WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Фомин Владимир Ильич

развитие содержания подготовки
к информационно-аналитической деятельности
на ОСНОВЕ семиотического подхода

Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (информатика)

АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук

Москва – 2009

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Самарский государственный экономический университет»

Научный консультант:        доктор педагогических наук, профессор
Наталья Ивановна Рыжова

Официальные оппоненты:        доктор педагогических наук, профессор
Елена Александровна Ракитина

доктор педагогических наук, профессор
Юрий Иванович Капустин

доктор технических наук, профессор
Владимир Викторович Цыганов

Ведущая организация:        ГОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия»

Защита состоится « 29 » октября 2009 г. в 1500 часов на заседании Диссертационного Совета Д 008.008.06 при Учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения» по адресу: 119435, Москва, ул. Погодинская, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в Учреждении Российской академии образования «Филиал № 3 Государственной научно-педагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского». Автореферат диссертации размещен на сайте: http://www.ismo.ioso.ru

Автореферат разослан «____» ____________ 2009 г.

Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук

Е.А. Седова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В материалах по долгосрочной перспективе развития системы образования «Российское образование-2020: модель образования для инновационной экономики» в качестве одной из основных обозначена цель повышения конкурентного преимущества российской системы образования. Предполагается, что эта цель будет достигнута при условии «открытости системы образования глобальному рынку знаний, технологий и талантов и создания условий для привлечения в образовательную практику современных знаний, технологий и лучших специалистов»1.

Указанные условия должны обеспечить формирование инновационной экономики Российской Федерации и стать важнейшими предпосылками динамичного экономического роста и социального развития общества, благополучия и безопасности страны.

В настоящее время объективным фактором развития всего мирового сообщества, в том числе его социально-экономической сферы, является информатизация, порождающая условия изменения профессиональной деятельности современного специалиста. Информатизация профессиональной деятельности приводит к совмещению различных видов деятельности, возникновению новых универсальных, интегрированных профессий, таких как информационный бизнес и информационный менеджмент, информационная безопасность и т.п. Как следствие, происходит развитие систем подготовки специалистов по ряду новых направлений профессиональной сферы. В частности, в условиях информатизации всех сфер современного общества актуализируется потребность социально-экономической сферы в специалистах, способных к постоянному профессиональному росту и социальной мобильности, обладающих высоким уровнем профессиональной готовности, в том числе к информационно-аналитической деятельности при решении профессиональных задач.

Все это определяет новые требования к профессиональной подготовке современного специалиста. В данном контексте следует отметить, что в обществе постиндустриального типа доминантами становятся универсальные знания и технологии, определяющие выбор перспективных направлений развития всей системы образования, ее модернизацию.

По-прежнему актуальной остается цель модернизации российского образования, обозначенная Правительством ранее2, которая состоит в создании механизма эффективного и динамичного функционирования и развития образования, обеспечивающего решение стоящих перед ним внешних задач в соответствие с логикой его внутреннего развития в условиях современного информационного общества. Перед российским образованием сегодня стоит сложная задача – обеспечить интеграцию гуманистических, технологических и фундаментальных основ обучения. При этом одной из важнейших задач современного образования становится не только и не столько предоставление обучаемым системы знаний, сколько основанных на знаниях продуктивных способах, умениях решать профессиональные задачи, а также приобретать, применять на практике, преобразовывать и самостоятельно вырабатывать необходимые для этого новые знания. Способствовать этому, на наш взгляд, может подготовка в области информационно-аналитической деятельности на межпредметном уровне, прежде всего, в контексте обучения математике и информатике.

Анализ диссертационных исследований в период 1999–2009 гг.3, посвященных проблемам предметной подготовки в области информатики и подготовки в области использования информационно-коммуникационных технологий для решения различных профессиональных задач, показал, что в рамках информационной подготовки (как профильных, так и непрофильных вузов) по-прежнему сохраняются три основные тенденции: изучение информатики как фундаментальной науки; изучение информатики как технологии обработки информации (и в рамках этого подхода развитие ИКТ-компетентности); и формирование информационной культуры будущего специалиста на базе перечисленных подходов.

В соответствии с требованиями нового государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО) основным подходом к подготовке будущего специалиста становится компетентностный подход. В рамках этого подхода основной целью в процессе обучения в вузе становится формирование профессиональной компетентности будущего специалиста. В связи с этим актуальными становятся исследования, посвященные формированию у будущего специалиста различных компонентов его профессиональной компетентности на разных ее уровнях с учетом, например, современных условий информатизации профессиональной сферы и условий перехода к развитому информационному обществу.

Согласно перечисленным исследованиям3, среди ключевых компетентностей и базовых составляющих информационной культуры будущего специалиста особо выделяется информационная и, в том числе, информационно-аналитическая компетентность. Именно они формируются, а затем развиваются при обучении информатике сначала в школьном курсе, а затем в рамках информационной подготовки в вузе. Проблема их формирования и развития, вопросы их структуры, модели и критерии сформированности, в том числе для специалистов разного профиля (менеджеры, инженеры, учителя и др.) неоднократно рассматривалась в научно-методических работах разного характера4.

Тем не менее, проблема развития информационно-аналитической компетентности будущего специалиста и ее формирование на профессиональном уровне в процессе обучения информатике и математике в непрофильном вузе остается открытой.

Развитие существующей системы профессиональной подготовки как в целом, так и по отдельным направлениям, например, информационная подготовка будущего специалиста и его подготовка в области информационно-аналитической деятельности, как показал обзор исследований в области теории и методики профессионального образования5, должно выполняться с ориентацией на специфику будущей профессиональной деятельности и с учетом условий, в которых она будет реализовываться. Так, например, в процессе организации профессиональной подготовки специалиста социально-экономической сферы необходимо акцентировать внимание на формировании высокого уровня его профессиональной и информационной культуры, развитии потребностей в постоянном профессиональном самосовершенствовании, что выступает гарантом успешности и эффективности его деятельности в условиях конкурентной информационнонасыщенной социально-экономической среды.

Анализ структуры потребностей кадрового обеспечения социально-экономической сферы на современном этапе показывает необходимость в квалифицированных специалистах, обладающих умениями решать профессиональные задачи информационно-аналитического и информационно-технологического плана в рамках направления своей профессиональной деятельности. Изучение спектра профессиональных задач, решаемых специалистами, в частности, специалистами экономического профиля (экономисты, логисты, маркетологи, менеджеры, специалисты коммерции, аналитики и эксперты в различных областях знаний, информатики-экономисты и др.) позволяет установить наличие инвариантного компонента в структуре и содержании профессиональной деятельности, связанного с необходимостью владения информационными технологиями описания и анализа социально-экономических процессов. Эти виды профессиональной деятельности необходимы современному специалисту для исследования возникающих профессиональных задач путем построения моделей (в том числе математических), изучения информационных процессов, разработки предметных, информационных, математических и логико-семантических моделей знаний, владения интеллектуальными инструментальными средствами познания и организации производства/бизнеса на новой технологической основе. Это, в свою очередь, требует развития содержания профессиональной подготовки специалиста по направлениям информационно-технологической и информационно-аналитической деятельности, через развитие которых осуществляется формирование базовых структурно-функциональных компонентов профессиональной культуры (аксиологического, личностно-творческого, технологического).

Таким образом, в рамках модернизации российского образования, на наш взгляд, должна быть пересмотрена система профессиональной подготовки современного специалиста, направленная на формирование профессиональной готовности к информационно-аналитической деятельности.

Отметим, что информационно-аналитическая компетентность является ключевой составляющей профессиональной компетентности специалиста. Это проистекает из-за фундаментальности самих понятий «информация» и «информационные процессы», «анализ» и «модель» (в том числе «информационная модель»), а также лежащей в основе этого понятия базового вида деятельности – «моделирование».

Существенным фактором, повлиявшим в идейном плане на данное диссертационное исследование, является и принципиальное изменение содержания математического знания в XX веке. Прежде всего, речь идет о возникновении новых направлений в математических исследованиях (формально-математическое изучение языка и мышления, формальные и искусственные логические языки, формализация вычислимости, математические алгоритмы и структуры данных, информационное взаимодействие и т.д.), а также о появлении нового раздела непосредственно в самой математической науке – раздела информатическая, или компьютерная, математика. Новые математические результаты существенным образом обогатили как саму математику, так и другие науки, а созданная при этом система новых математических понятий и методов легла в основу современной практической и теоретической информатики. Исследования, начавшиеся с изучения математического языка, математических рассуждений и математической деятельности, расширились, охватив новые, в том числе социально-экономические сферы. Появилась возможность информационно-математического изучения проблем принятия решений в сложных неформализуемых ситуациях. Достижения в этом направлении позволили частично решить вопросы анализа и прогнозирования в различных отраслях социально-экономической сферы современного общества, а также исследовать на новом уровне возможности математического анализа целостных образов окружающего мира. Это направление современной информатической, или компьютерной, математики, согласно мнению Ю.А.Журавлева6 (2005), должно стать основным направлением развития российского математического образования. К сказанному следует добавить, что выше упомянутые результаты современных математических исследований заставляют по новому взглянуть и на необходимые навыки современного человека по обработке получаемой им информации. Сегодня происходит переосмысление или даже идейное развитие понятия «грамотность», содержание которой становится значительно шире классических трех навыков, соответствующих традиционному содержанию базового образования: чтение, письмо и счет. Происходит расширение понятий чтения (активный поиск всех разновидностей и типов информации, ее восприятие и анализ), письма (создание информационных объектов различных типов, установление связей между объектами, организация информации определенным образом) и счета (проектирование и конструирование объектов и действий, различные построения, в том числе логические и формализованные).

В контексте становления профессионализма будущего специалиста, согласно работам А.К.Марковой (1993, 1995, 1996), его готовность к профессиональной деятельности может трактоваться как один из начальных уровней его профессиональной компетентности, формируемой при обучении в вузе. В связи с этим мы предлагаем трактовать информационно-аналитическую компетентность будущего специалиста как структурную составляющую его профессиональной компетентности, определяемую как готовность к эффективному решению профессиональных задач в условиях неопределенности (неполной информации). При этом профессиональную готовность специалиста к информационно-аналитической деятельности необходимо понимать как умение решать информационно-аналитические задачи профессиональной сферы с помощью использования информационно-аналитических систем методами информационного и математического моделирования на основе семиотического подхода к построению информационных моделей и предъявлению их интерпретаций в контексте процесса семиозиса.

Таким образом, мы приходим к выводу о возможности и важности использования при формировании профессиональной готовности к информационно-аналитической деятельности будущих специалистов знаковых систем различного типа как средства для моделирования объектов и процессов различной природы (как информационных, так и социально-экономических или других из соответствующей профессиональной сферы или предметной области). При этом, на первое место в содержании подготовки выходит обучение процессу «означивания7» и построению интерпретаций (в контексте семиозиса) как методу познания изучаемых объектов и процессов с помощью семиотического подхода.

Отметим также, что понятия: «знаковые системы» и «знак», «знаковые ситуации» и «семиозис» – являются базовыми в семиотике и семиотическом подходе8 к познанию любой предметной области. Их изучение, на наш взгляд, является одним из возможных вариантов реализации фундаментальной составляющей профессиональной подготовки современного специалиста в процессе обучения в вузе. Эти понятия следует рассматривать как отдельные феномены, наравне с феноменами предметной области (профессиональной сферы) будущего специалиста. Поэтому базовые понятия информационно-аналитической деятельности с позиций семиотического подхода «вырастают» из рассмотрения проблем предметной области или профессиональной сферы будущего специалиста через призму знаковых систем с учетом трех аспектов семиотики (синтактики, семантики и прагматики). В связи с этим возникает необходимость коррекции содержания обучения дисциплинам математического и информационного цикла с целью включения в их содержание базовых понятий семиотики и модификации содержания базовых дисциплин ГОС ВПО с учетом использования семиотического подхода. При этом для организации учебного процесса методология семиотического подхода дает возможность выбирать согласно прагматике учебного процесса адекватные модели и формы обучения в контексте выбранной парадигмы, базируясь на законах семиотики и процессе семиозиса.

Таким образом, является актуальным направление исследования, связанное с развитием существующей системы профессиональной подготовки специалиста (как на уровне содержательных, так и процессуальных ее компонентов) с учетом современных требований и ее направленности на формирование у будущего специалиста профессиональной компетентности, мобильности и способности самостоятельно решать профессиональные задачи социально-экономической и социокультурной сферы с помощью современных средств и технологий информатизации на основе семиотического подхода.

В контексте указанного направления четко обозначилось противоречие, между необходимостью развития профессиональной подготовки, направленной на формирование готовности к информационно-аналитической деятельности будущего специалиста в условиях перехода к развитому информационному обществу, возросшим потенциалом информационно-аналитических систем социально-экономической сферы, современными тенденциями реформирования образования и реальным состоянием системы подготовки специалистов в вузе в области информационно-аналитической деятельности, прежде всего, в контексте информационной и математической подготовки.

Указанное противоречие и определило проблему исследования.

На основе выделенного противоречия нами была сформулирована тема исследования: «Развитие содержания подготовки к информационно-аналитической деятельности на основе семиотического подхода».

Цель исследования состоит в поиске и обосновании методологического подхода, обеспечивающего единую основу для развития системы профессиональной подготовки специалиста в рамках информационной и математической подготовки, способствующих формированию его готовности к информационно-аналитической деятельности в профессиональной сфере.

На наш взгляд, таким подходом является семиотический подход к развитию профессиональной подготовки в условиях информатизации социокультурной сферы, направленный на развитие содержания подготовки и формирование профессиональной готовности специалиста в области информационно-аналитической деятельности. Указанный подход позволяет рассмотреть часть спектра проблем профессиональной подготовки специалиста под единым «семиотическим углом» с позиций теоретической и прикладной семиотики, в том числе семиотики образования и методологии семиотического подхода к познанию предметной области, базируясь на фундаментальных составляющих современного знания в информационном обществе.

Объектом исследования является информационная и математическая подготовка студентов в непрофильном вузе.

Предметом исследования является содержание подготовки к информационно-аналитической деятельности на основе семиотического подхода студентов непрофильных вузов в условиях информатизации современного общества.

Диссертационное исследование выполнено на примере подготовки в вузе будущих специалистов экономического профиля.

Гипотеза исследования состоит в том, что при подготовке к информационно-аналитической деятельности студентов непрофильного вуза в рамках обучения информатике и математике будет обеспечена готовность к информационно-аналитической деятельности, фундаментальность и результативность подготовки, если:

  • развитие содержания подготовки к информационно-аналитической деятельности будущего специалиста будет основано на семиотическом подходе к познанию объектов предметной области, позволяющем рассматривать составляющие информационно-аналитической деятельности будущего специалиста с позиций семиотики, а базовыми понятиями содержания будут: «информационный процесс», «анализ», «информационная модель» и «моделирование», а также «знак», «знаковая система», «знаковая ситуация» и «семиозис»;
  • в основу отбора содержания подготовки, направленной на формирование готовности к информационно-аналитической деятельности, будут положены идеи и методы семиотики и современной компьютерной (информатической) математики;
  • структура содержания подготовки, направленная на формирование готовности к информационно-аналитической деятельности, будет определяться выделенными концептуальными линиями, реализация которых будет осуществляться в рамках учебных курсов информационной и математической подготовки будущего специалиста, предусмотренных компонентами ГОС ВПО, а также совокупности спецкурсов;
  • формирование профессиональной готовности специалиста к информационно-аналитической деятельности будет осуществляться на базе умений по решению учебных информационно-аналитических задач профессиональной сферы, на основе приобретенных в процессе обучения знаний – в условиях зачетно-модульного (или модульно-рейтингового) обучения посредством метода целесообразно подобранных задач, соответствующих структурным компонентам профессиональной деятельности специалиста. При этом в качестве базового средства обучения будут выбраны информационно-аналитические системы, соответствующие профилю подготовки специалиста.

