WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

романов Сергей Павлович

Развитие дуальной системы

инженерно-педагогического образования

в высшем учебном заведении

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Нижний Новгород

2008

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Волжский государственный

инженерно-педагогический университет»

Научный консультант

Заслуженный работник Высшей школы РФ,

доктор педагогических наук, профессор

Петров Юрий Николаевич

Официальные оппоненты:

Член-корреспондент РАО,

доктор философских наук, профессор

Лебедев Юрий Александрович

Заслуженный деятель науки РФ,

доктор педагогических наук, профессор

Найн Альберт Яковлевич

доктор педагогических наук, профессор

Гаязов Альфис Суфиянович

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

Защита состоится «_____» _______________ 2008 г. в _______ч. на

заседании диссертационного совета Д 212.030.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» по адресу: 603002, г. Нижний Новгород, ул. Луначарского, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке  ГОУ ВПО

«Волжский государственный инженерно-педагогический университет».

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки России vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «_____» _______________ 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент  Н.П. Повещенко

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Развитие человеческой цивилизации на современном этапе характеризуется чрезвычайно сложными и противоречивыми процессами и тенденциями. С одной стороны, невероятные достижения в области науки, техники и технологий создают предпосылки и реальные возможности для кардинального улучшения качества жизни людей, совершенствования социальных, экономических, культурных, материально-бытовых и других условий их жизнедеятельности, реализации индивидуальных потребностей и интересов. Происходящие на наших глазах технические перемены ярко свидетельствуют о том, что человечество на основе научно-технического прогресса уже сегодня создало искусственную среду обитания, несоизмеримо более продуктивную, чем естественная природная среда. В то же время бурное технико-технологическое развитие имеет множество негативных и даже опасных для человечества последствий.

Однако, несмотря на это, очевидно, что современный человек не сможет, да и не захочет отказаться от тех благ и преимуществ, которые дает технико-технологическое развитие. Поэтому поиски выхода из сложившегося глобального цивилизационного противоречия ведутся, прежде всего, в русле кардинального изменения технократических по своей сути подходов и представлений, ставших традиционными в производственной сфере. А это – проблема изменения сознания людей и, в первую очередь, специалистов в области создания и эксплуатации техники и технологического оборудования, разработки и внедрения производственных технологий.

Таким образом, в начале XXI столетия потребность в технических специалистах качественно меняется. Сегодня производству нужны профессионалы с новым сознанием, владеющие новыми компетенциями и способностями, воспринимающие действительность современно, способные придать позитивный импульс устойчивости и равновесия развитию экономики, чтобы это развитие не вступало в противоречие с природной средой. И в первую очередь эта задача стоит перед высшим инженерным образованием, которое непосредственно ориентировано на подготовку специалистов в области создания и эксплуатации техники и технических сооружений.

Это означает, что современный инженер должен отвечать на вызовы времени, естественно, в пределах той компетенции, которая связана с его профессией. Конкретно речь идет о двух основных моментах: адекватном понимании самой профессии современного инженера и реализации такого идеала, такой «идеологии» инженерной деятельности, когда последняя перестает порождать негативные последствия для природы и общества (или эти последствия можно удерживать на предельно низком уровне).

Решение этой сложной задачи, учитывая огромные масштабы потребности в инженерных кадрах современного, становящегося все более наукоемким производства, связано с изменением ценностных ориентаций и целевых установок содержания инженерно-технического образования, разработкой и внедрением в учебный процесс новых образовательных моделей, совершенствованием дидактических основ, педагогических средств и технологий подготовки специалистов инженерно-технического профиля. А это, в свою очередь, требует профессиональной готовности и способности преподавателей высшей инженерно-технической школы к такого рода инновационной деятельности.

Однако отечественная образовательная практика неутешительно свидетельствует о том, что в технических вузах, несмотря на появление во многих из них новой учебной техники и оборудования, активную разработку отдельными исследователями и исследовательскими коллективами новых форм, технологий, методических средств обучения и других педагогических инноваций, в основном сохраняется старый, «знаниевый» подход к обучению, причем нередко ориентированный на традиционные технократические ценности, используются привычные формы и методы обучения.

Такая инертность, профессиональная негибкость преподавательского корпуса технической высшей школы в немалой степени связана с тем, что, согласно традиционно сложившейся в стране практике, должности преподавателей технических дисциплин занимают выпускники технических вузов по соответствующей инженерной специальности и, как правило, без специальной педагогической подготовки. Поэтому педагогическая квалификация таких преподавателей определяется, главным образом, их опытом (стажем) работы в вузе и индивидуальными педагогическими способностями. Очевидно, что такая практика сегодня уже не отвечает тем требованиям, которые предъявляет современное общество и производство к инженерно-техническому образованию.

