WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Ольховская Елена Юрьевна

Развитие элитарного образования в России

(конец XIXXX вв.)

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва – 2007

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Забайкальском государственном гуманитарно-педагогическом университете» на кафедре педагогики

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Плохова Маргарита Григорьевна

доктор философских наук, профессор

Ашин Геннадий Константинович

доктор педагогических наук, профессор

Резаков Равиль Гарифович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет»

Защита состоится 16 октября 2007 года в  часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 103051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д. 6.

       С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « » _________________________2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Артамонова Е.И.

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Для современного российского общества характерен процесс реструктуризации и формирования новых социально-профессиональных групп, выявивший две специфические его части: элиту и группу основной массы населения.

В философских, социологических, психологических, культурологических и педагогических исследованиях утверждается, что данные группы отличаются друг от друга как менталитетом, так и уровнем интеллектуальной эрудиции. Кроме того, подчеркивается, что становление элитных и около элитных групп конца XX – начала XXI вв. совершалось на фоне социального закрытия и частичной криминализации верхних слоев общества, «утечки мозгов», а также понижения уровня образования широких народных масс. Наиболее быстро шло оформление и осознание своих специфических групповых интересов представителями политической, промышленной и административной элиты. Элита сферы науки, культуры, технического творчества, составляющая в высокоразвитых странах страту высокостатусных профессионалов и играющая роль «позвоночника» в социальном развитии, значительно медленнее проходила этап обновления, реструктуризации и самоопределения.

Одной из причин вышеобозначенных негативных тенденций является отсутствие процесса целенаправленного воспитания элиты в образовании. Элитарное образование должно создаваться не для социальной элиты, а для высокоспособных личностей, обращающих большее внимание на свой высокий духовный облик, чем положение в обществе. Ведущими функциями элитарного образования должно быть обеспечение таким индивидам условий адекватного уровня самосовершенствования и вертикальной мобильности; в противном случае элитарное образование станет источником роста политической, экономической и нравственной несправедливости. В связи с этим в Национальной доктрине образования Российской Федерации (2000 г.) и других документах обращается особое внимание на важность развития отечественных традиций в работе с одаренными детьми и юношеством и подготовку высокообразованных и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту в период информатизации общества и развития наукоемких технологий. Более того, реализация идеи концепции профильного обучения о взаимодействии школьного и профессионального образования, а также развития профилирующих способностей детей и юношества придает задаче воспитания специалистов высшего класса (культурной элиты) статус государственной политики.

В современной ситуации обостренного интереса к вопросам элитообразования элитология образования как складывающаяся область знания, выявляющая основные законы действия селекционных механизмов и воспитания  элитарного  сознания высокоспособной  личности, должна  занять

одно из важнейших мест в общетеоретическом решении проблемы воспитания высшей страты общества. Познание педагогических явлений в контексте социологии и философии избранности, а также рефлексии истории образования в русле изучаемой проблемы обусловливает выход на категории антропологической дифференциации, иерархического персонализма, элитарного и массового сознания, принципов природо- и культуросообразности, вне которых анализ развития системы элитарного образования невозможен.

Возращение в научный отечественный аппарат 90-х гг. XX в. понятий «одаренность», «элита», «высший класс», «элитарное» и «массовое» сознание, «элитарное» образование, к данному времени достаточно исследованных европейской наукой, следует считать закономерным явлением. Наметившаяся тенденция была ориентирована на вскрытие взаимосвязей и взаимообусловленности процессов воспитания и развития высокоспособного субъекта, а также анализ особенностей его социализации. Научное оформление вышеобозначенных понятий началось в первые десятилетия XX в. в русле социальной философии, психологии и  социологии. Следует подчеркнуть, что идеи первичности духовно-нравственных ценностей в становлении менталитета выдающейся личности русской философии начала XX в. (Н.И. Бердяев, Н.О. Лосский, И.С. Гессен и др.) сыграли роль опережающего фактора оформления меритократической (власти достойных) традиции управления обществом, нацеливающей процесс воспитания элитарного сознания на духовное самосовершенствование одаренной личности.

Социально-философская разработка проблемы нашла свое отражение в формирующейся в начале XX в. психологии (А.Ф. Лазурский, Г.Н. Россолимо,  А.Н. Соколов и др.) и педагогике одаренности (В.П. Вахтерев, П.Ф. Каптерев, А.П. Модестов и др.). Несмотря на то, что предпосылки становления элитарного образования были заложены значительно раньше (наличие специальных учебных заведений для одаренных субъектов в среднем звене образования – лицеи, гимназии, народные университеты; университеты и вузы университетского типа в высшем, дающие не только престижное образование, но и создающие условия высокой вертикальной мобильности их выпускников; «институт профессорских стипендиатов» в послевузовском образовании), теоретическое изучение вопросов специфики развития и воспитания высокоспособных субъектов и роли элиты в социуме было предпринято на рубеже XIX–XX вв. (В. Парето, Г. Моска, исследования одаренности). Эти теории заложили основу выявления целей, задач, закономерностей, принципов, технологий элитарного образования и его дифференцирования как самостоятельной системы обучения, нацеленной на воспитание высшей страты общества. Данные исследования были продолжены и в первые десятилетия советской власти в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Е.В. Гурьянова, В.М. Экземплярского и др., поддерживавших в целом и обосновывающих идею необходимости создания специальной системы обучения для одаренных личностей. Более того, именно в этот период, несмотря на официальное непризнание идей элитаризма и проповедование идеалов эгалитарной политики, началось формирование советской системы по сути элитарного образования, хотя сам термин «элитарное образование» находился под идеологическим запретом вплоть до 90-х гг. XX в.. В данную систему вошли школы, классы, группы, внешкольные учреждения, нацеленные в своих программных документах на развитие детской одаренности. Построение системы высшего образования как звена, ориентированного на воспитание социальной доминанты общества, а также создание структуры аспирантского обучения (послевузовского образования) как высшего уровня подготовки научно-преподавательских кадров придали определенную завершенность и цельность функционированию элитарного образования.

В дальнейшем разработка теории советской педагогики в русле идей марксистско-ленинской методологии привела к фактическому отрицанию ведущей роли природных и культурных факторов в развитии человека и постепенному вытеснению их из сферы характеристик воспитания и развития личности социально-политическими факторами. Для введения психолого-педагогических исследований в жесткие рамки социально-классовой идеологии в 30-е гг. был наложен правительственный запрет на изучение проблем способностей в целом и одаренности в частности, а также на выявление условий, содействующих становлению в образовании разноуровневых способностей человека. Более того, была предпринята попытка придать общему образованию единообразный и унифицированный вид посредством создания единой общеобразовательной и политехнической школы, а высшему – профессиональной и технократически ориентированной системы.

Несмотря на крайние меры официально проводимой политики, элитарная система образования продолжала свою эволюцию. Однако ее развитие, не подкрепленное теоретико-методологическими изысканиями советской науки, приобрело стихийный и волюнтаристский характер. Проблема заключалась в том, что советское государство, как и любая страна, претендующая на значимую роль в мировом сообществе, нуждаясь в кадрах высококвалифицированных специалистов и руководителей науки, производства, искусства, вынуждено было сохранять элитарные учреждения, такие как музыкальные школы при консерваториях, художественные училища при академии искусства, и создавать новые: суворовские училища (СВУ), школы с углубленным изучением предметов, докторантуры. С другой стороны, идеи о ведущей роли природосообразного подхода к построению концепций образования и характеристика культуры как всеобъемлющего феномена, отражающего не только политическую систему общества, но и задающего духовно-нравственную направленность воспитанию человека, не вписывались в марксистско-ленинскую доктрину первичности значения классовой борьбы в общественном развитии и задачи формирования классового сознания.

В конце 50-х – начале 60-х гг. XX в. жесткая эгалитарная политика в области образования была значительно ослаблена в связи с ростом мирового научно-технического прогресса и достижениями отечественной науки. Это послужило причиной для частичного возвращения в педагогическую науку идей природо- и культуросообразного образования. Однако теории элит и одаренности, а также дифференцирования элитарного образования в самостоятельную взаимосвязанную структуру обучения и воспитания по-прежнему рассматривались как явления буржуазной науки. При этом в данный период были заложены условия для развития теоретической базы элитарного образования в русле ряда психологических (способностей, креативности, мотивации) и педагогических (дифференцированного, индивидуализированного развивающего, проблемного обучения) теорий. Кроме того, в 60–80-е гг. в целом значительно выросла престижность форм и учреждений элитарного образования: школ с углубленным изучением предметов, факультативов, высшего и послевузовского обучения. В связи с этим в научных публикациях стали появляться работы, пытающиеся определить специфику и содержание их деятельности (школ с углубленным изучением предметов, факультативов – А.М. Арсеньев, Н.К. Гончаров, М.А. Мельников; вузовской педагогики – С.И. Архангельский, А.В. Петровский, В.И. Звягинский, Н.В. Кузьмина; содержания послевузовского образования как области научного познания объективной действительности – В.С. Библер, В.Е. Гмурман, Д.П. Горский, Б.М. Кедров, Ф.Ф. Королев, Д.Б. Лебин, Н.Д. Никандров, Ю.А. Петров).

Социально-философские исследования 90-х гг., вернувшие в науку проблемы социальной дифференциации, ранжирования, мобильности, способствовали созданию базы для становления в отечественном научном знании теории элит (В.Н. Добрынина, Т.Н. Кухтевич, М. Вайда и др.) и элитологии как самостоятельной отрасли, изучающей элиту (Г.К. Ашин, П.Л. Карабущенко). Данные подходы актуализировали и проблему институализации элитарного образования. Особенно активно в период 90-х гг. шло формирование научной школы развития, обучения и воспитания одаренных детей (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, В.Н. Панов, А.И. Савенков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др.). При этом в отличие от зарубежной отечественная психолого-педагогическая наука изначально рассматривала проблему одаренности и элитарности в русле идей духовного совершенствования личности.

На рубеже ХХ – ХХI вв. предметом активного исследования стали вопросы философии образования и его реформирования как сферы, направленной на развитие индивидуальных возможностей личности. В связи с этим большое внимание стало уделяться выявлению особенностей деятельности структур школьного элитарного образования (гимназии, лицеи, дифференцирование учащихся в русле профильного обучения – Е.С. Полат,  В.И. Данильчук, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, И.Д. Чечель);  университетского и послевузовского обучения (Н.В. Бордовская, Н.И. Загузов, В.И. Загвязинский, Б.Б. Косов, М.И. Дьяченко, В.В. Лаптев, А.А. Кандыбович, М.Н. Новиков, Ю.Г. Фокин, Ю.А. Петров, В.А. Садовничий, А.Я. Савельев, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн).

В отечественной науке в 90-е гг. началась разработка содержания понятия «элитарное образование» (Г.К. Ашин, П.Л. Карабущенко, В.Н. Иванов, Г.Т. Шпарева и др.) и пропаганда идеи его характеристики как процесса движения высокоспособной личности в образовательном пространстве, ориентированном на рождение самости и развитие креативности (в среднем звене образования), становление высокого уровня профессионализма (в вузовском), персонализацию как проявление индивидуальности (в послевузовском – П.Л. Бережнова). В данный период появились также и работы, анализирующие историю вопроса воспитания, развития и обучения одаренных детей (Л.А. Чудасова, С.П. Клементович, М.А. Кондратьева и др.), становления высшего и послевузовского образования (Н.И. Загузов, В.Г. Кинелев, Е.А. Князев, Л.Т. Купайгородская, В.А. Садовничий, А.Я. Савельев, и др.). Таким образом, проблема элитарного образования как сферы воспитания социально-культурной доминанты общества постепенно становилась самостоятельным предметом целого ряда научных трудов: развитие детской одаренности в системе элитарной школы и дополнительного образования – В.Н. Иванов, Г.Т. Шпарева и др.; формирование интеллектуальной элиты в системе высшей школы и непрерывного образования – В.И. Добрынина, Т.Н. Кухтевич, Р.Г. Резаков и др.; воспитание интеллектуальной элиты в научно-образовательной школе – Г.Л. Ильин,  М.Г. Ярошевский, Л.М. Сухорукова и др. Следует подчеркнуть, что в отличие от зарубежной науки отечественная решала проблему образования элиты как направленности воспитания высшей страты общества на идеалы духовного самосовершенствования высокоспособной личности (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, В.Д. Шадриков, Л.И. Ларионова и т.д.), а затем – развития ее высоких интеллектуальных и креативных способностей.

