WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Михайлова  Наталия  Николаевна

РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ  ТЕХНОЛОГИЙ

В НАЧАЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

13.00.08  – теория и методика

профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора  педагогических наук

Москва – 2007

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте развития профессионального образования Департамента образования города Москвы

Научный руководитель:  член-корреспондент РАО,

доктор философских наук, профессор

Смирнов Игорь Павлович

                       

Официальные оппоненты:        
член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор
Кубрушко Пётр Фёдорович

доктор педагогических наук, профессор, лауреат премии Президента РФ в области образования
Кязимов Карл Гасанович

доктор педагогических наук, профессор, лауреат премии Президента РФ в области образования
Малышева Валентина Александровна

                       

Ведущая организация:

Университет Российской академии образования

Защита состоится 24 января 2008 года в 13 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 850.015.01 при Научно-исследовательском институте развития профессионального образования Департамента образования города Москвы по адресу: 125315, г. Москва,
2-й Балтийский пер., д.3.

С диссертацией можно ознакомиться в методическом кабинете Научно-исследовательского института развития профессионального образования Департамента образования города Москвы.

Автореферат разослан  ____ октября 2007 года

и.о. Ученого секретаря        
диссертационного совета,        
доктор педагогических  наук         ___________________________ М.С. Савина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования обусловлена возрастающим вниманием к образовательным технологиям как разделу педагогики, исследующему принципы и приемы оптимизации образовательного процесса. Подобный интерес стимулируется такими инновациями последних лет, как разработка образовательных стандартов нового поколения, подготовка работников повышенного уровня квалификации, независимая аттестация выпускников учреждений профессионального образования и другими. В этих условиях развитие образовательных технологий становится стратегическим направлением модернизации профессионального образования.

В Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы отнесено к стратегической цели формирование системы непрерывного образования, совершенствование содержания и технологий образования.

Исследование проблемы проектирования и внедрения образовательных технологий охватывает как общие теоретические проблемы образования, так и частные аспекты решения специфических проблем обучения и воспитания обучающихся в учреждениях начального профессионального образования. Разумеется, многие положения классической педагогики, разработанные применительно к общей теории образования, в определенной степени применимы и к теории начального профессионального образования. Однако, как подчеркивал М.Н. Скаткин, их нельзя сводить к отношению «общее-частное».

Развитие теории профессионального образования предполагает «создание новой педагогики», обеспечивающей высокое качество профессиональной подготовки, соответствующей требованиям работодателей, способствующей формированию социальной зрелости и развитию личности обучающихся. Для этого необходимо решить две проблемы: разработать новое (основанное на профессиональных стандартах) содержание и развивать образовательные технологии начального профессионального образования.

Принципиальным отличием профессионального образования от общеобразовательной школы является одновременное овладение учащимися теоретическими знаниями и практическими навыками труда. Причем в системе начального профессионального образования практическая подготовка занимает более половины учебного времени. (Для сравнения, в среднем профессиональном образовании – около 10%, в высшем – еще меньше). Практическая подготовка осуществляется в форме лабораторно-практических занятий и практического (производственного) обучения. Все это требует иных теоретических оснований, типологии и характеристик образовательных и педагогических технологий, гарантирующих эффективность обучения.

Недостаточная разработанность теоретических основ образовательных (педагогических) технологий в системе начального профессионального образования приводит к тому, что за такие технологии стали приниматься частные методические разработки, под понятие образовательной технологии подводится любая педагогическая практика. Это ведет к дискредитации важнейших признаков технологизации: гарантированность конечного результата и воспроизводимость технологии другим педагогом для получения сходных результатов, а, в конечном счете, к технократизации профессионального образования.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что распространенная ныне парадигма личностно-ориентированного образования недостаточна для начального профессионального образования, где требуется обеспечить не только индивидуальное восприятие, но и одновременно реализацию знаний в практической деятельности. Образовательные технологии с такими характеристиками можно проектировать на основе личностно-развивающей парадигмы образования (Смирнов И.П.). Центральным моментом, который определяет направление поиска условий личностно-развивающего обучения, является требование изменить преимущественно информационную концепцию образования на практико-ориентированную, когда целеполагание и построение учебного процесса обеспечивает развитие прочных умений и навыков, необходимых для квалифицированного, конкурентоспособного и профессионально-мобильного работника.

Актуальной проблемой при переходе современной системы начального профессионального образования к личностно-развивающей парадигме является субъективация педагогического процесса, транслирование личностных ценностей от педагога к ученику. Одним из возможных путей этого становится проектирование и внедрение соответствующих образовательных технологий, основанных на личностно-развивающей парадигме, как необходимого условия формирования самых разнообразных связей между субъектами образования.

В диссертации разработан понятийный аппарат основных категорий исследования.

Образовательная технология рассматривается в широком контексте и  определяется как система, включающая:

  • проектирование измеримых результатов обучения, воспитания и развития учащихся;
  • организацию, управление образовательным взаимодействием и оценку качества образовательных услуг;
  • эффективную организацию целостного образовательного процесса, содействующего рефлексивному освоению субъектами образовательного процесса социального и индивидуального опыта;
  • модели обучения, обеспечивающие достижение заданного государственным образовательным стандартом результата.

Педагогическая технология рассматривается в более узком смысле как конкретный инструментарий преподавателя учреждения профессионального образования, объект дидактических исследований и прикладных разработок, позволяющий оптимизировать деятельность всех субъектов учебного процесса и достигать поставленных целей в отдельных компонентах управления качеством образования, организации учебно-воспитательного процесса, формировании ключевых и профессиональных компетенций и качеств учащихся.

Термины «проектирование» и «внедрение» используются для анализа деятельности по обеспечению квалиметрического психолого-педагогического прогнозирования, формирования инновационного замысла и дидактики начального профессионального образования, исходя из отечественного и зарубежного опыта, в рамках личностно-развивающей парадигмы.

Развитие педагогического коллектива в процессе проектирования и внедрения образовательных технологий в диссертации определяется как активное изменение ценностных ориентаций педагогов, приводящих к построению новых целей образования, организации психологически и технологически грамотной педагогической деятельности.

Анализ научных исследований по избранной проблеме позволил выявить следующие противоречия:

– между повышенными требованиями рынка труда к уровню профессиональной подготовки рабочих кадров и отсутствием эффективных образовательных технологий для их обучения в системе начального профессионального образования;

– между необходимостью проектирования образовательных технологий для специфических условий начального профессионального образования и слабой разработанностью теоретических основ личностно-развивающей парадигмы, обеспечивающей практико-ориентированный характер профессионального образования;

– между значительным количеством эффективных образовательных и педагогических технологий общего среднего образования и их недостаточной адаптацией для начального профессионального образования;

– между содержанием государственных стандартов начального профессионального образования нового поколения и отсутствием целостных образовательных технологий их освоения;

– между объективной потребностью в подготовке педагогов с высоким уровнем владения образовательными технологиями начального профессионального образования и недостатком знаний об их природе и типах, содержании и организации процесса обучения;

– между необходимостью совершенствования профессиональной подготовки педагогов на основе компетентностного подхода и традиционной системой их переподготовки и повышения квалификации.

С учетом вышеизложенного проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы и педагогические условия проектирования образовательных технологий начального профессионального образования, ориентированных на опережающую подготовку рабочих, в условиях динамично развивающегося и производства и каковы условия их внедрения в практику?

Решение этой проблемы составляет цель исследования: проектирование образовательных технологий основанных на личностно-развивающей парадигме, обеспечивающей эффективную реализацию требований государственного образовательного стандарта нового поколения начального профессионального образования.

Теоретическая значимость и практическая актуальность разрешения выявленных противоречий и анализ состояния проблемы определили тему диссертации: «Развитие образовательных технологий в начальном профессиональном образовании»

Объект исследования: современные образовательные технологии профессионального образования и организация на их основе учебно-воспитательного процесса.

Предмет исследования: педагогические условия проектирования и внедрения образовательных технологий начального профессионального образования.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что педагогические условия проектирования, апробация и внедрение образовательных технологий начального профессионального образования создают предпосылки для реализации личностно-развивающей парадигмы и являются важным фактором развития компетентного педагогического коллектива.

Эффективность этого процесса будет повышена, если:

– разработка педагогических условий проектирования и внедрения образовательных технологий начального профессионального образования осуществляется на основе личностно-развивающей парадигмы профессионального образования и включает обоснование содержательного, организационного и рефлексивного компонентов;

– проектирование образовательных технологий осуществляется на основе требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки обучающегося, содержащихся в государственных стандартах НПО нового поколения на модульной основе, для получения рабочей квалификации;

– на основе государственного образовательного стандарта нового поколения будет разработана классификация и осуществлен отбор педагогических технологий, эффективных в системе начального профессионального образования;

– освоение образовательных и педагогических технологий будет рассматриваться как средство оптимизации учебно-воспитательной деятельности и формирования потребности в профессионально-личностном развитии педагога;

– процесс внедрения образовательных технологий будет базироваться на принципах, условиях и концептуальных моделях внедрения, способствующих развитию творческого потенциала субъектов образовательного процесса и обеспечивающих поэтапное освоение технологий.

В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования сформулированы задачи исследования:

1. Определить степень разработки теоретической проблемы проектирования образовательных технологий в начальном профессиональном образовании.

2. Разработать классификацию педагогических технологий, позволяющих реализовать современные цели системы начального профессионального образования.

3. Обосновать личностно-развивающую парадигму начального образования и требования к повышению технологичности и измеримости государственных образовательных стандартов нового поколения, в том числе на модульной основе.

4. Обосновать педагогические условия проектирования образовательных технологий начального профессионального образования, раскрыть сущность, структуру и содержательные характеристики образовательной технологии, основанной на компетенциях. 

5. Сформулировать условия внедрения образовательных технологий, выявить критерии профессиональной компетентности и готовности преподавателей и мастеров производственного обучения к их освоению.

6. Осуществить экспериментальную проверку эффективности педагогических условий проектирования и внедрения образовательных технологий, основанных на личностно-развивающей парадигме образования, в системе начального профессионального образования.

Методологической основой исследования являются философские положения о диалектическом единстве теории и практики; фундаментальные работы в области теории общего и профессионального образования; теоретические положения о сущности педагогического процесса и содержании образования, активизации познавательной деятельности; концепция личностно-развивающего профессионального образования.

Исследование опирается на теоретические разработки в области:

    • педагогики начального профессионального образования (В.В. Анисимов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, С.И. Вершинин, А.Т. Глазунов, А.М. Новиков, М.С. Савина, И.П. Смирнов, А.Г. Схиртладзе, Е.И. Тупикин, Л.А. Харисова, О.Б. Читаева);
    • управления развитием образовательного учреждения в инновационном процессе (К.Г. Кязимов, В.С. Лазарев, В.И. Лисов, Г.В. Мухамет-зянова, М.М. Поташник, М.С. Савина, Н.К. Сергеев, К.А. Скворчевский, И.П. Смирнов, А.В. Тодосийчук, Т.И. Шамова, В.А. Якунин);
    • технологического подхода к обучению (В.П. Беспалько, Б. Блум, Н.В. Борисова, В.В. Гузеев, О.В. Довженко, М.В. Кларин, А.М. Кушнир, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, А.И. Уман Д.В. Чернилевский, М.А. Чошанов, В.В. Юдин).
    • историко-педагогических аспектов теории и практики педагогических технологий (В.И. Боголюбов, В.В. Карпов, М.В. Кларин, Г.А. Федотова);
    • теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, В.П. Зинченко, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков);
    • методологии и теории педагогических исследований (Т.А. Ильина, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Логинова, А.Я. Найн, В.М. Полонский);
    • теории профессионально-педагогического образования (П.Ф. Кубрушко, Т.С. Панина, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко)
    • педагогики и психологии образования взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, О.Г. Грохольская, Н.Н. Лобанова);
    • методики оценки педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин);
    • методологических основ педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, А.М. Моисеев, В.Е. Радионов, А.П. Тряпицына).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

–        логико-исторический анализ педагогических технологий и их развития в условиях современных требований образования;

–        теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы опыта и практики адаптации образовательных технологий;

–        теоретический анализ научных трудов стандартизации начального профессионального образования, теоретических основ повышения их технологичности и измеримости;

–        обобщение и проведение аналогий, моделирование, анализ и синтез, системный подход;

–        статистический анализ качества педагогических кадров и динамики их развития в соответствии с современными требованиями;

–        проектирование моделей программно-целевого управления педагогическим коллективом;

–        опытно-экспериментальная проверка – педагогическое наблюдение, психологическое тестирование, анкетирование, экспертиза, собеседование;

–        непосредственное участие в управлении процессом внедрения образовательной технологии начального профессионального образования.