Цель и рабочая гипотеза определили необходимость решения следующих задач исследования:

  • обосновать возможность и эффективность использования на базе обобщения опыта научно-педагогических исследований семиотического подхода к развитию профессиональной подготовки специалиста в условиях информатизации профессиональной деятельности и современных требований к качеству подготовки специалиста;
  • проанализировать содержание и структуру информационной и математической подготовки студентов непрофильных вузов (на примере будущих специалистов экономического профиля) с целью выявления учебных элементов содержания обучения, на базе которых формируется профессиональная готовность к информационно-аналитической деятельности, и затем на ее основе информационно-аналитическая компетентность будущего специалиста;
  • определить методологические основы межпредметных связей информатики и математики с семиотикой и изучаемыми совместно с ними дисциплинами ГОС ВПО, являющихся необходимыми компонентами профессиональной подготовки специалистов в области информационно-аналитической деятельности в контексте семиотического подхода к познанию и общей методологии познания;
  • выявить основные направления, которые могут стать концептуальными линиями содержания обучения информационно-аналитической деятельности студентов непрофильного вуза (на примере студентов экономического профиля), основанные на идеях и методах современной компьютерной (информатической) математики;
  • описать с позиций семиотического подхода основные составляющие информационной культуры специалиста в контексте информатизации общества и образования в частности;
  • выделить актуальные направления развития профессиональной подготовки специалиста в условиях информационного общества в целом и предложить методику формирования профессиональной готовности к информационно-аналитической деятельности будущего специалиста, в частности, на основе семиотического подхода;
  • разработать модель развития содержания обучения на базе семиотического подхода, обеспечивающую формирование профессиональной готовности к информационно-аналитической деятельности будущего специалиста, и на ее основе осуществить развитие на профессиональном уровне информационно-аналитической компетентности будущего специалиста в рамках обучения информатике и математике;
  • произвести отбор содержания основных понятий и методов семиотики, обеспечивающих единую методологическую базу в области использования семиотического подхода к познанию предметной области, представляющих собой инвариант содержания профессиональной подготовки в области семиотики специалистов любого профиля;
  • определить методические подходы к освоению предложенного содержания подготовки согласно выделенным концептуальным линиям содержания обучения;
  • экспериментально проверить предложенную методику формирования готовности к информационно-аналитической деятельности.

Теоретико-методологической базой исследования являются:

– работы в области философии развития общества, информатизации общества, теории развития науки (А.Тофлер, Т.Кун, Ж.-Ф.Лиотар, В.В.Ильин, А.И.Ракитов, А.Д.Урсул, В.С.Степин, Н.Т.Абрамова и др.);

– работы в области теоретической и прикладной семиотики и, в частности, семиотики образования (Ф. де Соссюр, Ч.Пирс, Ч.Моррис, Р.Барт, У.Эко, Г.Клаус, Э.Кассирер, Д.Каннингхем, А.А.Реформатский, Ю.М.Лотман, А.Ф.Лосев, Ю.С.Степанов, С.А.Смирнов, Ю.Н.Караулов, Ю.А.Шрейдер, М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, Г.П.Щедровицкий, В.В.Краевский, А.М.Новиков, Н.Г.Салмина и др.);

– работы в области компьютерной математики, информатики и методологии информатизации (А.П.Ершов, В.М.Глушков, Е.П.Велихов, А.А.Дородницын, Д.А.Поспелов, Ю.А.Журавлев, В.Н.Агеев, Р.Ф.Абдеев, Н.Н.Моисеев, И.А.Мизин, А.А.Самарский, А.Н.Тихонов, А.Д.Иванников, К.К.Колин, В.А.Извозчиков, М.И.Башмаков, А.Л.Семенов, В.П.Дьяконов, Р.М.Юсупов, В.П.Заболотский, Н.А.Кузнецов, Д.Кук, Г.Бейз, Д.Кнут и др.);

– работы в области фундаментализации образования (А.Г.Мордкович, В.А.Кузнецова, К.К.Колин, В.Г.Кинелев, О.Н.Голубева, А.Д.Суханов, Н.Л.Сте-фанова, Г.А.Бордовский, А.С.Кондратьев, В.В.Лаптев, М.В.Швецкий, Н.И.Рыжова, Е.А.Ракитина и др.);

– работы по методологии системного подхода в научном познании (А.Н.Аверьянов, И.В.Блауберг, У.Р.Эшби, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин и др.) и к явлениям педагогической действительности (М.С.Каган, В.В.Краевский, И.Я.Лернер и др.);

– работы по проблемам внедрения в практику компетентностного подхода к обучению (М.Холстед, Т.Орджи, Б.Д.Эльконин, С.Е.Шишов, Л.М.Долгова, О.В.Чуракова, В.И.Байденко, В.В.Шаповал, И.А.Колесникова, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына, М.Стобарт, В.Чинапах, Я.И.Лестед, В.А.Кальней, В.А.Сластенин, А.В.Баранников, Е.А.Ракитина, О.Г.Смолянинова и др.);

– работы в области развития концепций и структуры высшего профессионального образования и его информатизации (А.Н.Тихонов, В.Г.Кинелев, В.А.Садовничий, В.Л.Матросов, А.Д.Иванников, М.П.Лапчик, Е.К.Хеннер, Ю.Г.Татур, Я.А.Ваграменко, В.А.Извозчиков, И.В.Роберт, Е.С.Полат, К.К.Колин, С.Д.Каракозов, С.А.Жданов и др.);

– работы в области методологии и методики обучения информатике, математике (С.А.Бешенков, Г.А.Бордовский, С.Г.Григорьев, В.А.Извозчиков, А.А.Кузнецов, Э.И.Кузнецов, С.Д.Каракозов, С.А.Жданов, Т.Б.Захарова, В.В.Лаптев, М.П.Лапчик, Е.К.Хеннер, В.Ф.Шолохович, М.В.Швецкий, Н.И.Рыжова, Е.А.Ракитина, и др.);

– работы по теории деятельности, контекстному и личностно-деятельностному подходу к организации образовательного процесса (Б.Г.Ананьев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Л.И.Новикова, А.В.Петровский, А.А.Вербицкий и др.);

– работы по оцениванию учебных достижений (А.А.Кузнецов, Э.А.Красновский, Г.С.Ковалева, А.О.Татур и др.) и диагностике результатов обучения с позиций уровневого и деятельностного подходов (В.П.Беспалько, Б.С.Блум, А.К.Маркова, О.В.Оноприенко, Л.Ф.Спирин и др.);

– работы по теории и методам моделирования и их использования в педагогических исследованиях (В.А.Штофф, Ю.А.Гастев, Б.А.Глинский, Б.С.Грязнов, И.Б.Новик, В.С.Тюхтин, А.Д.Урсул, К.Е.Морозов и др.) и работы, связанные с проведением педагогического эксперимента (Дж.Гласс, М.И.Грабарь, В.И.Загвязинский, К.А.Краснянская, В.И.Михеев, А.И.Пискунов, Дж.Стенли, М.В.Швецкий и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования: анализ философской, методологической, научно-методической, психологической и научно-технической литературы как отечественных, так и зарубежных авторов по проблеме исследования, а также нормативных и аналитических материалов; системный подход и анализ результатов деятельности педагогов и обучаемых, обобщение опыта экспериментальной работы, опросы и анкетирование студентов и преподавателей вузов; наблюдение за ходом учебного процесса и др.

Научная новизна исследования характеризуется тем, что:

  • обоснована целесообразность использования семиотического подхода к развитию содержания подготовки к информационно-аналитической деятельности будущего специалиста в рамках обучения информатике и математике, в основе которого лежит методология познания предметной области через знаковые системы различной природы, процесс семиозиса, построение интерпретаций в контексте информационного моделирования и решения профессиональных задач в области информационно-аналитической деятельности специалиста в его профессиональной сфере в условиях информатизации;
  • профессиональная готовность специалиста к информационно-аналитической деятельности определена как умение решать информационно-аналитические задачи профессиональной сферы с помощью использования информационно-аналитических систем методами информационного и математического моделирования на основе теоретических знаний с использованием семиотического подхода к построению информационных моделей и предъявлению их интерпретаций в контексте процесса семиозиса. При этом профессиональную информационно-аналитическую компетентность специалиста предлагается трактовать как готовность к эффективной профессиональной информационно-аналитической деятельности в условиях неопределенности (неполной информации), а профессиональную готовность будущего специалиста рассматривать как начальный уровень профессиональной компетентности на этапе ее становления;
  • концепция формирования профессиональной готовности специалиста к информационно-аналитической деятельности, которая заключается в формировании умений решать учебные информационно-аналитические задачи профессиональной сферы методами информационного и математического моделирования на разных уровнях (например, ключевом, базовом и специальном) посредством метода целесообразно подобранных задач, соответствующих структурным компонентам профессиональной деятельности, на основе информационно-аналитических систем в условиях зачетно-модульного обучения;
  • формирование готовности к информационно-аналитической деятельности осуществляется на основе метода целесообразно подобранных задач, соответствующих этапам деятельности специалиста при решении задач информационного и математического моделирования социально-экономической сферы с помощью информационно-аналитических систем, которые выделены на основе анализа существующей практики профессиональной деятельности и тенденций ее развития в условиях информатизации современного общества. При этом информационно-аналитические системы выступают в качестве базового средства обучения, а само содержание обучения концентрируется вокруг общетеоретических и методологических понятий: «информационный процесс», «анализ», «информационная модель» и «моделирование» и базовых семиотических понятий – «знак», «знаковая система», «знаковая ситуация» и «семиозис».

Теоретическая значимость исследования заключается:

  1. в разработке модели развития содержания подготовки специалиста к информационно-аналитической деятельности на основе семиотического подхода, обеспечивающей решение вопросов развития профессиональной подготовки в условиях информатизации, основанной на использовании базовых понятий семиотики и процесса семиозиса как такового в образовательной практике для:
  • определения понятия «профессиональная готовность специалиста к информационно-аналитической деятельности» и «информационно-аналитическая компетентность специалиста»;
  • формулировки концепции формирования профессиональной готовности специалиста к информационно-аналитической деятельности, в основе которой лежит поэтапное формирование умений решать учебные информационно-аналитические задачи профессиональной сферы посредством метода целесообразно подобранных задач, соответствующих структурным компонентам профессиональной деятельности;
  1. в определении критериев и уровней сформированности профессиональной готовности к информационно-аналитической деятельности специалиста в контексте его профессиональной подготовки с учетом выделенных умений решать информационно-аналитические задачи профессиональной сферы с помощью использования информационно-аналитических систем методами информационного и математического моделирования на основе полученных в процессе обучения теоретических знаний.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная модель развития содержания подготовки к информационно-аналитической деятельности будущего специалиста доведена до практической реализации в рамках отдельных курсов и спецкурсов информационной и математической подготовки будущего специалиста, предусмотренных ГОС ВПО (на примере специалиста экономического профиля). Созданы учебно-методические материалы для практической реализации предложенного содержания подготовки в вузе на уровне учебных пособий по математике и теоретическим основам семиотики, тестовых заданий по математической и семиотической составляющих содержания обучения.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена: теоретическим обоснованием положений исследования и их практической реализацией; количественным и качественным анализом результатов исследования, полученным на основе использования методов исследования, адекватных задачам и этапам исследования; использованием методов математической статистики для обработки результатов проведенного экспериментального исследования.

Логика и основные этапы исследования

На первом этапе (1999–2005 гг.) проводился теоретический анализ специальной, психолого-педагогической и методической литературы с целью определения степени разработанности проблемы; проводилось изучение и обобщение состояния проблемы математической и информационной подготовки в непрофильном вузе, в частности, для профессиональной подготовки будущего специалиста экономического профиля; проводились наблюдения за процессом обучения студентов экономического профиля информационно-аналитической деятельности в рамках курсов математики и информатики и использования ИКТ в решении учебных профессиональных задач в социально-экономической сфере, в частности, в области экономики. В результате этого изучения выявлена актуальность исследования и сформулирована гипотеза о необходимости решения комплекса вопросов, связанных с развитием содержания обучения информационно-аналитической деятельности, направленного на формирование профессиональной информационно-аналитической компетентности будущего специалиста экономического профиля в контексте становления его профессиональной и информационной культуры. Кроме этого, были выявлены теоретико-методологические основы исследования и разработана его основная концепция на основе семиотического подхода.

На втором этапе (2005–2006 гг.) на основе анализа состояния проблемы и материалов анкетирования преподавателей и студентов, а также с учетом требований, предъявляемых к современным специалистам экономического профиля, был произведен отбор материала для развития системы профессиональной подготовки студентов экономического профиля по направлению информационно-аналитической деятельности в контексте информационно-математической подготовки в вузе. Были выделены концептуальные линии развития содержания обучения информационно-аналитической деятельности на базе семиотического подхода, предложена модель развития содержания обучения с учетом выделенных линий. Проведен необходимый анализ и предложено содержание обучения фундаментальным понятиям семиотики и семиотического подхода, имеющих методологическое значение для изучения любой предметной области с помощью знаковых систем и в контексте процесса семиозиса. Теоретические разработки и промежуточные результаты исследования выносились на обсуждение в рамках научных конференций и семинаров.

На третьем этапе (2006–2008 гг.) была проведена экспериментальная проверка гипотезы, выдвинутой в диссертационном исследовании. В рамках педагогического эксперимента было организовано опытно-экспериментальное обучение студентов экономического профиля теоретическим основам семиотики и семиотического подхода в контексте обучения информационно-аналитической деятельности в рамках их информационной и математической подготовки, с помощью методов математической статистики анализировались результаты, полученные при проведении педагогического эксперимента. Были определены дальнейшие перспективы развития построенной модели развития предметной подготовки, подведены итоги исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме научных докладов на научно-методических семинарах и конференциях по проблемам обучения математике и информатике, информатизации и профессиональной подготовки в вузе, среди них: IX Международная научно-методическая конференция «Университетское образование» (г.Пенза, 2005 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Формирование профессиональной компетентности специалистов как цель модернизации образования» (г.Оренбург, 2005 г.); Международная конференция «Информационные технологии в науке, образовании, телекоммуникациях, бизнесе» (Украина, Крым, г.Ялта-Гурзуф, 2006 г.,); Международная научно-практическая конференция «Развитие отечественной системы информатизации образования в здоровьесберегающих условиях» (г.Москва, 2007-2008 гг.); Международная научная конференция «Актуальные проблемы образования» (Греция, гг.Афины-Дельфы-Метеоры-Микены-Нафплио-Эпитавр, 2008 г.); Международная научная конференция «Проблемы качества образования» (Турция, г.Анталия, 2008 г.) и др.