Анализ имеющейся литературы свидетельствует о том, что в большей степени исследованы вопросы развития общего и профессионального образования в целом (Э.Д. Днепров, А.Н. Джуринский, Р.Б. Вендровская, Н.А. Константинов, В.М. Кларин, М.Н. Колмакова, Н.П. Кузин, Д.И. Латынина, Е.Н. Медынский, Ф.Г. Паначин, А.И. Пискунов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Л.А. Степашко и др.); дореволюционных гимназий, лицеев и университетов (С.В. Акулов, И.А. Алешинцев, А.П. Булкин, Л.И. Петражицкий и др.) и советских школ, сочетающих общее образование с профильным обучением (с углубленным изучением предметов, музыкальных при консерваториях, СВУ и т.д.), кружков и факультативов, олимпиадного движения, высшей и научно-педагогической школы (С.И. Архангельский, А.И. Галаган, Н.К. Гончаров, Н.И. Загузов, В.М. Зуев, Г.А. Князев, А.В. Кольцов,  М.А. Кондратьева,  Л.Г. Купайгородская, Б.Д. Лебин, В.И. Ревякина,  Л.А. Чудасова,  В.А. Садовничий, А.Я. Савельева, С.Д. Смирнов). То есть, исследованы вопросы становления в дореволюционный, а также советский периоды (20–30-е гг. и 60–80-е гг. XX в.) образовательных учреждений, ориентированных на людей с высоким культурно-психологическим развитием. Аспект целостного развития системы образования, нацеленной на воспитание «интеллектуального потенциала страны» (Н.Д. Никандров), фактически не исследован. Между тем на современном этапе в целом ряде философских, социологических, педагогических, психологических источников обосновывается детерминирующая роль одаренной личности (элитарной) и элиты в целом в определении перспектив социокультурного генезиса. Следовательно, изучение истории развития отечественного элитарного образования позволит придать формированию данной системы гуманистический, соответствующий российской ментальности, закономерный, логический, целостный и качественный характер.

Современная теория и практика образования требуют более глубокого проникновения в механизмы изучаемого феномена. Возникает насущная необходимость анализа и обобщения всего накопленного в истории отечественной педагогики материала. К настоящему времени в теории  и практике образования определился целый ряд противоречий, требующих своего разрешения:

  • между  направляющим значением элиты в социокультурном функционировании и недостаточным уровнем изученности процессов ее селекции и воспитания в системе образования;
  • между установившимся приоритетом влияния массовой культуры на развитие личности и социальной необходимостью воспитания одаренного субъекта на основе нормативных «образцов» (Н.И. Булкин) элитарной личности;
  • между усилившимся процессом реструктуризации и формирования социально-профессиональных групп современной России, выявившим специфические части – элиту и основную массу населения, и низким уровнем педагогической осознанности специфики систем их образования;
  • между набирающими силу перспективами технократизации социокультурного пространства, в том числе и элитарного образования, и определяющим значением духовных ценностей в культурно-цивилизационном прогрессе;
  • между признанием общественным мнением высокоразвитых западных стран ведущей роли элиты в социальном развитии и несформированностью позитивного понимания функций элиты в российской действительности;
  • между ускоренным процессом формирования и осознания своих интересов политико-административной, региональной и экономической элитой и низким уровнем реструктуризации, самоопределения и влияния на ценностные ориентации общества культурной элиты;
  • между противопоставлением институтов элитарного и массового образования (элитарной и эгалитарной парадигм развития образования) и необходимостью оформления межпарадигмального (И.А. Колесникова) подхода, рассматривающего данные феномены как взаимодополняющие структуры;
  • между увеличивающейся сферой исследований вопросов развития и воспитания одаренности, специфики деятельности высшей и научно-педагогической школы и недостаточной изученностью проблемы формирования целостного и непрерывного образовательного пространства воспитания «интеллектуального потенциала» страны, содействующего его продуктивной социализации;
  • между наличием достаточно высокого и качественного опыта теоретической и практической деятельности отечественного элитарного образования и отсутствием целостного педагогического осмысления проблемы становления элитарного образования в России.

Актуализация проблемы роли элиты в социокультурном развитии общества и отсутствие целостного исследования динамики становления элитарного образования России, анализа механизмов и содержания данного процесса обусловили выбор темы диссертации «Развитие элитарного образования в России (конец ХIХ – ХХ вв.)» и ее проблемы:

  • выявление роли образования в формировании элиты;
  • определение особенностей воспитания элитарной личности в процессе образования и особенностей динамики элитарного образования в различные исторические периоды;
  • характеристика тенденций развития элитарного образования России.

Объект – становление и развитие элитарного образования в России.

Предмет – развитие элитарного образования в России (конец XIX – XX вв.).

Цель – на основе изучения генезиса теории и практики образования в России, теорий взаимодействия воспитания и развития личности раскрыть оформление концепции элитарного образования в России, выявить этапы его становления, специфику и роль в подготовке элиты.

Задачи

  1. Определить методологические основы исследования развития элитарного образования в русле современного понимания сущности элиты и роли образования в подготовке высшей страты системы социальной стратификации.
  2. Раскрыть значение теорий элиты, социальной стратификации Российского государства, формирующейся элитологии в развитии элитарного образования в России.
  3. Охарактеризовать основные подходы к решению проблемы воспитания элитарной личности в процессе образования в современном отечественном философско-социологическом и психолого-педагогическом знании.
  4. Выявить предпосылки возникновения и развития элитарного образования в России.
  5. Определить основные этапы становления и развития элитарного образования в России (конец XIX–XX вв.) и раскрыть их содержание.
  6. Определить продуктивность сложившейся в процессе развития элитарного образования в России (конец XIX–XX вв.) теории и практики для современного образования, а также дальнейшие тенденции развития отечественного элитарного образования.

Методологическую основу исследования составили работы в области

- философии и методологии науки (А.Г. Асмолов, В.С. Библер, Б.С. Гершунский, Г.И. Гессен, Н.К. Гончаров, В.П. Зинченко, Б.М. Кедров, В.В. Краевский, Ф.Ф. Королев, Н.Д. Никандров, Ю.А. Петров, В.Д. Шадриков и др.);

- философии избранности, теории социальной стратификации элит, элитологии (Аристотель, Г.К. Ашин, Н.А. Бердяев, Д. Бел, М. Вебер,  В.Н. Добрынина, Э. Дюркгейм, П.Л. Карбущенко, Т.И. Кухтевич, Г. Лебон, Н.О. Лосский, Р. Миллс, Г. Моска, Ф. Ницше, Х. Ортега-и-Гассет, В. Парето,  Т. Парсонс, Платон, Г. Тард, Сократ, П. Сорокин, А.А. Суслов, З. Фрейд, Э. Фром, М.Янг и др.); исследований специфики развития социальной структуры России (Л.А. Беляева, О.В. Гаман-Голутвина, М. Восленский,  М. Джилс, В.И. Добреньков, В.И. Добрынина, Т.И. Заславская, А.И. Кравченко, С.А. Кугель, Т.И. Кухтевич, В.И. Ленин, В.Г. Плеханов, В.В. Радаев,  С.И. Солнцев, Н.Е. Тихонова, О.И. Шкаратан, М.Ф. Черныш);

- теории и идеи природо-, культуро- и идеалосообразного (имманентного и высокодуховно-нравственного) развития и воспитания личности в образовании (А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, К.Н. Венцель, Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, Н.К. Гончаров, П.Ф. Каптерев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.А. Петровский, В.Д. Шадриков,  В.М. Экземплярский, В.П. Эфроимсон и др.);

- идеи дифференциации элитарного образования (Платон, Аристотель, Э Дюркгейм, Т. Парсонс, Х. Ортега-и-Гассет, Н. Смейзлер, концепции «человеческого капитала» и зарубежные концепции одаренности (Г. Беккер, Дж. Гилфорд, Г. Гарднер, Дж. Рензулли, Р. Стернберг, Ч. Спирмен, Л. Термен); И.И. Бецкой, П.Ф. Каптерев, Г.К. Ашин, А.Н. Бережнова, В.Н. Добрынина, В.Н. Иванов, П.Л. Карабущенко, Т.Н. Кухтевич, Р.Г. Резаков, Г.Т. Шпарева и др).

- отечественные теории одаренности и профильного обучения  (Ю.Д. Бабаева, П.П. Блонский, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.Н. Иванов, А.М. Матюшкин, Н.С. Лейтес, В.А. Петровский, А.И. Савенков, Б.М. Теплов, А.П. Тряпицина, М.Б. Холодная, И.Д. Чечель, В.Д. Шадриков, Г.Т. Шпарева, В.М. Экземплярский и др.);

- отечественные теории развития высшей и научной школы (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, А.И. Галан, М.Т. Гарунов, В.Г. Кинелев, Б.Б. Косов, Е.А. Князев, Л.Г. Купайгородская, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, Л.И. Петеражицкий, Л.И. Рувинский, А.Я. Савельев, В.А. Садовничий, Ю.Г. Фокин; О.С. Анисимов, К.Г. Воблый, Н.И. Загузов, О.Ю. Грезнева, А.А. Захаров, Г.Л. Ильин, В.В. Лаптев, Б.Д. Лебин, В.С. Леднев, М.Н. Новиков, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн).

Историко-педагогический анализ дается с позиций элитологического, межпарадигмального подхода и концепций меритократии (В.М. Богуславский, М. Вебер, Д. Бел, Х. Ортега-и-Гассет, М. Янг и др.; Г.К. Ашин, А.Н. Бережнова, В.Н. Добрынина, В.Н. Иванова, П.Л. Карабущенко, Г.Б. Корнетов,  Т.Н. Кухтевич, Р.Г. Резаков).

Исследования историко-педагогических явлений и фактов опираются на идеи культурно-цивилизационного подхода, природо-, культуро- и идеалосообразного образования (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, В.П. Зинченко, В.А. Петровский, В.Д. Шадриков), а также общепедагогические подходы к анализу историко-педагогического процесса (М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, В.М. Кларин, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов, М.Г. Плохова, З.И. Равкин, Е.А. Степашко, Ф.А. Фрадкин).

Ведущее место в ходе рассмотрения проблемы принадлежит положениям науковедческих концепций о единстве, целостности, системности, комплексности в процессе изучения и оценки рассматриваемых феноменов.

Хронологические рамки исследования – конец XIX–XX вв. Выбор столь широких рамок исследования обусловлен необходимостью проследить специфику и тенденции становления элитарного образования России как личностной, общественной и государственной ценности – механизма элитизации одаренной личности, социокультурного развития общества (воспитания элиты, развития культуры и легитимизации ее основных достижений в социуме); системы (процесса дифференцирования в истории педагогики элитарной структуры от массовой в социальном статусе, методологии, строении (среднем звене для одаренных субъектов, высшем и послевузовском звеньях), целях, задачах, принципах, стратегиях, содержании обучения и воспитания); процесса (характеристика этапов становления целостного элитарного образовательного пространства развития одаренности, высокого профессионализма личности и её персонализации в роли субъекта, оказывающего долговременное и бессрочное воздействие на становление другого человека, себя и культуры в целом), а также результата – поэтапного оформления образа самой структуры элитарного образования как педагогической системы и социального института. Данный анализ позволил выявить четыре преемственно связанных между собой этапа развития института элитарного образования: I этап (конец XIX – 30-е гг. XX вв.) – становления и развития элитарного образования; II этап (40–50-е гг. ХХ в.) – функционирования элитарного образования; III этап (60–80-е гг.) – развития элитарного образования; IV (90-е гг. ХХ в.) – институализации элитарного образования.

Источники исследования: научно-теоретические и исторические труды по гносеологии, философии, элитологии, социологии, культурологии, психологии, педагогике, гражданской истории, методологии научных и историко-педагогических исследований.

Теоретическую основу исследования составили работы отечественных философов, историков, социологов, культурологов, психологов, педагогов, политиков, общественных деятелей изучаемого периода; историко-педагогические, философские, политологические, психологические, социологические, культурологические, элитологические работы современного периода; периодическая печать XX в.; партийно-правительственные документы данного периода; материалы диссертационного фонда Российской государственной библиотеки; современные справочники, энциклопедии и др..

Для решения задач использовался комплекс методов исследования: теоретические методы – контент-анализ, индукции, дедукции, моделирования, концептуализации, экстраполяции, сравнительный анализ; историко-педагогические методы – периодизации, классификации, конструктивно-генетический, аксиологический анализ и др..

  Научная новизна исследования состоит в том, что:

  • отечественная теория образования обогащена историко-педагогической концепцией развития элитарного образования в России, идеями дифференцирования элитарного образования в самостоятельную систему воспитания элиты;
  • выявлены и охарактеризованы этапы развития элитарной и эгалитарной парадигм педагогики, доказана прогностическая роль межпарадигмального подхода в формировании методологических основ элитарного образования;
  • охарактеризована специфика формирования элитарного образования как: 1) личной, общественной и государственной ценности; 2) педагогической системы, имеющей свои закономерности, теоретико-методологическую базу, принципы, стратегии, содержание воспитания и обучения; 3) пространства, представленного на среднем уровне образовательными учреждениями для одаренных детей, высшим и послевузовским уровнями; 4) результата деятельности элитарной личности и структуры элитарного образования;
  • доказаны, во-первых, необходимость выявления специфики взаимосвязи развития – воспитания высокоспособных (способных) субъектов; во-вторых, – целесообразность включения элитарной личности в процессе обучения в научное и художественное познание как ведущих закономерностей элитарного образования; также доказана правомерность дифференцирования феномена воспитания элиты в процессе образования в предмет историко-педагогического изучения;
  • определено прогностическое значение разработанной концепции развития отечественного элитарного образования, доказана необходимость использования ведущих достижений российской науки и практики  воспитания «интеллектуального потенциала» страны при проектировании современных подходов развития образования;
  • выявлены и обоснованы сущностные характеристики «элитарного образования» как социокультурной и личной ценности; педагогической системы обучения и воспитания высокоспособных (способных) субъектов; процесса перехода человека в образовательном пространстве социума из обычной индивидуальности в одаренную, а затем элитарную личность и поэтапного формирования образа целостной структуры элитарного образования;
  • обобщены и введены в контекст генезиса единой системы элитарного образования исследования в истории педагогики проблем развития и воспитания людей с высокопрофилирующими способностями; становления форм и учреждений обучения одаренных детей (лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением предметов (общеобразовательных, художественных, музыкальных), СВУ, факультативов, олимпиадного движения), эволюции высшего и послевузовского образования;
  • понятийный педагогический аппарат обогащен анализом  оформления содержания понятий «нормативный образ элитарной личности», «воспитание (в широком педагогическом и социальном смысле) элиты», «элитарное образование»;
  • актуализированы и введены в научный оборот исследования и материалы, анализирующие специфику педагогической деятельности в СВУ, музыкальных школах при консерваториях, школах с углубленным изучением иностранного языка, вузов и послевузовского обучения, как структур воспитания элиты в период конца 30–50-х гг., характеризуемый как период жёсткого политического диктата условий развития образования; показана пропедевтическая роль данного периода в возобновлении развития элитарного образования.

  Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

  • обоснована системообразующая роль аксиологической функции образования как обеспечивающей условия воспитания элитарной личности в русле идеи высокой духовной ответственности за свое персональное творческое пространство, легитимизации передовых достижений культуры в массы и готовности к сотрудничеству с ними;
  • раскрыто становление культурно-ценностной концепции воспитания элиты в образовании с позиции критики усиливающегося приоритета технократического характера образования;
  • посредством выявления роли педагогических принципов природо-, культуро- и идеалосообразности в воспитании личности и элитологических принципов антропологической дифференциации и иерархического персонализма в позитивном дифференцировании элитарного образования от массового показана специфика развития элитарного образования в различные исторические периоды (конец XIX –30-е гг. XX вв. – становления, конец 30-х –50-е гг. – функционирования; 60–80-е гг. – развития, 90-е гг. – институализации);
  • доказана необходимость взаимодополняемости массового и элитарного образования как социальных институтов, ориентированных на объединяющую роль идеалов духовно-нравственного воспитания личности и приоритет становления у элитарной личности высокой экологической ответственности за свое персональное творческое пространство; вторичность задач дистанирования уровней развития «обычной» и «абсолютной индивидуальности» («совершенной личности») (Г.К. Ашин); на выделение развивающей функции элитарного образования по отношению к массовому и компенсирующей функции массового (наличие стартовых условий для развития одаренности) – к элитарному;
  • охарактеризована специфика формирования системы элитарного образования в различные исторические периоды (становления своей теоретико-методологической базы, практического опыта деятельности, форм и учреждений, звеньев системы (среднего, высшего и послевузовского) и т.д.);
  • раскрыт процесс развития элитарного образовательного пространства (педагогического сопровождения перехода одаренного субъекта в статус элитарной личности) как результата влияния культурной элиты (научной) на образовательную политику власти;
  • показано поэтапное становление элитарного образования как системы, нацеленной на воспитание «интеллектуального потенциала страны», которая в каждый из периодов принимала определенный образ структуры: I – с активно формирующейся теоретической и практической базой, но полуофициальным статусом в силу приоритета сословно-классовых барьеров в образовательной политике; II – официально запрещенной, практико-ориентированной, волюнтаристски управляемой, но стихийно развивающейся (функционирующей); III – с полуофициальным статусом,  волюнтаристско-стихийным управлением и высокопротиворечивым развитием вследствие ориентации обучения на задачи развития (в том числе и высокопрофилирующих способностей), а воспитания – унифицированного формирования коммунистической (массовой) личности; IV – преодолевающей вышеобозначенные противоречия в результате начавшегося процесса социокультурного осознания позитивной роли элитарного образования;
  • охарактеризованы возможности конструирования современных подходов к образованию в контексте задач воспитания элиты.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что результаты могут быть использованы:

  • как перспективное направление для научных поисков в области решения проблемы воспитания элиты в процессе образования;
  • при изучении курсов педагогики, истории образования и педагогической мысли в ходе освещения вопросов становления системы образования (в том числе и элитарного), а также движущих сил и закономерностей развития и воспитания личности; принципов природо-, культуро- и идеалосообразности; характеристик содержания образования; педагогики одаренности, высшего и послевузовского образования; проблем дифференциации, индивидуализации и фуркации обучения и т.д.;
  • в процессе конструирования механизмов функционирования имманентного и социокультурного непрерывного образовательного пространства и определении содержания деятельности систем среднего (для одаренных субъектов), высшего и послевузовского образования (элитарной системы в целом);
  • в практике повышения квалификации педагогов и инновационной деятельности современного образования разных уровней в связи с разработкой концепций и моделей воспитания и образования одаренных субъектов и перехода их в статус элиты (элитарной личности).

Положения, выносимые на защиту

I. 1. Содержание понятия «элитарное образование» позволяет наиболее полно раскрыть процесс воспитания высшей социальной страты общества. При этом воспитание предполагает создание социумом условий, с одной стороны, для подготовки людей, занимающих ведущие позиции в выработке образцовых ценностей общества и направляющих его генезис; с другой – для развития в образовании высоких имманентных профилирующих способностей человека, направленного на становление личности с продленной и бессрочной персонализацией. Понятие «образование элиты», включая понятие «воспитание элиты», одновременно раскрывает специфику характеристики элитарного образования как ценности, педагогической системы, процесса движения высокоспособного субъекта в образовательном пространстве (от среднего к послевузовскому), результата присвоения ценностей, формирующихся в процессе образовательной деятельности элитарных структур.

       2. В соответствии с положениями элитологии, дифференцирующей гносеологию и онтологию элиты на элитарный, эгалитарный и межпарадигмальный подходы, и в результате исторического анализа решения проблемы воспитания и развития данные подходы были введены и в педагогическое осмысление методологии элитарного образования. Представители элитарной парадигмы (Платон, Ф. Гальтон, А. Бине, Ч. Спирмен, П.П. Блонский, В.М. Экземплярский) трактовали элитарное образование как ведущий социальный институт, воспитывающий доминанту общества из одаренных и талантливых людей. Сторонники эгалитарной (К.А. Гельвеций, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.В. Руднев)  отдавали приоритет социальным факторам развития человека и массовому образованию как институту, представляющему интересы большей части граждан. Межпарадигмальный подход (С.И. Гессен, Н.И. Кареев, В.А. Петровский, В.Д. Шадриков) снимал необходимость ранжирования наследственности и воспитания, а также противопоставления элитарного и массового образования и создавал возможность их рассмотрения как взаимодополняющих феноменов.

3. В формирующейся элитологии понятие «элиты» как высшей страты  системы социальной стратификации стало дополняться понятием «элитарная личность», объединившим характеристики высокого развития мотивации, творчества, интеллектуальных и духовных способностей. Данное понятие предполагало разведение с понятием «обычная индивидуальность» (массовая личность) и выявление роли принципов антропологической дифференциации и иерархического персонализма в построении методологии элитарного образования. Раскрытие содержания принципа антропологической дифференциации восходит к идеям природосообразного образования, преследующего цель создания образовательного пространства, направленного на развитие высоких и уникальных способностей личности. Реализация идей иерархического персонализма предлагает дифференцирование «образцов» (А.П. Булкин) воспитания массовой и элитарной личности на основе исследования специфики их персонализации, то есть отражает идеи принципов культуро- и идеалосообразности. Если персонализация массовой личности соотносится с ее вкладами в людей ближайшего окружения, то  персонализация элитарной имеет высокое социокультурное значение, та как воздействие ее творческого пространства носит общественный, продленный и бессрочный характер.

4. В качестве критериев элитизации личности (высшего уровня развития) рассматриваются: теоретическое и стратегическое мышление, ярко выраженная индивидуальность, неадаптивная активность, готовность к творческому и духовному поиску, персональная представленность в культуре, способность подняться над «всеобщим» (Кьеркегор) и внести свой вклад в развитие культуры. При этом дифференцирование «образцов» воспитания элитарной и массовой личности основывается на идеях первичности становления духовных ценностей (объединяющих идеал воспитания «абсолютной» и «обычной»  (Г.К. Ашин) индивидуальности) и повышенной экологической ответственности элитарной личности, вторичности дистанирования имманентных возможностей развития «свериндивидуальной» (И.С. Гессен) личности и личности человека «средних способностей и среднего прилежания» (Н.И. Кареев).

II. Выделение этапов развития элитарного образования связано с историческим анализом теорий элит и стратификации в России, социокультурных тенденций в развитии образования и специфики воспитания элитарной личности, обоснованием закономерности процесса дифференцирования системы и пространства элитарного образования, характеристикой образа становящейся структуры элитарного образования как ценности и результата.

Предпосылки возникновения и развития элитарного образования в России были заложены в ХVI – ХIХ вв. созданием качественной системы образования социальной элиты и условий повышения социального статуса высокообразованной личности.

I этап (конец XIX – конец 30-х гг. XX вв.) – период научного осмысления особенностей развития и воспитания одаренной личности и роли элиты в социокультурном генезисе, а также активного формирования структуры элитарного образования. Сословная идеология монархического государства и пролетаризации советского не позволила придать идеалам имманентного и духовно-нравственного становления элитарной личности решающее значение в селекции элиты, а системе и пространству элитарного образования статус социального института, ориентированного на воспитание меритократии. Но, несмотря на отказ политической элиты от признания ценности элитарного образования как ведущего механизма воспитания социальной доминанты общества, оно продолжало оставаться личной ценностью. Система элитарного образования функционировала на базе активно формирующихся теоретико-методологических основ, ведущую роль в становлении которых играла прекращённая в середине 30-х гг. дискуссия сторонников эгалитарной и элитарной парадигм о роли внешних и внутренних факторов в развитии человека. Система учреждений элитарного образования к концу 30-х гг. приобрела достаточно стройный, логичный и престижный характер: среднее образование для одаренных детей (школы, готовящие военную, музыкальную, художественную элиту; олимпиадное движение), высшее и послевузовское образования. Более того, вопреки отсутствию официального статуса результаты элитарного образования (хорошее окончание школы, дипломы I степени, обучение в престижном учреждении) расширяли возможности выпускников в продолжении образования и адекватной социализации.

II этап (40–50-е гг.) – социоцентрические установки в педагогике и абсолютизация идеологии радикального эгалитаризма политико-административной элитой перевели создающуюся систему элитарного образования из режима развития в режим функционирования. В данный период были доведены до антагонизма противоречия между увеличивающейся социальной потребностью в высокообразованных и творческих личностях и неофициальным правительственным запретом исследований проблемы взаимодействия развития и воспитания одаренных субъектов; между детерминирующей ролью в социокультурном генезисе лиц с высоким интеллектуальным уровнем и попытками установить доминирование «образца» массовой «пролетарской личности» (Булкин) и массового унифицированного образовательного пространства. Однако созданная в предыдущий период достаточно солидная база элитарного образования и попытки научной элиты отстоять ценности природосообразного и продуктивного обучения позволили сохранить и расширить элитарное образовательное пространство (создание СВУ, школ с углубленным изучением иностранного языка и т.д.). Результаты деятельности элитарного образования (обогащенные знания и опыт творческой деятельности обучаемых, медали, высокий опыт практической работы самих учреждений) продолжали служить механизмом продуктивного развития и социализации человека, а также создания условий дальнейшего восстановления данной системы. Но при этом абсолютизация эгалитарной парадигмы придала элитарному образованию вид полуофициальной, практико-ориентированной, стихийно функционирующей и волюнтаристски управляемой системы.

III этап (60–80-е гг.) – элитарное образование возобновило свое развитие. Значительный уровень исследования проблем одаренности и элиты в мировой науке и необходимость соответствовать стандартам высокоразвитых стран Запада создали условия либерализации эгалитарной парадигмы. В свою очередь, рост ценности результатов деятельности элитарного образования как механизма развития личности и общества, а также позитивного опыта его учреждений способствовали признанию политико-административной элитой значимости создания школ для одаренных детей (с углубленным изучением предметов), а также повышения роли высшего образования в подготовке «народных талантов» и высокостатусных профессионалов (культурной элиты). Сложившаяся ситуация предоставила определенную возможность дифференцирования задач «формирования интеллектуального и трудового потенциала» (Н.Д. Никандров) в образовании. Однако для введения зарождающейся концепции «формирования интеллектуального потенциала» в рамках эгалитарной парадигмы были предприняты попытки искусственного ранжирования сферы «развитие – образование – социализация» высокоспособной личности на параллели «развитие – обучение – социализация» и «развитие – воспитание – социализация». При этом первая параллель была относительно подчинена задачам формирования «интеллектуального потенциала», функционирование второй выстраивалось на основе «образца» воспитания массовой «пролетарской личности». То есть система элитарного образования, с одной стороны, получила определенные условия для возобновления своего развития; с другой – ей продолжали отказывать в официальном статусе. Таким образом, несмотря на обозначенные позитивные тенденции, присвоение политико-административной элитой функций определения нормативов деятельности элитарного образования сохранило приобретенный в прежний период образ этой структуры как волюнтаристски управляемой системы, инородной в среднем образовании и технократической (сугубо профессионально ориентированной)  в высшем.