Экспериментальная база исследования.

Основная научно-исследовательская, опытно-поисковая и экспериментальная работа осуществлялась на базе факультета повышения квалификации Института развития профессионального образования, Института социального и образовательного менеджмента, учреждений профессионального образования г. Москвы и ряда других субъектов Федерации (Калининградской области, Белгородской области, Ханты-Мансийского автономного округа).

Всего в эксперименте участвовало более 50 учреждений НПО и СПО, около 4000 педагогов и 1000 мастеров производственного обучения.

Этапы исследования.

Первый этап (1998-2000г.г.) Изучение научных источников, анализ и выбор методологических подходов исследования, научных разработок и практического опыта проектирования и внедрения образовательных технологий в учреждениях профессионального образования, диагностика уровня развития профессиональной квалификации педагогических кадров.

Второй этап (2000-2003г.г.) Формирование понятийного аппарата исследования, мониторинг повышения квалификации педагогических кадров в условиях перехода от традиционной системы обучения к использованию современных образовательных и педагогических технологий, эффективных в профессиональном образовании. На этом этапе была определена стратегия проектирования и внедрения педагогических технологий, определен круг задач, проведены констатирующие эксперименты.

Третий этап (2003-2007 г.г.) выявление закономерностей и условий  повышения технологичности и измеримости государственных образовательных стандартов нового поколения на модульной основе. Разработаны педагогические условия проектирования образовательных технологий начального профессионального образования, спроектирована образовательная технология, основанная на компетенциях, теоретически обоснованы условия и модели внедрения образовательных и педагогических технологий, проводилась экспериментальная апробация, обобщение и систематизация полученных результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы проектирования и развития современных образовательных технологий, основанных на личностно-развивающей парадигме, использовании компетентностного подхода к разработке государственных образовательных стандартов начального профессионального образования нового поколения.

В ходе диссертационного исследования:

1. Разработана концепция  личностно-развивающей парадигмы обучения, которая обусловлена спецификой практико-ориентированного характера начального профессионального образования, преобладающим объемом практической подготовки (50% учебного времени) и предполагает проектирование образовательных технологий по усвоению новых знаний и их материализации в самом процессе учебно-производственной деятельности.

Доказано, что личностно-развивающая парадигма предполагает субъектность учащегося как необходимый дидактический метод и цель образования, замену преимущественно информационных педагогических технологий на практико-ориентированные, когда и постановка целей и логика построения учебного процесса обеспечивают формирование компетенций квалифицированного рабочего.

2. Создана методология обеспечения измеримости и технологичности государственных образовательных стандартов НПО нового поколения, учитывающая требования Копенгагенской Декларации по обеспечению компетентностного подхода к их разработке и технологизации образования. С использованием данной методологии разработан и введен в действие приказом Минобразования РФ первый из стандартов НПО нового поколения по профессии «Мастер сухого строительства» (2005 г.)

С целью повышения технологичности стандарт начального профессионального образования нового поколения впервые построен в двухуровневой структуре (базовый и повышенный уровни), а содержание образования в них представлено в виде учебных модулей, элементов, соответствующих диагностическим этапам обучения. В структуру стандартов впервые включены как надпрофессиональные, так и профессиональные компетенции, которыми должен обладать выпускник. Уровневая структура и модульное построение стандарта позволили разработать педагогические условия проектирования образовательных технологий, которые предусматривают поэтапное обучение и позволяют реализовать принцип непрерывного профессионального образования.

3. Впервые осуществлено проектирование образовательной технологии начального профессионального образования, основанной на компетенциях, модульной основе и интегрированных программах начального и среднего профессионального образования. Введены понятия «монотехнологии» и «политехнологии» как структурных компонентов методика проектирования образовательных технологий. Обоснованы характеристики и разработаны «монотехнологии», решающие частные задачи отдельных компонентов образовательного процесса и «политехнологии» (интегрированные группы монотехнологий), а также классифицированы компоненты процесса проектирования образовательных технологий НПО. Показано, что «политехнологии» аккумулируют достоинства интегрируемых «монотехнологий», дают взаимоусиление развития всех субъектов образовательного процесса, причем совокупный результат превышает простое суммирование отдельных составляющих монотехнологий.

4. Разработаны педагогические условия проектирования и развития образовательных технологий НПО:

  • проектирование образовательного процесса в последовательности от монотехнологий к политехнологиям и к целостной образовательной технологии;
  • выделение пяти этапов проектирования образовательных технологий профессионального образования и определение задач (подготовительный, адаптационно-коррекционный, формирование базового профессионального образования, формирование повышенной квалификации или специализации, аналитический);
  • соблюдение критериев, обеспечивающих взаимодополнение и взаимоусиление монотехнологий при проектировании политехнологий (научной концептуальности, целеполагания, частно-методического, конфигурации системы, ориентации содержания во времени, готовности обучающихся, готовности обучающих);
  • соблюдение алгоритма проектирования политехнологий для каждого этапа образовательных технологий.

Определено ведущее методологическое условие построения образовательной технологии, основанной на компетенциях, обеспечивающей реализацию личностно-развивающей парадигмы начального профессионального образования, которая состоит в организации самостоятельной учебной деятельности учащихся по решению проблемных заданий, проектировочной деятельности. Эта деятельность, являясь основой технологичности образовательного процесса, позволяет формировать практико-ориентированный тип мышления, востребованный в производственной деятельности.

Доказана технологическая эффективность интеграции содержания НПО и СПО, что позволяет повысить качество подготовки квалифицированных рабочих кадров. С участием диссертанта разработана методика интеграции разноуровневых учебных программ.

5. Разработана классификация педагогических технологий начального профессионального образования, включающая группы: технологии дидакти-ческого реконструирования и моделирования содержания образования; предметно-ориентированные технологии обучения; технологии организации саморазвития и самовоспитания учащихся; технологии интенсификации деятельности учащихся; контрольно-оценочные технологии, здоровьесберегающие технологии; квалитативные технологии и др. Спроектированная образовательная технология, основанная на компетенциях, гибкая, цельная, открытая, корректируемая, с высокой степенью визуализации предоставляет возможность планировать результаты обучения в виде диагностично и операционально-заданных целей.

6. Выявлены и систематизированы критерии эффективности развития педагогического коллектива по степени их значимости на этапе перехода от традиционной организации учебного процесса к современным образовательным технологиям: возрастные кризисы, профессиональный консерватизм, стереотипность мышления, отсутствие психолого-педагогического минимума знаний, низкий уровень развития рефлексии, эмпатии, неадекватная самооценка, отсутствие внутренней мотивации к саморазвитию и др.

Автором обоснована необходимость «распредмечивания» методической работы, как условие развития профессионализма педагогов и успешного внедрения образовательных технологий начального профессионального образования. В дополнение к традиционной организации методических объединений педагогов по предметно-ориентированному принципу разработаны принципы функционирования их объединений на основе осваиваемой педагогической технологии.

Создана новая методика повышения квалификации педагогов основанная на приоритете развивающей цели над обучающей, опережающей «профессиональной реабилитации педагога», организации психологического сопровождения развития педагогического коллектива с использованием здоровьесберегающих технологий.

7. Разработана концепция внедрения образовательных технологий начального профессионального образования, включающая: принципы технологизации профессионального образования; систему управленческих, психолого-педагогических, технологических условий внедрения образовательных технологий; модели внедрения образовательных технологий. Доказано, что более эффективное внедрение образовательных технологий проходит при поэтапном включении педагогов в освоение монотехнологий, организации деятельностного подхода в методической работе, применении методов реабилитационной педагогики.

Классифицированы виды моделей развития педагогического коллектива в условиях внедрения образовательных технологий начального профессионального образования:

– модель внедрения образовательных технологий на основе психологической перестройки педагога, содержащая эволюционный подход к внедрению образовательных технологий, с выделением этапов и определением методов и форм работы с педагогическим коллективом;

– модель внедрения образовательных технологий на основе динамики развития внутриличностных противоречий построенная на диагностичной постановке целей образовательного процесса, осознании невозможности их достижения в рамках традиционной системы;

– модель внедрения образовательных технологий на основе конструктивного изменения поведения педагога, построенная на циклическом характере развития педагога и мониторинге  качества педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования.        

1. Обосновано и раскрыто новое направление теории профессиональной педагогики – личностно-развивающая парадигма, обусловленная спецификой начального профессионального образования и необходимостью перехода от преимущественно информационной образовательной технологии к практико-ориентированной, что позволяет более полно реализовать задачи производственного обучения, составляющего в системе НПО более 50% учебного времени. 

2. Создана методология разработки технологически эффективной модели государственных стандартов начального профессионального образования нового поколения, что позволило осуществить их построение с учетом требований Копенгагенской Декларации. На основе двухуровневой структуры (базовый и повышенный уровни) определены новые требования к разработке образовательных технологий начального профессионального образования и в целом их научно-методическому обеспечению.

3. Разработана теоретико-методологическая база проектирования образовательных технологий начального профессионального образования позволяющих эффективно осуществлять одновременный процесс освоения теоретических знаний с их закреплением и реализацией в практической деятельности. Сформулированные в диссертации концептуальные подходы создают возможность вести дальнейшие теоретические разработки, связанные с содержательной, процессуальной и ресурсной сторонами проектирования образовательных технологий начального профессионального образования.





4. Дано определение технологии практического обучения в начальном профессиональном образовании, классифицированы ее структурные компоненты, выделены монотехнологии, эффективные для организации процесса освоения рабочей профессии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и экспериментально проверенная методология проектирования образовательных технологий может быть использована при разработке государственных образовательных стандартов нового поколения, содействует повышению эффективности формирования и развития профессиональной компетентности педагогических коллективов учреждений начального профессионального образования и создает предпосылки для создания современных программ повышения квалификации преподавателей и мастеров практического обучения.

1. На основе авторской концепции технологизации образовательного процесса разработан и введен в действие Минобразованием РФ (2005 г.) государственный стандарт НПО нового поколения по профессии «Мастер сухого строительства».

2. Положения и выводы диссертационного исследования изложены в 4 монографиях по теоретическим проблемам развития технологий профес-сионального образования, 4 учебных пособиях по применению педагогических технологий в начальном и среднем профессиональном образовании, 7 методических рекомендациях по организации работы с педагогическим коллективом на этапе освоения новых образовательных технологий, 2 программах проблемного обучения математике на основе заданий с профессиональной направленностью.

Диссертантом издано 7 учебно-методических пособий с грифом Министерства образования РФ с целью их апробации и внедрения.