Теоретические положения обсуждались на кафедре высшей математики и экономико-математических методов и кафедре экономической информатики ГОУ ВПО «Самарского государственного экономического университета» и на заседании лаборатории методики обучения информатике ИСМО РАО и др.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в 81 публикациях автора, относящихся к теме исследования и охватывающих период 2000-2009 гг.

Внедрение результатов исследования проводилось в рамках дисциплины «Математика» (в рамках различных ее разделов, в частности, в рамках курса «Экономико-математические методы и модели») и спецкурсов «Теоретико-методологические проблемы моделирования в экономике», «Основы семиотики и семиотический подход к решению задач экономико-математического моделирования» и «Информационно-аналитические компьютерные системы в экономике» в рамках информационной подготовки студентов II и III курсов учетно-экономического факультета ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет».

На защиту выносятся следующие положения диссертационного исследования:

  1. В рамках семиотического подхода к профессиональной подготовке под информационно-аналитической деятельностью специалиста следует понимать: извлечение из информации об изучаемом объекте (процессе), представленной в виде некоторой знаковой системы, интересующих исследователя компонентов и преобразование их к удобной для восприятия форме; последующую их интерпретацию на основе использования полуформальных и формальных языков для построения статических и динамических информационных моделей предметной области; их дальнейший предметный анализ в контексте процесса семиозиса как такового (т.е. "означивание" изучаемых моделей или самих объектов предметной области и поиск их интерпретаций). При этом интерпретация осуществляется в процессе предметного анализа путем извлечения из текста (в широком смысле этого слова) информации, посредством обращения к локальной картине мира в рамках предметной области или профессиональной сферы.
  2. Применительно к профессиональной подготовке специалиста в области информационно-аналитической деятельности профессиональную готовность к информационно-аналитической деятельности следует трактовать как умение решать информационно-аналитические задачи профессиональной сферы с помощью использования информационно-аналитических систем методами информационного и математического моделирования на основе теоретических знаний с использованием семиотического подхода к построению информационных моделей и предъявлению их интерпретаций в контексте процесса семиозиса. При этом профессиональная компетентность и профессиональная готовность находятся в тесной взаимосвязи – компетентность следует понимать как готовность к эффективной профессиональной деятельности в условиях неопределенности (неполной информации), а профессиональную готовность рассматривать как начальный уровень профессиональной компетентности на этапе ее становления.
  3. Отбор содержания подготовки, обеспечивающей формирование профессиональной готовности к информационно-аналитической деятельности специалистов, соответствующей принципам природы знания в постиндустриальном обществе, изменения природы математического знания и современным тенденциям модернизации образования, целесообразно строить на базе семиотического подхода к профессиональной подготовке. При этом при отборе содержания необходимо учитывать фундаментальные составляющие современного знания в информационном обществе, необходимые для решения профессиональных информационно-аналитических задач в предметной области и профессиональной деятельности специалиста.
  4. Модель развития содержания подготовки к информационно-аналитической деятельности специалиста, способствующая формированию профессиональной готовности в этой области деятельности и на ее основе развитию на профессиональном уровне информационно-аналитической компетентности будущего специалиста, характеризуется наличием учебных элементов, соответствующих выделенным концептуальным линиям содержания обучения и, следовательно, наличием следующих блоков теоретического и практического учебного материала:
  1. методология моделирования;
  2. основы семиотики и семиотического подхода к решению задач предметной области;
  3. математические основания анализа предметной области;
  4. методы численного анализа предметной области;
  5. информационно-аналитические компьютерные системы;
  6. вычислительный эксперимент в решении профессиональных задач предметной области.
  1. Формирование профессиональной готовности к информационно-аналитической деятельности будущего специалиста и развитие на ее основе информационно-аналитической компетентности на профессиональном уровне необходимо осуществлять в рамках информационной и математической подготовки:
    1. исходя из единой методологии познания предметной области (профессиональной сферы), базируясь на семиотическом подходе;
    2. формируя умения по решению учебных информационно-аналитических задач профессиональной сферы на основе приобретенных в процессе обучения знаний посредством метода целесообразно подобранных задач. Структура учебных задач должна соответствовать структурным компонентам профессиональной деятельности специалиста при решении задач информационного и математического моделирования для социально-экономической сферы с помощью информационно-аналитических систем по профилю конкретного специалиста.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы объект, предмет, цель и задачи, гипотеза исследования. Кратко описаны методология и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, рассмотрены этапы исследования, а также приведены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития профессиональной подготовки специалиста в условиях информатизации» на основе существующих сегодня в педагогике, теории и методике обучения информатике и информатизации образования базовых понятий и философских категорий сформулированы и обоснованы теоретические положения, концепции и модели для исследования объекта и предмета диссертационного исследования, определена его методология.

В данной главе рассмотрены вопросы модернизации российского образования, обусловленные в первую очередь протекающими в современном российском обществе социально-экономическими процессами. Важнейшим моментом в современном образовании сегодня становится не столько предоставление обучаемым системы профессиональных знаний, сколько формирование готовности к решению профессиональных задач в сфере будущей деятельности. Поскольку в современных условиях информатизация представляет собой одно из ведущих направлений модернизации российского образования – в работе рассмотрены вопросы информатизации образования. При этом в нашей работе мы исходим из трактовки процесса информатизации образования, предложенной в диссертационном исследовании С.Д.Каракозова (2005), как процесса построения и развития иерархической метасистемы информационно–образовательных систем.

Далее в диссертации подробно рассмотрен компетентностный подход к развитию современного образования, ставший сегодня одной из ведущих парадигм профессиональной подготовки специалистов. В контексте нашей работы компетентностный подход к профессиональной подготовке будущего специалиста становится важнейшим средством фундаментализации обучения на современном этапе развития образования и понимания фундаментальных знаний, а именно средством, позволяющим формировать общие виды деятельности специалиста, направленные на «объяснения мира» его профессиональной деятельности. В рамках этого подхода к подготовке будущего специалиста формирование его профессиональной компетентности происходит на уровне ключевых, базовых и специальных компетентностей через решение учебных задач и/или обучающих профессиональных задач предметной области «посредством технологии преобразования теоретических знаний в конкретные умения». При этом профессиональная компетентность включает в себя наряду с другими – умения осознанного владения различными знаковыми системами профессиональной области. С точки зрения семиотики, речь идет о владении естественными и формальными языками и методами их взаимной трансляции.

Таким образом, компетентностный подход в подготовке специалиста позволяет вывести на новый уровень фундаментализацию образования, посредством коррекции содержания обучения осуществить развитие системы профессиональной подготовки специалиста. Это возможно за счет включения в содержание обучения знаний как теоретических основ и базовых понятий предметной области, так и обобщенных умений по решению профессиональных задач на основе этих знаний. Другими словами, основой содержания обучения должны стать базовые алгоритмы и технологии деятельности специалиста, включая умение строить модель своей деятельности по решению профессиональных задач, исходя из базовых обучающих профессиональных задач. При таком подходе знания теоретических основ и базовых понятий предметной области не исключаются из содержания обучения, а становятся основой, на которой строится профессиональное обучение и формируется профессиональная компетентность современного специалиста как на уровне профессиональной деятельности в целом, так и на уровне отдельных ее составляющих – например, предметной, информационной и математической подготовки и др.

С целью построения концепции информационной подготовки (подготовки в области информатики) специалиста в работе излагаются предложенные в работах В.В.Лаптева, М.В.Швецкого, Н.И.Рыжовой и С.Д.Каракозова взгляды на предмет и метод информатики как науки. Значительное место уделяется гносеологическому, семиотическому и онтологическому подходу к определению предмета информатики в контексте теоретического знания постиндустриального общества, приводятся основные существующие концепции фундаментальной подготовки специалиста в области информатики. Отметим, что указанные концепции, на наш взгляд, взаимосвязаны и обогащают друг друга. Первая основана на включении в содержание обучения информатике базовых фундаментальных алгоритмов и структур данных как моделей информационных процессов и систем и использовании для обучения сочетания теории, абстракции и реализации (В.В.Лаптев, М.В.Швецкий (1994)). Вторая заключается в выделении в содержании обучения мировоззренческих, философских и математических (и/или семиотических) оснований учебного предмета информатики и обучении построению формального языка предметной области и формализации теорий предметной области с помощью формальных языков со свойствами конструктивности (В.В.Лаптев, Н.И.Рыжова (2000)). Третья предложена в рамках диссертационного исследования С.Д.Каракозова (2005) и базируется на концепции научного знания в постиндустриальном обществе, предложенной Ж.Ф.Лиотаром. На наш взгляд, именно эта концепция наиболее продуктивна при организации обучения в области непрофильных (в части изучения информатики) специальностей. Суть предложенной концепции состоит в том, что в содержание обучения предмету, помимо фундаментальных знаний и мировоззренческих оснований учебного предмета, необходимо включать методы решения фундаментальных прикладных задач в предметной области с использованием современных, в том числе информационных, технологий.

Таким образом, в рамках указанного подхода фундаментализацию образования можно понимать как освоение будущим специалистом в процессе обучения интегрированной совокупности теоретических знаний, мировоззренческих оснований и методов решения фундаментальных (базовых) прикладных задач в предметной области, направленных на обеспечение его профессиональной компетентности и обеспечивающих конвертируемость полученного им образования. В основе этой концепции фундаментализации содержания образования в области информатики через выделение в содержании обучения учебному предмету, наряду с теоретическими знаниями, определяющими, в том числе, мировоззренческую составляющую предметной области, и совокупность базовых прикладных задач, лежит обучение деятельности по их решению с помощью вычислительных систем. Иначе говоря, обучение вычислительному эксперименту как методологии решения задач с помощью вычислительных систем в предметной области (и/или профессиональной сфере). При этом взгляд на фундаментализацию образования, предложенного в рамках концепции модернизации российского образования, служит основанием для включения в содержание обучения (и разграничения) теоретических основ, математических оснований, фактологических и ключевых технологических знаний предметной области (профессиональной сферы). Отметим, что прикладные задачи не являются универсальным объектом – для каждой отдельной области профессиональной деятельности имеется свой набор базовых прикладных задач. Поэтому данная концепция фундаментализации характеризуется «расслоением» базовых (фундаментальных) прикладных задач. В частности, для специалистов экономического профиля система прикладных задач должна строиться на основе предметной области «Экономика» и способствовать формированию профессиональной компетентности экономиста.

В рамках нашего исследования мы выделяем следующие составляющие информационно-аналитической деятельности специалиста экономического профиля, которые проявляются в его профессиональной деятельности и которые можно рассматривать далее как классы информационно-аналитических задач профессиональной сферы9:

  • Экономист:
  • осуществляет экономический анализ хозяйственной деятельности предприятия;
  • осуществляет сбор, накопление научно-технической информации и др. необходимых материалов для плановой работы или выполнения отдельных заданий;
  • систематизирует и обобщает статистические и другие данные;
  • использует современные средства информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) для решения профессиональных задач, в частности, аналитического характера;
  • участвует в формировании экономической постановки задач, решаемых с помощью информационно-аналитических систем и другого ПО на компьютере;
  • Бухгалтер:
  • участвует в проведении экономического анализа хозяйственно-финансовой деятельности предприятия по данным бухгалтерского учета и отчетности для этого использует информационно-аналитические системы специального назначения;
  • использует современные средства ИКТ и другое ПО для решения профессиональных задач бухгалтера;
  • определяет возможность использования готовых алгоритмов и программных средств, позволяющих создавать экономически обоснованные системы обработки бухгалтерской информации;
  • Экономист-менеджер:
  • проводит анализ финансово-хозяйственной деятельности предприятия;
  • проводит анализ рыночной среды на микроэкономическом уровне для повышения конкурентоспособности товаров и услуг;
  • собирает информацию для расширения связей и обменом опыта
  • использует современные средства ИКТ для решения профессиональных задач;
  • Маркетолог:
  • осуществляет анализ окружающей среды маркетинга; макро и микро среды предприятия;
  • осуществляет сбор, анализ и оценку маркетинговой информации;
  • готовит информацию для руководства об организации и о состоянии и тенденциях рынка;
  • использует современные средства ИКТ для решения профессиональных задач маркетолога.

Поскольку в предложенной в рамках исследования концепции ведущим инструментом, используемым в обучении, становятся информационно-аналитические системы, то в первой главе также излагаются существующие в настоящее время подходы к понятию подобных систем. Назначением любой современной информационно-аналитической системы (ИАС) является обеспечение руководителей, аналитиков и менеджеров информацией о функционировании социально-экономической системы для обеспечения последующей оценки и анализа. При этом в состав ИАС обычно включаются следующие подсистемы:

  • подсистема сбора и хранения данных, решающая задачи по сбору и фильтрации данных, накоплению и индексированию информации, обеспечивающая возможность использования информации в аналитических целях, а также при поддержке принятия решений на различных уровнях управления;
  • подсистема доступа к данным анализа и корпоративной отчетности, включающая в себя модули, обеспечивающие доступ к данным и защиту конфиденциальной информации, инструменты по поддержке принятия решений и оперативному анализу информации, средства корпоративной отчетности и визуализации данных.

Далее в работе рассмотрены этапы становления информационной культуры специалиста в контексте информатизации образования и семиотики. В работе выделены следующие этапы становления информационной культуры личности, которые можно считать основой для определения самого понятия «информационная культура», выделения параметров диагностики, становления информационной культуры у будущего специалиста, а также ориентиров, определяющих цели, задачи, содержание и эффективность образовательной деятельности: а) информационная (компьютерная) грамотность; б) информационная компетентность; в) информационный ценностно-смысловой компонент; г) информационная рефлексия и д) информационное культуротворчество.

Одним из ключевых в нашем исследовании является понятие информационно-аналитической компетентности. В соответствии с принятыми сегодня в условиях российского образования подходами профессиональная компетентность понимается как интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. При этом в структуре профессиональной компетентности будущего специалиста выделяют ключевые, базовые (общепрофессиональные) и специальные компетентности. Отметим, что в исследованиях В.И.Байденко (2004, 2005, 2006) дополнительно добавляются узкоспециализированные компетентности. Заметим, что структурная модель профессиональной компетентности специалиста, описанная нами в работе, учитывает и совокупность компетенций, определенных в рамках Болонского процесса и общеевропейского проекта TUNING («Настройка образовательных структур в Европе»).

Сфера информационно-аналитической деятельности, согласно Е.А.Ракитиной (2002), и соответствующая ей компетентность выражается:

  • через понимание роли информации в жизни индивида и жизнедеятельности общества;
  • знание основных трактовок феномена информации и их влияния на формирование современной картины мира;
  • умение учитывать в своей деятельности закономерности протекания информационных процессов;
  • владение навыками анализа и оценки информации с позиций ее свойств, практической и личной значимости.