IV этап (90-е гг. XX в.) – отказ от эгалитарной политики, признание прав культурной элиты определения нормативов и содержания воспитания «трудового» и «интеллектуального» потенциала страны, а также возвращение приоритета ценностей природо-, культуро- и идеалосообразного воспитания создали условия институализации элитарного образования. В связи с этим в данный период проявилась тенденция осмысления процедур введения процесса институализации элитарного образования в русло общемирового понимания специфики воспитания меритократии.

Наряду с тенденциями ранжирования элитарного образования как социального института выделились тенденции, характеризующие специфику развития среднего образования для одаренных детей, университетского и послевузовского. Оформление содержания образования среднего уровня было связано с тенденциями реконструкции стратегии и моделей обучения одаренных детей и построения воспитания, учитывающего проблемы их развития. В свою очередь, развитие университетского образования (институты стали отходить в сферу массового) связывалось с функциями подготовки культурной, политико-административной, экономической и региональной элиты и тенденцией ориентации воспитания на ценности культурной элиты. Становление содержания обучения в высшей школе реализовывалось как тенденция нацеленности образования на развитие высокой профессиональной компетентности личности и способности лидировать. Отсутствие элитологической составляющей в содержании образования понизило качество воспитания рефлексии студентами своей роли как будущих представителей элиты. Дистанирование послевузовского образования как высшего звена профессионального было связано с тенденциями его структурирования как ведущего института системы научных школ: выделение функций подготовки научной элиты; моделирование воспитания, направленного на развитие личности, способной подняться над «всеобщим» и творчески влиять на культурно-цивилизационный прогресс, и обучения, взаимосвязанного с научным познанием.

Одновременно с ростом престижа элитарного образования наблюдалась тенденция падения престижа массового образования, негативно отразившаяся не только на качестве функционирования массового, но и на реализации принципа взаимодополняемости данных институтов. Появилась опасность абсолютизации элитарной парадигмы и утраты ведущей идеи межпарадигмального подхода – воспитания элитарной личности, ответственности за свою продленную и бессрочную персонализацию.

III. Результатом развития образования России XX в. являлось не только становление его общей структуры (наиболее признанной в педагогических источниках), но и элитарной со своими функциями (селекция элиты и воспитание меритократии), закономерностями (направленность воспитания на развитие «сверхиндивидуальной» личности, взаимодействие и взаимовлияние обучения и научного познания); методологической базой (социально-философские, социологические, психологические, элитологические теории элиты, развития одаренности); системой принципов (приоритета ценностных ориентаций и свободы; творческого конформизма в общении и сопричастности высокоспособного индивида с окружающим большинством; природосообразности и «презумпции одаренности»; обучения на высоком уровне трудности путем включения в научное и художественное познание; взаимодействия общего развития с развитием профилирующих способностей; взаимодополняемости массового и элитарного образования); задачно-целевым блоком (ориентированным на развитие одаренности, становление профессионализма высшего уровня и высокую персональную представленность личности в культуре); содержанием обучения и воспитания (отраженным в педагогике одаренности, высшей и научной школы); стратегиями, моделями и технологиями (дифференцирующимися в среднем образовании, университетском и научно-педагогическом); образовательным пространством..

Таким образом, элитарное образование мы рассматриваем как институт подготовки элиты в системе среднего образования одаренных детей, вузовского и послевузовского образования. Этот институт нацелен на процессы развития одаренности, профессионализма высшего уровня, ярко выраженной персонализации в культуре личности  человека с высокопрофилирующими способностями.

VI. Историческое развитие отечественного элитарного образования до настоящего времени не нашло достаточно полного теоретического осмысления. В существующих курсах педагогики не освещается процесс формирования школьного образования для одаренных субъектов, вузовского и послевузовского как логичной и взаимосогласованной системы воспитания элиты; не дается целостный анализ особенностей функционирования данных структур в различные исторические периоды. Отсутствие научного исследования развития элитарного образования России не только препятствует объективному анализу особенностей исторической эволюции отечественного образования  в целом, но и снижает эффективность формирования государственной системы образования (в частности реализацию идей ее природо-, культуро- и идеалосообразного функционирования в интересах личности и государства) на современном этапе, затрудняет процесс восхождения России в мировое образовательное пространство.

Апробация исследования. Материалы исследования обсуждались на кафедре Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета (г. Чита), на конференциях разного уровня: международных (Москва – 2006, 2007; Омск – 1995; Улан-Удэ 2002; Уссурийск - 2004; Чита – 2003, 2004, 2005, 2006, 2007;), Всерросийских  (Иркутск – 2004; Чита – 2003, 2004, 2005, 2006, 2007;), региональных (Чита – 1995, 1997, 1998, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007), областных (Сретенск - 2002; Чита - 2003).

Методологические подходы к пониманию специфики воспитания элитарной личности также нашли отражение в цикле городских научных семинаров по проблемам воспитания одаренных детей (городском методическом центре, школе № 49 г. Читы); в практике разработки концепции и моделей деятельности летних лагерей для одаренных подростков (КОПОН г. Читы), модели развития профессиональной компетентности личности студента (Петровск-Забайкальское училище, г. Петровск-Забайкальск); работе аспирантского семинара (ЗабГГПУ, г. Чита). Материалы исследования использовались в ходе чтения лекций в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров Читинской области, в содержании лекционно-семинарских занятий Забайкальского педагогического университета, выпускных квалификационных и курсовых работах студентов, а также разработке элективных курсов и учебно-методических пособий по данной проблеме.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка, включающего 517 источников.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяются цели и задачи исследования, его методологические основы, характеризуется объект, предмет, методы исследования, положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития элитарного образования в России (конец XIX – XX вв.)» решаются задачи разработки современных теоретико-методологических подходов воспитания элиты и формирования института элитарного образования.

Теории элит – это социально-философские концепции, доказывающие, что элита – ведущая составная часть общества (социальная доминанта), осуществляющая функции управления социокультурным развитием. Социолого-философские источники констатируют, что научный анализ элиты был запретной темой для отечественной науки советского периода. В отличие от нее западная наука активно исследовала элиту как феномен социального развития.

Определение сущности элиты на современном этапе имеет неоднозначный характер. В целом, сложилось три традиции характеристики элиты и ее роли в культурно-цивилизационном прогрессе. Социально-классовая традиция (К. Марк, Ф. Энгельс, В.И. Ленин, Р. Дарендорф) отождествляет элиту с правящим классом и в связи с этим отрицает необходимость дифференцирования понятия «элита» как самостоятельного в науке. Структурно-функциональная (Г. Моска, Р. Михельс, Г. Парсонс, В. Парето, П.П. Сорокин)  соотносит элиту с высшим классом (политическим, правительственным, оппозиционным и т.д.), включая в ее состав людей, достигших высшего положения в обществе, и отстаивая тезис относительной самостоятельности элиты от высшего правящего класса (элита должна пополняться из лучших представителей всех классов (групп) и принимать рациональные, в достаточной мере независимые от политической воли решения). Культурно-аналитическая (Д. Белл, Х. Ортега-и-Гассет, М. Янг) рассматривает элиту как меритократию (власть достойных), ведущее положение в обществе которой обосновывается обладанием высокими культурно-психологическими показателями (компетентностью, решающей ролью в производстве знаний) и высоким моральным авторитетом.

Несмотря на то, что российская наука начала изучение элиты как социокультурного феномена значительно позднее (О.В. Гаман-Голутвина, А.В. Понеделкова, А.А. Суслов и др.) и активно развивалась в русле структурно-функциональной традиции, усиление в мировом научном познании идей приоритета нематериальных ценностей (самосовершенствования, творческой самореализации – А. Маслоу, В. Франкл, О. Тоффлер и др.) в дальнейшем аккумулировало в отечественном мышлении позиции постклассового развития общества (В.Л. Иноземцев, П.Л. Карабущенко и др.) в культурно-аналитической традиции ценных теорий элиты. Более того, российской наукой был предположен собственный оригинальный подход, основанный на дифференцировании новой отрасли познания элиты – элитологии как науки о высшей страте в системе социальной стратификации  (Г.К. Ашин). Обобщая анализ элиты в мировой науке, отечественные элитологи к числу основных функций элиты отнесли сохранение традиций, скрепляющих и стабилизирующих общество, и создание креативных продуктов, направляющих социокультурный генезис. В связи с этим модель элиты структурировалась как высшими социальными стратами (классы, группы), так и наиболее «пассионарными» представителями общества. Таким образом, элита – это «часть общества, состоящая из наиболее авторитетных и влиятельных людей» (Г.К. Ашин), лидирующих в выработке норм и ценностей культурно-цивилизационного развития. То есть элита выполняет функцию не только управленческой, но и нормативной группы, «личностный образец» которой закрепляет в общественном сознании ценностные ориентиры культуры социума.

Дифференцируя элитологию на эгалитарную и элитарную парадигмы, Г.К. Ашин к методологии эгалитарной парадигмы отнес марксистко-ленинские теории развития общества, а к методологии элитарной – теории статусной стратификации М. Вебера, одаренности и культурно-цивилизационного подхода. Ссылаясь на работы Н.Я. Данилевского, сформулировавшего общую теорию, О. Шпенглера, А. Бергсона и А. Тойнби, доказывающих, что толчок к культурному развитию дают «редкие сверхлюди» (Бергсон), Л.Н. Гумилева, характеризующего «пассионарность» как ведущее качество творческой элиты, Г.К. Ашин объединил эти подходы идеей должного приоритета ценностей «духовного аристократизма» у элиты.

В свою очередь, анализ развития общественно-политической и философской мысли России показал, что ей были свойственны все ведущие направления элитологии. Так, элитарная парадигма первоначально была представлена радикальным элитаризмом сторонников абсолютной и конституционной монархии, на смену которому пришел либеральный элитаризм, отождествляющий элиту с «духовной аристократией» (Н.И. Бердяев, Н.О. Лосский, П.П. Сорокин) и затем меритократией (В.И. Добрынин, Г.К. Кухтевич, П.Л. Карабущенко). Генезис эгалитарной парадигмы протекал от становления направления радикального эгалитаризма (А.Н. Радищев), доказывающего, что власть элиты ограничивает свободу народа, к либеральному (М.А. Бакунин, П.А. Кропоткин), а затем элитоциду политики классовой борьбы, пропагандирующей правомерность насильственного уничтожения элиты, и реконструкции в 60–80-е гг. либерального эгалитаризма как поиска путей превращения советского общества в общество с максимальной вертикальной мобильностью (Ю.В. Арутюнян, Л.Н. Коган,  О.И. Шкаратан). Однако роль основы формирования идеальной модели коммунистического общества играли идеи радикального эгалитаризма – полного отсутствия социальной иерархии. При этом следует особо подчеркнуть тот факт, что идеи эгалитарного развития советского общества не нашли своего научного подтверждения, так как в преобладающей части зарубежных и постсоветских исследований оно характеризовалось как «номенклатурное»  (М. Воленский), сословно-этакратическое (И. Шкаратан, В.В. Радаев), сословно-корпоративное (Н.Е. Тихонова). В таком обществе роль элиты принадлежала организации «профессиональных революционеров» (М. Джилс, Восленский), сталинской номенклатуре (Восленский), высшим партийным чинам и бюрократии, директорскому корпусу и небольшой части высшей интеллигенции (Т.И. Заславская).

Г.К. Ашин, сравнивая эгалитарную и элитарную парадигмы, отстаивал идею приоритета полипарадигмального подхода – ослабленного эгалитаризма, основываясь на том, что, с одной стороны, элита – необходимая управляющая часть общества, гарант стабильного его развития; с другой – потенциальная или реальная угроза демократии. В связи с этим средством сохранения демократии и условий стабильного развития общества служит контроль над элитой, механизмами которого являются гласность, политический плюрализм и конкуренция элит (разделение власти), открытость элиты, соблюдение демократических процедур ее селекции и контроль правления.

       Вследствие этого другим не мене важным положением элитологии была идея позитивного дифференцирования элиты по выполняемым функциям на политико-административную, экономическую, региональную и культурную. Вскрывая опасность конфликта элит для стабильности политической системы, а также монолитности элиты для свободы народа, элитологи выдвинули тезисы, во-первых, приоритета горизонтальных связей в элитах над вертикальными; во-вторых, нравственного и нормативного доминирования культурной элиты, потому что именно она призвана выполнять функции генерирования передовых идей, отстаивания духовных ценностей и традиций народа; критики власти. Показывая естественную неоднородность культурной элиты (в силу возможности ее ранжирования, с одной стороны, на научную элиту, искусства, спорта; с другой – на технократическую и гуманитарную), основоположники элитологии ядром культурной элиты называли представителей науки и гуманитарной традиции. Это они обосновывали тем, что научно-гуманитарный подход в большей мере ориентирован на идеалы ценностей жизни, личности человека, демократии, свободы и творчества. Более того, Ашин и Карабущенко утверждали, что именно утрата центральной позиции культурной элиты в России (в частности в советский и постсоветский периоды функции критики власти) привела к социальному закрытию общества, деградации элит, авторитарному мышлению, «утечки мозгов из страны» и игнорированию интересов народа.