Данная ситуация выдвигает в качестве проблемы, имеющей самостоятельную общественную и научную значимость, необходимость целенаправленной, отвечающей современным требованиям подготовки педагогических кадров для системы высшего инженерного образования.

Следует отметить, что данная проблема ставится в отечественной профессиональной педагогике не впервые. Вопрос о целесообразности организации такой подготовки неоднократно обсуждался в русле исследования проблем развития такой специфической разновидности профессионального образования, как инженерно-педагогическое образование, которое в настоящее время нормативно ориентировано, главным образом, на подготовку педагогических кадров для учреждений начального профессионального образования. И, действительно, методологически профессиональная деятельность преподавателей системы подготовки инженерных кадров во многом носит инженерно-педагогический характер. Однако на сегодняшний день этот вопрос сохраняет дискуссионный характер. Научно-педагогические исследования по этой проблематике практически отсутствуют.

В практике же инженерного образования потребность в педагогических кадрах в основной массе пока продолжает удовлетворяться традиционно сложившимся способом. Определенные перспективы для изменения ситуации намечаются в связи с введением в системе российского высшего образования многоуровневой подготовки, включающей две преемственно взаимосвязанные ступени – бакалавриат и магистратуру, поскольку магистратура ориентирована именно на подготовку научно-педагогических кадров, имеющих право и необходимую подготовку для ведения преподавательской деятельности в вузах. Однако ни на сегодняшний день, ни в ближайшей перспективе эта форма подготовки не сможет удовлетворить потребности высшей инженерно-технической школы в профессиональных педагогических кадрах. Тем более, еще очень нескоро она реально обеспечит полное обновление и качественное повышение педагогического уровня преподавательского корпуса технических вузов в целом.

Вместе с тем подготовка для технических вузов педагогов нового качества является острейшей актуальной потребностью уже сегодня. И это новое качество инженерно-педагогических кадров может быть достигнуто только посредством реализации инновационных подходов к обучению, новых образовательных технологий, способных обеспечить ориентированность образования на общественно перспективные ценности, главной из которых является личность педагога, студента, специалиста.

Это обусловливает необходимость дополнения, по сути, только начавшей формироваться в стране системы подготовки профессиональных педагогов для высших учебных заведений, и прежде всего технического профиля, системой педагогической подготовки инженерных кадров в рамках дополнительного профессионального образования. Нормативно возможность такой целенаправленной подготовки выпускников технических вузов к преподавательской деятельности обеспечивается дополнительной квалификацией «Преподаватель высшей школы», введенной в действие приказом Минобразования РФ от 24.01.2002 г. № 180.

Концептуально важно то, что обе системы должны строиться на единых методологических основаниях и быть преемственно взаимосвязанными с соответствующей инженерно-технической подготовкой специалистов. Иначе говоря, по существу речь идет о создании дуальной системы инженерно-педагогического образования как об одном из актуальных и социально-перспективных направлений в развитии отечественного высшего профессионального образования.

В мировой практике профессионального образования получила широкую известность и признание дуальная система профессионального обучения, зародившаяся в Германии. Почти полувековой опыт применения в этой стране данной модели подготовки рабочих кадров, а также опыт ее адаптации к условиям целого ряда других стран позволяют выявить теоретико-методологические и организационно-практические основания, обеспечивающие возможность их учета и адаптации применительно к другим сегментам и уровням профессионального образования, в первую очередь инженерно-педагогического, которое непосредственно, генетически и содержательно, взаимосвязано с системой профессионального обучения.

Проблема исследования.  Анализ научных отечественных и зарубежных источников свидетельствует о том, что учеными ведется активный поиск новых образовательных моделей, позволяющих, с одной стороны, переориентировать профессиональное образование в его содержательном, организационном, технологическом аспектах на удовлетворение наиболее значимых потребностей социального и экономического развития современного общества, производственной сферы, а с другой – оптимально использовать в практике образовательной деятельности многочисленные инновационные концептуально-теоретические, дидактические, методические разработки, накопленные в арсенале педагогики за последние десятилетия.

В аспекте нашего исследования особое значение имеют следующие направления научно-педагогического поиска:

  • современные теории и концепции развития профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Я. Найн, А.М. Новиков, И.П. Смирнов, С.Д. Смирнов, Е.В. Ткаченко, J. Dewey, M.S. Knowles и др.);
  • теоретические и научно-практические разработки в области системной организации профессионального образования на основе методологического принципа дуальности (А. Шелтен, К.В. Штратман, H. Stegmann и др.);
  • исследования актуальных проблем совершенствования высшего (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, Н.А. Селезнева, Д.В. Чернилевский, K.W. Doering и др.), в том числе инженерно-технического образования (М. Вражнова, В.П. Зинченко, В.С. Михалкин, М.Л. Шкуркин и др.);
  • исследования в области инженерно-педагогического образования (В.С. Безрукова, А.О. Велижанина, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, Ю.Н. Петров, Г.М. Романцев, Л.З. Тенчурина, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.), в частности в формах дополнительного профессионального образования (3.А. Бердникова, А.В. Журенко, М.Н. Кларина, И.П. Кузьмин,  С.М. Шохин и др.);
  • зарубежные (J. Barzun, D. Bridges, J. Dewey, R.H. Dave, R. Snager и др.) и отечественные (В.И. Байденко А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Л.Г. Петряевская, А.И. Субетто и др.) исследования по проблемам непрерывного образования;
  • разработка гуманистической парадигмы образования и применение личностно-ориентированного подхода в обучении (Д.А. Белухин, М.Н. Берулава, Э.Ф. Зеер, В.Я. Ляудис и др.);
  • практическая реализация в профессиональном образовании концепции ключевых компетенций и компетентностного подхода (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Дж. Равен, М.В. Рыжаков, А. Шелтен, С.Е. Шишов, L. Reetz, T. Reitmann, J. Zabeck и др.);
  • концептуальные и дидактические аспекты образования взрослых (Н.О. Вербицкая, М.Т. Громкова, Е.М. Дорожкин, С.И. Змеев, Е.А. Казанцева, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, В.Ф. Хозов, P. Jarvis, M.S. Knowles и др.);
  • инновационные технологии и формы обучения (В.И. Андреев, К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, Д.Н. Кавтарадзе, М.В. Кларин, В.Я. Ляудис, L.W. Anderson, M.D. Gall, R. Lewis, N. Paine и др.).

Однако в изученных нами работах практически не рассматриваются, в лучшем случае только контурно обозначаются, проблемы педагогической подготовки преподавателей высших технических учебных заведений. В качестве редкого исключения можно указать кандидатскую диссертацию А.Л. Бусыгиной по теме «Совершенствование педагогической компетентности преподавателя как фактор повышения эффективности учебного процесса вуза», защищенную более десяти лет назад. Исследования же, целенаправленно посвященные изучению проблем создания и развития дуальной системы подготовки профессиональных кадров, в частности специалистов инженерно-педагогического профиля, фактически отсутствуют.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью создания дуальной системной подготовки инженерно-педагогических кадров для высших технических учебных заведений и неразработанностью концептуально-теоретических и дидактических основ такой системы инженерно-педагогического образования.

Для разрешения данного противоречия необходимо исследование целого ряда самозначимых проблем:

– выявление новых, отвечающих требованиям современного общественного, цивилизационного развития ценностно-целевых (аксиологических) оснований, ориентация на которые обеспечивает новое качество подготовки инженерно-педагогических кадров для технических учебных заведений, в частности для инженерных вузов;

– разработка системы личностно-профессиональных компетентностей, способных обеспечить онтологическое единство дуальной подготовки инженерно-педагогических кадров в рамках различных организационных форм профессионального образования;

– выявление системы общественно-профессиональных отношений как основания для разработки технологических приемов и средств, адекватных целям, ценностным ориентациям и содержанию дуальной системы инженерно-педагогического образования в высшем учебном заведении.

Выделенные проблемы по существу являются составляющими одной комплексной проблемы: каковы концептуально-теоретические основы и дидактические условия реализации и развития дуальной системы инженерно-педагогического образования в высшем учебном заведении?

Цель исследования – разработать и обосновать концептуально-теоретические основы и дидактические условия реализации и развития дуальной системы инженерно-педагогического образования в высшем учебном заведении, обеспечивающей методологическое единство двух организационно различных направлений подготовки инженерно-педагогических кадров.

Объект исследования – непрерывное инженерно-педагогическое образование.

Предмет исследования – дуальная система подготовки инженерно-педагогических кадров в вузе.

Ключевые понятия исследования:

Инженерно-педагогическое образование – это отрасль профессионально-педагогического образования, в которой осуществляется подготовка преподавательских кадров для трех уровней профессионального технического образования (начального, среднего, высшего).

Дуальность как методологическая характеристика профессионального образования предполагает построенное на единых методологических основаниях согласованное взаимодействие образовательной и производственной сфер по подготовке специалистов определенного профиля в рамках организационно различных форм обучения.

Дуальная система инженерно-педагогического образования – это инновационный тип организации инженерно-педагогического образования, который предполагает согласованное взаимодействие образовательной и производственной сфер по подготовке специалистов, построенное на единстве трех методологических оснований: аксиологическом (паритетность гуманистического и технического), онтологическом (компетентностный подход), технологическом (организация процесса развития общественно-профессиональных отношений, профессиональной деятельности).

Инженерно-педагогическая компетентность специалистов рассматривается как ориентированность их в различных профессиональных ситуациях, основанная на потребностях, способностях, сознании, чувственном и социальном опыте в сфере производственной и образовательной деятельности.

Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы исходили из предположения, что дуальная система инженерно-педагогического образования в вузе станет эффективным средством непрерывной подготовки инженерно-педагогических кадров для производственной сферы и высшей технической школы, если:

– концепция ее организации будет базироваться на основополагающих идеях, отражающих актуальные потребности и тенденции развития инженерно-технического и инженерно-педагогического образования, а также их феноменологическую и методологическую специфику;

– построение системы будет учитывать разные уровни ее презентации: уровень методологических и адекватных им концептуально-теоретческих оснований (методологический); системно-процессуальный уровень, обусловливающий организационные формы, а также выбор методов и технологий обучения (деятельностно-технологический); уровень, отражающий индивидуально-личностный результат образования (личностно-результативный);

– дидактические условия реализации дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе будут обеспечивать взаимосвязь и взаимообусловленность концептуально-теоретических оснований построения дуальной системы и системно-компонентных характеристик процесса обучения на единых методологических основаниях;

– дидактические средства, применяемые в процессе обучения в рамках дуальной системы подготовки инженерно-педагогических кадров, будут разработаны с учетом наиболее перспективных тенденций инновационного образования и адекватны образовательным целям.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Выявить актуальные проблемы и определяющие тенденции развития инженерно-педагогического образования как феномена современной педагогической реальности, а также его методологические характеристики.

2. Исследовать сущность дуальности как методологической категории и специфику ее применения в педагогике и профессиональном образовании.

3. Выделить и обосновать теоретические основания построения дуальной системы подготовки инженерно-педагогических кадров в вузе.

4. Построить концептуальную модель дуальной системы инженерно-педагогического образования.

5. Определить дидактические условия реализации дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе.

6. Разработать методическое обеспечение процесса обучения в дуальной системе инженерно-педагогического образования.

7. Провести опытно-экспериментальную работу по реализации основных теоретических положений исследования в практике высшего инженерно-педагогического образования.

Методолого-теоретические основы исследования. Общие исследовательские подходы разрабатывались нами на основе методолого-теоретических положений:

– общей теории систем (И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), в частности моделирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (В.Г. Афанасьев, М. Вартофский и др.);

– применения системного подхода в исследовании социальных, в том числе педагогических, систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, С.А. Саркисян, Е.Н. Степанов, Г.П. Щедровицкий и др.);

– общей методологии педагогики и профессионального образования (Т.С. Анисимова, А.П. Беляева, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, М.Н. Скаткин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.);

–  дуальности профессионального образования (А.М. Новиков, Ю.Н. Петров, L. Reetz, T. Reitmann, А. Шелтен, J. Zabeck и др.);

Отдельные, частные аспекты исследования осуществлялись с опорой на методологически значимые теории, концепции, идеи, такие как:

  • социально-философские основы образования (С.К. Булдаков, Б.С. Гершунский, А.Д. Урсул и др.);
  • философские концепции техники и инженерной деятельности (В.Г. Горохов, Д.П. Грант, Б.И. Кудрин, В.М. Розин, П. Энгельмейер и др.);
  • общие основы современной дидактики (С.Я. Батышев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина, L.W. Anderson, S.D. Brookflield, H.J. Ellington, D. Kirkpatrick и др.); 
  • исследования в области технологизации образования (П.Р. Атутов, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, В.Ю. Питюков, Г.К. Селевко, М.П. Сибирская, Н.Е. Щуркова и др.);
  • психологические теории личности и деятельности (А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, A.H. Maslow, D. McGregor и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических и экспериментальных методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта:

  • методы теоретического анализа (феноменологический, логический, сравнительно-сопоставительный), синтеза, абстрагирования и обобщения, которые использовались при комплексном изучении различных научных воззрений по проблеме исследования, нашедших отражение в научных источниках, а также при осмыслении практического опыта;
  • системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве их составляющих;
  • системно-деятельностный метод как аналитический инструментарий планирования и управления целевой, предметно ориентированной деятельностью в ходе экспериментального исследования;
  • метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов;
  • педагогическое проектирование, применяемое в рамках опытно-экспериментальной работы;
  • комплексные эмпирические методы (педагогический мониторинг, констатирующий и формирующий эксперименты);
  • частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления;
  • метод статистической обработки результатов экспериментального исследования.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа на протяжении 2002-2008 гг. и представляет собой логическое продолжение и развитие исследования, результаты которого нашли отражение в кандидатской диссертации.

Первый этап работы (2002 – 2003 гг.) был посвящен изучению и анализу отечественных и зарубежных литературных источников по методологии, теории и методике профессионального образования. На этом этапе был обобщен опыт обучения инженерных и инженерно-педагогических кадров, как отечественный, так и зарубежный, уточнены методологические и теоретические основы исследования; сформулирована гипотеза исследования. Проводился констатирующий эксперимент.