Отметим, что наше понимание информационно-аналитической компетентности в значительной мере основывается на исследованиях А.А.Кузнецова, С.А.Бешенкова, Е.А.Ракитиной и других в области формирования концепции непрерывного курса информатики. В соответствии с данной концепцией выделяются виды аналитической деятельности для каждого раздела курса информатики. Можно считать, что информационно-аналитическая компетентность проявляется в аналитических видах деятельности внутри каждого из выделенных вышеназванными авторами разделов курса информатики.

Согласно сказанному выше, информационно-аналитическую компетентность будущего специалиста следует понимать как интегральную характеристику, определяющую качества его личности и готовность специалиста эффективно решать профессиональные проблемы и задачи в области теории информации, информационных процессов на основе построения информационных моделей, применения специальных методов системно-информационного анализа, информационного моделирования и вычислительного эксперимента, как частных случаев методов системного анализа и моделирования, а в широком смысле, как методологии решения задач на компьютере.

По мнению некоторых исследователей в области методики информатики, например, Е.С.Гайдамак (2006), в качестве одной из составляющих информационно-аналитической компетентности следует также включать семантическую обработку информации. В данном контексте семантическая (смысловая) обработка информации рассматривается как средство развития информационно-аналитической компетентности, в связи с тем, что она позволяет осуществить взаимосвязь между основаниями данной компетентности.

При анализе понятия «информационно-аналитическая компетентность» с точки зрения семиотического подхода мы исходили из понимания информационно-аналитической деятельности как «извлечения» из всего разнообразия информации, представленной в виде знаковых систем, интересующих исследователя компонентов и представление их в удобной для восприятия форме (конкретной знаковой системе) и последующей ее предметной интерпретацией (анализом) в контексте процесса семиозиса («означивания» выделенной информации – предъявление новых интерпретаций выделенных компонентов).

Завершая характеристику данного понятия, отметим, что в нашем исследовании информационно-аналитическую компетентность специалиста мы рассматриваем: а) как часть его профессиональной компетентности в предметной области и профессиональной сфере; б) определяем как готовность к эффективной профессиональной деятельности в условиях неопределенности (неполной информации), а профессиональная готовность будущего специалиста рассматривается как начальный уровень профессиональной компетентности на этапе ее формирования и становления. При этом профессиональная готовность специалиста к информационно-аналитической деятельности характеризуется умением решать информационно-аналитические задачи профессиональной сферы с помощью использования информационно-аналитических систем методами информационного и математического моделирования на основе семиотического подхода к построению информационных моделей и предъявлению их интерпретаций в контексте процесса семиозиса.

Описанный подход позволил нам сформулировать концепцию формирования профессиональной готовности специалиста к информационно-аналитической деятельности. Эта концепция основывается на выработке умений решать учебные информационно-аналитические задачи профессиональной сферы методами информационного и математического моделирования на разных уровнях (например, ключевом, базовом и специальном) посредством метода целесообразно подобранных задач, соответствующих структурным компонентам профессиональной деятельности, на основе использования информационно-аналитических систем в условиях зачетно-модульного обучения.

В свою очередь, реализация концепции тесно связана со следующими педагогическими задачами, которые актуальны для современной российской системы высшего профессионального образования:

  • совершенствование методологии и стратегии структуризации и отбора содержания, методов, организационных форм и средств обучения, соответствующих задачам подготовки мобильного специалиста, обладающего совокупностью профессионально важных качеств, необходимых в современных условиях информационного общества;
  • проектирование и построение методических систем обучения, ориентированных на развитие потенциала обучаемого, на формирование профессиональной компетентности будущего специалиста;
  • разработка оценочных материалов для существующих диагностирующих методик контроля и оценки уровня сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста.

Во второй главе «Модель развития содержания обучения, направленного на формирование профессиональной готовности к информационно-аналитической деятельности специалиста на основе семиотического подхода» рассмотрена методология семиотического подхода к познанию предметной области и развитию содержания профессиональной подготовки специалиста, проведен анализ современного состояния информационной и математической подготовки в вузе специалистов экономического профиля. Это позволило нам описать модель развития содержания обучения, направленного на формирование информационно-аналитической деятельности специалиста экономического профиля в контексте информационной и математической подготовки, а также подход к формированию профессиональной готовности к информационно-аналитической деятельности будущего специалиста и на ее основе информационно-аналитической компетентности на основе выбранного содержания.

Актуальность изучения базовых понятий теоретической семиотики и их интерпретаций в подготовке будущих специалистов определяется тем, что она дает возможность: а) рассматривать окружающую нас действительность в рамках изучаемых предметов как совокупность знаковых систем (язык, наука, реклама и т.п. как особые знаковые системы, имеющие свой синтаксис, семантику и прагматику); б) познавать окружающий нас мир с позиций семиотического подхода, предоставляя инструмент для процесса познания – совокупность знаковых систем (в том числе формальных языков).

Семиотика и ее использование для познания окружающего мира, в частности использование семиотического подхода к познанию предметной области, имеет междисциплинарное значение для специалиста фактически любой предметной области. Поскольку любая наука или предметная область, любой изучаемый объект может быть описан как знаковая система, то возникает необходимость их рассмотрения с позиций семиотического подхода, выявляя их синтаксические, семиотические или прагматические аспекты. При изучении конкретных вопросов любой предметной области возникает необходимость использовать некоторый метаязык (близкий для человека и основанный на ранее известных ему фактах) для получения новых знаний и построения предметного языка. При этом предметный язык описывает изучаемую предметную область посредством указания характеристик определенной знаковой системы, выявляя особенности изучаемого предмета и устанавливая связи с другими предметами и науками.

В рамках семиотического подхода при подготовке специалиста актуализируется роль естественного языка как знаковой системы предназначенной для коммуникации любого вида и, в частности, межкультурной коммуникации. Значимость семиотики и, как следствие, семиотического подхода к изучению окружающего мира или к обучению различным учебным дисциплинам связана с изучением метаязыков (различной степени формальности, дедуктивной выразительности и логической силы) и их систем, предназначенных для тех или иных предметных областей, а сам семиотический подход позволяет по-новому подойти к развитию содержания подготовки специалистов.

Напомним, что семиотический подход (установки) в познании, согласно Б.В.Бирюкову10, реализуется путем использования в познавательных целях специально создаваемых знаковых систем, а также в рассмотрении исследуемых объектов в виде некоторых знаковых систем. Философские основания понимания сути семиотического подхода лежат в рамках структурализма – одного из ведущих направлений гуманитарного знания, сложившегося в 20-х годах XX в. Основа структурного метода – выявление структуры как относительно устойчивой совокупности отношений; признание методологического примата отношений над элементами в системе; частичное отвлечение от развития объектов.

Говоря об использовании семиотического подхода в познании окружающего мира через знаковые системы и формализацию, нельзя забывать, что опасность погружения в мир формальных систем и формальных языков состоит в том, что согласно теории лингвистической относительности11 человек видит реальный мир не таким, какой он есть, а таким, каким он ему представляется через призму его национальной языковой системы.

Перечислим основные понятия теоретической семиотики, которые являются базовыми в содержании обучения специалистов различного профиля элементам теоретической семиотике или использованию семиотического подхода в познании предметной области, составляющие фундамент его мировоззренческих знаний:

1) Знак. Знаковая система. Знаковые ситуации. Треугольник Фреге. Интерпретатор. Тетраэдр семиозиса;

2) Семиотика: синтаксис, семантика, прагматика;

3) Тип знаковой системы. Базисный знак;

4) Письмо. Тип письма;

5) Язык. Метаязык. Естественные и искусственные языки. Примеры языков предметных областей;

6) Исчисление. Формальная система. Интерпретация. Формальный язык;

7) Абстракция. Конструктивный процесс. Конструктивный объект. Абстрактные знаковые системы на примере формальных языков различных предметных областей, созданных человеком для моделирования окружающего мира и предметных областей в частности.

Указанные базовые понятия семиотики могут быть включены в содержание обучения специалистов в рамках спецкурса по данной тематике или составить содержательную семиотическую линию уже существующего курса. Заметим, что в приведенном списке базовых понятий семиотики были указаны лишь те понятия, которые необходимы для познания, формализации, моделирования объектов реального мира, описания моделей конкретной профессиональной деятельности человека – в том числе и моделей деятельности специалиста.

В этом контексте необходимо заметить, что именно модели деятельности специалиста в той или иной предметной области позволяют сформулировать профессиональные задачи, а разновидности знаковых систем позволяют их формализовать в той или иной мере, а также выстроить их классификацию. Именно такой подход, на наш взгляд, позволит описать профессиональную компетентность специалиста в предметной области через умения оперировать различными знаковыми системами в контексте задач предметной области и построить семиотическую модель его профессиональной культуры.

Выделение указанных понятий теоретической семиотики как базового ядра в содержании обучения мировоззренческим аспектам предметной области специалистов любого профиля позволит при их обучении познакомить:

  • с одной стороны, с универсальными и фундаментальными методами познания изучаемой предметной области;
  • с другой стороны, сформировать профессиональную компетентность специалиста в области семиотического подхода для осуществления своей дальнейшей профессиональной деятельности и понимания многогранных «семиотичных» процессов окружающего мира как составляющей его информационно-аналитической компетентности.

Теоретико-семиотические представления о моделировании объектов, явлений и процессов предметной области базируются на теории знаковых систем. В нашем исследовании мы особое внимание уделяем семиотике культуры – сфере междисциплинарных исследований, исследующей культуру как иерархию знаковых систем и имеющую свою логику развития, фиксируемую семиотическими практиками (начало этим исследованиям положила Московско-Тартусская школа семиотики). Процесс построения структур, отображающих человеческий опыт в той или иной предметной области с использованием знаков (формальных и полуформальных языков математики, информатики и предметной области) носит название семиозиса. Сопоставление формальных моделей с моделями реальных объектов, процессов и явлений осуществляется путем интерпретации – реализации смысла некоторого синтаксически законченного текста, представленного на конкретном языке. С точки зрения семиотики, объектом анализа выступает текст, понимаемый как знаковая система либо совокупность текстов с целью последующей содержательной интерпретации выявленных закономерностей (числовых, структурных и др.). С точки зрения семиотиков, лингвистов или специалистов по информатике, подобный анализ является типичным примером прикладного информационного анализа текста, сводящегося к извлечению из всего разнообразия имеющейся в нем информации каких-то специально интересующих исследователя компонентов и представлению их в удобной для восприятия и последующего анализа форме.

В науке под анализом («анализ», от греч. analysis — разложение) понимают метод научного исследования (познания) явлений и процессов, в основе которого лежит изучение составных частей, элементов изучаемой системы. В экономике анализ применяется с целью выявления сущности, закономерностей, тенденций экономических и социальных процессов, хозяйственной деятельности на всех уровнях (в стране, отрасли, регионе, на предприятии, в частном бизнесе, семье) и в разных сферах экономики (производственная, социальная). Анализ служит исходной точкой прогнозирования, планирования, управления экономическими объектами и протекающими в них процессами. Экономический анализ призван обосновывать с научных позиций решения и действия в области экономики, социально-экономическую политику, способствовать выбору лучших вариантов действий. Макроэкономический анализ охватывает экономику страны или даже мировую экономику, целые отрасли хозяйства и социальную сферу. Микроэкономический анализ распространяется на отдельные объекты и процессы, чаще всего имеет место в форме анализа финансово-хозяйственной деятельности предприятий, фирм, включая анализ объемов производства, издержек, прибыльности. Ретроспективный анализ представляет собой изучение сложившихся в прошлом тенденций. Перспективный анализ направлен на изучение будущего. Известны также анализ временных рядов (статистических данных во времени), анализ «затраты–выпуск» (затрат и результатов), анализ равновесия, риска, рынка. Под анализом также понимают метод мышления, при котором от действий или последствий восходят к причинам, от сложного к простому.

Таким образом, под информационно-аналитической деятельностью в нашем исследовании мы будем понимать извлечение из всего разнообразия информации, представленной в виде знаковой системы, интересующих исследователя компонентов, представление их в удобной для восприятия форме и последующей предметной интерпретации (анализе).

Изучение существующей информационной и математической подготовки специалистов экономического профиля показало, что в настоящее время не разработано необходимое учебно-методическое обеспечение подобной подготовки, обеспечивающей ее прикладную направленность. Подготовка носит излишне традиционный характер, методы современного информационно-математического анализа и моделирования обучающиеся знают слабо или не знают вовсе. Отметим, что ситуация с обеспечением прикладной направленности информационной и аналитической подготовки специалистов экономического профиля во всем мире переживает кризис. Как отмечается в выводах Комиссии об экономическом образовании Американской экономической ассоциации, экономическое образование вооружает специалистов хорошими математическими знаниями и умениями, а также инструментами анализа, однако не дает понимания сути экономических проблем и институтов, не учит тому, как практически применять приобретенные знания и инструменты. «Вызывает озабоченность степень, в какой экономическое образование оказалось чрезвычайно оторванным от реальных экономических проблем», – заявил глава комиссии А. Крюгер12, бывший первый заместитель директора-распорядителя МВФ.

Решить эту проблему (в части информационно-аналитической подготовки специалиста экономического профиля) мы пытаемся в нашем диссертационном исследовании. Основной вопрос при формировании готовности к информационно-аналитической деятельности, на наш взгляд, обусловлен сложностью интерпретации результатов моделирования. Отметим, что проблема интерпретации сама по себе является важнейшей проблемой гносеологии. Как отмечал Б.Рассел13: «Эта проблема точности математики и неточности чувств является весьма древней проблемой. Пока мы остаемся в области математических формул, все кажется определенным, но когда мы стараемся интерпретировать их, оказывается, что эта определенность в какой-то степени иллюзорна. Пока этот вопрос не выяснен, мы не можем сказать с какой-либо точностью, что, собственно, утверждает та или иная конкретная наука».

Возможность решения проблемы обучения интерпретации предоставляет семиотический подход, в рамках которого проблеме интерпретации уделяется особое внимание. Отметим, что, например, в условиях высшего учебного заведения экономического профиля формирование у студентов содержательных когнитивных экономических моделей достигается через изучение формальных экономико-математических моделей и построения их интерпретаций. При этом одной из наиболее сложных составляющих этого процесса является соотнесение разноуровневых формальных экономико-математических моделей с экономической реальностью. Процесс соотнесения указанных моделей является предметом исследования семиотики и семиотического подхода к изучению предметной области.

Таким образом, развитие информационно-аналитической компетентности в условиях обучения в вузе и формирование на ее основе профессиональной информационно-аналитической компетентности будущего специалиста предполагает развитие существующего содержания обучения в области информационно-аналитической деятельности, которая является основой для его информационно-аналитической компетентности.

Укажем, что информационно-аналитическая деятельность специалиста экономического профиля – это деятельность, которая направлена не столько на умение находить, оценивать и использовать в своей профессиональной деятельности необходимую информацию, сколько на умение анализировать, структурировать информацию, владеть специальными методами анализа информации, выполнять ее качественно-содержательные преобразования, исследовать и прогнозировать развитие информационных процессов на основе формальных или полуформальных моделей в рамках современной социально-экономической сферы деятельности человека. В этом смысле информационно-аналитическую компетентность специалиста экономического профиля можно рассматривать как часть его профессиональной компетентности в предметной области и определять как готовность к решению профессиональных задач в социально-экономической сфере с помощью средств информатизации на основе семиотической обработки информации. Проведенный в диссертационном исследовании анализ позволил сделать вывод, что развитие информационно-аналитической компетентности будущего специалиста предполагает структуризацию содержания обучения согласно шести концептуальным линиям (см. рис. и табл. 1) и наличие блоков теоретического и практического учебного материала, им соответствующих. Приведем графическое представление модели развития содержания подготовки (см. рис.).