3. Разработаны и апробированы 10 авторских программ повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения, в том числе:

–        «Психолого-педагогические основы образовательных технологий» (80 часов); 

–        «Модели внедрения образовательных технологий. Мониторинг качества образования» (80 часов);

–        «Повышение профессиональной компетентности педагогических кадров через освоение управленческо-педагогической деятельности» (80 часов);

–        «Комплексный подход к применению педагогических технологий» (80 часов);

–        «Специфика работы практического психолога с педагогическим коллективом на этапе внедрения образовательных технологий» (40 часов);

–        «Психологический тренинг развития профессионального самопознания педагога» (40 часов);

–        «Конфликтология» (40 часов);

–        «Целеполагание педагогической деятельности в условиях технологизации образования» (40 часов);

–        «Здоровьесберегающие технологии в профессиональном образовании, технология защиты от стресса» (40 часов);

–        «Квалитативные технологии в профессиональном образовании, мониторинг оценки качества профессионального образования» (40 часов).

4. Разработан комплект учебно-методического обеспечения курсов повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения по теме «Внедрение образовательных технологий профессионального образования и реабилитация педагогических кадров» включающий программу, мультимедийные материалы, тесты и технологии «Биологической обратной связи». Установлена типология затруднений педагогов в процессе освоения новых образовательных технологий на модульно-компетентностной основе и выделены монотехнологии, позволяющие устранять эти затруднения

5. Разработана и апробирована модель внедрения здоровьесберегающих педагогических технологий, в том числе «технологию защиты от стресса», которая включает: самонаблюдение, релаксацию, компьютерную версию технологии БОС «Дыхание», саногенное мышление.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены исходными позициями, связанными с критическим изучением традиционной организации учебного процесса, реальным уровнем развития педагогической деятельности, репрезентативностью результатов педагогической диагностики, подтвердивших правильность выдвинутой гипотезы.

Достоверность обеспечена достаточной длительностью (более десяти лет) и многократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести объективный анализ разработанных педагогических условий проектирования образовательных технологий профессионального образования и концептуальных моделей развития педагогического коллектива на основе внедрения образовательных технологий. Общая репрезентативность объема выборок составила более 5000 респондентов.

На защиту выносится:

1. Личностно-развивающая парадигма начального профессионального образования, обусловленная спецификой практико-ориентированного характера этого уровня образования, преобладающим объемом (до 50%) в учебном процессе практической подготовки. Ее технологический эффект состоит в превращении учащегося в субъект познавательной, профессиональной и социокультурной деятельности, замене преимущественно информационного характера обучения на практико-ориентированное, нацеленности образовательных технологий на развитие компетенций квалифицированного рабочего.

2. Технологическая модель двухуровневой структуры государственных стандартов начального профессионального образования нового поколения (базовый и повышенный уровни), система измерения технологичности и уровня освоения требований образовательных стандартов.

3. Методология проектирования технологий начального профессионального образования на основе последовательного формирования «монотехнологии – политехнологии – образовательная технология», обеспечивающая освоение необходимых профессиональных модулей и компетенций, их мониторинг и технологичную и измеримую оценку.

4. Образовательная технология, основанная на компетенциях, позволяющая реализовать требования государственных образовательных стандартов НПО нового поколения, предоставляющая возможность планировать результаты обучения в виде диагностично и операционально-заданных целей.

5. Концепция развития педагогического коллектива на основе внедрения образовательных технологий начального профессионального образования, включающая: принципы технологизации профессионального образования; систему управленческих, психолого-педагогических, технологических условий освоения педагогом образовательных технологий; комплекс моделей внедрения образовательных технологий.

Апробация результатов исследования.

Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и были одобрены на Всероссийских, региональных семинарах и конференциях. В том числе на Всероссийской научно-практической конференции «Рынок труда и профессиональное образование» (Москва 1997г.); на научно-практической конференции «Профессиональное обучение в условиях рынка труда: новые технологии и эффективность» (Московская область 1999 г.); на восьмом симпозиуме «Теория и практика квалиметрического мониторинга образования России» (Москва 1999г.); на Международной конференции ЮНЕСКО «Проблемы качества профессионального образования в начале ХХI века» (Москва 2001г.); на научно-практической конференции «Повышение технологичности, измеримости государственного образовательного стандарта и образовательных технологий» (Ижевск 2006г.); «Вклад кафедр педагогики в развитие образования» (С-Петербург 2006), на пятых педагогических чтениях «Проектирование образовательных технологий в НПО» (С-Петербург 2007), докладывались на ученом совете Института развития профессионального образования (1999-2005 гг.)

Апробация теоретических основ проектирования образовательных технологий в учреждениях начального и среднего профессионального образования проводилась на Факультете повышения квалификации Института развития профессионального образования, где автор более 15 лет возглавляла кафедру «Образовательных технологий и мониторинга образовательных услуг» и в Институте социального и образовательного менеджмента, где автор возглавляет кафедру «Профессиональной педагогики».

Под научным руководством соискателя 8 участников эксперимента защитили диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

Структура работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии. Общий объем работы составляет 433 страницы. Список литературы включает 453 источника российских и зарубежных авторов. Результаты исследования отражены в четырех монографиях, четырех учебных пособиях, 7 методических рекомендациях, а также в научных публикациях общим объемом 121,7 печ. л., в том числе в 30 изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы и проблемы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, научная новизна и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, показаны достоверность и апробация результатов исследовательской работы.

В первой главе «Структура и классификация технологий начального профессионального образования в условиях его модернизации» определена методологическая база исследования, представлен понятийный аппарат, дана классификация существующих педагогических технологий.

В ходе исследования выявлено, что в последнее время образовательное пространство России заполняется не только новейшими технологиями, но и псевдотехнологиями. В них, как правило, игнорируются два принципиальных признака технологии: гарантированность конечного результата обучения и  процедурность проектирования той или иной формы учебного процесса. Отсутствие согласованных представлений о самом предмете – «педагогическая технология» привело к тому, что сегодня практически любые рекомендации стали называться технологиями.

Недостаточная разработанность теоретических основ образовательных технологий и организации внедрения педагогических технологий в практику начального профессионального образования грозит опасностью перерастания технологического подхода при решении многих педагогических проблем в технократический, особенно тех, которые связаны с развитием и воспитанием учащихся.

Научные основы проектирования образовательных и педагогических технологий начального профессионального образования в диссертации представлены через описание основных качеств и процесса развития понятий «образовательная и педагогическая технологии». Дан сравнительный анализ частно-методической и технологической педагогических систем, определяется логика и методологическая база исследования, представляется понятийный аппарат.

В диссертации проведен анализ развития систем профессионального образования зарубежных стран. Обзор их опыта дает представление об основных моделях реформирования системы профессионального образования и обучения в рамках различных моделей реализации концепции обучения в течение всей жизни. В зарубежных трудах, посвященных компетентностному подходу в образовании, отмечается, что парадигма традиционной школы не удовлетворяет, прежде всего, «заказчика» образования – индустрию, но также и высшую школу, родителей и общественность вообще. Реформирование предполагает четко разработанную и финансируемую государством и различными фондами программу поэтапных и планомерных действий или шагов. Основным ядром изменений является область преподавания и учения.

Как показывает зарубежный опыт, для достижения современных целей начального профессионального образования необходимо проектирование технологичного стандарта начального профессионального образования на модульной основе и  образовательных технологий, обеспечивающих реализацию личностно-развивающей парадигмы начального профессионального образования.

Среди документов международного значения наиболее важное влияние на процесс модернизации начального профессионального образования оказывает Копенгагенское соглашение. Оно ориентирует профессиональное образование России на интеграцию в общеевропейское образовательное пространство. Основными задачами Копенгагенского процесса являются повышение качества образования, повышение привлекательности профессионального образования, развитие мобильности выпускников учреждений профессионального образования. Для решения этих задач необходим теоретический фундамент по образовательным и педагогическим технологиям эффективным в начальном профессиональном образовании, и теоретическим основам их внедрения в образовательные учреждения.

Основные теоретические положения и психолого-педагогические концепции, лежащие в основе технологизации образования, обоснованы в работах отечественных ученых: В.В. Анисимова, В.В. Белича, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, М.Б. Воловича, И.И. Ильясова, И.П. Калошиной, Б.И. Коротяева, Л.Н. Ланда, Н.А. Мечинской, М.Я. Микулинской, А.Б. Наумова, Л.Ф. Обуховой, З.А. Решетовой, Н.Ф. Талызиной, С.И. Шапиро, а также зарубежных ученых М. Минского, Дж. Миллера, К. Прибрама и др.

Основы теории и практики применения образовательных и педагогических технологий освещаются в трудах А.П. Беляевой, В.С. Безруковой, Н.В. Борисовой, В.П. Беспалько, А.Т. Глазунова, В.В. Гузеева, О.В. Довженко, В.В. Карпова, М.В. Кларина, А.М. Кушнира, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, И.П. Смирнова, Н.Ф. Талызиной, Е.В. Ткаченко, О.Б. Читаевой, Д.В. Чернилевского, Ю.К. Черновой, М.А. Чошанова, В.А. Шатуновского, Н.Е. Шуркова, В.В. Юдина и др.

Проектирование образовательных технологий в диссертации трактуется как деятельность по определению условий реализации образовательного процесса, представляющего собой совокупность личностно-развивающих способов и приемов обучения, по управлению качеством профессионального образования, созданию условий для развития, социализации и профессионального становления учащихся. Подобная совокупность представляет собой сложный, многомерный процесс, характеризующийся активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон, выступающих с позиции равноправных субъектов, отличающийся диалогичностью и направленный на личностный рост субъектов взаимодействия.

В диссертации приведен целый ряд определений понятия «педагогическая технология» (В.П. Беспалько. И.П. Волков. В.В. Гузеев, Б.Т. Лихачев. В.М. Шепель, М.А. Чошанов, В.М. Монахов, Г.К. Селевко), которые, отражают ее характерные признаки. Проведенный в ходе исследования анализ данных определений, применительно к процессу профессионального образования, характеризуется тем, что это понятие имеет тенденцию к расширению.

С точки зрения терминологии в настоящее время наиболее актуально понятие «образовательная технология», так как оно обладает более широким смыслом и включает в себя «технологии обучения», «технологии воспитания», «технологии развития», «технологии управления качеством образования» и другие разновидности педагогических технологий.

Важнейший признак образовательной и педагогической технологий – планирование результатов обучения как диагностично и операционально выраженных целей и непрерывная диагностика результативности образовательного процесса. Точно и конкретно поставленные достижимые цели позволяют в каждый момент для данных условий из имеющегося педагогического арсенала подобрать подходящие методы, формы, приемы и средства их достижения. Для применения этих инструментов требуются определенные начальные условия. Когда начальные условия будут достигнуты, можно выбрать одну технологическую траекторию (реже – несколько) позволяющую от данных условий дойти до планируемых результатов. Очевидно, что, применяя эту же последовательность в других случаях с такими же начальными условиями, можно получить те же результаты.

Вместе с тем образовательную технологию нельзя отождествлять с алгоритмом, ибо действия в ней не могут быть жестко детерминированы, они всегда субъектны, а потому – вариативны. Технология есть отражение основных закономерностей выполняемой педагогом деятельности. Чем лучше преподаватель знает психологические закономерности, тем эффективнее построение его деятельности, поскольку точнее используются технологические требования.

В диссертации осуществлен анализ различных подходов к проектированию системной теории образовательной технологии в целом и классификации педагогических технологий в частности.

Хронологически первая из них принадлежит В.П. Беспалько, у которого объект рассмотрения является крайне алгоритмизированным и недостаточен для классификации гибких технологий четвертого поколения.

В.В. Юдин в своей работе построил системную теорию образовательных технологий и установил соответствие между привычным терминологическим аппаратом дидактики и языком образовательной технологии. За основу систематизации педагогических технологий им взято соотнесение технологий с  предложенными М.Н. Скаткиным типами педагогических процессов, но не все современные педагогические технологии можно классифицировать на этой основе.

Г.К. Селевко разработаны критерии и классификация педагогических технологий, но объем понятия технология в этой работе настолько широк, что в разряд педагогических технологий попадает практически любой более или менее целостный  педагогический опыт. При этом нарушается условие воспроизводимости и переносимости, которое является обязательным для педагогических технологий.