На втором – основном – этапе исследования (2004 – 2005 гг.) осуществлялась разработка концептуальной модели дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе и дидактических условий ее реализации в практике непрерывного профессионального образования. На данном этапе проверялись основные положения обучающего эксперимента; уточнялись педагогические условия и методические средства, обеспечивающие эффективность реализации теоретико-методологических положений в практике непрерывного профессионального образования. Опытно-экспериментальная работа носила характер формирующего эксперимента и выполнялась в естественных условиях.

На третьем этапе (2006 – 2008 гг.) были осуществлены анализ, научно-теоретическое обобщение и интерпретация данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, а также корректировка концептуальной модели дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе. На этом этапе получила логическое завершение апробация теоретико-методологических подходов, концептуальной модели, а также основных дидактических условий реализации дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе.

База исследования. Опытно-экспериментальное исследование по развитию дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе осуществлялось на кафедре профессиональной педагогики Волжского государственного инженерно-педагогического университета ­– единственного в Российской Федерации на сегодняшний день профильного инженерно-педагогического высшего учебного заведения.

Экспериментальная работа проводилась в Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете: обучение преподавателей производилось в центре подготовки и переподготовки преподавателей; обучение студентов осуществлялось подготовленными преподавателями по специальности высшего профессионального образования 270112 – «Водоснабжение и водоотведение» (направление подготовки дипломированного специалиста «Строительство», квалификация «Инженер»).

Всего опытно-экспериментальным исследованием было охвачено около 250 студентов, более 50 педагогов, ответственных за конкретный модуль обучения студентов 3-5 курса вуза.

Массовая проверка осуществлялась в образовательных учреждениях гг. Перми, Н. Новгорода, Челябинска, Оренбурга, Усть-Каменогорска (Казахстан), в Региональном центре экологического образования Ростовской области, с общим охватом около 800 студентов и 30 преподавателей.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы разработки концептуально-теоретических основ и дидактических условий реализации дуальной системы инженерно-педагогического образования в высшем учебном заведении, ставшей предметом специального комплексного научного исследования:

1. Раскрыта методологическая сущность дуальности как категории, характеризующей определенный тип организации системы профессионального образования, который предполагает построенное на единых методологических основаниях согласованное взаимодействие образовательной и производственной сфер по подготовке специалистов определенного профиля в рамках организационно различных форм обучения.

2. Выявлены основополагающие идеи, концептуально-значимые с точки зрения построения дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе, обеспечивающие:

  • адекватность образовательных целей социально-производственным потребностям, которая основывается на понимании того, что непрерывное профессиональное образование позволяет оптимально сочетать гуманистические принципы с потребностями производственной сферы и общества;
  • адекватность организационных подходов социально-философским, мировоззренческим основаниям образовательной деятельности, которая достигается пониманием того, что системообразующим фактором взаимодействия образовательной и производственной сфер в процессе инженерно-педагогического образования выступает единая «идеология» замены технократического подхода новым гуманистически-техническим подходом;
  • адекватность дидактических оснований методологической специфике инженерно-педагогического образования, которая базируется на понимании того, что дуальное преобразование системы деятельности в процессе профессиональной подготовки инженерно-педагогических кадров обеспечивает интегративность инженерно-педагогического образования как проявление его системной целостности.

3. Разработана и обоснована многоуровневая структура дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе, построенная на основе принципов паритетности, согласованного взаимодействия, единства методологических оснований, вариативности дидактических основ и условий, универсальности субъектно-личностных характеристик результата образования, которая включает:

– методологический уровень, представляющий общие методологические основания системной организации подготовки инженерно-педагогических кадров, а также адекватные им концептуально-теоретические основания построения дуальной системы инженерно-педагогического образования: аксиологическое (паритетность гуманистического и технического), онтологическое (компетентностный подход), технологическое (организация процесса развития общественно-профессиональных отношений, профессиональной деятельности);

– деятельностно-технологический уровень, на котором дуальное преобразование системы деятельности в процессе инженерно-педагогического образования предстает как технологически организованный образовательный процесс;

– личностно-результативный уровень, который отражает субъектный результат образования как совокупность профессиональных и личностных качеств и характеристик, которыми должен обладать специалист (личностно-профессиональная компетентность).

4. Выявлены на основе интегративно-комплексного подхода, обоснованы и внедрены в практику дидактические условия реализации дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе, отражающие взаимосвязь и взаимообусловленность концептуально-теоретических оснований построения дуальной системы и системно-компонентных характеристик процесса обучения:

  • подготовка педагога нового типа;
  • модульная систематизация содержания обучения;
  • технологическая организация общественно-профессиональных отношений в процессе обучения (в учебной группе, на производственной практике и т.д.);
  • комплект методического обеспечения непрерывной инженерно-педагогической подготовки преподавателей, студентов в вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Уточнено содержание понятий «инженерно-педагогическое образование» и «инженерно-педагогическая компетентность», а также раскрыта сущность понятий: «дуальность в профессиональном образовании», «дуальная система инженерно-педагогического образования», которые рассматриваются в их системных взаимосвязях с другими базовыми категориями педагогики и профессионального образования, что позволяет выделить исследуемую проблему как самостоятельную актуальную область научного изучения в рамках теории и методики профессионального образования.