Рис. Модель развития содержания подготовки к
информационно-аналитической деятельности

На рисунке цифрами обозначены блоки дисциплин ГОС ВПО: 1 – общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины и общие математические и естественнонаучные дисциплины; 2 – дисциплины общепрофессиональной и предметной подготовки и 3 – специальные дисциплины и дисциплины специализации. Пунктирными стрелками показаны взаимосвязи между новыми блоками содержания обучения. Тонкими сплошными линиями, идущими от новых блоков содержания обучения к дисциплинам, рекомендованным действующим ГОС ВПО, показана взаимосвязь учебного материала и место возможного изучения нового материала, определенного концептуальными линиями. Двойной рамкой выделен блок «Информационно-аналитическое моделирование профессиональных задач предметной области», методологически обобщающий знания и умения студентов, приобретенные в других предложенных в исследовании блоках, а также дисциплинах ГОС ВПО.

Заметим, что при модульной организации учебного процесса каждый из указанных блоков может выступать как отдельный модуль содержания обучения. Кроме того, возможна и такая организация обучения, когда отдельные темы и понятия того или иного блока будут изучаться внутри существующих дисциплин ГОС ВПО или как отдельный спецкурс.

Таблица 1.

Содержание обучения для формирования профессиональной готовности
будущего специалиста к информационно-аналитической деятельности 14

Линия

Блок

Учебные элементы

Линия 1. «Методология моделирования»

Блок 1. «Теоретико-методологические проблемы моделирования в экономике»

  1. Системный и когнитивный аспекты методологии моделирования. Моделирование как метод научного познания. Понятие «модель» и «моделирование». Классификация моделей. Этапы моделирования
  2. Социально-экономические модели. Основные понятия теории социально-экономических изменений. Формальные модели социально-экономических процессов
  3. Место математического моделирования в экономической науке. Математическое моделирование и развитие экономической теории. Роль прикладных экономико-математических исследований
  4. Вычислительный эксперимент. Структура и этапы. Вычислительный эксперимент в экономике

Линия 2. «Семиотическая» линия

Блок 2. «Основы семиотики и семиотический подход к решению задач экономико-математического моделирования»

  1. Знак. Знаковая система. Знаковые ситуации. Треугольник Фреге. Интерпретатор. Тетраэдр семиозиса
  2. Семиотика: синтаксис, семантика, прагматика. Семиотический подход к решению задач экономико-математического моделирования
  3. Тип знаковой системы. Базисный знак
  4. Письмо. Тип письма
  5. Язык. Метаязык. Естественные и искусственные языки. Примеры языков предметных областей
  6. Исчисление. Формальная система. Интерпретация. Формальный язык
  7. Абстракция. Конструктивный процесс. Конструктивный объект. Абстрактные знаковые системы на примере формальных языков различных предметных областей, созданных человеком для моделирования окружающего мира и предметных областей в частности
  1. Однородные функции и их свойства
  2. Выпуклый анализ. Теоремы о неподвижной точке (теорема Брауэра, теорема Какутани). Теоремы отделимости. Теоремы о непрерывности выпуклой функции (на внутренности ее множества определения)
  3. Экстремальные задачи. Теорема об огибающей. Теоремы о дифференцируемости значения экстремальной задачи. Теоремы о непрерывности решений задачи оптимизации. Теоремы Куна — Таккера

Продолжение табл. 1.

Линия 3. «Математические основания анализа предметной области»

Блок 3. «Математические основания экономического анализа»

  1. Элементы математической теории коллективного выбора. Предмет теории коллективного выбора. Индивидуальные предпочтения, профили предпочтений, правила агрегирования. Аксиомы агрегирования индивидуальных предпочтений. Аксиомы единогласия. Парето-оптимальность и независимость от посторонних альтернатив. Одноэлементность минимальной решающей коалиции. Теорема Эрроу о диктаторе
  2. Парето-оптимальные распределения в модели экономического обмена. Модель экономического обмена. Характеристики экономических агентов. Допустимые распределения. Выпуклость множества достижимых уровней полезности. Парето-оптимальные распределения. Геометрическая интерпретация границы Парето. Внешняя устойчивость Парето-оптимальных распределений. Оптимумы Парето и выпуклое программирование. Парето-оптимальные распределения и цены
  3. Ядро и равновесие в модели экономического обмена. Коалиция и блокирование. Ядро экономики. Нечеткие коалиции и нечеткое ядро. Геометрический смысл нечеткого ядра. Нечеткое блокирование и цены. Равновесные состояния. Бюджетные множества, множества спроса. Равновесные цены и равновесные распределения. Неблокируемость равновесных распределений. Моделирование условий совершенной конкуренции
  4. Элементы теории кооперативных игр. Кооперативные игры нескольких лиц. Ядро кооперативной игры. Игры с побочными платежами. Теорема Бондаревой о непустоте ядра сбалансированной игры. Кооперативные игры без побочных платежей. Игра, ассоциированная с моделью экономического обмена. Конечно порожденные кооперативные игры
  5. Условия существования экономического равновесия. Теорема Дебре-Скарфа и общая схема доказательства теоремы о существовании экономического равновесия. Условия сбалансированности игры рынка. Свойства монотонности ядер реплик и теорема существования экономического равновесия. Классическая модель Эрроу-Дебре и ее обобщения. Условия существования экономического равновесия в модели с производством

Продолжение табл. 1.

Линия 4. «Методы численного анализа предметной области»

Блок 4. «Методы численного экономического анализа» (развитие действующего курса «Экономико-математические методы»)

  1. Введение в математическое программирование. Общая характеристика проблематики, примеры простейших экономических ситуаций, приводящих к задачам математического программирования: задача нахождения оптимального плана производства, задача о рационе, задача оптимального раскроя, транспортная задача, задача о назначениях, задача о контрагенте. Линейная модель планирования
  2. Нелинейное программирование. Общая задача нелинейного программирования. Локальный и глобальный оптимум. Выпуклые функции, дифференцируемость по направлениям. Понятие субградиента и субдифференциала. Задача выпуклого программирования. Функция Лагранжа. Сопоставление с классической задачей условной оптимизации. Дифференциальная форма признака оптимальности
  3. Динамическое программирование. Принцип оптимальности. Формальное изложение метода: функция состояния, условно-оптимальные управления, рекуррентные соотношения Беллмана. Принципиальная блок-схема алгоритма. Условия эффективности метода. Примеры прикладных задач
  4. Элементы теории расписаний. Задача коммивояжера. Метод ветвей и границ. Случайный поиск как метод оптимизации. Простой и направленный случайный поиск
  5. Сетевое планирование. Основные понятия и правила построения сетевой модели. Расчет параметров сетевого графика и критического пути. Сетевые графики с вероятностными параметрами. Оптимизация сетевых графиков. Сети Петри
  6. Матричные игры. Кооперативные игры. Игры с природой. Критерий Вальде. Критерии максимума, Гурвица, Сэвиджа
  7. Элементы теории графов. Плоские графы. Эйлеровы графы. Гамильтоновы графы. Орграфы
  8. Стохастическое программирование. Элементы теории систем массового обслуживания. Марковские случайные процессы
  1. Информация и информационные процессы в экономической сфере. Технология и методы обработки экономической информации. Проектирование автоматизированных информационных систем, функциональные и обеспечивающие подсистемы (стандарт ГОСТ Р ИСО/МЭК 12207-99, описывающий процессы жизненного цикла программных средств, последовательность работ и задач, выполняемых определенными исполнителями). Роль и место специалиста экономического профиля на стадиях жизненного цикла создания, развития и эксплуатации информационной системы

Окончание табл. 1.

Линия 5. «Информационно-аналитические компьютерные системы»

Блок 5. «Информационно-аналитические компьютерные системы в экономике»

  1. Интеллектуальные технологии и системы. Применение интеллектуальных технологий в экономических системах. Основные принципы построения и использования автоматизированных систем бухгалтерского учета, анализа и аудита; телекоммуникационные технологии в экономических информационных системах
  2. Информационно-аналитические системы. Система сбора и хранения данных. Решение задач по сбору и фильтрации данных, накоплению и индексированию информации (технологии оперативной обработки транзакций). Система доступа к данным, результатам анализа и отчетности. Решение задач доступа к данным и защиты конфиденциальной информации (концепция хранилищ данных). Инструменты по поддержке принятия решений и оперативному анализу информации, средства отчетности и визуализации данных. Иерархические информационно-аналитические системы

Линия 6. «Вычислительный эксперимент в решении профессиональных задач предметной области»

Блок 6. «Информационно-аналитическое моделирование профессиональных экономических задач» (развитие действующего курса «Экономико-математические модели»)

  1. Моделирование сферы потребления. Основная задача микроэкономического анализа. Функции полезности; кривые безразличия; функции спроса. Исследование потребительского спроса. Уравнение Слуцкого. Кривые «доход - потребление», «цены – потребление». Коэффициенты эластичности
  2. Моделирование производственно-технологических процессов. Материальные балансы. Функции выпуска продукции. Основные виды производственных функций. Производственные функции затрат ресурсов, их свойства
  3. Модели поведения фирмы в условиях совершенной и несовершенной конкуренции
  4. Модели общего экономического равновесия. Модель Эрроу – Гурвица. Статистическая и динамическая модели межотраслевого баланса
  5. Общие модели развития экономики. Модель Соло

Отметим, что формирование профессиональной готовности к информационно-аналитической деятельности и затем на ее основе развитие информационно-аналитической компетентности специалиста в области экономики предполагает обучение через задачи15, отражающее деятельность специалиста в области информационно-аналитической деятельности в социально-экономической сфере, в том числе и в использовании ИКТ при решении профессиональных задач и использования информационно-аналитических систем экономического профиля.

Кроме того, целесообразно использовать и другие «активные методы обучения» (организационно-деятельностные игры, кейс-метод и др.), при этом в качестве средства обучения следует выбирать информационно-аналитические системы по профилю будущего специалиста, а само содержание обучения каждого указанного модуля (блока – см. табл. 1) рассматривать через призму общетеоретических и методологических понятий: «информационный процесс», «анализ», «информационная модель» и «моделирование» и базовых семиотических понятий – «знаковая система», «знаковая ситуация» и «семиозис».

Опираясь на исследования в области диагностики результатов обучения , в том числе и с позиций уровневого и деятельностного подходов16, для описания достигнутого обучающимся уровня готовности необходимо сформулировать критерии и показатели, наполняя их знаниями и умениями в контексте профессиональной деятельности будущего специалиста.

Высокий уровень профессиональной готовности будущего специалиста, согласно А.К.Марковой (1996), когда обучаемый демонстрирует творческий подход к решению профессиональных задач и использует эффективные способы их решения, позволяет говорить о сформированности не только профессиональной готовности на высоком уровне, но и о становлении на ее основе профессиональной компетентности будущего специалиста.

Для описания совокупности уровней сформированности профессиональной готовности будущего специалиста к информационно-аналитической деятельности мы воспользовались пятиуровневой схемой, предложенной Л.Ф.Спириным (1997), в которой присутствуют: допрофессиональный уровень; уровень первоначального овладения умениями (профессиональная адаптация); уровень ограниченной сформированности умений (профессиональное становление); уровень достаточной сформированности умений (упрочение); уровень успешного владения действиями профессиональной деятельности при решении профессиональных задач в предметной области или профессиональной сфере (умелость). Для краткости будем называть указанные уровни как: недопустимый, низкий, ограниченный, достаточный, высокий. Учитывая вышесформулированные показатели и ключевые критерии, адаптировав к своему исследованию и уточнив уровневую схему, принимая во внимание особенности профессиональной деятельности и содержание подготовки будущего специалиста экономического профиля к информационно-аналитической деятельности, мы сформулировали критерии (совокупность уровней и показателей) готовности будущего специалиста к профессиональной информационно-аналитической деятельности (табл. 2).

Сформулированные критерии предназначены для использования их в процессе мониторинга сформированности профессиональной готовности к информационно-аналитической деятельности, например, в области решения профессиональных задач моделирования в социально-экономической сфере.

Таблица 2.

Критерии (уровни и показатели) профессиональной готовности
специалиста к информационно-аналитической деятельности

Уровни

Показатели

Высокий
(уровень готовности соответствует начальному уровню профессиональной компетентности в области информационно-аналитической деятельности)

  1. Наблюдается высокий научно-профессиональный уровень в осознанном использовании информационно-аналитической деятельности при решении задач математического и информационного моделирования в социально-экономической сфере, учитывая условия информатизации профессиональной сферы
  2. Направленность проявляется в четко осознанной мировоззренческой позиции к использованию методологий современного научного знания в области моделирования – использования вычислительного эксперимента как методологической основы решения задач математического и информационного моделирования на компьютере для различных предметных областей и профессиональной сферы и использования семиотического подхода как «источника познания проблемы и поиска ее решения через призму различных знаковых систем в контексте процесса семиозиса», а также понимания различий между метаязыком и предметным языком математики, информатики и предметной области для описания постановки задачи и ее решения
  3. Сформирована научно-технологическая основа действий (необходимая система знаний и умений, основанных на современных математических и экономических теориях, информатики и современных информационно-аналитических систем и информационных технологий для решения основных профессиональных задач в области экономики и социально-экономической сферы) и имеется опыт в решении профессиональных задач указанного класса
  4. Целесообразность отражается в правильном выборе методов, средств и технологий решения задач указанного класса для их решения с использованием как традиционных, так и современных средств информатизации профессиональной сферы, а также в возможном использовании концепций современной математики, информатики и экономики для поиска рационального способа решения данных профессиональных задач
  5. Освоенность информационно-аналитической деятельности проявляется в свободном использовании профессиональных навыков, обеспечивающих точность действий, применении разнообразных методов и соответствующих средств, в том числе информатизации для решения задач указанного класса, с учетом контекста информационно-аналитической деятельности и особенностей предметной области и профессиональной сферы. Присутствует оригинальность в составе действий в поиске решения для конкретной задачи указанного класса
  6. Задачи решаются успешно, в полном объеме, своевременно, с оценкой результата и оперативной коррекцией в соответствии с изменяющимися данными или средствами, с помощью которых решается задача, или другими начальными условиями. Оригинальность выступает в творческом подходе к поиску решения задач указанного класса, в том числе рационального способа решения
  1. Наблюдается научно-профессиональная осознанность использования информационно-аналитической деятельности при решении задач математического и информационного моделирования в социально-экономической сфере, при этом условия информатизации профессиональной сферы учитываются не всегда

Продолжение табл. 2.