Учитывая анализ разработок в области классификации педагогических технологий, специфику начального профессионального образования и используя принцип дополнения как научного исследования, в диссертации обосновано, что многие педагогические технологии по своим целям, содержанию, методам и средствам имеют достаточно много сходства и могут быть систематизированы в несколько обобщенных групп.

На этой основе в исследовании разработана классификация педагогических технологий начального профессионального образования (Рис. 1), которая является основой, при проектировании образовательных технологий, позволяющих реализовать требования государственного образовательного стандарта нового поколения на модульной основе. Теоретическая и практическая значимость проектирования образовательных технологий начального профессионального образования состоит в том, что они выступают как еще один системообразующий фактор обучающего процесса, обеспечивая его целостность, личностную и социально-экономическую полезность.

Как результат – освобождаются ресурсы для более глубокой и целенаправленной духовной ориентации всего профессионального образования.

.

.

Рис 1. Схема классификации технологий начального профессионального образования....

Во второй главе «Теоретические основы проектирования образовательных технологий начального профессионального образования» показан ограниченный адаптационный потенциал личностно-ориентированной парадигмы к условиям начального профессионального образования. Обосновывается необходимость использования в этой сфере личностно-развивающей парадигмы. Центральным моментом, который определяет направление поиска условий личностно-развивающего обучения, является требование изменить преимущественно информационную парадигму образования на практико-ориентированную, когда образовательная технология обеспечивает развитие квалифицированного, конкурентно-способного и профессионально-мобильного работника. Осуществлен анализ различных подходов к проектированию стандартов и их технологическому совершенствованию. Приводится обоснование структуры, алгоритма и процесса проектирования на этой основе образовательной технологии начального профессионального образования, основанной на компетенциях, позволяющей реализовать требования компетентностного подхода к профессиональному образованию и разработки государственных образовательных стандартов нового поколения на модульной основе.

В диссертации доказано, что распространенная ныне парадигма личностно-ориентированного образования продолжает удерживать систему образования в плену отношения к личности как к объекту, который нужно «активизировать», «ориентировать», «направить на выполнение учебных программ». Личность в профессиональном образовании, как и в обществе в целом, пока еще выполняет роль средства достижения определенных целей. Субъектность обучаемого еще не рассматривается как необходимый дидактический метод и высшая цель образования. Подобный подход может быть осуществлен на основе личностно-развивающей парадигмы образования, обеспечивающей не только эффект усвоения знаний, но и перевод их в умения, навыки в процессе профессионального обучения, где стоит задача проектирования образовательных технологий. Движение в эту сторону сопровождается переходом от цели обучения в виде знаний-умений-навыков в их классическом понимании к личностным характеристикам будущего профессионала, которые во все большей мере выступают в роли непосредственных показателей профессиональной зрелости человека.

Личностно-развивающий подход, реализуя учебную деятельность, не замыкает ее на себе (учиться, чтобы получить знания), а является той формой организации личной активности, которая обеспечивает одновременное освоение необходимых для труда профессиональных и социальных компетенций (учиться, чтобы работать). Такой подход позволяет выделить при проектировании образовательной технологии начального профессионального образования этапы развития учащегося и определить методы эффективного развития практических навыков учащихся.

Подобный подход особенно важен при подготовке рабочих для малых предприятий и сферы индивидуальной трудовой деятельности, где труд носит многофункциональный характер.

Личностно-развивающая парадигма образования способна преодолеть существующий кризис образования, прежде всего профессионального. Сущность парадигмы личностно-развивающего профессионального образования состоит как раз в том, что нужно, формируя личность, прививать гуманистические ценности и нормы, развивать инновационные способности, ориентируя учащегося на восхождение по ступеням познания к диалектике и нелинейному (синергетическому) способу мышления и творческой практической деятельности.

Трудности, переживаемые в настоящее время отечественным образованием, в значительной степени объясняются тем, что традиционные формы обучения теряют свою эффективность. Это следует учитывать, прежде всего, при разработке методологии проектирования государственного образовательного стандарта НПО нового поколения. 

В исследовании проведен анализ подходов к разработке стандартов профессионального образования и обучения, используемых в Европе, который выявил три базовые модели стандартов:

1. Модель на основе оценки результатов (например, в Великобритании, Национальные и Шотландские профессиональные квалификации, НПК и ШПК (Nationa1 and SсоttisЬ Vocationa1 Qua1ifications, NVQs and SVQs)).

2. Профессионально-квалификационная модель ("Berufskonzept", например, в Германии, Дании и (частично) в Нидерландах и ученичество во Франции).

3. Модульная модель (например, в Нидерландах и во многих странах-членах ЕС).

В исследовании проанализированы преимущества и недостатки указанных выше моделей. Как преимущество было отмечено, что в модульной модели блоки меньше, чем в случае профессионально-квалификационной модели. Модули лучше соответствуют различным уровням достижений, могут быть быстрее адаптированы к требованиям, предъявляемым компаниями и рынком труда, их легче обновлять или заменять. Модульные стандарты имеют большую гибкость, хотя возникают проблемы в практическом использовании и сочетании модулей ввиду отсутствия связи между различными видами компетенций. Без объединяющей комплексной учебной цели, модули останутся не связанными друг с другом, что не дает возможности обеспечить целостность приобретаемой компетенции.

Анализ зарубежного опыта последних лет позволяет сделать вывод, что улучшения были внесены и в модульную, и в профессионально-квалифика-ционную модели. Было достигнуто большее и лучшее объединение модулей для получения комплексных квалификаций для обеспечения того, чтобы по окончании курса, состоящего из различных модулей, были получены более широкие умения и навыки. Многие страны ЕС и ближнего зарубежья за основу взяли сочетание профессионально-квалификационной и модульной моделей.

Для сравнения стратегии разработок образовательного стандарта за рубежом и в России в исследовании был проведен совокупный анализ основных положений Концепции модернизации российского образования за период до 2010 года, Национальной доктрины образования на период до 2025 года, Федеральной программы развития образования на 2000-2005 гг., других нормативных документов Правительства РФ в сфере образования; практики разработки стандартов профессионального образования в Росси и странах ЕС; требований работодателей различных сфер экономики к выпускникам учреждений НПО.

В исследовании обобщены результаты мониторинга применения действующих государственных образовательных стандартов НПО. Это позволило выявить основные недостатки существующих стандартов НПО, связанные с отсутствием общих требований, порядка проведения контрольной процедуры проверки качества знаний и умений учащихся учреждений НПО, преемственности между общим и другими уровнями профессионального образования (в т.ч. среднего профессионального), ориентацией стандарта на минимальный уровень квалификации. Подобные недостатки затрудняют процесс проектирования государственных стандартов НПО и требуют его совершенствования. Исходя из этого, диссертантом разработаны методологические основы и методика повышения уровня технологичности образовательного стандарта НПО.

1  этап.  Постановка глобальных целей технологизации

профессионального образования и обучения профессии.

Определение содержания обучения профессии, минимума содержания основного общего или среднего (полного) образования. Выбор программы обучения, содержание которой составляет необходимую информационную базу для достижения глобальных целей начального профессионального образования. Разработка перечня или древа компетенций.

Выбор таксономии целей усвоения предметной информации, на основе которой возможно:

  • конкретизировать глобальные задачи обучения профессии, построить систему диагностируемых целей и технологий усвоения конкретного предметного содержания, представив квалификационные требования профессионального стандарта в терминах образовательного процесса с учетом уровней их сформированности;
  • выделить наблюдаемые  характеристики формируемых компетенций и качеств учащихся и уровень их достижения в диагностируемой технологии обучения.
  1. этап.  Постановка дидактических целей технологизации

преподавания предметов и модулей, включенных

в образовательный стандарт и модель учебного плана.

Определение содержания обучения на основе обязательного минимума содержания модулей специального, профессионального блока, модулей повышенного уровня, основного общего или среднего (полного) образования. Выбор модели учебного плана обучения, содержание которой составляет необходимую информационную базу для достижения глобальных целей профессионального образования и вклада каждого предмета или модуля в конечный результат обучения основанного на компетенциях.

Выбор таксономии целей, на основе которой можно:

  • разработать системы однозначно диагностируемых целей усвоения определенного содержания по предметам и модулям на основе выбранной таксономии, выраженных на языке наблюдаемых действий учащихся;
  • выбрать и записать в таксономии педагогических целей параметры, с помощью которых можно наблюдать за динамикой формирования компетенций и качеств подготовки специалиста и определять уровень достижения диагностируемой цели.

Первый этап, скорее всего, не является предметом изучения технологии образовательного процесса и принадлежит сфере образовательной философии и политики. Однако уже на стадии проектирования образовательного стандарта следует одновременно начинать процесс проектирования образовательных технологий и поэтому  он должен быть технологичным.

В диссертации обоснован и раскрыт важный признак технологичности образовательного стандарта, каким является формирование типа мышления обучаемого. Технологично, если уже на уровне образовательного стандарта закладывается тот тип мышления, который наиболее востребован в профессиональной деятельности. Нельзя будущего теоретика и будущего практика обучать по одной технологической системе. Технология обучения практика  объективно направлена на решение конкретных проблемных ситуаций разной степени сложности, а для этого он должен иметь мобильные знания (знает и понимает), обладать гибкостью (применять, анализировать и синтезировать) и критичностью мышления (оценивать и прогнозировать). Таким образом, выбирая из множества таксономических подходов 6-уровневую таксономию Б. Блума и связав ее с компетенциями, можно уже на уровне образовательного стандарта создать условия для формирования в учебном процессе практико-ориентированного мышления и описания компетенций через соотнесение входящих в них умений и навыков с соответствующими уровнями в таксономии.

В исследовании показано, что для обеспечения технологичности и измеримости уровня усвоения содержания государственного образовательного стандарта НПО недостаточно задать диагностируемые конечные цели обучения, выразив их через ожидаемые действия учащихся. Необходимо еще выбрать определенную таксономию целей, отражающую динамику процесса усвоения, постепенное усложнение видов деятельности по мере интериоризации действий, перенос операций и действий в измененные ситуации, овладение учащимся все более усложняющимися системами действий и на этой основе разработать систему заданий и контрольно-измерительных материалов, которые однозначно определяют друг друга и не оставляют места для субъективности в оценке (Рис. 2).

Предлагаемый подход к повышению технологичности и измеримости уровня освоения образовательного стандарта позволяет реализовать многие направления развития стандартов, ориентированных на конечный результат: 

  • повышение структурной и технологической гибкости стандартов;
  • переориентация образовательной технологии на результаты и уровень обученности каждого учащегося;
  • развитие технологий рейтингования образовательных учреждений и их самооценки, как фактора ориентации на результат;
  • свободное обновление содержания образовательного стандарта и компетенций с учетом требований  работодателей;
  • комплексное представление об освоенных в ходе обучения компетенциях;
  • разработка технологически гибких модульных программ обучения;
  • проведение мониторинга государственных образовательных стандартов нового поколения на четкой критериальной основе.

.

Рис. 2. Система обеспечения технологичности и

измеримости уровня освоения требований образовательных стандартов

Разработка методологии стандартов нового поколения и реализация государственных стандартов НПО на модульной основе требует проектирования образовательных технологий, обеспечивающих достижение поставленных в них целей. Расчлененность образовательного процесса на ступени, стадии, уровни, этапы реализации образовательных стандартов, определение эффективных способов сочетания методов, форм обучения, применения информационных систем обучения, мастерство преподавателя и мастера производственного обучения, все это на практике может создать необходимые условия для перехода к технологической организации начального профессионального образования.