2. Анализ и выявление методологической сущности дуальности как категории, характеризующей определенный тип организации системы профессионального образования, который предполагает построенное на единых методологических основаниях согласованное взаимодействие образовательной и производственной сфер по подготовке специалистов определенного профиля в рамках организационно различных форм обучения, лежит в русле разработки научно-методологического инструментария, обеспечивающего сущностное преобразование дискретной по своей организации системы образования, включающей множество различных по масштабу и функциям образовательных подсистем, в систему непрерывного образования.

3. Разработанные концептуально-теоретические основы построения дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе:

  • обобщают и раскрывают в образовательно-прикладном аспекте ведущие социально-философские и социально-педагогические идеи, теории и концепции, выражающие сущность новой «идеологии» замены технократического подхода в подготовке инженерных и инженерно-педагогических кадров новым гуманистически-техническим подходом, а также обеспечивающие оптимальное сочетание гуманистических принципов развития образования с потребностями производственной сферы и общества;
  • раскрывают научно-теоретические аспекты методологических механизмов преобразования концептуальных конструкций в адекватные им образовательные цели, организационно-педагогические подходы и дидактические концепты, что имеет определенную значимость с точки зрения развития педагогической методологии;
  • позволяют проектировать педагогическую деятельность с учетом методологической специфики профессионального образования и в соответствии с целевыми установками инновационных образовательных подходов, что вносит вклад в развитие теории профессионального образования.

4. Примененный в исследовании интегративно-комплексный подход к выделению дидактических условий реализации в практике высшей школы дуальной системы инженерно-педагогического образования, обеспечивший сущностную взаимосвязь и взаимообусловленность концептуально-теоретических оснований построения дуальной системы и системно-компонентных характеристик процесса обучения, может быть использован в педагогических исследованиях при разработке дидактических основ профессионального образования всех уровней и ступеней.

5. Научно-педагогическое осмысление проблем развития и формирования непрерывной системы инженерно-педагогического образования через призму общенаучной методологической категории дуальности открывает новые перспективные направления педагогических исследований в области профессионального образования.

Практическая значимость исследования связана с разработкой в ходе опытно-экспериментальной работы научно-методического обеспечения непрерывной дуальной подготовки инженерно-педагогических кадров в вузе, которое может быть использовано в качестве научно-обоснованных средств совершенствования профессионального образования и включает:

    • обучающие программы по курсам («Законодательная, правовая база функционирования Водоканала», «Институциональное управление Водоканалом», «Организация и управление Водоканалом», «Рыночные отношения с пользователями», «Эксплуатация и техническое состояние Водоканала», «Финансовое состояние и функционирование Водоканала», «Информационные технологии», «Методология проведения СВОТ (SWOT)-анализа», «Управление водопользованием и аудит системы», «Энергоэффективность», «Сравнение эффективности деятельности Водоканала»);
    • комплект методических материалов, обеспечивающих применение природно-рефлексивной технологии, которая позволяет строить обучение педагогов и студентов, последовательно преобразуя их практический опыт в осознанный научно-обоснованный: авторские обучающие программы, адаптивные к индивидуальным особенностям педагогов, студентов и запросам учебной группы, их профессиональному опыту; системный учебный план; силлабус (краткая организационно-содержательная структура учебного процесса); система модулей, понятийно-терминологический словарь, предметные средства, учебно-профессиональные ситуации, мониторинг качества обучения; проекты управления профессиональной деятельностью;
    • систему методических разработок: «Законодательные и нормативно-правовые аспекты деятельности водоснабжающих компаний», «Принципы устойчивого развития Водоканала», «Организационные условия корпоративного управления Водоканалом», «Построение социально-экономических отношений специалистов Водоканала с потребителями», «Информационное обеспечение развивающего управления Водоканалом», «Организационно-технические условия корпоративного управления Водоканалом», «Социально-экономические механизмы функционирования Водоканалов в современных условиях», «Формирование стратегии предприятия коммунального профиля на основе СВОТ-анализа», «Оптимизация водопользования и аудит деятельности Водоканала», «Методика определения энергоэффективности функционирования Водоканала», «Критерии эффективности деятельности Водоканала».

Методические разработки автора вошли в Федеральную целевую программу «Возрождение Волги» (1999-2004 гг.).