Достаточный

  1. Направленность проявляется не всегда в осознанном понимании, но проявляется в знании методологий современного научного знания в области моделирования на уровне понимания важности использования вычислительного эксперимента как методологической основы решения задач математического и информационного моделирования на компьютере для различных предметных областей и профессиональной сферы и знания как такового семиотического подхода к «познанию объекта с помощью знаковых систем в контексте процесса семиозиса», а также понимания различий между метаязыком и предметным языком математики, информатики и предметной области для описания постановки задачи и ее решения
  1. Сформирована научно-технологическая основа действий (необходимая система знаний и умений, основанных на современных математических и экономических теориях информатики и современных информационно-аналитических систем и информационных технологий для решения основных профессиональных задач в области экономики и социально-экономической сферы) и отработаны навыки в решении профессиональных задач указанного класса
  2. Целесообразность отражается в правильном выборе методов, средств и технологий решения задач указанного класса для их решения с использованием как традиционных, так и современных средств информатизации профессиональной сферы для поиска решения данных профессиональных задач
  3. Освоенность информационно-аналитической деятельности проявляется в использовании профессиональных умений, обеспечивающих точность действий, в применении разнообразных методов и соответствующих средств, в том числе информатизации для решения задач указанного класса, с учетом контекста информационно-аналитической деятельности и особенностей предметной области и профессиональной сферы. Иногда присутствует оригинальность в составе действий в поиске решения для конкретной задачи указанного класса
  4. Решаются основные задачи в основном правильно и в полном объеме, своевременно, с оценкой результата и оперативной коррекцией в соответствии с изменяющимися данными или средствами, с помощью которых решается задача, или другими начальными условиями. Оригинальность выступает в творческом подходе к поиску решения задач указанного класса
  1. Научно-профессиональная осознанность использования информационно-аналитической деятельности при решении задач математического и информационного моделирования в социально-экономической сфере носит локальный характер, при этом условия информатизации профессиональной сферы учитываются не всегда (т.е. в решении профессиональных задач наблюдается лишь некоторая научная обоснованность)
  2. Направленность проявляется не всегда (чаще всего имеет локальный характер) в знаниях о вычислительном эксперименте как методологической основе решения задач математического и информационного моделирования на компьютере для различных предметных областей и профессиональной сферы, а также в знании на понятийном уровне различий между метаязыком и предметным языком математики, информатики и предметной области для описания постановки задачи и ее решения

Окончание табл. 2.

Ограниченный

  1. Сформирована на недостаточном уровне научно-технологическая основа действий («обрывочный характер» знаний и умений, основанных на современных математических и экономических теориях, информатики и современных информационно-аналитических систем и информационных технологий для решения основных профессиональных задач в области экономики и социально-экономической сферы), имеются начальные умения в решении типовых профессиональных задач указанного класса
  2. Целесообразность далеко не всегда реализуется успешно, имеют место ошибки в выборе соответствующих методов, средств и технологий решения задач указанного класса для их решения с использованием как традиционных, так и современных средств информатизации профессиональной сферы для поиска способа решения данных профессиональных задач
  3. Освоенность информационно-аналитической деятельности слабо проявляется в использовании профессиональных умений по применению разнообразных методов и соответствующих средств, в том числе информатизации для решения задач указанного класса, с учетом контекста информационно-аналитической деятельности и особенностей предметной области и профессиональной сферы. Отсутствует оригинальность в составе действий в поиске решения для конкретной задачи указанного класса
  4. Задачи (и даже базовые) решаются не в полном объеме и с разнообразными недочетами и ошибками

Низкий

  1. Действия информационно-аналитической деятельности при решении задач моделирования профессионально осознаются крайне ограниченно
  2. Слабо понимает специфику решения задач математического и информационного моделирования в социально-экономической сфере как с использованием классических методов и технологий их решения, так и с использованием информационно-аналитических систем и других современных информационных технологий в условиях информатизации профессиональной сферы
  3. В процессе поиска решений для поставленной задачи наблюдается ограниченное владение понятиями и используется весьма небольшой круг научных знаний. Действия в ходе поиска решения для задачи противоречивы, часто нецелесообразны, неточны и неоригинальны. Задачи решаются преимущественно из базового уровня (простейшие и типовые) и часто с существенными недостатками и ошибками

Недопустимый

  1. Действия информационно-аналитической деятельности при решении задач моделирования профессионально не осознанны, осуществляются на основе интуиции, по инерции или даже наугад
  2. Не понимает специфики решения задач математического и информационного моделирования в социально-экономической сфере как с использованием классических методов и технологий их решения, так и с использованием информационно-аналитических систем и других современных информационных технологий в условиях информатизации профессиональной сферы
  3. Не умеет профессионально грамотно формулировать цели задач данного класса для себя (выполнять их композицию и декомпозицию в ходе, например, поиска решения) и соответственно решать их.

В связи со сказанным, сформулируем ключевые критерии и показатели сформированности профессиональной готовности специалиста к информационно-аналитической деятельности, ими, на наш взгляд, являются:

  1. осознанность действий при решении профессиональных задач, в основе решения которых лежит информационно-аналитическая деятельность, в частности, задачи математического, информационного и социально-экономического моделирования объектов профессиональной деятельности будущего экономиста;
  2. направленность на профессиональную информационно-аналитическую деятельность в предметной области или профессиональной сфере в условиях информатизации социально-экономической сферы современного общества;
  3. сформированная научно-технологическая основа действий (необходимая система знаний и умений, основанных на современных математических и экономических теориях информатики и современных информационно-аналитических систем и информационных технологий для решения основных профессиональных задач в области экономики и социально-экономической сферы);
  4. целесообразность – умение четко и правильно ставить цели своей деятельности (выполнять их композицию и декомпозицию, доводя до последовательности конкретных действий, в процессе решения профессиональных информационно-аналитических задач социально-экономической сферы);
  5. освоенность действий (умения, навыки и опыт в решении профессиональных задач);
  6. результативность при решении профессиональных задач.

В заключительной третьей главе «Реализация в рамках педагогического эксперимента модели развития содержания подготовки к информационно-аналитической деятельности специалиста в непрофильном вузе» подробно описано экспериментально–методическое исследование двух процессов: 1) изучение проблемы соответствия результатов подготовки специалиста экономического профиля требованиям современного уровня информатизации образования; 2) внедрение в вузовскую образовательную практику предложенного в исследовании варианта конкретной реализации концепции развития содержания обучения информационно-аналитической деятельности специалиста экономического профиля, способствующей формированию его профессиональной информационно-аналитической компетентности на базе умений решать учебные профессиональные задачи в области информационно-аналитической деятельности на основе методологических знаний о семиотическом подходе к познанию предметной области и на основе современных технологических знаний об использовании ИКТ для решения профессиональных проблем социально-экономической сферы, определяемых уровнем ее информатизации.

Для характеристики проведенного исследования в диссертационной работе была представлена общая характеристика педагогического эксперимента, включая описание его целей и этапов, а также математических методов и моделей, использованных при обработке экспериментальных данных. Напомним, что практическая реализация концепции развития профессиональной подготовки специалиста экономического профиля на примере развития содержания обучения информационно-аналитической деятельности была осуществлена в виде совокупности блоков теоретического и практического учебного материала. Реализация осуществлялась на распределенном уровне информационной и математической подготовки как внутри курсов, предусмотренных ГОС ВПО, так и в виде отдельных спецкурсов в ходе педагогического эксперимента. В качестве субъектов педагогического эксперимента выступили студенты II и III курсов учетно-экономического факультета ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет», а также преподаватели информатики и прикладной математики различных вузов. Проведенный педагогический эксперимент состоял из четырех этапов и включал в себя поисковый, констатирующий, формирующий и контролирующий эксперименты.

В ходе поискового эксперимента (на первом этапе педагогического эксперимента), базируясь на результатах контент–анализа научной и учебно–методической литературы и анкетирования преподавателей математики, информатики и экономических дисциплин ГОС ВПО, а также работодателей, которые были нами обработаны с помощью биномиального критерия, мы обосновали: 1) правильность выбранной концепции развития профессиональной подготовки специалистов экономического профиля, концепцию отбора и структуры содержания обучения в области информационно-аналитической деятельности; 2) выбор направлений (концептуальных линий) содержания обучения, которые следует учитывать при формировании готовности к информационно-аналитической деятельности в рамках информационной и математической подготовки.

В ходе поискового и констатирующего экспериментов, проводимых с целью определения факторов, влияющих на отбор содержания обучения, направленного на формирование профессиональной готовности к информационно-аналитической деятельности и развитие на ее основе информационно-аналитической компетентности, нами были проанкетированы преподаватели математики, информатики и экономических дисциплин образовательных учреждений высшего профессионального образования, а также работодатели (в данном контексте исследования они выступили в качестве экспертов). Полученные результаты были проанализированы и обработаны с помощью факторного анализа (метода главных компонент). По результатам анализа мы подтвердили: 1) правильность выбранной концепции отбора и структуры содержания обучения по указанным направлениям предметной области; 2) выбор направлений (концептуальных линий) содержания обучения, которые следует учитывать при обучении специалистов экономического профиля.

В ходе формирующего и контролирующего эксперимента была произведена проверка гипотезы исследования на примере реализации в рамках учебного процесса построенной нами методики обучения отобранному содержанию в виде отдельных блоков и модулей в рамках учебных курсов, предусмотренных ГОС ВПО, а также в виде отдельных спецкурсов. После обучения было проведено анкетирование студентов для проверки сформированности знаний и умений по решению профессиональных задач, определяющих уровень готовности к информационно-аналитической деятельности студентов, и использована модель комплексной оценки результатов обучения будущих специалистов.

По результатам применения этих методов были сделаны следующие выводы: 1) выбранный подход к отбору и структуризации содержания обучения в рамках подготовки специалистов экономического профиля по выбранным концептуальным линиям позволяет обеспечить обучаемых необходимыми фундаментальными и технологическими знаниями и умениями для решения профессиональных задач на основе семиотического подхода к обработке информации (и далее обеспечить развитие информационно-аналитической компетентности специалистов экономического профиля на профессиональном уровне); 2) классы обучающих профессиональных задач, выделенные в содержании обучения согласно базовым понятиям и этапам профессиональной деятельности специалиста по решению информационно-аналитических задач, позволяют студентам приобрести конкретные практические умения, являющиеся составляющими профессиональной готовности к информационно-аналитической деятельности и способствующие развитию на ее основе профессиональной информационно-аналитической компетентности специалиста экономического профиля.

Результаты педагогического эксперимента, описанные в третьей главе, позволили решить следующие задачи диссертационного исследования: 1) исследовать состояние и проблемы профессиональной подготовки в области информационно-аналитической деятельности специалиста экономического профиля в рамках их информационной и математической подготовки на предмет соответствия требованиям к специалисту на современном уровне информатизации профессиональной сферы; 2) разработать концепцию формирования профессиональной готовности к информационно-аналитической деятельности, в основе которой лежит использование метода «целесообразно-подобранных задач» для освоения на профессиональном уровне информационно-аналитической деятельности в области социально-экономической сферы (реализующего идеи контекстного обучения по А.А.Вербицкому (1991) и «обучение через задачи») и «активные методы обучения» (организационно-деятельностные игры, кейс-метод и др.) и информационно-аналитические системы как средство обучения; 3) внедрить в рамках экспериментального исследования (апробировать на практике) конкретную реализацию предложенного содержания обучения, направленного на формирование профессиональной готовности к информационно-аналитической деятельности и затем развитие профессионального уровня информационно-аналитической компетентности специалиста экономического профиля в рамках информационной и математической подготовки в вузе экономического профиля и подтвердить, что она позволяет обеспечить будущего специалиста экономического профиля фундаментальными и технологическими знаниями и умениями, способствующими становлению информационной и профессиональной культуры специалиста, способного решать профессиональные задачи и проблемы, продиктованные современным уровнем информатизации социально-экономической сферы.

В заключение диссертации подведены общие итоги исследования, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Приложения содержат дополнительные материалы к диссертационному исследованию, в том числе материалы, используемые при анкетировании студентов и преподавателей в ходе исследования состояния и проблем профессиональной подготовки в области информационно-аналитической деятельности специалиста экономического профиля, а также используемые для определения уровня сформированности информационно-аналитической компетентности у студентов; примеры контрольно-измерительных материалов по математике и УМК по вузовскому курсу математики для экономических специальностей, разработанных в ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет»; примеры тестовых заданий по семиотике и др.

Заключение

1. Достижения современной науки и развитие социально-экономической сферы современного общества в условиях его информатизации и перехода к развитому информационному обществу выдвигает принципиально новые требования к системе образования на всех его уровнях, в том числе, на уровне высшего профессионального образования.

Темпы устаревания научного знания и информационных технологий, полипарадигмальность системы образования, наличие образовательных Интернет-ресурсов и возникновение профессиональных Интернет-сообществ, а также их воздействие на систему подготовки будущих специалистов в вузе – все это и многое другое актуализируют проблему поиска методологического подхода, обеспечивающего единую основу для развития системы подготовки будущего специалиста в современных условиях информатизации и реформирования системы образования в контексте его модернизации.

В ходе исследования показано, что таким методологическим подходом на уровне высшего профессионального образования в условиях информатизации по актуальным для модернизации образования направлениям развития может являться семиотический подход.

Учитывая, что информационная культура является неотъемлемой характеристикой современного высококвалифицированного специалиста в информационном обществе, в диссертационном исследовании выделены основные составляющие информационной культуры специалиста в контексте информатизации, при этом понятие «информационная культура» рассматривается с позиций семиотического подхода через базовое понятие семиотики «знаковая система».

2. В диссертации показано, что на современном этапе информатизации общества для специалиста актуальной составляющей его профессиональной деятельности является информационно-аналитическая деятельность. Основы этого вида деятельности формируются при обучении в школе, в основном, в рамках информационной подготовки. Владение знаниями и базовыми умениями решать информационно-аналитические задачи в контексте информационного моделирования на уровне школьного курса информатики определяет ключевой уровень информационно-аналитической компетентности будущего специалиста.

В диссертационном исследовании был проведен анализ содержания и структуры информационной и математической подготовки непрофильного вуза с целью выявления учебных элементов содержания обучения, на базе которых формируется профессиональная готовность к информационно-аналитической деятельности и затем на ее основе информационно-аналитическая компетентность будущего специалиста. Описаны межпредметные связи информатики и математики через базовые понятия семиотики - это «знаковые системы», «знаковые ситуации» и «семиозис» - как в контексте информационного и математического моделирования, так и в контексте методологии решения задач. Указанные направления являются необходимыми компонентами профессиональной подготовки специалистов в области информационно-аналитической деятельности, предусмотренной ГОС ВПО (в частности, для специалиста экономического профиля).

В работе описана базовая составляющая содержания обучения семиотике (основные понятия и законы), которую можно считать единой методологической базой в области использования семиотического подхода к познанию предметной области, представляющей собой обобщенный фундамент знаний для познания в развитом информационном обществе.