Организация учебно-воспитательного процесса не может быть одинаковой на всех этапах образования, поэтому диссертантом были сформулированы педагогические условия проектирования образовательных технологий:

  • применение последовательности проектирования «монотехнологии – политехнологии – образовательная технология»;
  • выделение пяти этапов проектирования образовательных технологий профессионального образования и определение их задач;
  • соблюдение критериев обеспечивающих взаимодополнение и взаимоусиление монотехнологий при проектировании политехнологий;
  • соблюдение алгоритма проектирования политехнологий для каждого этапа образовательных технологий.

Учитывая, что образовательные технологии проектируются для целостного процесса начального профессионального образования, то было обосновано, что они могут состоять из множества педагогических технологий, решающих частные задачи обучения, воспитания, развития, управления качеством образования и т.п.

Педагогические технологии, реализующее задачи отдельных компонентов учебно-воспитательного процесса, отдельных видов образовательной деятельности, формирования понятий, личностных качеств в исследовании отнесены к категории «монотехнологий». 

Современный этап развития дидактики наряду с разработкой новых педагогических технологий требует их интеграции с уже известными в последовательности «монотехнологии – политехнологии – образовательные технологии». Проектирование позволяет создавать «политехнологии», которые аккумулируют достоинства интегрируемых «монотехнологий» и образуют целостность, позволяющую на основе парадигмы личностно-развивающего профессионального образования и компетентностного подхода переходить к нелинейному, синергетическому способу проектирования образовательных технологий и выходить на качественно новый уровень решения педагогических задач. Совокупность элементов целостного процесса образовательной технологии начального профессионального образования как система совместимых и взаимодополняющих педагогических монотехнологий в исследовании отнесена к категории «политехнологий». Для этого были соотнесены выделенные этапы, задачи и педагогические технологии (Таблица 1).

Выбор и сочетание различных монотехнологий при проектировании политехнологий осуществляется при на основе использования следующих критериев:

  1. критерий научной концептуальности, предполагающий учёт при проектировании политехнологии психологических закономерностей и принципов, положенных в основу выбранных педагогических технологий;
  2. критерий целеполагания, требования которого зависят от глобальной дидактической цели проектируемой политехнологии этапа и подбора монотехнологий, позволяющих выстроить совокупность их локальных целей  для отдельных частей учебно-воспитательного процесса;
  3. критерий частно-методический, ориентирующий на выбор и встраивание в политехнологию монотехнологий, учитывающих специфику;
  4. целей, содержания учебной дисциплины и применяемых в ней методов обучения;
  5. критерий конфигурации системы, отражающий идею совместимости и взаимодополняемости, расположения монотехнологий в структуре политехнологии, позволяющий более эффективно реализовать ту или иную локальную дидактическую цель совместно, нежели «поодиночке»;

6.        критерий готовности обучающихся, предполагающий учёт учебных и интеллектуальных возможностей учащихся;

7.        критерий готовности обучающих, требующий учета уровня подготовленности преподавателя к реализации монотехнологий входящих в политехнологии этапов образовательных технологий, уровня развития педагогической деятельности и личности педагога.

Таблица 1

Структурные компоненты образовательных технологий

начального профессионального образования

Этап

Задачи

Основные педагогические технологии,

реализующие задачи этапа

Подготовительный

- разработка методологии и технологии проектирования модульно-компетентностного стандарта начального профессионального образования и модульно-компетентност-ных учебных материалов 

Технологии: модульного обучения, моделирования содержания образования, целеполагания на таксономическом подходе в когнитивной и аффективной области, тестового контроля, мониторинга развития педагогической деятельности, оценки качества учебно-программной документации, учебных материалов, КИМов и т.д.

Адаптационно- коррекционный

- адаптация учащихся в образовательном учреждении;

- формирование готовности учащихся к освоению профессии и программы общего среднего образования;

- профессиональное доопределение учащихся в рамках профессии и мотивация к освоению профессии.

Групповые формы обучения преобладают над индивидуальной учебной деятельностью, учебно-производственная деятельность минимизирована.

Технологии: потребностно-мотивационные, самостоятельной интенсификации учебной деятельности, группового и коллективного обучения,  профессионального самоопределения, рейтингового контроля, проблемного обучения, саморазвития личности учащегося, уровневой дифференциации, единого государственного экзамена, новые информационные технологии.

Формирование базового профессионального образования

- формирование ключевых и профессиональных компетенций;

- освоение содержания базового компонента стандарта;

- освоение содержания общего среднего образования;

- формирование готовности к обучению в течение всей жизни

Групповые формы обучения применяются наравне с индивидуальной учебной деятельностью, с постепенным ее увеличением, доля времени на учебно-производственную деятельность равна в среднем 50 %.

Технологии: потребностно-мотивационные, уровневой дифференциации, укрупненных дидактических единиц и сжатия учебной информации, проблемно-модульного обучения, мониторинга эффективности обучения на уровне предмета, коллективной мыследеятельности, педагогических мастерских, учебного проектирования, квалиметрического мониторинга, образовательного учреждения, здоровьесберегающие технологии.

Формирование

повышенной

квалификации

или специализации

- формирование профессиональных компетенций повышенного уровня;

- формирование потребности в продолжении образования в профессиональной плоскости;

Индивидуальная форма учебной деятельности преобладает над групповыми формами обучения,  доля времени на учебно-производственную деятельность  максимальна.

Технологии: потребностно-мотивационные, уровневой дифференциации,  педагогических мастерских, учебного проектирования, рейтингования образовательных учреждений, оценки уровня профессиональной подготовки, здоровьесберегающие технологии.

Аналитический

- оценка качества ГОС;

- оценка качества обучения;

- оценка качества деятельности образ. учреждения;

- рекомендации по коррекции ГОС и образовательной технологии.

Технологии: оценки качества ГОС, оценки уровня квалификации педагогического коллектива, оценки качества подготовки по профессии, оценки качества методического обеспечения и КИМ, рейтингования образовательного учреждения, стратегического развития образовательного учреждения.

Важным условием проектирования политехнологий на этапах образовательного процесса, с учетом выделенных критериев, является использование алгоритма, в котором каждый комплекс начинается с технологии целеполагания педагогической деятельности, и заканчивался технологией контроля и оценивания уровня сформированности компетенций (Рис. 3).

Рис. 3. Алгоритм проектирования образовательных и

политехнологий профессионального образования

в условиях личностно-развивающей парадигмы

Проектируемая политехнология на каждом этапе обучения зависит от содержания преподаваемого предмета и его целей. Имеет значение и уровень развития учащихся, степень их обучаемости. Часто именно этот параметр – способность учащихся работать по предложенной технологии определяет выбор той или иной технологии для оптимизации учебного процесса.

Комплексное применение выявленных психологических закономерностей и проектирование на их основе нормативно-исполнительского инструментария политехнологий, позволяет более полно реализовать цели преподавания, как теоретических дисциплин, так и учебно-производственной деятельности в учреждениях профессионального образования с учетом современных требований к подготовке профессионально-компетентных специалистов.

В ходе исследования, на основе сформулированных педагогических условий, была спроектирована образовательная технология начального профессионального образования, основанная на компетенциях (Рис. 4), которая включает в себя: ведущие принципы образовательной технологии; структуру и этапы образовательной технологии; критерии и алгоритм проектирования политехнологии для каждого этапа образовательной технологии профессионального образования; модульное обучение; технологию проблемного обучения; технологии групповой и коллективной учебной деятельности и «сжатия» информации;  систему контроля и оценки сформированных компетенций, структуру учебного модуля теоретического и производственного обучения.

Рис. 4. Структура образовательной технологии

начального профессионального образования, основанной на компетенциях

Гибкость является стержневой характеристикой образовательной технологии, основанной на компетенциях. Наряду с гибкостью специфику образовательной технологии отражают следующие основные принципы ее построения: системности и основанности на компетенциях; мотивации и актуализации содержания; модульности и вариативности; сопряженности и ориентации во времени; проблемности и деятельностного подхода; визуализации и опоры на ошибки.

Принцип системности и основанности на компетенциях направлен на реализацию компетентностного подхода, который акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.

Принцип модульности имеет достаточно широкую смысловую нагрузку. Он является основой индивидуализации при компетентностном построении содержания начального профессионального образования, так как определяет возможность выбора индивидуальной траектории продвижения при усвоении содержания образования, профессиональных и ключевых компетенций.

Модуль – это логическая завершенная и четко ограниченная часть содержания стандарта начального профессионального образования. Содержание каждого модуля связано с компетенциями учащихся. Для каждого модуля формулируется четкая, имеющая качественное выражение цель изучения. Для формулировки целей в сочетании с компетенциями в образовательной технологии используется таксономический подход, позволяющий не только критериально задать цели учебного процесса и воспитательной работы, но и провести качественную оценку стандартов и учебных материалов на модульно-компетентностной основе.

На современном этапе развития науки понятие модульности приобретает методологический смысл и выступает как один из основных принципов системного подхода. Модульность, ориентация на формирование компетенций и приоритет развития определяет динамичность и мобильность функционирования совокупности модулей и всей системы. Традиционное, чисто техническое представление о модуле, как о фиксированном функциональном узле, на наш взгляд, страдает определенной незавершенностью.

Диссертантом предлагается при организации учебно-производственной деятельности в системе НПО использовать интегрированный модуль, включающий учебные элементы теоретического и практического обучения и технологию практического обучения. При этом под технологией практического обучения понимается систематический метод планирования, организации, оценивания процесса практического обучения и формирования умений, профессиональных видов деятельности, компетенций путем построения учебно-производственного процесса на основе работы научно-обоснованных психологических конструкций, с учетом человеческих, технологических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения наиболее эффективного результата практического обучения.

Практическая подготовка будущих рабочих является обязательной составной частью всей системы начального профессионального образования, на которую отводится в среднем 50% учебного времени в зависимости от профессии и сроков обучения. Цель практического модуля состоит в формировании у учащихся практических действий – профессиональных навыков и умений. Переход от профессиональных навыков к умениям и далее к их продуктивному использованию ведет к формированию профессиональных компетенций. Профессиональные навыки и умения принято формировать индуктивным путем: от простых – к сложным, через постепенное накопление единичных – к комплексам. На основе усвоения профессиональных навыков и умений идет формирование целостной профессиональной деятельности.

В основе формирования профессиональной деятельности лежит освоение нормативно одобренных способов деятельности. Это цепочка последовательных переходов от цели к программе деятельности, а от нее к продукту деятельности.

Практический модуль содержит таксономии целей, детализируемые через  наблюдаемые характеристики формируемых компетенций, совокупностью которых должны овладеть учащиеся. В них определяется уровень освещения каждого вопроса, степень формирования основных профессиональных умений. Качественное формирование видов профессиональной деятельности, автоматизация навыков, умений происходит по законам психофизиологии, через выполнение успешных попыток их выполнения в количестве, необходимом и достаточном для их перехода в качественное состояние. Поэтому нецелесообразно проектировать теоретическое обучение и учебно-производственную деятельность параллельно. 

В качестве критерия технологичности организации учебного процесса диссертантом выделено умение учащихся правильно применять полученные знания при выполнении учебно-производственных заданий, которые проявляются с одной стороны, в правильном применении знаний для решения различных производственно-технических задач, а с другой стороны, в технически грамотном обосновании применяемых на практике приемов и способов выполнения работ. Достигается это за счет правильной организации упражнений учащихся в теоретическом и практическом модулях: освоение теоретических основ и целей осваиваемого продукта деятельности; разработка проекта, стратегии осваиваемой деятельности; пооперационное обоснование разработанного проекта деятельности; выявление ошибок, коррекция и адаптация нормативно одобренной деятельности к условиям ее выполнения (выработка навыка осознано применять полученные знания, развитие поисковых и творческих умений), и только теперь можно переходить к многократному повторению операций, формированию базовых умений и навыков профессии. Структура интегрированного модуля выглядит следующим образом (Рис. 5).