Результаты исследования реализованы в вузах, колледжах, лицеях Нижегородской области, Уральского и Приволжского округов, гг. Оренбурга, Перми, Челябинска, Усть-Каменогорска (Казахстан), Региональном центре экологического образования Ростовской области.

Положения и выводы диссертации могут быть также использованы: при разработке государственных образовательных стандартов по инженерно-педагогическому образованию в федеральном, региональном и вузовском компонентах; при создании программы обучения, рекомендаций и пособий для преподавателей и организаторов профессионально-педагогического образования, руководящих работников, специалистов, студентов.

Основная практическая ценность проведенного исследования состоит в том, что разработанная концептуальная модель дуальной системы инженерно-педагогического образования с научно-методическим обеспечением может быть использована не только в системе непрерывной подготовки инженерно-педагогических кадров, но и в других профильных направлениях профессионального образования.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исчерпывающей источниковой базой, включающей социально-философские, психолого-педагогические и нормативные материалы в области профессионального образования; применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных аспектов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и неоднократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы, позволяющими провести объективный анализ ее результатов; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных, массовой апробацией и внедрением основных положений исследования в ряде образовательных учреждений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Дуальность как методологическая характеристика профессионального образования предполагает построенное на единых методологических основаниях согласованное взаимодействие образовательной и производственной сфер по подготовке специалистов определенного профиля в рамках организационно различных форм обучения.

2. Концепция дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе базируется на трех основополагающих идеях, обеспечивающих:

  • адекватность образовательных целей социально-производственным потребностям, которая основывается на понимании того, что непрерывное профессиональное образование позволяет оптимально сочетать гуманистические принципы с потребностями производственной сферы и общества;
  • адекватность организационных подходов социально-философским, мировоззренческим основаниям образовательной деятельности, которая достигается пониманием того, что системообразующим фактором взаимодействия образовательной и производственной сфер в процессе инженерно-педагогического образования выступает единая «идеология» замены технократического подхода новым гуманистически-техническим подходом;
  • адекватность дидактических оснований методологической специфике инженерно-педагогического образования, которая основывается на понимании того, что дуальное преобразование системы деятельности в процессе профессиональной подготовки инженерно-педагогических кадров обеспечивает интегративность инженерно-педагогического образования как проявление его системной целостности.

3. Дуальная система инженерно-педагогического образования в вузе, построенная на основе принципов паритетности, согласованного взаимодействия, единства методологических оснований, вариативности дидактических основ и условий, универсальности субъектно-личностных характеристик результата образования, имеет многоуровневую структуру и включает:

– методологический уровень, представляющий общие методологические основания системной организации подготовки инженерно-педагогических кадров, а также адекватные им концептуально-теоретические основания построения дуальной системы инженерно-педагогического образования: аксиологическое (паритетность гуманистического и технического), онтологическое (компетентностный подход), технологическое (организация процесса развития общественно-профессиональных отношений, профессиональной деятельности);

– деятельностно-технологический уровень, на котором дуальное преобразование системы деятельности в процессе инженерно-педагогического образования предстает как технологически организованный образовательный процесс;

– личностно-результативный уровень, который отражает субъектный результат образования как совокупность профессиональных и личностных качеств и характеристик, которыми должен обладать специалист (личностно-профессиональная компетентность).

4. Дидактические условия, обеспечивающие эффективность реализации дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе, отражают взаимосвязь и взаимообусловленность концептуально-теоретических оснований построения дуальной системы и системно-компонентных характеристик процесса обучения и включают:

  • подготовку педагога нового типа;
  • модульную систематизацию содержания обучения;
  • технологическую организацию общественно-профессиональных отношений в процессе обучения (в учебной группе, на производственной практике и т.д.);
  • комплект методического обеспечения непрерывной инженерно-педагогической подготовки преподавателей, студентов в вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 7 монографиях (91,2 п.л.), 10 учебных пособиях и 16 методических рекомендациях. Всего по проблеме исследования опубликовано 69 работ (более 224 п.л.).