3. В рамках семиотического подхода к профессиональной подготовке будущего специалиста в исследовании предложено рассматривать:

1) информационно-аналитическую деятельность специалиста как извлечение из информации, представленной в виде некоторой знаковой системы, интересующих исследователя компонентов, представление их в удобной для восприятия форме и последующую предметную интерпретацию (анализ) на основе использования полуформальных и формальных языков для построения статических и динамических информационных моделей предметной области и их анализа в контексте процесса семиозиса как такового – «означивания» изучаемых моделей или самих объектов предметной области и дальнейшего поиска их интерпретаций в процессе предметного анализа;

2) профессиональную готовность будущего специалиста к информационно-аналитической деятельности как умение решать информационно-аналитические задачи профессиональной сферы с помощью использования информационно-аналитических систем методами информационного и математического моделирования на основе семиотического подхода к построению информационных моделей и предъявлению их интерпретаций в контексте процесса семиозиса. При этом компетентность специалиста следует понимать как готовность к эффективной профессиональной деятельности в условиях неопределенности (неполной информации), а профессиональную готовность будущего специалиста рассматривать как начальный уровень профессиональной компетентности на этапе ее становления.

4. В рамках реализации актуальных направлений развития профессиональной подготовки специалиста в контексте модернизации образования и условий его информатизации разработана концепция формирования профессиональной готовности к информационно-аналитической деятельности будущего специалиста, согласно которой формирование готовности к этому виду деятельности необходимо осуществлять в рамках информационной и математической подготовки исходя из единой методологии познания предметной области, базируясь на семиотическом подходе. Использование семиотического подхода состоит в построении структуры предметной области на основе использования знаковых систем или, другими словами, в контексте процесса семиозиса – «означивания» изучаемых моделей или самих объектов предметной области и дальнейшего поиска их интерпретаций в процессе предметного анализа.

5. В диссертационном исследовании предложена модель развития содержания подготовки к информационно-аналитической деятельности специалиста, способствующая формированию профессиональной готовности в этой области деятельности и на ее основе развитию на профессиональном уровне информационно-аналитической компетентности будущего специалиста, которая характеризуется наличием учебных элементов, соответствующих выделенным концептуальным линиям содержания обучения и, следовательно, наличием следующих соответствующих блоков теоретического и практического учебного материала:

  1. методология моделирования;
  2. основы семиотики и семиотического подхода к решению задач предметной области;
  3. математические основания анализа предметной области;
  4. методы численного анализа предметной области;
  5. информационно-аналитические компьютерные системы;
  6. вычислительный эксперимент в решении профессиональных задач предметной области.

С целью реализации блоков на практике в работе сформулированы критерии сформированности профессиональной готовности к информационно-аналитической деятельности (на примере специалиста экономического профиля).

6. В диссертации экспериментально подтверждено, что формирование профессиональной готовности к информационно-аналитической деятельности целесообразно осуществлять с помощью метода «целесообразно подобранных задач», используя информационно-аналитические системы в качестве средства обучения.

Таким образом, в рамках поставленных задач выполненное диссертационное исследование можно считать законченным. Положения, выдвинутые в нем, практический и теоретический опыт их реализации позволяют надеяться, что решение вопросов формирования профессиональной готовности к информационно-аналитической деятельности и на ее основе развитие информационно-аналитической компетентности у студентов – будущих специалистов экономического профиля – в контексте формирования у них профессиональной компетентности и становления информационной культуры, будет способствовать совершенствованию информационной и математической подготовки в вузе, решению задач информатизации экономического образования и внедрению информационных и коммуникационных технологий в образовательный процесс вузов экономического профиля.

В качестве возможных перспективных направлений развития идей и положений данного исследования можно указать следующие:

  • разработка и практическая реализация модульных программ переподготовки и повышения квалификации специалистов экономического профиля в области информационно–аналитической деятельности социально-экономической сферы современного производства, в частности: по использованию ИКТ в решении профессиональных задач социально-экономической сферы современного производства, использование информационно-аналитических систем экономического профиля для решения профессиональных задач современного специалиста экономического профиля;
  • разработка и практическая реализация программ подготовки специалистов экономического профиля для формирования информационно-аналитической компетентности на профессиональном уровне в условиях многоуровневого образования и дистанционного обучения;
  • развитие предложенной методики обучения информационно-аналитической деятельности в контексте модульного обучения для ее реализации в рамках ДО и доведение ее до уровня конкретных учебных предметов и частных методик, включая методики формирования различных уровней профессиональной компетентности;
  • развитие системы информационной, математической и предметной подготовки по другим направлениям – составляющим профессиональной компетентности специалистов экономического профиля на основе семиотического подхода и его интеграции с указанными в исследовании направлениями модернизации российского образования.

Публикации. Список научных и учебно–методических трудов автора составляет 98 работ (85,925 п.л.). Основные результаты диссертационного исследования отражены в 81 публикации, общим объемом 74,91 п.л.

Монографии и разделы в монографиях

  1. Теоретические основы развития содержания подготовки к информационно-аналитической деятельности на основе семиотического подхода / Под ред. Н.И.Рыжовой: Монография. Самара: Содружество, 2009. 302 с. (авторских 18,75 п.л.).
  2. Формирование профессиональной готовности специалиста к информационно-аналитической деятельности: теоретические основы и содержание: Монография. Самара: Офорт-Пресс, 2008. 261 с. (в соавт., авторских 8,156 п.л.).
  3. Модель развития содержания подготовки к информационно-аналитической деятельности на базе семиотического подхода (на примере специалиста экономического профиля): Монография. Самара: Изд-во Самар. гос. экон. ун-та, 2008. 270 с. (в соавт., авторских 5,23 п.л.).

Научные статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях

  1. Направления формирования профессиональной готовности будущего специалиста к информационно-аналитической деятельности // Мир науки, культуры, образования. 2009. №3 [15]. С.196-202 (в соавт., авторских 0,208 п.л.).
  2. Профессиональная готовность специалиста экономического профиля к информационно-аналитической деятельности: критерии и методика их использования // Мир науки, культуры, образования. 2009. №3 [15]. С.231-239 (в соавт., авторских 0,281 п.л.).
  3. Использование семиотического подхода в профессиональной подготовке будущих специалистов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2009. №2. (64). С.59-62. (в соавт., авторских 0,146 п.л.).
  4. Информационная культура в подготовке современного специалиста // Известия Самар. науч. центра Росс. акад. наук. 2009. №4 (30). Том 11. С.69-72. (авторских 0,5 п.л.).
  5. Структура информационно-аналитической компетентности специалиста экономического профиля на основе модели развития содержания обучения // Известия Самарского научного центра Росс. акад. наук. 2009. № 2(4). С.68-71. (в соавт., авторских 0,25 п.л.).
  6. Использование модели комплексной оценки результатов обучения специалиста в логике компетентностного подхода // Мир науки, культуры, образования. 2009. №1 [13]. С.161-163. (авторских 0,375 п.л.).
  7. Семиотический подход к развитию профессиональной подготовки специалистов в условиях модернизации образования // Вест. Самар. гос. экон. ун-та. Самара 2008. № 5(43). С. 73-78 (в соавт., авторских 0,20 п.л.).
  8. Современные направления развития профессиональной подготовки специалиста экономического профиля в логике компетентностного подхода // Вест. Самар. гос. экон. ун-та. Самара, 2008. № 6(44). С. 111-114 (авторских 0,43 п.л.).
  9. Концептуальные направления развития профессиональной подготовки специалистов в условиях современного информационного общества // Информатика и образование. 2008. № 11. С.116-118 (авторских 0,188 п.л.).
  10. Концептуальные линии развития содержания обучения, направленного на формирования информационно-аналитической компетентности специалиста // Информатика и образование. 2008. № 12. С.96-101 (в соавт., авторских 0,125 п.л.).
  11. Профессиональная подготовка специалиста: составляющие информационной культуры в контексте информатизации образования // Сибирский педагогический журнал. 2008. №11. С.285-294 (в соавт., авторских 0,208 п.л.).
  12. Мониторинг сформированности профессиональной компетентности специалиста в области информационных технологий // Сибирский педагогический журнал. 2007. №2. С.166-175 (в соавт., авторских 0,21 п.л.).
  13. Профессиональная компетентность специалиста в области информационных технологий // Информатика и образование. 2007. № 8. С.121-122 (в соавт., авторских 0,04 п.л.).
  14. Составляющие информационной культуры специалиста в контексте информатизации образования // Вестн. Самар. гос. экон. ун-та. 2007. № 9(35). С.94-99. (в соавт., авторских 0,13 п.л.).
  15. Маркетинговый, экономический и статистический анализ в области образования взрослых: цели и методы // Изв. Самар. науч. центра Росс. акад. наук. Спец. выпуск. 2005. С. 195-201. (в соавт., авторских 0,25 п.л.).

Учебные пособия и методические рекомендации

  1. Экономико-математические методы и модели: учеб. пособие / Под ред. С.И. Макарова. Изд. 2-е, перераб. и доп. М. : КНОРУС, 2009. 240 с. (в соавт., авторских 2 п.л.).
  2. Экономико-математические методы и модели. Задачник: учеб. практ. пособие / Под ред. С.И. Макарова, С.А. Севастьяновой. Изд. 2-е, перераб. и доп. М. : КНОРУС, 2009. 220 с. (в соавт., авторских 2 п.л.).
  3. Математика для экономистов. Задачник: учебно-практическое пособие / кол. авторов; под ред. С.И. Макарова, М.В. Мищенко. – М. : КНОРУС, 2008. 360с. (в соавт., авторских 4 п.л.).
  4. Экономико-математические методы и модели. Задачник: учебно-практическое пособие / Под ред. С.И. Макарова, С.А. Севастьяновой. М.: КНОРУС, 2008. – 208 с. (в соавт., авторских 2 п.л.).
  5. Экономико-математические методы и модели: учебное пособие / Под ред. С.И. Макарова. М.: КНОРУС, 2007. 232 с. (в соавт., авторских 2 п.л.).
  6. Высшая математика. Общий курс. Типовые тесты: учеб. пособие / Под ред. В.И.Фомина. Самара: Изд-во Самар. гос. экон. ун-та, 2006. 88 с. (в соавт., авторских 2 п.л.).
  7. Сборник задач по экономико-математическим методам и моделям / Под ред. С.И. Макарова, Б.П.Чупрынова. Самара: Изд-во Самар. гос. экон. акад., 2005. 148 с. (в соавт., авторских 1 п.л.).
  8. Математические модели финансовых операций / Под ред. С.И. Макарова, Б.П.Чупрынова Самара: Изд-во Самар. гос. экон. акад., 2005. 136 с. (в соавт., авторских 1 п.л.).
  9. Экономико-математические методы и модели: учебное пособие. Самара: Изд-во Самар. гос. экон. акад., 2004. 216 с. (в соавт., авторских 3 п.л.).
  10. Программа и контрольные работы по курсу «Математика» для студентов факультета второго высшего образования. Самара: Изд-во Самар. гос. экон. акад., 2003. 28 с. (авторских 1,75 п.л.).
  11. Программа и контрольные работы по общему курсу высшей математики для студентов факультета второго высшего образования. Самара: Изд-во Самар. гос. экон. акад., 2001. 17 с. (в соавт., авторских 0,8 п.л.).
  12. Сборник задач по математическому программированию / Под ред. С.И.Макарова, В.И.Фомина. Самара: Изд-во Самар. гос. экон. акад., 2000. 104 с. (в соавт., авторских 2 п.л.).
  13. Методические указания для выполнения контрольных работ по общему курсу высшей математики. Самара: Изд-во Самар. гос. экон. акад., 1999. 72 с. (в соавт., авторских 2 п.л.).
  14. Программа и контрольные работы по общему курсу высшей математики для студентов специальностей «Юриспруденция». Самара: Изд-во Самар. гос. экон. акад., 1999. 16 с. (в соавт., авторских 0,7 п.л.).
  15. Сборник задач по высшей математике. Самара: Изд-во Самар. гос. экон. акад., 1998. 248 с. (в соавт., авторских 1,5 п.л.).
  16. Линейная алгебра и линейное программирование на персональном компьютере: учебное пособие. Самара: Изд-во Самар. гос. экон. акад., 1996. 156 с. (в соавт., авторских 6 п.л.).
  17. Сборник задач и упражнений по высшей математике / Под.ред. О.А.Репина. Самара: Изд-во Самар. гос. экон. акад., 1995. 248 с. (в соавт., авторских 1,5 п.л.).
  18. Элементы линейной алгебры: теория и практика решения задач на персональном компьютере. Самара: Изд-во Самар. гос. экон. акад., 1994. 76 с. (в соавт., авторских 3 п.л.).
  19. Нормирование труда на персональном компьютере: Методические указания и задания по курсу «Нормирование труда» / Под ред. В.А.Щеколдина. Самара: Изд-во Самар. гос. экон. ин-та, 1993. 40 с. (в соавт., авторских 1,5 п.л.).

Материалы и статьи в сборниках и журналах,
тезисы Международных и Всероссийских конференций