Рис. 5. Структура интегрированного модуля

Начинается обучение с постановки основной дидактической цели, изучения укрупненной дидактической единицы и постановки проблемы, обсуждения соотношения уровней усвоения учебных элементов в таксономии и их веса в баллах, определения минимального рейтинга теоретического и практического модуля, разработки структуры портфолио практического обучения. Интегрированный модуль состоит из теоретического и практического модулей. Теоретические занятия проводятся методом информационной накачки и через работу в малых группах, теория доводится до усвоения на запланированных уровнях. Это обеспечивает понимание запланированных к освоению умений и навыков практического модуля, их осмысление, многократный речевой проговор с комментариями, отработку предварительного алгоритма их выполнения с использованием продукционной модели представления информации.

Таким образом, в теоретическом модуле формируется готовность учащихся к практической отработке запланированных умений, навыков, видов профессиональной деятельности. Используемый рейтинг теоретического модуля и уровень проблемных заданий, решаемых учащимся, определяет готовность учащихся и дает допуск их к практической деятельности или отправляет учащихся на доработку теоретического материала.

Учащиеся, получившие допуск к учебно-производственной деятельности, получают возможность перевода внутренних умственных действий в  практические умения. При правильной организации учебно-производственной деятельности  формирование новых действий осуществляется без особого напряжения, без заучивания, как бы само собой обеспечивается сближение практических  действии и умственной работы учащихся.

Учебный элемент «Выходной контроль» позволяет качественно оценить обученность учащихся с учетом рейтинга теоретического и практического модулей и определить уровень сформированости компетенций при помощи портфолио практического обучения. Сравнение полученных результатов с целями позволяет оценить качество организации интегрированного модуля и, если уровень не устраивает педагога или работодателя, то в организацию вносятся изменения (по распределению времени, уровню заданий, количеству практических упражнений).

Преимущества такого подхода организации учебно-производственной деятельности очевидны, но они будут получены полностью только в том случае, если и теоретический и практический подмодуль ведет один педагог, а это означает необходимость пересмотра должностных обязанностей и роли преподавателей спецпредметов и мастеров производственного обучения.

Одним из основных свойств предлагаемой образовательной технологии, основанной на компетенциях, является возможность ее воспроизведения педагогами для получения сходных результатов и поэтапного освоения. Это позволяет гарантировать достижение оптимального уровня качества образования при очень неоднородном, в среднем – недостаточно высоком уровне профессиональной подготовки педагогов и мастеров практического обучения в системе начального профессионального образования.

В третьей  главе «Формирование профессиональной компетентности педагога в условиях освоения образовательной технологии» проведен сравнительный анализ традиционного и современного подходов к определению и компонентам профессиональной компетентности педагога в условиях освоения образовательных технологий начального профессионального образования. Раскрыты сущность и цели педагогической деятельности и профессиональное становление личности педагога в условиях технологизации. На этой основе оценивается состояние педагогических кадров на начальном этапе освоения образовательных технологий. Проанализированы наиболее распространенные трудности при организации работы с педагогическим коллективом и в управлении методической работой при внедрении образовательных технологий.

В исследовании проведен социологический анализ уровня образования различных категорий работников начального профессионального образования и их готовности к освоению новых технологий. Опрошено более четырех тысяч слушателей ФПК ИРПО (таблица 2). Принимая во внимание исследования И.П Смирнова., Е.В Ткаченко., и результаты собственного анализа выявлен относительно низкий уровень квалификации педагогических работников системы начального профессионального образования. Это подтверждает актуальность проблемы развития профессионализма педагогических коллективов в условиях внедрения современных образовательных технологий.

Полученные данные позволяют сделать вывод, что только одна четвертая часть педагогических работников учреждений начального и среднего профессионального образования имеет высшее педагогическое образование. Причем с переходом на уровень колледжа и техникума уменьшается количество сотрудников со средним профессиональным образованием, растет число с высшим техническим образованием и уменьшается с высшим педагогическим. 

Уровень образования педагогических работников

учреждений профессионального образования

Таблица 2

Типы образовательных

учреждений

Уровни образования педагогов

Среднее проф.

образование

Высшее

образование

Высшее

педагогическое

образование

Профессиональное училище

27%

48%

25%

Лицей

29%

47%

24%

Колледж

17%

64%

19%

Техникум

13%

69%

18%

Учреждения внутрифирменного обучения

12%

87%

1%

В ходе исследования выявлены факторы, препятствующие освоению образовательных и педагогических технологий. Результаты диагностики, показывают, что 71% педагогов системы НПО переживают кризис отсутствия перспективы, 69% – кризис внешних обстоятельств , 54% – кризис отчуждения. Это позволило сделать вывод, что существенной составляющей для развития педагогического коллектива в условиях внедрения образовательной  технологии является «профессиональная реабилитация педагога». Реабилитационный подход (в отличие от коррекционного) опирается на внутренний  восстановительный потенциал педагога, для включения которого нужно создать определенные условия. При этом важно сначала достигнуть понимания педагогом необходимости  сконцентрироваться на решении собственной проблемы профессиональной и личностной самореабилитации.

Учитывая динамику изменения требований к профессиональной компе-тентности педагога, целью организованного в рамках исследования повышения квалификации преподавателей было избрано формирование новой  психолого-педагогической и организационно – управленческой компетентности педагогических кадров через обучение на основе передовых отечественных и зарубежных образовательных технологий. Профессионально-личностное развитие задается как одна из основных целей подготовки и переподготовки преподавателя. Освоение педагогических технологий рассматривается не как цель, а как средство оптимизации деятельности конкретного педагога и повышения качества профессионального образования в целом. Психологическая перестройка носит глубокий и масштабный характер, необходимый для формирования готовности педагогического коллектива к переводу образовательного учреждения из режима функционирования в режим развития. Это позволяет учитывать закономерности профессионального развития преподавателя, формировать потребность в освоении образовательной технологии, которая в свою очередь позволяет реализовать современные цели профессионального образования.

Автором доказана необходимость применения здоровьесберегающих технологий как одного из условий повышения квалификации педагогических кадров. Подтверждена эффективность разработанной и апробированной  «технологии защиты от стресса», направленной на выработку навыка стрессо-устойчивости у педагогов и включающая: самонаблюдение, релаксацию, компьютерную версию технологии БОС «Дыхание», саногенное мышление.

В диссертации обосновано новое научное положение о необходимости «распредмечивания» методической работы на этапе перехода к новым образовательным технологиям, что является одним из условий развития профессионализма педагогов и успешного внедрения образовательной технологии начального профессионального образования, основанной на компетенциях. В научно-организационном плане это требует дополнения традиционной организации методических объединений педагогов на предметно-ориентированной основе их объединением на основе осваиваемой педагогической технологии вне зависимости от содержания преподаваемого предмета. Традиционно педагоги объединяются в методическия объединения по отраслевому профилю и методические объединение преподавателей общеобразовательных дисциплин. Диссертантом доказано, что такое разделение не способствует освоению педагогических технологий, т. к. каждый педагог работает лишь на реализацию целей своего предмета. Предметы изучаются параллельно, межпредметные связи часто условны, в учебных планах и программах преобладает академическая логика планирования особенно содержания предметов общеобразовательного цикла, которая часто не удовлетворяет потребностям содержания профессионального цикла. Нет преемственности и на уровне развития общеучебных умений и навыков, познавательной и коммуникативной деятельности.

«Распредмечивание» методической работы предлагается осуществить путем объединения педагогов в творческие методические группы, независимо от содержания преподаваемого предмета, для развития педагогической деятельности на основе сформированной потребности в освоении монотехнологий как элементов образовательной технологии начального профессионального образования, основанной на компетенциях. Это позволяет сплотить педагогический коллектив, разработать стратегию реализации целей и миссии образовательного учреждения, реализовать деятельностный подход в организации методической работы и организовать поэтапную подготовку педагогического коллектива к освоению личностно-развивающей парадигмы в образовании.

В ходе исследования была разработана типология затруднений педагогов и подобраны педагогические технологии, освоение которых позволит с одной стороны устранить эти затруднения и минимизировать «педагогические ошибки» у преподавателей с низким уровнем профессиональной компетентности. С другой стороны – реализовать опережающий характер методической работы, которая должна готовить педагогов к предстоящим изменениям в их профессиональной деятельности.

В четвертой главе «Управление развитием педагогического коллектива на основе внедрения современной образовательной технологии» формулируется концепция внедрения образовательной технологии, которая включает: принципы технологизации профессионального образования; систему управленческих, психолого-педагогических, технологических условий внедрения образовательной и педагогических технологий; концептуальные модели развития педагогического коллектива на основе внедрения образовательной технологии. Дан анализ результатов апробации компетентностной образовательной технологии НПО и моделей ее внедрения в учреждениях начального и среднего профессионального образования.

Разработка концепции развития педагогического коллектива в условиях внедрения образовательных технологий в методологическом плане потребовала определения общих принципов его организации:

–        принцип синергизма:

Внедрение образовательных технологий дает взаимоусиление развития всех субъектов образовательного процесса, причем совокупный результат его факторов превышает простое суммирование отдельных составляющих возможностей самой технологии.

–        принцип «зоны устойчивого  развития»:

Освоению в педагогическом коллективе подлежат только те технологии, которые находятся «в зоне его устойчивого развития», если технологию взять вне зоны, то технологизация может давать отрицательный результат.

–        принцип технологического разнообразия:

Обеспечение формирования ключевых, предметных, профессиональных компетентностей учащихся и переобучающегося взрослого населения требует внедрения различных технологий направленных на формирование конкретных групп навыков, составляющих компетенции.

–        принцип оптимальной обученности учащихся:

Внедрение образовательных технологий гарантирует большей части учащихся достижение оптимальных результатов обучения с оптимизацией временного и здоровьесберегающего фактора.

–         принцип управления по результатам:

Применение квалитативных технологий позволяет осуществить руководство по конечному результату и прогнозировать повышение качества профессионального образования, вводить мониторинг качества. 

Приведенная система принципов не является идеальной и полной, но у них есть обедняющая концептуальная идея – организация управления для выведения педагогического коллектива из состояния функционирования в состояние развития на основе внедрения образовательных технологий, которое призвано с одной стороны – повысить профессиональную компетентность педагогических кадров, ограничить негативные стороны педагогической деятельности, создать традиции развивающего обучения, с другой стороны – организовать поэтапный переход к компетентностно-ориентированному обучению.

В ходе исследования осуществлено проектирование трех концептуальных моделей внедрения образовательных технологий.

1. Модель внедрения образовательных технологий на основе психологической перестройки педагога, включающая три стадии:

–        формирование проблемного сознания субъектов образовательного процесса;

–        творческого поиска новых форм работы, соответствующих современным требованиям, освоение монотехнологий и проектирование политехнологий;

–        закрепления нового опыта, выработка нового стиля педагогической деятельности в  проектировании образовательной технологии.

2. Модель внедрения образовательных технологий на основе динамики развития внутриличностных противоречий, состоящая из девяти этапов, в том числе:

–        обучение педагогического коллектива психолого-педагогическим основам образовательных технологий;

–        освоение технологии целеполагания в педагогической деятельности;

–        создание противоречия и формирование потребности в освоении образовательной и педагогических технологий;

–        индивидуальное и коллективное самоопределение педагогов в творческие группы по освоению монотехнологий;

–        проектирование политехнологий для этапов образовательной технологии;

–        проектирование образовательной технологии, основанной на компетенциях.

3. Модель внедрения образовательных технологий на основе изменения поведения педагога, в которой выделены четыре стадии:

–        включение педагога в процесс изменения, определение степени «готовности к развитию»;

–        развитие профессионального самосознания, рефлексивных процессов, развитие критичности, аффективных и оценочных процессов;

–        апробация нового опыта, освоение педагогических технологий;

–        закрепление опыта в деятельности, проектирование политехнологий и формирование готовности к освоению образовательной технологии основанной на компетенциях.