Понятие  «элитарное образование» позволяет наиболее полно раскрыть процесс воспитания элиты. При этом воспитание трактуется в широком социальном и педагогическом смысле. В широком социальном смысле воспитание предполагает создание условий подготовки профессионалов и управленцев высшего уровня квалификации, направляющих социально-культурный генезис и легитимирующих ценности «духовной аристократии», а также передовые идеи познания. В широком педагогическом смысле воспитание рассматривается как создание в образовании условий развития высокопрофилирующих и уникальных способностей личности. То есть понятие «воспитание» тесно взаимосвязано с понятием «образование»  (включает в себя обучение и воспитание в узком смысле) как характеристикой процесса создания личностью своего образа. Таким образом, понятие образования элиты, включающее понятие воспитания элиты, раскрывает специфику элитарного образования как социальной и личной ценности, педагогической системы, процесса движения элитарной личности в образовательном пространстве (от среднего к послевузовскому), результата присвоения ценностей, формирующихся в элитарном образовании.

Несмотря на то, что традиционно элита и элитарное образование как социальный и педагогический феномены исследовались в трех подходах: в социально-классовом (отождествляющем элитарное образование с институтом воспроизводства неравенства), структурно-функциональном (соотносящем элитарное образование с институтом подготовки субъектов, способных победить в социальном соревновании) и культурологическом (характеризующем элитарное образование как институт воспитания меритократии), – в основу нашего исследования положены методологические установки формирующейся элитологии. В соответствии с положениями элитологии, дифференцирующей гносеологию и онтологию элиты на элитарный, эгалитарный и межпарадигмальный (полипарадигмальный) подходы, и на основании исторического анализа решения и реализации проблемы воспитания и развития данные парадигмы были введены  в педагогическое осмысление тенденций формирования института элитарного образования. Представители элитарной парадигмы (Платон, Ф. Гальтон,  Ч. Спирмен, П.П. Блонский, А.И. Савенков, В.М. Экземплярский) ранжировали элитарное образование как ведущий институт общества, воспитывающий социальную доминанту из наиболее одаренных и талантливых личностей. Сторонники эгалитарной (К.А. Гельвеций, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.В. Руднев)  отдавали приоритет массовому образованию как институту, представляющему интересы большей части граждан, но при этом наиболее прогрессивные из них не отрицали необходимость подготовки специалистов высшего ранга не только из народных масс, но и из интеллигенции. Межпарадигмальный подход (С.И. Гессен, Н.И. Кареев, В.А. Петровский, В.Д. Шадриков) снимал необходимость противопоставления элитарного и массового образования и создал возможность их рассмотрения как взаимодополняющих феноменов.

Таким образом, межпарадигмальный подход создает возможность характеристики элитарного образования как структуры, дополняющей массовое, воспитывающей личность не только персонально представленную в культуре, но и сопричастную с окружающим большинством.

В элитологии, социологии и психологии понятие «элиты» стало дополняться формирующимся понятием «элитарная личность», соединившим характеристики высоких природных задатков, мотивации, уровня интеллектуального развития и духовной ответственности. Разведение данного понятия с понятием «обычная индивидуальность» («массовая личность») предполагало выявление роли элитологических принципов антропологической дифференциации и иерархического персонализма в построении методологии элитарного образования. Раскрытие содержания принципа антропологической дифференциации (обосновавшего подходы к селекции элиты и ее дистанированию от «обычной индивидуальности») восходило к идеалам природосообразного образования, решающего задачи имманентного  воспитания человека, то есть создания специфического образовательного пространства, развивающего высокие и уникальные способности.

В свою очередь, оформление содержания принципа иерархического персонализма было связано с концепциями культуро- и идеалосообразного воспитания, идеями взаимодействия бытия и сознания и определения нравственных критериев возвышения «единичного» над «всеобщим» (Кьеркегор), доказательствами ведущей роли «редких сверхлюдей» (А. Бергсон), «творческого меньшинства» (А. Тойнби) в культурно-цивилизационном генезисе, теориями персонализации и формирования нормативного образа элитарной личности (положениями дифференцирования «образцов» (Булкин) воспитания человека). Взаимодействие процессов элитизации (высшего уровня развития) и социализации могло быть продуктивным только при условиях приоритета духовно-нравственных смыслов в деятельности «сверхиндивидуальной» личности (Гессен), ее осознанного влияния на эволюцию бытия, продленном и бессрочном характере персонализации, ответственности за свое персональное творческое пространство – индивидуальный вклад в «совокупность действующих» (Гессен). В связи с этим дифференцирование «образцов» воспитания элитарного и массового сознания основывалось на идеях первичности становления духовных ценностей, объединяющих идеал воспитания «абсолютной» и «обычной» индивидуальности и становления повышенной экологической ответственности элитарной личности; вторичности дистанирования уровня возможностей развития интеллекта, креативности, мотивационно-потребностной базы высокоспособного человека и человека «средних способностей и среднего прилежания» (Н.И. Кареев).

Ведущей целью института элитарного образования стало воспитание личности, «персонализация» которой имеет социокультурное значение, то есть предполагает долгосрочную и бессрочную «идеальную» представленность в других людях. В силу этого содержание воспитания элитарной личности основывалось на идеях формирования педагогических условий, ориентированных на развитие высоких имманентных возможностей личности (ее уникальности) и ее духовного совершенствования как восхождения к «образцам» личности одаренного человека, персонально «представленного в культуре» (Башляр), способного возвышаться над «всеобщим»:

  • ярко выраженной индивидуальности посредством развития в одаренном ребенке «неадаптивной активности» и потребности быть «претворенным субъектом» (В.А. Петровский), создавать креативные продукты;
  • «абсолютной индивидуальности» (Г.К. Ашин) посредством создания условий становления у «одаренного человека» спонтанности и готовности «к творческому программированию жизни», «духовному поиску» (В.А.Петровский), генерированию передовых идей;
  • «совершенной личности» (Г.К. Ашин) аккумулированием идеи возможности поднятия «единичного» над «всеобщим» на основе становления стремления «совершенной личности» к идеалу «абсолютного совершенства» (Ашин), свойственного высшему разуму или человеческой природе в целом.

Элитарное образовательное пространство должно выстраиваться с учетом особенностей процесса элитизации как выявления соотношения целей и задач различных уровней образования, а также специфики персонализации «сверхиндивидуальной личности» в образовании, а именно:

I уровень (среднее образование, одаренных детей). Цель – развитие одаренности. Задачи: развитие профилирующих способностей, подготовка к профессионализации и персонализация образования в русле имманентных возможностей ребенка и ценностей культуры.

II уровень (высшее профессиональное образование). Цель – становление профессионализма высшего уровня. Задачи: актуализация развития профилирующих способностей, креативности и духовности личности (переход из позиции одаренной личности в позицию «абсолютной индивидуальности») и персонализация образования в русле уточнения профессиональных намерений студента.

III уровень (послевузовское образование). Цель – персонализация личности в образовании. Задачи: становление «абсолютной индивидуальности» и аккумулирование идей воспитания «совершенной личности», устремленной к «абсолютному идеалу».

Таким образом, элитарное образование мы рассматриваем как институт подготовки элиты общества в системе среднего образования одаренных детей, вузовского и послевузовского образования. Этот институт нацелен на процессы развития одаренности, профессионализма высшего уровня, ярко выраженной персонализации в культуре личности  человека с высокопрофилирующими способностями.

Во второй главе «Развитие элитарного образования в России конца XIX – первой половины (конец 50-х гг.) XX вв.» раскрываются предпосылки  становления элитарного образования России, характеризуются этапы  становления и функционирования элитарного образования, а также специфика воспитания элиты в данные периоды.

Изучение специфики исторического развития России показывает, что в конце XIX – первые десятилетия XX вв. сложилась парадоксальная образовательная ситуация. Ее сущность заключалась в том, что в обществе, ориентированном на социологическую традицию (ценности в государстве сословной иерархии и классовой борьбы), институт образования сохранял направленность на гуманистическую традицию (ценности развития человека и становления его индивидуальности).

Развитие человека связано, с одной стороны, с его имманентными особенностями, с другой – с процессом инкультурации. Культура в высокой мере влияет на деятельность людей, закрепляя в их сознании ценностно-значимые для социума нормативные образы человеческой деятельности, направляя тем самым в нужное русло процесс социализации. Ведущую роль в выработке ценностных ориентиров общества играет элита (политико-административная, экономическая, культурная). Так как в конце XIX – первые десятилетия XX вв. культурная элита сохраняла толерантную атмосферу развития педагогического мышления и оказывала существенное влияние на политико-административную элиту, политическая власть, издавая законы и постановления, вынуждена была в определенной мере считаться с ее мнением. Ослабление функции культурной элиты – ликвидация политико-административной элитой права критики власти – привела к унификации социальных ценностей, нормативных образов формирования личности и господству социологизаторских установок развития образования.

В свою очередь, анализ развития образования данного периода как социального явления показывает постоянные попытки нивелирования политической властью роли принципов антропологической дифференциации и иерархического персонализма, постепенно пришедшего к ассимиляции «образцов» воспитания элитарной и массовой личности. Установки гуманистической педагогики дооктябрьской России способствовали позитивному дифференцированию «образца» воспитания «сверхиндивидуальной» личности как человека, персонализация которого носит широкий и бессрочный характер (духовного, высокопрофилирующие способности которого подтверждены знанием и созиданием культуры, а также ответственностью за свое персональное творческое пространство; расценивающего инновационные продукты своего труда как вклад в «совокупность действующих»), и «образца» человека «средних способностей и среднего прилежания» (также высокодуховного, но персонализация которого имеет узкий и кратковременный характер, а социализация  предполагает помощь в выявлении его профилирующих наклонностей и побуждение к самообразованию) (И.С. Гессен, П.Ф. Каптерев, Н.И. Кареев). Пропаганда нового общества на установление в качестве идеала «образца» «пролетарской личности» (А.П. Булкин) с массовым сознанием привела к абсолютизации содержания воспитания (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.Т. Калашников) и остановила формирование меритократического подхода в отечественном мышлении. Это способствовало сохранению стратегии имперской политики охранительного просвещения с корректировкой ее социальных ценностей. Православие и самодержавие уступили место идеалам коммунизма как образа жизни, соответствующего в марксистско-ленинских доктринах идеям прогресса, гуманизма и солидарности. Однако наряду с пропагандой идеалов коммунистической революции государство постепенно монополизировало право диктата просвещению основных направлений его развития и абсолютизировало в тридцатые годы тенденцию подчинения его деятельности задачам коммунистического построения общества. На основании положений теории коммунизма о гегемонии пролетариата и возможности построения общества абсолютного равенства стали создаваться социальные условия повышения групповой мобильности рабочего класса как механизма движения к обществу неограниченного равенства (от социализма к коммунизму). В связи с этим одной из четко выраженных политических тенденций стала «пролетаризация» просвещения, а затем эгалитаризация образования, приведшие в реальной действительности к замене сословных барьеров в образовании классовыми и к ассимилированию содержания воспитания элитарной и массовой личности.

Сложившаяся историческая обстановка на рубеже XIX–XX  вв., высокий научный интерес к проблеме индивидуальности человека, нашедший свое отражение  в концепциях развития и воспитания одаренных людей, а также аккумулирование передовым педагогическим движением задач создания всеобщего образования и введения принципа всесословности образования создали условия оформления эгалитарной и элитарной парадигм осмысления перспектив развития образования. Данные парадигмы отечественного философско-педагогического мышления в определенной мере опередили возникновение теорий элитарного образования, «человеческого капитала», меритократии. Становление и развитие элитарной и эгалитарной парадигм продолжалось до середины 30-х гг. – периода официальной ликвидации педологического движения в России.

Элитарная парадигма была представлена сторонниками классического формального образования (П.Ф. Каптерев, В.В. Розанов), деятелями евгенического и природоцентрического направления педологического движения (П.П. Блонский, Е.В. Гурьянов, А.П. Модестов, Г.И. Россолимо,  В.М. Экземплярский). Эгалитарная парадигма – теоретиками марксистско-ленинского течения педагогики. Однако если взгляды представителей элитарной парадигмы отражали либеральное направление элитаризма  (отстаивали целесообразность воспитания элиты не только из лучших представителей интеллигенции, но и из народных масс), то эгалитарная парадигма со временем дифференцировалась на либеральный (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий) и радикальный эгалитаризм (сторонники трудовой школы-коммуны – П.Н. Лепешинский, В.М. Познер, З.И. Лилина; социогенетики – А.Б. Залкид, С.С. Моложавый; монотехнисты – Г.Ф. Гринько, Б.Т. Козел, Ф.В. Ленгик). Либеральные эгалитаристы пропагандировали идеи превращения природных способностей человека в средство воспитания строителя коммунизма и отстаивали необходимость наличия в образовании звеньев, готовящих «специалистов» высшего ранга из рабоче-крестьянского класса и преданной интеллигенции («орабочивания» школ II ступени); радикальные пытались найти пути абсолютного уравнивания возможностей развития человека в образовании. Наряду с вышеобозначенными подходами в России развивался и межпарадигмальный (С.И. Гессен, Н.И. Кареев), создавший в дальнейшем базу осмысления позиций не противопоставления, а взаимодополнения институтов элитарного и массового образования. Определенные предпосылки для дальнейшего формирования данного подхода были заложены и в поздних взглядах П.П. Блонского и А.П. Пинкевича о равной значимости внешних и внутренних факторов в развитии человека, а также в культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Однако советская политика в 30-е гг. негласно оставила право на существование только теоретико-методологическим установкам радикального эгалитаризма, прервав формирование других парадигм в самом расцвете их развития.