  1. Семиотический подход к развитию подготовки специалистов в области информационно-аналитической деятельности // Проблемы информатики. 2009. №3. С.71-77. (в соавт., авторских 0,208 п.л.).
  2. Формирование профессиональной готовности будущего специалиста к информационно-аналитической деятельности: составляющие и направления // Проблемы информатики. №3. 2009. С.66-70. (в соавт., авторских 0,208 п.л.).
  3. Метод целесообразно подобранных задач как базовый для формирования профессиональной готовности к информационно-аналитической деятельности специалистов экономического профиля // Электронный журнал "Педагогический университетский вестник Алтая" (№ 0229905552 "Информрегистр"). 2009. №1. http://www.uni-altai.ru/info/journal/vestnik/1353-nomer-12009.html. (авторских 0,337 п.л.).
  4. Семиотический подход как основа развития содержания подготовки специалистов в области информационно-аналитической деятельности: актуальность, определение и базовые понятия // Электронный журнал "Педагогический университетский вестник Алтая" (№ 0229905552 "Информрегистр"). 2009. №1. http://www.uni-altai.ru/info/journal/vestnik/1353-nomer-12009.html. (в соавт., авторских 0,33 п.л.).
  5. Профессиональная готовность к информационно-аналитической деятельности: концепция формирования, составляющие и направления // Электронный журнал "Педагогический университетский вестник Алтая" (№ 0229905552 "Информрегистр"), 2009. №1. http://www.uni-altai.ru/info/journal/vestnik/1353-nomer-12009.html. (в соавт., авторских 0,33 п.л.).
  6. Критерии профессиональной готовности специалиста к информационно-аналитической деятельности // Проблемы преподавания информатики в вузе и школе: сборник научных трудов преподавателей кафедры информатики и общетехнических дисциплин МГПУ / Отв. редактор Т.Н. Рындина. Мурманск. Мурм. гос. пед. ун-т. 2009. Т.VI. С.32-43. (в соавт., авторских 0,187 п.л.).
  7. Развитие содержания обучения в области информационно-аналитической деятельности для специалистов экономического профиля // Вестник учетно-экономического факультета Самар. гос. экон. ун-та. Самара, 2008. Вып. 13. С.233-239. (авторских 0,44 п.л.).
  8. Развитие информационно-аналитических навыков будущего экономиста (на примере экономико-математического моделирования мясоперерабатывающей промышленности) // Вестник учетно-экономического факультета Самар. гос. экон. ун-та. Самара, 2008. Вып. 13. С.252-258. (в соавт., авторских 0,218 п.л.).
  9. Решение задач линейного программирования на примере нефтеперерабатывающей промышленности в контексте формирования информационно-аналитической компетентности специалиста экономического профиля // Вестник учетно-экономического факультета Самар. гос. экон. ун-та. Самара, 2008. Вып. 13. С.248-252. (в соавт., авторских 0,156 п.л.).
  10. Критерии и уровни сформированности профессиональной готовности специалиста экономического профиля к информационно-аналитической деятельности // Вестник учетно-экономического факультета Самар. гос. экон. ун-та. Самара, 2008. Вып. 13. С.240-247. (авторских 0,5 п.л.).
  11. Модель методики оценивания достижения целей обучения в контексте компетентностного подхода. // Успехи современного естествознания. №9, 2008. С.62-64. (в соавт., авторских 0,1 п.л.)
  12. Основные направления концепции развития профессиональной подготовки специалиста экономического профиля в условиях модернизации российского образования // Современные наукоемкие технологии. №7, 2008. С.61-62 (авторских 0,3 п.л.).
  13. Концепция развития профессиональной подготовки специалиста экономического профиля в логике компетентностного подхода // Ученые записки. Вып.27. Сб. научн. тр. ИИО РАО, 2008. C.26-30. (авторских 0,31 п.л.).
  14. Информационно-аналитическая компетентность специалиста: структурная модель, концепция формирования и содержание обучения // Электронный журнал "Педагогический университетский вестник Алтая" (№ 0229905552 "Информрегистр"), 1, 2008, http://www.uni-altai.ru/info/journal/vestnik/599-nomer-12008.html. (в соавт., авторских 0,104 п.л.).
  15. Модель оценивания результатов обучения специалистов: использование и факторы развития // Электронный журнал "Педагогический университетский вестник Алтая" (№ 0229905552 "Информрегистр"), 1, 2008, http://www.uni-altai.ru/info/journal/vestnik/599-nomer-12008.html (авторских 0,25 п.л.).
  16. Мониторинг качества знаний // Вестник учетно-экономического факультета Самар. гос. экон. ун-та. Самара, 2007. Вып. 12. С.221-224 (авторских 0,3 п.л.).
  17. Составляющие и модель профессиональной компетентности специалиста в области информационных технологий / Актуальные проблемы профессиональной подготовки специалистов в транспортном вузе. Сб. ст. – СПб.: Изд-во «ПаркКом», 2007. С.83-89. (в соавт., авторских 0,25 п.л.).
  18. К вопросу о профессиональной компетентности специалиста в области информационных технологий // Ученые записки. Вып.24. Сб. научн. тр. ИИО РАО, 2007. C.139-143. (авторских 0,3 п.л.).
  19. Информационные технологии в математической подготовке студентов // Вестник учетно-экономического факультета Самар. гос. экон. ун-та. Самара, 2006. Вып. 11. С.177-180 (авторских 0,3 п.л.).
  20. Об актуальности и содержании обучения теоретической семиотике специалистов в контексте фундаментализации образования // Информационные технологии в науке, образовании, телекоммуникациях, бизнесе. Приложение к журналу «Открытое образование». Материалы XXXIII Межд. Конф. и IV Межд. Конф. молодых ученых. IT+SE'2006 (20-30 мая 2006 г., Украина, Крым, Ялта-Гурзуф), 2006. С. 337-338 (в соавт., авторских 0,06 п.л.).
  21. Модель и составляющие профессиональной компетентности специалиста в области информационных технологий / «Роль высших учебных заведений в инновационном развитии экономики регионов»: Материалы международной научно-практической конференции. Самара, 2006. С.89-92 (авторских 0,35 п.л.).
  22. Современные инновации в экономическом образовании: философский аспект / «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве». Сб.ст. VI Международная научно-практическая конференция (г. Пенза, 2005 г.); Пенза. Приволжский Дом знаний. 2005. С.18-20. (авторских 0,18 п.л.).
  23. Образование взрослых, или куда движется российская система образования / «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве». Сб.ст. VI Международная научно-практическая конференция (г.Пенза, 2005 г.); Пенза. Приволжский Дом знаний, 2005. С.35-37. (авторских 0,185 п.л.).
  24. Управление воспитательной работой на заочном отделении экономического вуза: возможности и ограничения / «Организационные, экономические и социальные проблемы управления высшим учебным заведением». Сб.ст. III Межд. научно-практич. Конф. (г.Пенза, 2005 г.). Пенза. Приволжский Дом знаний. 2005. С.119-122. (авторских 0,25 п.л.).
  25. Модернизация образования в России: заметки на полях концепции / «Формирование профессиональной компетентности специалистов как цель модернизации образования». Материалы Всероссийской научно-практической конференции. (г.Оренбург, 2005 г.). Сб.ст. Оренбург. РИК ГОУ ОГУ. 2005. С. 46-48. (авторских 0,185 п.л.).
  26. Заочное высшее образование в России: тенденции и факторы развития / «Проблемы и перспективы российской экономики». Сб.ст. IV Всероссийской научно-практической конференции (г.Пенза, 2005 г.). Пенза. Приволжский Дом знаний. 2005. С. 170-172. (авторских 0,185 п.л.).
  27. Современные инновации в экономическом образовании / «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании». Сб.ст. XII Международной научно-методической конференции. (г.Пенза, 2005 г.). Пенза. Приволжский Дом знаний. 2005. С.350-351. (авторских 0,125 п.л.).
  28. Проблемы модернизации образования России / «Математика. Экономика. Образование». Материалы XIII Международная конференция и III Международного симпозиума «Ряды Фурье и их приложения». (г.Ростов-на-Дону, 2005). Ростов-на-Дону. Изд-во «ЦВВР». 2005. С.175-176. (авторских 0,125 п.л.).
  29. Отбор содержания экономического образования в вузе как социально-политическая задача / «Университетское образование». Сборник статей IX Международной научно-методической конференции. Пенза. Приволжский Дом знаний, 2005. С.414-417. (авторских 0,185 п.л.).
  30. Проблемы развития заочного высшего образования в России / «Университетское образование». Сборник статей IX Международной научно-методической конференции. Пенза. Приволжский Дом знаний, 2005. С.149-151. (авторских 0,185 п.л.).
  31. Дидактический потенциал технологий дистанционного обучения в образовании взрослых // Социальные технологии и современное общество: Сб. науч. тр. Вып.2. / Под ред. К.М.Оганяна. СПб. Изд-во СПбГИЭУ. 2005. С.191-193. (в соавт., авторских 0,09 п.л.).
  32. Психолого-педагогические аспекты реализации образовательных технологий при обучении взрослых // Социальные технологии и современное общество: Сб. науч. тр. Вып.2. / Под ред. К.М.Оганяна. СПб. Изд-во СПбГИЭУ. 2005. С.193-195. (авторских 0,185 п.л.).
  33. Дидактические проблемы дистанционного обучения / Проблемы качества экономического роста. Материалы международного научного конгресса, (г.Самара, 27-28 мая 2004). Самара: Изд-во Самар. гос. экон. акад. 2004. С.49-51 (авторских 0,3 п.л.).
  34. Психолого-педагогические аспекты технологий обучения взрослых / Современные проблемы науки и образования. Материалы V Международной междисциплинарной научно-практической конференции (г. Алушта 30 апреля-10 мая 2004). Сб.тр. Алушта. 2004. С.117-119. (авторских 0,2 п.л.).
  35. Дидактические проблемы дистанционного обучения взрослых / Математические методы и информационные технологии в экономике, социологии и образовании. XIII Международная научно-техническая конференция. (г.Пенза, 2004 г.). Сб.ст. Пенза. Приволжский Дом знаний, 2004. С.273-275. (авторских 0,3 п.л.).
  36. Дидактические принципы андрагогики: существуют ли они? / Труды Международного Форума по проблемам науки, техники и образования. Сб.ст. Том 1. / Под редакцией: В.П.Савиных, В.В.Вишневского (г.Москва, 2003 г.) М. Академия наук о Земле. 2003. С.140-141. (авторских 0,3 п.л.).
  37. Социально-педагогические аспекты управленческо-экономической подготовки военнослужащих, уволенных в запас / Высокие технологии в педагогическом процессе: Труды V Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (г.Нижний Новгород. 25-26 марта 2004г.). Нижний Новгород: Изд-во ВГИПА. 2004. С.166-167 (авторских 0,2 п.л.).
  38. Информационные технологии в системе профессиональной переподготовки / Перспективы развития регионов в условиях глобализации: экономика, менеджмент, право. Материалы международного симпозиума. Самара: Изд-во: Самар. гос. экон. акад. 2003. С.481-483 (в соавт., авторских 0,2 п.л.).
  39. Профессиональная переподготовка взрослых: реальность, проблемы, особенность / Опыт и проблемы совершенствования учебного процесса в вузе: Математическая научно-методическая конференция. (г.Самара, 4 июня 2003г.). Сб. тр. под общей редакцией профессора В.А.Щеколдина. – Самара: Изд-во: Самар. гос. экон. акад., 2003. С.59-64 (авторских 0,5 п.л.).
  40. Информационные технологии в системе дополнительного образования // Вестник учетно-экономического факультета. Вып.8. Самар. гос. экон. акад., 2003. С.110-112. (в соавт., авторских 0,18 п.л.).
  41. Компьютерные технологии в учебном процессе // Вестник учетно-экономического факультета. Вып.8. Самар. гос. экон. акад., 2003. С.112-113. (авторских 0,12 п.л.).
  42. Особенности использования персонального компьютера в курсе линейной алгебры. / Математика в вузе: Материалы междунар. науч.-метод. конф. (г.Псков, сентябрь 2001 г.) .СПб. 2001. С.100-101. (авторских 0,15 п.л.).
  43. Математический аспект подготовки специалистов по информационным технологиям в экономике / Современные проблемы совершенствования и развития учебного процесса: Материалы юбил. межвуз. конф. СГЭА. (г.Самара, 16 мая 2001 г.). Самара. 2001. С.37-39. (авторских 0,15 п.л.).
  44. Особенности использования персонального компьютера в курсе высшей математики // Вестник учетно-экономического факультета. Вып.2. Под ред. Е.В.Заровой. Самар. гос. экон. акад., 2000. С.226-228 (авторских 0,2 п.л.).

1 Концепция-2020: развитие образования [Электронный ресурс] // Учительская газета. Режим доступа: http://www.ug.ru/issues07/

2 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М.: АПКиПРО, 2002. – 24 с.

3 А.А.Ахаян (2001), Е.Н.Бобонова (2002), И.Б.Готская (1999), В.В.Гриншкун (2004), Л.И.Долинер (2004), С.Д.Каракозов (2005), А.Ю.Кравцова (2004), Л.Г.Кузнецова (2006), М.П.Лапчик (1999), М.В.Литвиненко (2007), В.П.Линькова (2000), В.В.Мозолин (2005), Е.А.Ракитина (2002), М.И.Рагулина (2008), И.И.Раскина (2005), Н.И.Рыжова (2000), О.Г.Смолянинова (2002), Л.О.Филатова (2005), А.Я.Фридланд (2005) и др.

4 Существенный вклад в развитие теоретических и практических аспектов данного направления внесли Е.А.Ракитина (2002), В.В.Мозолин (2005), А.В.Гоферберг (2006), Т.А.Гудкова (2007), Н.Г.Витковская (2004), А.М.Витт (2005), З.А.Колмакова (2005), Т.Н.Лукина (2005), Э.Ф.Морковина (2005), Е.В.Назначило (2003), Д.В.Голубин (2005), Н.В.Евладова (2006), А.В.Гофеберг (2006), А.П.Базаева (2005), О.Б.Зайцева (2002), А.Н.Завьялов (2005), М.В.Утенин (2006), И.А.Кулантаева (2004), Л.Б.Сенкевич (2005), М.Ю.Порхачев (2006), М.И.Рагулина (2008) и др.

5 См. диссертационные исследования Г.С.Вяликовой (2006), Ю.И.Аскерко (2007), Л.В.Горюновой (2006), А.В.Гребенщиковой (2005), Т.Н.Гущиной (2001), А.Г.Гогоберидзе (2002), А.Л.Денисовой (1994), С.М.Конюшенко (2005), Н.В.Макаровой (1992), Н.В.Молотковой (2003), Л.В.Хазовой (1998), М.М.Пшуковой (2003), С.А.Паничева (2004), Ю.Ф.Тимофеевой (2000), З.А.Федосеевой (2006), А.В.Овчарова (2007) и др.

6 Журавлев Ю.А. Фундаментально-математический и общекультурный аспекты школьной информатики // Вопросы образования. №3. 2005. (Ю.А.Журавлев – председатель секции «Прикладная математика и информатика» РАН).

7 «Означивание» в данном контексте трактуем не как придание объекту значения, а как «постановку» в соответствие изучаемому объекту некого формального знака или описание его средствами знаковой системы для его формализации, которые в процессе моделирования будут замещать реально существующий объект или описывать изучаемый процесс формальными или полуформальными средствами в зависимости от типа знака или знаковой системы.

8 Заметим, что к использованию семиотического подхода в познании предметных областей и, в частности, в образовании, а также при обучении информатике уже неоднократно обращались ученые и педагоги (см., например, работы Б.В.Бирюкова (1974), А.М.Новикова (2006), Н.Г.Салминой (1988), С.А.Бешенкова, А.Г.Гейна, С.Г.Григорьева (1995), В.К.Белошапки (1987, 1988), а так же диссертационные исследования А.А.Мирошниченко (1995), А.А.Веряева (2000), Н.И.Рыжовой (2000), К.И.Баумане (2004), А.Я.Фридланда (2005) и др.).

9 Отметим, что эти задачи в неявном виде формулируются в целях обучения информационной, математической и предметной подготовки в ГОС ВПО для указанных специалистов экономического профиля.

10 Бирюков Б.В. Кибернетика и методология науки. – М.: Наука, 1974. – 414 с.

11 Фундаментальные положения этой теории были высказаны двумя американскими учеными – Эдуардом Сепиром (1884-1939) и Бенджамином Уорфом (1897-1941) (см. гипотезу Сепира–Уорфа).

12 Krueger A. Report of the Commission on Graduate Education in Economics // Journal of Economic Literature. 1999. Vol. 29. No 3. P.35 -53.

13 Рассел Б. Человеческое познание. Его сфера и границы. – М.: Ника-Центр, Институт общегуманитарных исследований, 2001, - 560 с.

14Содержание обучения отобрано, в первую очередь, с ориентацией на будущего специалиста экономического профиля, но может быть адаптировано для других непрофильных вузов с учетом специфики деятельности конкретного специалиста по решению задач информационно-аналитического характера и существующего содержания информационной и математической подготовки ГОС ВПО. Элементы содержания, впервые предложенные для изучения в рамках экономического профиля, выделены курсивом.

15 Контекстное обучение профессиональной деятельности по А.А. Вербицкому (1991).

16 См. работы В.П. Беспалько (1995), Б.С. Блума (1971), А.К. Марковой (1996), О.В. Оноприенко (1998), Л.Ф. Спирина (1997) и др.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.