Экспериментальная работа по внедрению образовательной технологии, основанной на компетенциях, проводилась диссертантом в рамках учебного процесса Института социального и образовательного менеджмента по специальности  «Профессиональное обучение» с квалификацией «Педагог профессионального обучения» и специализацией «Педагог-технолог» (2004-2006 гг.) и по повышению квалификации педагогических работников учреждений начального и среднего профессионального образования по проблеме «Психолого-педагогические основы образовательных технологий». Проведен мониторинг качества образования на ФПК ИРПО и на базе образовательных учреждений г. Москвы, Чувашии, Саха-Якутии, Ханты-Мансийского АО, Алтайского края, Белгородской, Брянской, Калининградской, Московской и других областей (1999-2006гг). 

На первом этапе эксперимента изучалась мотивация педагогов к освоению педагогических технологий, необходимых для обеспечения личностно-развивающей парадигмы образования. На данном этапе решались задачи ознакомления педагогов с понятийным аппаратом, с содержанием и целями личностно – развивающей парадигмы. Ставились задачи по овладению педагогом монотехнологиями, основными способами проектирования личностно-развивающего взаимодействия путем создания соответствующей ситуации, формирования учебного материала в виде творческой задачи как организующего начала деятельности; взаимодействия с учениками в парадигме полисубъектного общения на основе актуализации их личностных функций в межличностном диалоге.

Задачей второго этапа было выявление степени готовности педагога к самостоятельному проектированию личностно-развивающего взаимодействия, политехнологий. Педагогам предоставлялась возможность продемонстрировать накопленный опыт реализации способов проектирования педагогических технологий личностно-развивающего взаимодействия и их применения в новой ситуации, носящей творческий характер, осуществлять самооценку собственных действий. Это позволило определить и оценить динамику уровней готовности педагогов к применению педагогических технологий.

Педагогический эксперимент, направленный на апробацию личностно-развивающей парадигмы начального профессионального образования, педагогических условий проектирования образовательных технологий, образовательной технологии, основанной на компетенциях и концептуальных моделей развития педагогического коллектива на основе внедрения образовательных технологий проходил более десяти лет. Проводилась проверка эффективности разработанных положений в различных условиях применения, обобщались и систематизировались полученные данные, которые подробно изложены в публикациях диссертанта (1, 2, 3, 4, 5, 8, 10, 11). 

Кроме экспериментальных площадок апробация образовательной технологии, основанной на компетенциях и моделей ее внедрения отслеживалась на базе более 60 образовательных учреждений профессионального образования. Общий охват экспериментом составил около 5000 педагогических работников различных образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования.

В ходе эксперимента по апробации концептуальных моделей внедрения образовательных технологий выявлено, что они позволили 60% педагогам перейти от монологического метода к диалогическому общению; 42% – улучшить межличностные отношения, 50% – начать работать в гибкой организации учебного процесса, применять вариативные методы обучения, развивать свою профессиональную деятельность через освоение монотехнологий и проектирование политехнологий, эффективных в профессиональном образовании.

Важным показателем при разработке моделей управления развитием педагогического коллектива в условиях внедрения образовательных технологий является степень включенности педагогического коллектива в деятельность по освоению образовательной и педагогических технологий, так как все модели строились с учетом принципа добровольного участия. Сразу включались в освоение лишь 39% членов педагогического коллектива. Постепенно в процесс освоения включалось уже 62% педагогов, а в результате с их систематическим применением работают 87%, хотя 13% педагогов так и не приняли участие в их освоении.

Результаты эксперимента подтверждают обоснованность выводов об эффективности разработанных моделей, а также дают основание рассматривать их как эффективное средство самоподготовки педагогов к освоению образовательной технологии начального профессионального образования, основанной на компетенциях.

Анализ результатов экспериментальной работы позволил сделать вывод, что модель внедрения образовательных технологий на основе психологической перестройки педагога наиболее эффективна. Она позволила при апробации детализировать её с учетом внешних и внутренних факторов, при которых происходило освоение технологий, при этом общая последовательность шагов всегда была выдержана и помогла созданию разнообразных рабочих моделей развития педагогического коллектива на основе психологической перестройки педагога.

Опытно-экспериментальная работа подтверждает выдвинутую в исследовании гипотезу о необходимости перехода на личностно развивающую парадигму обучения и проектирования на ее основе образовательной технологии начального профессионального образования, основанной на компетенциях, которая  является важным фактором развития компетентного педагогического коллектива.

В заключении обобщены основные результаты исследования и излагаются основные выводы и результаты:

Полученные теоретические и экспериментальные данные позволили обосновать методологическую базу, принципы, тенденции, цели, задачи, содержание, структуру и алгоритм проектирования образовательных технологий начального профессионального образования, концепцию развития педагогического коллектива на основе их освоения, условия и модели ее внедрения.

1. В диссертации обоснована личностно-развивающая парадигма обучения и условия ее реализации в системе начального профессионального образования. Доказано, что личностно-развивающая парадигма может стать более эффективной  альтернативой традиционному образованию. Она предполагает субъект-субъектные отношения, результатом которых являются не столько «ориентированные» на учащегося знания, а он сам, развитие личностного потенциала учащегося и педагога. Основной целью такого образования становится не передача максимального объема знаний, как в традиционном обучении, а привлечение субъектов образовательного процесса к таким составляющим педагогической технологии как целеполагание, отбор содержания, оценка результатов и т.п. Это предполагает иные закономерности проектирования образовательной технологии, когда за основу берется не процесс предметного обучения, а самоорганизация обучения, когда личностный практический опыт доминирует над знаниевым компонентом.

2. Проведенный в ходе исследования анализ зарубежного опыта развития национальных систем профессионального образования позволил выделить базовые модели образовательных стандартов профессионального образования, выявить их недостатки и преимущества, обосновать методологию проектирования двухуровневых стандартов НПО нового поколения и соответствующей им образовательной технологии.

Подобный подход позволяет учесть требования Копенгагенской Декларации. При этом структура стандартов нового поколения обретает модульную основу и учитывает современные тенденции интеграции систем начального и среднего профессионального образования в России.

3. В ходе исследования выявлены и систематизированы основные признаки технологичности образовательного стандарта: построение двухуровневой структуры (базовый и повышенный уровни), переход к стандартам, основанным на результатах, системное описание квалификаций в терминах компетенций, реализация опережающей функции образования. Для этого разработан таксономический подход к описанию целей, включающий умения и навыки из перечня компетенций и уровни усвоения содержания образования, выраженные в ожидаемых видах деятельности учащихся. Доказана необходимость разработки заданий с постепенным усложнением видов деятельности по мере интериоризации действий, заданий на перенос операций и действий в измененные ситуации, и на этой основе разработки системы контрольно-измерительных материалов, которые однозначно определяю уровень реализации цели и не оставляют места для субъективности в оценке. При выполнении этих условий возможно применение технологий квалиметрического мониторинга государственных образовательных стандартов и профессионального образования в целом.

4. При разработке методологии проектирования образовательных технологий в учреждениях профессионального образования диссертантом введены новые понятия «монотехнологии» и «политехнологии» как элементы, которые позволяют организовать более гибкий и вариативный процесс проектирования и внедрения образовательных и педагогических технологий. Разработана классификация педагогических технологий начального профессионального образования, включающая основные направления технологизации образования: технологии профессионального образования теоретического и практического обучения, технологии педагогического менеджмента, социально-педагогические технологии, квалиметрические образовательные технологии.

5. Выявлены и обоснованы педагогические условия проектирования образовательных технологий начального профессионального образования включающие:

  • последовательность проектирования образовательных технологий «монотехнологии – политехнологии – образовательная технология»;
  • этапы, определяющие специфику образовательных траекторий в начальном профессиональном образовании: подготовительный, адаптационно-коррекционный, формирование базового профессионального образования, формирование повышенной квалификации или специализации, аналитический;
  • задачи каждого этапа образовательных технологии и педагогические технологии, позволяющие гарантировать их достижение;
  • критерии организации проектирования из монотехнологий и политехнологий цельной образовательной технологии начального профессионального образования: научной концептуальности, целеполагания, конфигурации системы, ориентации содержания во времени, готовности обучающихся, готовности обучающих.
  • схема проектирования образовательных технологий начального профессионального интегрирующая группы технологий: целеполагания, основанного на компетенциях; моделирования содержания образования; предметно-ориентированных; управления учебной деятельностью учащихся; интенсификации самостоятельной учебной деятельности; социально-педагогических; квалиметрических, педагогического менеджмента; контроля и оценивания.

6. Спроектирована образовательная технология начального профессионального образования, основанная на компетенциях.

С этой целью: 

  • сформулированы ведущие принципы: системности и основании на компетенциях; мотивации и актуализации содержания; модульности и вариативности; сопряженности и ориентации во времени; проблемности и деятельностного подхода; визуализации и опоры на ошибки;
  • разработана структура образовательной технологии, основанной на компетенциях, включающая: структуру и этапы образовательной технологии; критерии и алгоритм проектирования политехнологий для этапов образовательных технологий, технологию модульного обучения; технологию проблемного обучения; технологии группового обучения, технологию «сжатия» информации; технологию практического обучения систему контроля и оценки сформированных компетенций;
  • разработана структура учебного модуля теоретического обучения, интегрированного с производственным обучением, и включающая: вводно-мотивационный учебный блок, структуру теоретического блока (обеспечивающего интериоризацию теоретических знаний), структуру практического блока (обеспечивающего многократное повторение и полную интериоризацию навыков и умений), контрольно-оценочный блок.

7. В ходе исследования выявлено, что для системы начального профессионального образования характерен относительно низкий уровень квалификации педагогических работников, что предполагает необходимость специальной организации работы с педагогами по формированию рациональных приемов педагогической деятельности. Переход к личностно-развивающей парадигме профессионального образования меняет требования к педагогу, который обязан передать учащемуся не только знания предмета, а опыт личностной самоорганизации в обучении.

Выявлены факторы, снижающие эффективность развития педагогической деятельности на этапе перехода от традиционной организации учебного процесса к современным образовательным технологиям: возрастные кризисы, профессиональный консерватизм, стереотипность мышления, отсутствие психолого-педагогического минимума знаний, низкий уровень развития педагогической деятельности, рефлексии, эмпатии, неадекватная самооценка, отсутствие внутренней мотивации к саморазвитию.

Обосновано, что повышение квалификации педагогов, основанное на внедрении образовательной и педагогических технологий, важно начинать с приоритета развивающей цели над обучающей, с «профессиональной реабилитации педагога», с «распредмечивания» организации методической работы по освоению педагогических технологий и организации психологического сопровождения развития педагогического коллектива с использованием здоровьесберегающих технологий.

8.  Полученные в ходе исследования выводы позволили сформулировать концепцию развития педагогического коллектива на основе внедрения современных образовательных технологий НПО, выявить и сформулировать психологические, технологические и управленческие условия управления процессом технологизации, разработать модели внедрения образовательных технологий. Результаты диагностики и проведенного мониторинга подтвердили выдвинутую гипотезу, что проектирование, апробация и освоение образовательных технологий начального профессионального образования создает предпосылки для реализации личностно-развивающей парадигмы, является важным фактором формирования компетентного педагогического коллектива. Экспериментальная работа с педагогическими коллективами учреждений  профессионального образования г. Москвы и ряда регионов России подтвердила эффективность поэтапной организации перехода от частно-методической системы к технологической на основе моделей внедрения образовательных технологий.

Проведенное исследование обладает прогностическим потенциалом. Необходимо продолжить разработку методологии образовательных стандартов нового поколения с точки зрения повышения их технологичности и измеримости, интеграции начального и среднего профессионального образования, теоретических основ внедрения образовательной технологии, основанной на компетенция, в учреждениях профессионального образования, технологий повышения квалификации действующих педагогических кадров и подготовки педагогов нового поколения, способных работать в компетентностно-ориентированном образовательном процессе.