Предпосылки для становления элитарного образования России были заложены постановлением Стоглавого собора, Петровскими реформами, созданием системы повышения социального статуса высокообразованной личности в XVIII–XIX вв. Но именно период конца XIX – середины 30-х гг. XX вв. рассматривается нами как этап становления элитарного образования, формирования его природо-, культуро- и идеалосообразного пространства, а также научно-обоснованной системы воспитания и обучения элиты. Гуманистическая отечественная мысль дооктябрьского периода задачи имманентного развития человека (в том числе и высокоспособного) и его духовного воспитания рассматривала как цель образования и показатели определения возможностей социальной мобильности личности (В.П. Вахтерев, С.И. Гессен, П.Ф. Каптерев, Н.И. Кареев). Данная позиция в некоторой мере была сохранена в идеологии либерального направления коммунистического воспитания. Однако цель воспитания данным направлением  связывалась с формированием коммунистического сознания (показатели которого первоначально рассматривались на основе ассимиляции элитарного сознания с массовым, а затем начали соответствовать критериям воспитания «пролетарской личности»), а задачи природосообразного развития человека выполняли функцию механизмов становления активной социалистической личности. Идеи культуро- и идеалосообразного воспитания ограничивались социально-классовыми параметрами, в частности задачей служения рабочему классу как выразителю взглядов народа (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский,  А.Г. Калашников, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий).

Однако при этом ориентация гуманистической педагогики на идеалы имманентного и высокодуховного образования личности и либерально-коммунистической на формирование социально-активной и культурной личности создали базу становления теоретико-методологических основ элитарного образования. Это был период наибольшей взаимосогласованности принципа природосообразности с идеями антропологической дифференциации и наименьшей противоречивости принципа идеало- и культуросообразного воспитания идеям иерархического персонализма (несмотря на то, что данный принцип в коммунистической России  не вписывался в политику пролетаризации и эгалитаризации образования). Именно в данные годы были заложены основы формирования содержания таких закономерностей элитарного образования, как взаимосвязь развития и воспитания высокоспособной личности (П.П. Блонский, А.П. Модестов, В.М.Экземплярский), а также ряда принципов элитарной педагогики (приоритета ценностных ориентаций и свободы в образовании; сопричастности с окружающим большинством; дифференциации и индивидуализации обучения как средств персонализации образования; взаимодействия обучения с познанием окружающей жизни; взаимодополняемости элитарного и массового образования). Также в обозначенный период было положено начало формированию стратегии (ускорения, обогащения, дифференциации и индивидуализации) и технологий обучения одаренных субъектов (проектных, исследовательских и др.) и оформлению целостного элитарного образовательного пространства (в дореволюционный период это гимназии, лицеи, создаваемые народные университеты  в среднем звене обучения; вузы университетского типа и институты профессорских стипендиатов; в послеоктябрьский период школы, классы, группы и т.п. для одаренных детей в 20-е гг. и с углубленным изучением предметов в 30-е гг.; вузы, аспирантуры и докторантуры). При этом немаловажным является тот факт, что создание целостного образовательного элитарного пространства завершилось в период политической реакции второй половины 30-х гг. Именно в это время были основаны школы с углубленным изучением предметов (музыкальные при консерваториях, художественные при академии искусств, артиллерийские, военно-морские, военно-воздушные) и олимпиадное движение, поднята престижность высшего образования (возвращены ученые степени, восстановлены экзамены и конкурсный отбор, введены два типа дипломов) и создана докторантура. Вышеперечисленные факты свидетельствуют о том, что элитарное образование вопреки методологическим установкам эгалитарной политики государства оставалось личной и общественной ценностью, так как результаты его деятельности повышали возможность продуктивного развития человека.

С конца 30-х – 50-е гг. элитарное образование перешло из режима развития в режим функционирования. Вследствие этого начался II этап формирования элитарного образования в России. Образование превратилось в институт воспитания коммунистической идеологии и подготовки специалистов, необходимых государству. В связи с этим постановка гуманистических задач имманентного развития личности была приостановлена эгалитарными идеалами общества – уравнивание условий развития личности в образовании. Функционирование принципа антропологической дифференциации продолжало носить неподкрепленный научной базой стихийный характер, продиктованный социальными потребностями в кадрах разной квалификации. Высота продвижения личности в образовательном пространстве в государственных документах ставилась в зависимость от оценочного компонента обучения – медалей, аттестатов, дипломов, при этом остальные компоненты системы образования не были ориентированы на развитие уникальных возможностей человека. Установки политики радикального эгалитаризма приравнивали принцип иерархического персонализма к пропаганде идей эксплуатации человека. В воспитании элитарной личности по-прежнему допускалось создание условий только для становления ее высоких образовательных претензий и развитие способности к внедрению технократической и коммунистической информации. Идеи духовного самосовершенствования такой личности все более жестко увязывались с марксистско-ленинскими доктринами формирования идеала «пролетарской личности» с коммунистическим мировоззрением, массовым сознанием.

Вследствие вышеохарактеризованных социально-политических тенденций ужесточилась ориентированность методологической базы образования на радикальный эгалитаризм: закрепилась абсолютизация социальных факторов развития человека и необоснованное сведение до минимума роли внутренних в данном процессе. Более того, классовый подход к оформлению содержания образования привел к отрицанию достижений русской дореволюционной и зарубежной науки (см. учебники педагогики М.А. Данилова, Б.П. Есинова, П.Н. Груздева, И.А. Каирова); в силу этого оформление теоретической базы психолого-педагогической науки носило крайне ограниченный характер. Наиболее продуктивные идеи данного периода, легшие в основу построения содержания элитарного образования, получили условия для своего развития в более поздние десятилетия. Вышеохарактеризованные тенденции не дали возможность реализовать попытку Н.К. Гончарова построить обучение старшеклассников на базе учета способностей и интересов учащихся. Однако необходимость соответствовать уровню развития передовых стран поднимала проблему качества образования и путей преодоления таких недостатков, как «формализм в знаниях». Решая данные задачи, ученые-педагоги пошли дальше, обозначив аспекты взаимодействия научного мышления и учебного познания, развития самостоятельности и творческой активности учащихся (М.А. Данилов, Б.П. Есинов, Е.Я. Галант, М.Н. Скаткин и др.). Эти идеи заложили базу дальнейшей реструктуризации ряда принципов элитарного образования: природосообразности; обучения на высоком уровне трудности путем включения в научное и художественное познание; индивидуализации и дифференциации; воспитания авторской позиции личности.

Сохранил противоречивый характер и процесс становления пространства элитарного образования. С одной стороны, постоянно расширялись типы образовательных учреждений, ориентированных на воспитание социальной доминанты общества (СВУ, олимпиадное движение, школы с углубленным изучением иностранного языка, увеличивалось число вузов, аспирантур); с другой стороны, данным учреждениям продолжало отказываться в официальном статусе элитарных. Таким образом, вопреки высокой общественной и личной ценности результатов деятельности элитарного образования (медалей, дипломов о высшем, аспирантском, докторском образовании; подготовленных специалистов; продуктивного опыта работы самих учреждений) данная система оставалась стихийно развивающейся и волюнтаристски управляемой, а ее пространство воспринималось как инородное в среднем звене образования и сугубо профессионально ориентированное  в высшем.

В III главе  «Развитие элитарного образования в России второй половины XX века» дается характеристика периодов развития элитарного образования в 60–80-е гг., его институализации в 90-е гг. XX в., а также анализ тенденции его дальнейшего генезиса.

Увеличение ценности образования как механизма развития личности и общества в 60–80-е гг., явившееся результатом НТР, спродуцировало либерализацию эгалитарной традиции и постановку задач подготовки «народных талантов» в системе школ, сочетающих профильное обучение с общеобразовательным (углубленным изучением предметов), на факультативах, в высшем образовании. Однако решение проблемы определения нормативов содержания образования, формирующего социальную доминанту общества, было превращено в сферу деятельности политико-административной элиты и рассматривалось как область кадровой политики государства. Роль научной элиты в анализе феномена элитарного образования ограничивалась вопросами развития способностей, продуктивного мышления, опыта творческой деятельности как факторов подготовки высококвалифицированных специалистов. Более того, функция культурной элиты критики власти была заменена функцией безальтернативной критики теорий одаренности и элит западной науки.

Однако в 60–80-е гг., вопреки классово-идеологическим установкам политики, стал проявлять себя и процесс повышения престижа интеллигенции (Ю.С. Колесников, Б.Г. Рубин, М.Н. Руткевич), ведущая часть которой составляла культурную элиту государства. Вследствие этого усилилось как негласное дифференцирование образования на массовое и элитарное, ранжирование задач формирования «интеллектуального и трудового потенциала страны» (Н.Д. Никандров), так и рост ценности результатов деятельности элитарного образования в эволюции общества и социализации личности (см. законы об образовании 1958, 1978 гг.; постановления о награждении медалями и похвальными грамотами; постановления о совершенствовании вузовского и послевузовского образования).

Данные социокультурные тенденции сыграли весомое значение в становлении методологии и теории элитарного образования: произошло возвращение в советскую педагогику принципа природосообразности и реконструирования отрасли научного знания о внутренних факторах развития человека, в частности – его задатков и способностей (А.Н. Леонтьев,  С.Л. Рубинштейн, Т.М. Теплов). Несмотря на то, что советская методология продолжала отводить сфере имманентного развития роль оптимального средства реализации социальных задач формирования личности, внешне отрицаемый принцип антропологической дифференциации не только сохранил свое стихийное функционирование, но и получил определенные условия для теоретического развития: возобновились исследования проблемы развития и обучения, в том числе высокоспособной личности (В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов и др.). Данные исследования стали сферой интересов психологии способностей и творчества (К.М. Гуревич, Н.А. Менчинская и др.), а также теорий развивающего, дифференцированного и проблемного обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.М. Матюшкин, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин); педагогики и психологии высшей школы (И.С. Архангельский, В.Н. Загвязинский, А.В. Петровский и др.).

Оформление принципа иерархического персонализма было осложнено господством  политического принципа «мирового существования государств с различным политическим строем при усилении идеологической борьбы между ними». За причислением концепции меритократии, персонологизма, ситуаций  интеракционизма к классово-враждебной науке скрывались попытки приспособления задач воспитания высокоспособной личности к «образцу» массовой «пролетарской личности». Советская политика сохраняла правомочный характер стихийного дифференцирования образовательных претензий субъектов разного уровня развития, а также частичной реконструкции образовательного пространства, нацеленного на развитие высокопрофилирующих способностей (М.А. Арсеньев, Н.К. Гончаров,  М.А. Мельников, Н.М. Шахмаев). В связи с этим в теории педагогики были восстановлены аспекты воспитания теоретического мышления, креативности, рефлексии, высокого познавательного и научного интереса  (И.С. Архангельский, Н.К. Гончаров, А.В. Петровский) как качеств, отличавших элитарное сознание от массового. Но при этом сама идея позитивного дифференцирования «образцов» воспитания элитарного и массового сознания рассматривалась как попытка деидеологизации советского образования.

В связи с этим в теоретико-методологических основах педагогики характеристика взаимодействия понятий «развитие – образование – социализация» элитарной личности негласно подразделилась на две слабо согласующиеся параллельные линии: «развитие – обучение – социализация» и «развитие – воспитание – социализация». Если соотношение понятий в первой параллели было относительно согласованно между собой, то во второй оно находилось в дисинхронном состоянии. Содержание воспитания элитарной личности, игнорируя специфику ее развития, продолжало адаптироваться к задачам формирования коммунистического сознания, а социализация – к «образцу» массовой «пролетарской личности» и эгалитарной идеологии. Таким образом, была нарушена ведущая закономерность образования – взаимодействие развития и воспитания.

Однако  данная противоречивая ситуация создала высокие условия для оформления содержания элитарного обучения. Стала определяться сфера целеполагания элитарного обучения: развитие профилирующих и высоких профессиональных способностей личности, а также ее персонализация, соответствующая потребностям культуры. Началось оформление содержания целого ряда принципов элитарного образования, таких как природосообразность, повышение приоритета идей свободы в обучении, обучение на высоком уровне сложности путем включения субъектов в научное и художественное познание, развитие толерантности и творческого конформизма в общении. Кроме того, в школьной дидактике создались предпосылки возвращения ведущих стратегий (ускорения, обогащения, индивидуализации и дифференциации) и создания  моделей (личностной, развивающей, активизирующей, формирующей и т.д.) обучения одаренных детей. А вузовская дидактика приобрела свойства сложившейся системы подготовки высокостатусных профессионалов.

