007. – Вып. 2. (0,4 п.л.)
  27. Беляков, В.В. Технологическая модель многосторонней организации рефлексии педагогической деятельности при усвоении нового материала и формировании мыслительной культуры [Текст] / В.В. Беляков // Гуманитарные и социально-экономические науки. Приложение. – Ростов н/Д: АПСН СКНЦ Высшей школы, 2007. (0,4 п.л.)

Подписано в печать 02.10.2007. Формат 6084 1/16.
Офсетная печать. Объем 2,0 ф.п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 2-282.

ИПО ПИ ЮФУ: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.