Основное содержание исследования отражено в 4 монографиях,

13 учебно-методических пособиях, а также в 62 публикациях,

в том числе 30 в изданиях, рекомендованных ВАК.

Монографии:

  1. Михайлова Н. Н. Проектирование образовательных технологий в профессиональном колледже. М.: Издательство НОУ ИСОМ, 2007. (14,5 п.л.)
  2. Михайлова Н. Н. Управление внедрением образовательных технологий эффективных в профессиональном образовании. Монография. – М.: Издательский Центр АПО, 2001. (10,5  п.л.)
  3. Михайлова Н. Н.  Целеполагание  педагогической деятельности в условиях технологизации образования. Монография. – М.: Издательство ИРПО РФ, 2001.  (11,7 п. л.) 
  4. Михайлова Н. Н. (в соавторстве) Технология управления развитием педагогической деятельности. Монография – М.: Издательство ИРПО РФ, 2001. (авторский текст – 11 п. л.)
Учебные пособия и методические рекомендации
  1. Михайлова Н. Н. (в соавторстве) Мониторинг успешности обучения в профессиональном лицее. – М.: Издательский Центр АПО, 2005. (автор. текст – 7  п.л.)
  2. Михайлова Н. Н. Психолого-педагогические особенности профобразования при использовании в обучении новых информационных технологий. – М.: ОАО «Газпром», 1998.  (9,3 п.л.)
  3. Михайлова Н.Н. (в соавторстве) Образовательные технологии и адаптация выпускников профессиональных образовательных учреждений на рынке труда. / Реформирование социальной политики России и активная политика занятости молодежи. Коллективная монография. – М.: МСЭУ, 2002. (автор. текст 0,5 п.л.)
  4. Михайлова Н.Н. (в соавторстве) Комплексный подход к  использованию развивающих педагогических технологий. Учебно-практическое пособие (изд. 2). – М.: Издательский Центр НОУ ИСОМ,  2004.  (автор. текст – 7 п.л.).
  5. Михайлова Н.Н. (в соавторстве) Технология моделирования содержания образования (на примере развития многопрофильного лицея). Учебно-практическое пособие. – М.: Издательский Центр АПО, 2001. (автор. текст – 7 п.л.)
  6. Михайлова Н.Н. (в соавторстве) Комплексный подход к использованию развивающих педагогических технологий. Учебно-практическое пособие. – М.: Издательство ИРПО РФ. 2001. (авторский текст – 7 п.л.)
  7. Методические и  справочные материалы по внедрению развивающих педтехнологий в профессиональное образование./Под ред. Михайловой Н.Н. – М.: Издательский Центр АПО, 2000. (авторский текст – 6,5 п.л.)
  8. Михайлова Н.Н. (в соавторстве) Применение заданий с профессиональной направленностью при организации обучения математики в ПТУ строительного профиля. – М.: ВНМЦ ПО,  1988. (автор. текст – 10 п.л.)
  9. Михайлова  Н.Н (в соавторстве) Организация работы методиста с педагогическим коллективом на диагностической основе. Методические рекомендации. ИРПО, – М .: 1995. (авторский текст – 1 п.л.)
  10. Методические рекомендации по внедрению развивающих педагогических технологий в профессиональное образование./Под ред. Михайловой Н.Н. – Советск,  1999.  (авторский текст – 4,2 п.л.)
  11. Михайлова Н.Н (в соавторстве) Методические рекомендации к программе кружка «Математика в профессии строителя» Методические рекомендации. – М.: ВНМЦПТОМ, 1986. (авторский текст - 4 п.л.).
  12. Михайлова Н.Н.  Профессиональная направленность обучения на уроках математики в ПТУ строительного профиля Методические рекомендации. – М.: ВНМЦПТОМ, 1986.  (4,3 п.л.) 
  13. Михайлова Н.Н. (в соавторстве) Преподавание математики в ПТУ строительного профиля с профессиональной направленностью. Методические рекомендации – М.: ВНМЦПТОМ, 1986.  (авторский текст – 5 п.л.)

Научные публикации

Публикации в изданиях рекомендованных ВАК РФ,

всего 30 в том числе:

  1. Михайлова Н.Н. Технологизация начального профессионального образования в условиях его модернизации //Профессиональное образование,  2006, № 7, (0,5 п.л.).
  2. Михайлова Н.Н. Мы готовим современных педагогов. //Профессиональное образование,  2006, № 7, (0,3 п.л.).
  3. Михайлова Н.Н. Технологизация образования как стратегия преодоления кризиса.// Среднее профессиональное образование, 2001, № 8,  (0,4 п.л.).
  4. Михайлова Н.Н. Технологии профшколы. //Профессиональное образование, 2005,  №.04,  (0,4 п.л.).
  5. Михайлова Н.Н. Переходная модель обучения. // Народное образование, 1997,  № 9, (0,6 п.л.).
  6. Михайлова Н.Н. Технология защиты от стресса на курсах повышения квалификации. //Профессиональное образование,  2005, № 1, (0,3 п.л.).
  7. Михайлова Н.Н. Повышение квалификации педагогов на ФПК ИРПО//Профессиональное образование,  2003,  №.1,  (0,4 п.л.)
  8. Михайлова Н.Н. Педтехнологии: содержание и критерии. //Профес-сиональное образование,  2002,  №.9,  (0,4 п.л.).
  9. Михайлова Н.Н. Освоение педагогических технологий. //Профес-сиональное образование, 2002,  №.5, (0,3 п.л.)
  10. Михайлова Н.Н. Образовательная технология начального профессионального образования основанная на компетенциях. //Профессиональное образование, Приложение. Новые педагогические исследования, 2006, № 3, (3 п.л.).
  11. Михайлова Н.Н. От традиционной организации учебного процесса к новым педагогическим технологиям. Часть 1. // Профессиональное образование, 1997,  № 9, (0,5 п.л.).
  12. Михайлова Н.Н. От традиционной организации учебного процесса к новым педагогическим технологиям. Часть 2. // Профессиональное образование,  1997 № 11, (0,5 п.л.).
  13. Михайлова Н.Н. От традиционной организации учебного процесса к новым педагогическим технологиям Часть 3. // Профессиональное образование,  1997,  № 12, (0,5 п.л.).
  14. Михайлова Н.Н. Принципы и модель внедрения здоровьесберегающих технологий. //Профессиональное образование, Приложение. Новые педагогические исследования, 2005, № 5, (1,5 п.л.).
  15. Михайлова Н.Н. Технологичность и измеримость стандартов начального профессионального образования //Профессиональное образование, Приложение.  Новые педагогические исследования, 2007, № 3, (1,5 п.л.).
  16. Михайлова Н.Н. Основы развивающих педагогических технологий. //Профессиональное образование,  1999,  № 8,  (0,4 п.л.)

Статьи в научных сборниках и журналах всего 32, в том числе:

  1. Организация экспериментальной и научно-исследовательской деятельности в условиях модернизации профессионального образования в педагогических колледжах г. Москвы./Сб. Подготовка специалиста в условиях СПО. Москва, 2007, (0,4 п.л.).
  2. Модель внедрения образовательных технологий на основе психологической перестройки педагога./ Сб. Образовательные технологии эффективные в профессиональном образовании. Москва, 2007, (0,5 п.л.).
  3. Михайлова Н.Н. Образовательная технология начального профессионального образования, основанная на компетенциях. /Сб. Новые технологии образования. Москва, 2007,(1,2 п.л.).
  4. Михайлова Н.Н. Педагогические условия проектирования  образовательных технологий начального профессионального образования. /Сб. Инновационные образовательные технологии начального и среднего профессионального образования. С-Пб,2007, (0,7 п.л.).
  5. Михайлова Н.Н. Личностно-ориентированные методы методической работы в условиях освоения образовательных технологий. /Сб. Начальное и среднее профессиональное образование в округе. ИРРО Ханты-Мансийск,  2007, Выпуск 2,  (0,5 п.л.).
  6. Михайлова Н.Н. Черкашин И.М. Модель внедрения здоровьесберегающих технологий в профессиональном образовании Ханты Мансийского АО. /Сб. Начальное и среднее профессиональное образование в округе. ИРРО Ханты-Мансийск, 2007, Выпуск 2, (0,5 п.л.).
  7. Михайлова Н.Н. Мы в ответе за тех, кого приручили. /Сб. Начальное и среднее профессиональное образование в округе. ИРРО Ханты-Мансийск, 2004, Выпуск 1, (0,4 п.л.).
  8. Михайлова Н.Н. Деятельностный подход в обучении студентов педагогической теории, системам, технологиям./Сб. ВЕСТНИК, Екатеринбург. Из-во Урал ГППУ  2001. Вып. № 1(28). (0,5 п.л.)
  9. Михайлова Н.Н. Роль психологического мышления в освоении студентами личностно ориентированных образовательных технологий /Сб. ВЕСТНИК, Екатеринбург. Изд-во 2001. Вып. 2001,  № 2 (29),  (0,4 п.л.).
  10. Михайлова Н.Н. Филимонова О.Л. Организации самостоятельной учеб-ной деятельности студентов с использование информационных технологий. /Сб. ВЕСТНИК, Екатеринбург, Из-во Урал ГППУ, 2001. Вып. 2001,  2(29),  (0,4 п.л.)
  11. Михайлова Н.Н. Здоровье учителя как путь к развивающему обучению.  /Сб. Начальное и среднее профессиональное образование в округе. ИРРО Ханты-Мансийск, 2004, Выпуск 1, (0,5 п.л.).
  12. Михайлова Н.Н. Преподаватель как субъект педагогической деятельности /Альманах Новые педагогические исследования, 2003, № 4, (1,5 п.л.).
  13. Михайлова Н.Н, Гайворонский Н. М. Проектирование развития многопрофильного лицея в условиях социального партнерства. – М.: //Справочник руководителя образования. ДАМОС, 2002,  № 0, (0,5 п.л.).
  14. Михайлова Н.Н. Педагогические технологии и «лечебная педагогика» //Сб. Новые исследования в профессиональном образовании. – Краснодар, АПО, «Северный Кавказ», (0,4 п.л.).
  15. Михайлова Н.Н. Развитие УНПО в условиях технологизации образования. / Сб. Новые исследования в профессиональном образовании. – М.: – Краснодар, АПО, «Северный Кавказ»,  (0,4 п.л.).
  16. Михайлова Н.Н., Черкашин И.М. Модель внедрения здоровьесберегающих технологий в профессиональном образовании Ханты Мансийского АО. /Сб. Начальное и среднее профессиональное образование в округе. ИРРО Ханты-Мансийск, 2005, Выпуск 2, (0,5 п.л.).

Диссертационные исследования,

выполненные под научным руководством докторанта

1. Буянова Н.В. Модель внедрения развивающих технологий обучения в профессиональном лицее – М., 1999. – 221 с.

2. Жилина Н.Д.  Информационные технологии в процессе преподавания блока геометро-графических дисциплин в вузах строительного профиля – М., 1999. – 169 с.

3. Грудо Т.А. Проектирование и реализация модели профессионального социально – образовательного комплекса (в условиях малых городов крайнего севера) – М., 1999. – 208 с.

4. Семенова О.А. Применение педагогических технологий в преподавании специальных дисциплин в профлицее (на примере дисциплины «Технология электрической сварки плавлением») – М., 2000. – 168 с.

5. Демашева М.Е. Управление развитием педагогической деятельности коллектива профессионального училища – М.,  2000. – 178 с.

6. Гайворонский Н.М. Развитие многопрофильного профессионального лицея в условиях социального партнерства – М., 2001. – 165 с.

7. Гильманова Г.В. Мониторинг эффективности изучения учебного предмета в профессиональном лицее. – М., 2004. – 177 с.

8. Таборидзе Л.В. Личностно-ориентированная модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея. – М.,2006. – 234 с.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.