Окончательно структурировалось и пространство элитарного образования (школы с углубленным изучением предметов, факультативы, олимпиадное движение, малые академии, вузовское и послевузовское) как дополняющего массовое и взаимодействующего с ним.

Таким образом, либерализация эгалитарной парадигмы и повышение ценности результатов деятельности учреждений элитарного образования как механизмов личностного и общественного развития способствовало восстановлению системы элитарного обучения и целостному структурированию пространства элитарного образования. В связи с этим в 60–80-е гг. институт элитарного образования перешел из режима функционирования в режим развития, хотя управление его генезисом политико-административной элитой продолжало носить стихийный, волюнтаристский и практико-ориентированный характер.

В последнее десятилетие XX в. были созданы условия институализации элитарного образования как целостной структуры воспитания социальной доминанты общества. Социальной основой данного процесса стало признание политико-административной элитой общественной, государственной и личной ценности элитарного образования, а также обоснование научной элитой необходимости целенаправленной подготовки «интеллектуального потенциала страны» в образовании. В связи с этим в целом ряде документов («Положение о гимназиях», «Национальная доктрина» и др.) образование для одаренных детей, в том числе университетское и послевузовское, стало постепенно связываться с задачами воспитания элиты, а результаты деятельности элитарного образования стали котироваться как средства повышения престижа государства и социального статуса личности. Однако эти тенденции не нашли своего полного подтверждения в законе «Об образовании» (2002 г.), в котором образование продолжало дифференцироваться по социальным признакам – как общее и профессиональное, без учета имманентных возможностей и склонностей личности, а также социокультурных потребностей в подготовке «творческого меньшинства». Сложившаяся ситуация в определенной мере сохраняла стихийный характер ранжирования образования на элитарное и массовое, понизив качество решения проблемы создания целостных и преемственных стандартов функционирования данных институтов и определения механизмов их взаимодействия.

Но, несмотря на отсутствие в официальных документах достаточно логичной линии в дифференцировании институтов элитарного и массового образования, в философско-педагогическом мышлении была аккумулирована роль принципов антропологической дифференциации в построении природосообразного образовательного пространства и иерархического персонализма в формировании культуро- и идеалосообразной системы воспитания элиты (выявления нормативных «образцов» воспитания элитарного и массового сознания). В связи с этим стали определяться функции элитарного образования (селекция обучаемых на основе культурно-психологических показателей и задач воспитания меритократии) и условия его ранжирования в целостную социальную структуру, предполагающие:

  • восстановление «предуниверситетского» образования и преемственности уровней структуры подготовки «интеллектуального потенциала» общества;
  • предоставление соответствующих образовательных услуг лицам с высоким развитием;
  • сопряжение процесса элитизации личности в системе образования со становлением у нее высокой экологической ответственности за свои «вклады» в культуру и личностное развитие другого человека;
  • выявление ведущих закономерностей функционирования элитарного образования: направленности воспитания на развитие «сверхиндивидуальной» личности, взаимодействия обучения и научного и художественного познания (А.Г. Асмолов, Г.К. Ашин, П.Л. Карабущенко, А.В.Петровский, В.А. Петровский, В.Д. Шадриков).        

Складывающаяся тенденция ранжирования элитарного образования как социального института потребовала не только осмысления его функций, но и целостного анализа специфики деятельности данного образования как единой и самостоятельной педагогической структуры воспитания элитарной личности. В связи с этим в качестве методологии элитарного образования стали рассматриваться теории и концепции стратификации элиты, роли масс в общественном развитии, культурно-цивилизационного развития общества, развития индивидуальности и способностей человека, его одаренности. Однако ведущую роль в формировании методологии элитарного образования сыграла элитология, комплексно проанализировавшая проблему взаимодействия элитарной и эгалитарной парадигм и выдвинувшая идею сопряжения ценностей движения к демократическому обществу и меритократии – воспитания элиты, ответственной перед народом. Данные идеи легли в основу формирования «образца» элитарной личности –  «абсолютно индивидуального» человека с высокоразвитой «неадаптивной активностью» и потребностью быть «претворенным» субъектом, то есть осуществлять свои «вклады» в культуру и души других людей; «совершенной личности», готовой «к творческому программированию жизни и духовному поиску»; устремленной к идеалу «абсолютной личности» как норме поднятия «единичного» над «всеобщим». В связи с этим ведущими принципами элитарного образования были названы: приоритет ценностных ориентаций и свободы; творческий конформизм в общении и сопричастность элитарной личности с окружающим большинством; природосообразность и «презумпция» одаренности; обучение на высоком уровне трудности; взаимодействие общего развития с развитием профилирующих способностей; взаимодополняемость массового и элитарного образования. В свою очередь, определение задачно-целевого блока было связано с этапами процесса элитизации личности – движением от развития одаренности к становлению профессионализма высшего уровня и персональной представленности в культуре, а стратегий, моделей и технологий – с дифференциацией содержания обучения одаренного ребенка, студента университета, аспиранта и докторанта. Вследствие данной логики элитарное образовательное пространство было ранжировано на уровни среднего (общего) и дополнительного образования для одаренных детей, университетского и послевузовского образования.

Таким образом, в развитии элитарного образования России отчетливо проявились две тенденции – институализация элитарного образования и дифференциация специфики функционирования его уровней.

В 90-е гг. была официально признана необходимость воспитания одаренных детей в общем образовании, что создало возможность определения целей и задач школьного элитарного образования: педагогическое сопровождение развития одаренности ребенка и создание условий для его имманентного воспитания и обучения; формирование стандартов и содержательно-деятельностных основ школьного элитарного образования, подготовка специальных педагогических кадров, работа с родителями (А.И. Доровских, В.И. Иванов, А.И. Савенков, Г.Т. Шпарева и др.).

Отечественные ученые не только доказали возможность использования устоявшихся в мире стратегий образования одаренных детей (ускорение, обогащение и индивидуализация, персонализация) в Российской действительности, но и на основе анализа опыта русской и зарубежной школы выявили целый ряд моделей обучения, способствующих реализации данных стратегий. Несмотря на то, что проблемы воспитания одаренных учащихся были подняты в самых различных теориях (духовных способностей, ответственности за свое персональное пространство, поведенческой саморегуляции – А.Г. Асмолов, Ю.Д. Бабаева, В.Н. Дружинин, А.И. Савенков, В.А. Петровский, В.Д. Шадриков), они не приобрели целостной концептуальной формы. То есть тенденции определения содержания обучения элитарных учреждений носили более завершенный характер, чем тенденции определения содержания воспитания.

В данный период активизировалось и формирование пространства школьного элитарного образования. Структура образования для одаренных детей и подростков приобрела следующие звенья: специализированные школы и классы (в основном гимназии и лицеи, лицейские и гимназические классы, а также профильные классы, ориентированные на вузовское обучение), обучение по программам, нацеленным на развитие одаренности, в массовых общеобразовательных школах и  дополнительном образовании.

Создавшаяся ситуация в целом ставила перед гуманитарными науками проблему дифференцирования «образца» воспитания элитарной и массовой личности. Большое значение позитивное решение данной проблемы имело для развития философии высшего образования, так как именно данная система обучения выходила на задачи воспитания элитарного сознания, становления качеств «абсолютной индивидуальности» и высокого профессионализма. Нормативный образ должен был сыграть детерминирующую роль в дальнейшем проектировании моделей специалиста. Однако позиции меритократического воспитания личности в основном остались лежать в области социальной философии и элитологии (Г.К. Ашин, В.И. Добрынина, П.Л. Карабущенко, Т.И. Кухтевич). Педагогика высшей школы была в большей мере ориентирована на тенденцию выявления и воспитания профессиональных качеств и свойств, необходимых для продуктивной работы. Но при этом целостный анализ концепций моделей специалиста, содержания воспитания и обучения в высшей школе позволил выявить следующее: профессиональная подготовка направлялась в русло интересов и стиля жизни, присущего культурной элите. Это достигалось путем воспитания ряда качеств: «представленность в культуре», духовность, пассионарность, соборность, новаторство, позитивно-конструктивное отношение к действительности, эрудированность, креативность (М.Д. Дьямченко, Б.Б. Косов, Р.А. Назимов, В.А. Садовничий, Н.Г. Фокин).

Решение проблемы взаимодействия развития и воспитания личности студента в высшем образовании шло в направлениях становления повышенных профессиональных и общих способностей, а также дальнейшего трансформирования их в профессиональную компетентность и высокую культуру. При этом стало обращаться внимание на опасность приоритета узкой рациональной и технократической направленности воспитания личности в ущерб гуманитарно-гуманистическим ценностям (М.И. Дьяченко, А.К. Кондыбович, Ю.Г. Фокин). Однако несформированность меритократического направления отечественной педагогики препятствовала становлению ценностных концепций и систем воспитания элиты в образовательном пространстве высшей школы. В отличие от воспитания содержание обучения было более обращено к аспектам подготовки социальной доминанты общества, так как по своим целям и задачам было ориентировано на развитие интеллектуальной активности и высокого творческо-продуктивного уровня профессиональной компетентности (В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина).

Решение проблемы развития и воспитания личности в послевузовском образовании рассматривалось в русле тенденций движения к образцу «совершенной» личности и персонализации обучения. Развитие и воспитание личности ученика основывалось на идеях становления отраженной субъектности (идентификации с научной школой и учителем), закрепления статуса «абсолютной индивидуальности» и социализации в роли самостоятельного исследователя – представителя научной элиты. Развитие личности педагога характеризовалось как более высокий этап становления умения подняться над «всеобщим» – элитизации личности ученого. Данный этап связывался с идеями превращения педагога в отраженный объект (идеально значимый для другого, предполагающий претворение в нем – формирование своего творческого пространства – научной школы) и его социализации в роли утвердившейся «абсолютной индивидуальности» и «совершенной личности» (Е.А. Володарская, О.Ю. Грезнева, Н.В. Гончаренко и др.).

Складывающаяся философия послевузовского образования позволила рассматривать его как самостоятельную педагогическую систему со своими целями, задачами, содержанием, технологиями. Цель научного образования в основном определялась как воспитание личности не только представленной в культуре, способной подняться над «всеобщим», но и готовой легитимизировать высшие духовные ценности и культурные достижения в народном менталитете. В связи с этим выделялись и основные закономерности данного образования, такие как единство обучения и научного познания, воспитание личности новатора (Г.Я. Ильин, Л.М. Сухорукова,  М.Г. Ярошевский и др.).

Определение содержания послевузовского образования исходило из идей персонализации субъекта образования и преемственности научных поколений. В связи с этим оно было связано с концепциями научных традиций как средств констатации знаний, продуктирования и регламентации процесса формирования личностных знаний и новаторских продуктов деятельности, а также передачей морально-эстетических и духовных ценностей научной элиты (служение человечеству, следование интересам истины, продуктивно-критичный подход к познанию). Решение проблемы технологизации послевузовского образования нашло свое воплощение в теориях индивидуального обучения и организации научных семинаров (А.Н. Антонов, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, Р.К. Мертон, В.В. Толкачев и др.).

Однако наряду с повышением престижа элитарного образования в 90-е гг. XX–начала XXI вв. стали наблюдаться тенденции понижения уровня развития массового образования, имевшего в советский период высокое качество содержания обучения и высокий общественный статус, а также социокультурной значимости «образца» воспитания «обычной индивидуальности» как человека высокоморального, хорошо образованного, трудолюбивого, готового к претворению передовых идей.

В заключении диссертации формулируются общие выводы исследования, определяются перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Элитарное образование рассматривается нами, прежде всего, как институт подготовки элиты. Анализ особенностей современной объективности действительности России свидетельствует о высокой общественной потребности институализации элитарного образования. При этом процесс институализации должен протекать с опорой на достижения мировой науки и гуманистические традиции отечественной культуры. В связи с этим в основу дифференциации воспитания элиты должен быть положен идеал становления «духовного аристократизма», который в отечественном гуманистическом мышлении начала XX в., в отличие от идей пропаганды господства сильной личности западной философией (Ф. Ницше), выстраивался на базе выявления взаимозависимости превосходящих достоинств и высоких показателей возможности культурно-нравственного самосовершенствования человека.

Формирующаяся элитология, выделившая эгалитарный, элитарный и межпарадигмальный подходы характеристики элиты, создала условия философского осмысления роли внешних и внутренних факторов в воспитании элиты. Идеи приоритета социальных факторов в развитии человека соотносятся с теориями эгалитарной парадигмы, природных – с элитарной, взаимодополняемости, а не ранжирования наследственности и воспитания – с межпарадигмальным («ослабленный эгалитаризм») подходом. Последний подход дает альтернативу анализа тенденций развития элитарного образования как социального института, дополняющего массовое, а также исключает необходимость ранжирования значения данных структур в функционировании социума. В связи с этим в моделировании «образца» воспитания элитарной личности ведущую функцию должны выполнять идеи ее приобщения к духовным ценностям народа и воспитания высокой экологической ответственности за свои творческие продукты, служащие гарантами становления у одаренного человека чувства сопричастности с окружающим большинством; а дополняющую – идеи дистанирования возможностей развития задатков и способностей «абсолютной» и «обычной» индивидуальности. Исходя из вышесказанного, элитарное образование можно характеризовать как механизм движения к информационному обществу, институт создания условий самосовершенствования одаренной личности и педагогическую систему, ориентированную на функции селекции элиты (на основе психологических и культурно-ценностных показателей) и воспитания меритократии.

Понятие «массовое» и «элитарное» образование отражают суть антропологической дифференциации всех образовательных систем и процессов постепенного движения человека от познания культуры к ее созиданию (представленности в ней). Таким образом, в результате своего развития пространство элитарного образования приобрело вид целостной структуры взаимосвязанных уровней среднего, высшего и послевузовского образования, поддерживающей процесс перехода одаренного субъекта в статус элитарной личности. Характеристика этапов развития элитарного образования связана с процессами его дифференцирования от массового и институализацией элитарного образования (признанием его социокультурной ценности, обоснованием специфики системы обучения и воспитания его субъектов и взаимодополняющей роли образовательного пространства с массовым, характеристикой результативности его развития и деятельности по отношению к личности и обществу).

Историческая панорама генезиса элитарного образования позволяет ясно осознать степень разработанности вопроса в современной педагогике, увидеть возможности их реализации как на концептуальном, так и на практическом уровнях и обозначить пути дальнейшего использования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК  РФ

1. Ольховская Е.Ю. Социальная экология и элитарное образование// Вестник Бурятского государственного университета. Серия 7: Педагогика. Вып. 11. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2004. –  С. 104-110. –0, 25 п.л.

2. Ольховская Е.Ю. Проблемы воспитания элитарной личности в концепции «нравственного образования» Гессена// Вестник Бурятского государственного университета. Серия 7: Педагогика. Вып. 12. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2004 –  С. 26-33. – 0,5 п.л.

3. Ольховская Е.Ю. Общая характеристика особенностей развития элитарного образования в России (исторический аспект)// Вестник Бурятского государственного университета. Серия 8 б: Теория и методика обучения естественно-математическим дисциплинам. Вып. 3. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2006. – С. 72-81. – 0,5 п.л.

4. Ольховская Е.Ю. Развитие одаренности личности – основополагающая база функционирования элитарного образования// Вестник Бурятского государственного университета. Серия 8: Теория и методика обучения в школе и вузе.  Вып. II. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2006. –  С. 80-91. – 0,5 п.л.

5. Ольховская Е.Ю. Общая характеристика становления теоретико-методологической базы элитарного образования в России XX века// Педагогическая образование и наука М.: 2007, №4. С. 60-64 (0,4 п.л.)

Монографии

6. Ольховская Е.Ю. Развитие общего и элитарного образования России первой половины XX века (монография). РАО Сибирское отделение, ЗабГПУ, 2005. –  Часть I. – 232 с. Часть II. – 161 с. – 23,4 п.л.

7. Ольховская Е.Ю. Развитие общего и элитарного образования  России второй половины XX века.  – Чита: ЗабГГПУ, 2007. –  160 с. – 9, 4 п.л.

8. Ольховская Е.Ю. Очерки истории развития элитарного образования в России. –  М.: Сибирский научный центр РАО, АПК и ППРО, ЗабГГПУ, 2007. – 250 с. – 17 п.л.

Учебные пособия

9. Ольховская Е.Ю. Общие основы элитарной педагогики: Учебное пособие. –  Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2004. –  230 с. – 13.4 п.л.

10. Ольховская Е.Ю. Элитарное образование: социолого-педагогические аспекты: Учебное пособие. –  Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2006. – 130 с. – 7, 6 п.л.

11. Ольховская Е.Ю. Воспитание нравственной готовности к труду у учащихся советской школы до Великой Отечественной войны (1918-1941) Методические рекомендации для студентов пединститута. – Чита, 1985. – 25 с. – 2 п.л.

Статьи

12. Ольховская Е.Ю. Программа элективного курса «Педагогика одаренных»// Многоуровневая система педагогического образования: Материалы Международной конференции. Вып.1. –  Омск. –  С. 25-30. –  0, 25 п.л.

13. Ольховская Е.Ю. Направленность ориентаций педагога в работе с одаренными детьми)// Высшая школа: гуманитарные науки и гуманистические основы образования и воспитания. Психология и педагогика: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. –  Чита, 1995. –  С. 50-55. – 0, 25 п.л.

14. Ольховская Е.Ю. Роль европейских принципов природо- и культуросообразности в развитии элитарного образования Забайкалья)// Забайкалье в геополитике России: Материалы международной конференции. – Чита. Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2003. –  С. 54-56. – 0, 25 п.л.

15. Ольховская Е.Ю. Основные тенденции изменения идеологических ориентаций общества в вопросах формирования элиты на рубеже революционного перестраивания просвещения России XX века// Актуальные проблемы развития отечественной истории философии и политической науки: Материалы  международной научно-практической конференции. – Уссурийск: УГПИ, 2004. –  С. 157-163. – 0,25 п.л.

16. Ольховская Е.Ю. Реализация принципа природосообразности как методологической базы развития элитарного образования первых десятилетий советской власти)// Проблемы целостности непрерывного образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. –  Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2004. –  С. 26-35. – 0,7 п.л.

17. Ольховская Е.Ю. Решение проблемы воспитания советской элиты в первых партийно-правительственных документах (1917-1921 гг.))// Образование и воспитание в XXI веке: глобальный и региональный аспекты: Материалы международной научно-практической конференции. Часть I. –  Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2004. –  С. 28-36. –0,7 п.л.

18. Ольховская Е.Ю. Развитие элитарного образования XX века как качественно нового уровня воспитания социальной доминанты общества// Традиции и инновации: проблемы качества образования: Материалы международной научно-практической конференции. –  Часть I. –  Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2005. –  С. 118-125. – 0, 7 п.л.

19. Ольховская Е.Ю. Социокультурные факторы развития элитарного образования в России// Художественное образование, эстетическое воспитание и культура в XXI веке: Материалы международной научно-практической конференции. –  Чита, 2006. –  С. 211-220. – 0,6 п.л.

20. Ольховская Е.Ю. Роль педагогики русского зарубежья в развитии образования России XX века// Трансграничье в изменяющемся мире: Россия – Монголия - Китай, образование и международное сотрудничество: Материалы международной научно-практической конференции. –  Чита, 2006.  –  С. 155-160. – 0, 5 п.л.

21. Ольховская Е.Ю. Роль гуманистической парадигмы начала XX века (до октябрьского периода) в развитии теоретических основ элитарного образования России// Педагог. Сибирский вузовский журнал. –  2004. – №1. –  С. 95-104. – 0, 5 п.л.

22. Ольховская Е.Ю. Социально-философские основы процесса институализации элитарного образования// Педагогические науки. – 2005. – № 5. –  С. 55-62. – 0,5 п.л.

23. Ольховская Е.Ю. Решение проблемы роли идеала элитарной личности в воспитании подрастающего поколения в дореволюционной и советской педагогике// Действующая структура: Проблемы формирования гуманитарной среды. Выпуск 2. Часть 2. Научный альманах. Приложение к вестнику Забайкальского отделения Академии гуманитарных наук «Гуманитарный вектор». –  2005. –  № 3. – С. 137-143. – 0, 9 п.л.

24. Ольховская Е.Ю. Разработка проблемы воспитания нравственной готовности к труду в педагогической литературе (1918-1914)// ОЦНИ «Школа и педагогика» МП СССР и АПН СССР 08.04. – М., 1985. – № 52-85. – С. 25-31. – 0, 5 п.л.

25. Ольховская Е.Ю. Воспитание нравственной готовности к труду у учащихся в учебно-воспитательной работе советской школы I ступени// ОЦНИ ««Школа и педагогика» МП СССР и АПН СССР 08.04. – М., 1985. –  № 51-85. – С. 14-19. – 0, 5 п.л.

26. Ольховская Е.Ю. Из опыта работы воспитания у учащихся нравственной готовности к труду в свете требований реформы общеобразовательной и профессиональной школы// Тезисы докладов научно-практической конференции, посвященной 50-летию образования Читинской области. - Чита: «Знание», 1987. –  С. 44-48. – 0, 25 п.л.

27. Ольховская Е.Ю. Детская одаренность как педагогическая проблема// Традиции и инновации в системе образования: Материалы региональной научно-практической конференции. –  Чита: Издательство ЗабГПУ, 1997. –  Часть II. –  С. 34-37. – 0, 25 п.л.

28. Ольховская Е.Ю. Гуманизация образования как фактор развития одаренности// Развитие личности ребенка в гуманистической воспитательной системе: проблемы и перспективы: Материалы региональной научно-практической конференции. – Чита, 1998. –  С. 43-48. – 0, 25 п.л.

29. Ольховская Е.Ю. Роль семьи в саморазвитии одаренности ребенка// Традиции и инновации в системе образования: гуманитаризация образования: Материалы региональной научно-практической конференции. – Чита, 1998. –  Часть II. – С. 39-44. – 0, 25 п.л.

30. Ольховская Е.Ю. Роль элитарной педагогики в развитии современной системы образования// Психосинергетика и образование: Материалы Забайкальской межрегиональной школы молодых ученых. - Чита: Издательство ЗабГПУ, 2002. –  Часть II. –  С. 81-89. – 0,5 п.л.

31. Ольховская Е.Ю. Актуальные проблемы подготовки студентов к работе с одаренными детьми в системе высшего педагогического образования // Смысловая педагогика как феномен современного образования: Материалы областной научно-практической конференции. –  Чита – Сретенск: Издательство ЗабГПУ, 2002. –  С. 178-185. – 0, 5 п.л.

32. Ольховская Е.Ю. Ценностные ориентации современного образования и проблема определения принципов элитарной педагогики// Культура и образование: традиции и инновации: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. –  Чита: Издательство ЗабГПУ, 2002. –  Часть II. –  С. 37-45. – 0, 5 п.л.

33. Ольховская Е.Ю. Принцип взаимодополняемости элитарного и общего образования// Проблемы целостности и непрерывности образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. –  Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2003. –  С. 44-49. – 0, 25 п.л.

34. Ольховская Е.Ю. Социально-педагогические факторы появления и развития элитарного образования России как целостной системы, соответствующей становлению одаренности// Проблемы целостности и непрерывности образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. –  Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2003. –  С. 82-86. –  0, 25 п.л.

35. Ольховская Е.Ю. Проблема структурирования понятия «одаренность» с философско-педагогических и психологических позиций// Образование в условиях модернизации: проблемы направления, перспективы: Материалы региональной научно-практической конференции. Часть I. –  Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2003. –  С. 78-89. – 0, 9 п.л.

36. Ольховская Е.Ю. Проблема природного и социального в развитии способностей личности в психолого-педагогических теориях детской одаренности// Проблемы целеполагания в психологических и педагогических исследованиях: Материалы II Забайкальской межрегиональной Школы молодых ученых. –  Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2003. –  С. 113-125. – 1 п.л.

37. Ольховская Е.Ю. Саморазвитие личности одаренного ребенка как качественная характеристика воспитания в системе элитарного образования// Качество образования: современное состояние, тенденции, перспективы: Материалы научно-практической конференции. –  Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2005. –  С. 39-47. – 0, 7 п.л.

38. Ольховская Е.Ю. Использование положений советской педагогики и опыта школы до Великой Отечественной войны (1918-1941 гг.) в современной практике воспитания нравственной готовности к труду и у учащихся в работе с трудными подростками// Учитесь работать с трудными подростками: Методические рекомендации. – Чита, 1985. –  С. 19-25. –0, 25 п.л.

39. Ольховская Е.Ю. Макаренко о труде и трудовом воспитании// А.С. Макаренко: «Сегодня и завтра нашей школы»: Методические рекомендации. - Чита: 1988. - С. 23-28. – 0, 25 п.л.

40. Ольховская Е.Ю.  «Педагогика сотрудничества»: о творческом самоуправлении и организации деятельности// Старшеклассники и воспитание сознательной дисциплины: Методические рекомендации. –  Чита, 1988.  –  С. 40-46. – 0, 25 п.л.

41. Ольховская Е.Ю. Партийно-правительственные документы о путях воспитания сознательной дисциплины. (1918-1941)// Вопросы воспитания сознательной дисциплины в курсе «история педагогики». Будущему учителю об изучении курса: Методические рекомендации. –  Чита, 1989. –  С. 52-58.- 0, 25 п.л.

42. Программно-методические материалы к итоговой гос. аттестации студентов 2-го уровня (методические материалы). Программно-методические материалы по психолого-педагогическим дисциплинам. –  Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998. – 22 с. – 1, 5 п.л. (в соавт.: Бикеева Л.В., Гребнев В.Я. и др., авт. вклад – 10%  – 0,25 п.л.).

43. Программно-методические материалы к изучению курса «Введение в педагогическую профессию», «педагогические теории, системы, технологии», «Актуальные проблемы современной педагогики». (Учебно-методический комплекс)//Педагогика в системе университетского образования (программно-методические материалы по педагогическим дисциплинам). –  Чита: Издательство ЗабГПУ, 2000. –  С. 5-15, с. 25-52, с. 64-75. – 4 п.л. (в соавт.: Сарапулов В.А., авт. вклад – 50%  – 2 п.л.).







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.