Результаты исследовательской работы докладывались и обсуждались на международных, региональных конференциях «Исследования в области водоснабжения» (Ленинград, 1983), «Интенсификация работы сооружений водоснабжения и водоотведения» (Куйбышев, 1986), «Профессиональные способности студента как результат педагогического общения преподавателя и студента» (Н. Новгород, 2001),  «Водоснабжение на рубеже веков» (Уфа, 2001), «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н. Новгород, 2001, 2002), «Проблемы многоуровневого образования» (Н. Новгород, 2005), «Саморазвитие человека: ключевые компетентности и качество образования» (Н. Новгород, 2006), «Саморазвитие человека: инновации в образовательном пространстве» (Н. Новгород, 2007); на международных промышленно-экономических форумах «Великие реки» (Н. Новгород, 2000, 2002, 2004, 2005, 2006); на всероссийских конференциях и семинарах; региональных, вузовских и межвузовских научно-практических конференциях; в ходе выступлений перед преподавателями и студентами Волжского государственного инженерно-педагогического университета (2002-2008 гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной и цитируемой литературы, включающего 374 наименования, из них 36 на иностранных языках. Текст диссертации содержит 43 рисунка, 39 таблиц.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности научной проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представляются этапы и экспериментальная база исследования, апробация и внедрение его результатов, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Инженерно-педагогическое образование: феноменология и методология» раскрывается специфика инженерно-педагогического образования как особой отрасли профессионального образования, рассматриваются актуальные проблемы и тенденции его развития, выделяются социально-педагогические условия создания непрерывной системы инженерно-педагогического образования, на основе анализа и обобщения научно-педагогических источников выделяются его определяющие методологические характеристики.

Во второй главе «Концептуально-теоретические основы построения дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе» на основе научного анализа дуальности как общенаучной методологической категории выявляется специфика ее применения в профессиональном образовании, раскрываются и обосновываются концептуально-теоретические основания построения дуальной системы подготовки инженерно-педагогических кадров в вузе, представляется концептуальная модель такой системы.

В третьей главе «Дидактические условия реализации дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе» рассматриваются дидактические основания построения непрерывной инженерно-педагогической подготовки кадров в вузе, раскрываются структура и содержание, а также методическое обеспечение профессиональной подготовки кадров в дуальной системе инженерно-педагогического образования.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная проверка и внедрение результатов исследования в практику подготовки инженерно-педагогических кадров» дается общая характеристика проведения опытно-экспериментального исследования, обосновываются методы и формы опытно-экспериментальной работы, обосновываются способы и критерии оценки ее эффективности, проводится анализ результатов эксперимента.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования на уровне их обобщений, формулируются основные выводы, намечаются перспективы дальнейшей исследовательской работы.

Основное содержание диссертации

Анализ отечественных и зарубежных научных и научно-методических источников проводился по нескольким направлениям.

Комплексное изучение научно-педагогических работ, посвященных выявлению и исследованию сущностных характеристик и различных методологических, теоретических, организационно-практических проблем инженерно-педагогического образования (В.С. Безрукова, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, Ю.Н. Петров, М.А. Петухов, Г.М. Романцев, Л.З. Тенчурина, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.), позволило выделить наиболее значимые проблемы и тенденции, определяющие развитие этой самостоятельной, профильной разновидности профессионального образования сегодня.

В частности, на сегодняшний день приходится констатировать, что инженерно-педагогическое образование в традиционно сложившейся парадигме его развития ни количественно, ни качественно не удовлетворяет потребности сферы профессиональной подготовки технических кадров в стране.

Прежде всего, анализ этих потребностей свидетельствует о том, что в настоящее время инженерно-педагогическое образование реально представляет собой ведущую отрасль профессионально-педагогического образования, в которой осуществляется подготовка преподавательских кадров для трех уровней профессионального технического образования (начального, среднего, высшего).

Развитие этой отрасли на современном этапе характеризуется целым рядом проблем и противоречий, среди которых, с позиций нашего исследования, особо выделяются следующие:

  • Поскольку масштабы подготовки инженерно-педагогических кадров в специализированных средних, а тем более высших учебных заведениях не способны обеспечить квалифицированными специалистами всю систему образовательных учреждений и структур, осуществляющих подготовку кадров технического профиля (от профессиональных училищ и центров переподготовки рабочих кадров до инженерно-технических вузов), большое значение приобретают различные формы повышения квалификации и переподготовки. Однако практика показывает, что в целом в рамках дополнительного профессионального образования обучение инженерно-педагогических кадров носит формальный, бессистемный характер. В результате становится все более актуальной проблема создания целостной, непрерывной системы инженерно-педагогического образования, объединяющей на единых методологических основаниях различные формы профессиональной подготовки специалистов.
  • Тот факт, что на сегодняшний день в учебных заведениях всех уровней профессионального образования (начального, среднего, высшего) педагогическую деятельность осуществляют в подавляющем большинстве специалисты технического профиля, либо формально прошедшие обучение на уровне повышения квалификации, либо вообще не имеющие специальной педагогической подготовки, не может не сказываться негативно на качестве преподавательской деятельности, а соответственно и на качестве подготовки инженерно-технических кадров. И главная проблема заключается в том, что преобладающей, доминирующей становится технико-технологическая составляющая процесса обучения, тогда как личностное развитие обучающихся приобретает второстепенное значение, а это вступает в острое противоречие с требованиями современного гуманистически ориентированного производства и общества.

Анализ современной социально-педагогической ситуации с точки зрения выявления тех факторов, которые в той или иной мере обусловливают развитие инженерно-педагогического образования сегодня, показал, что основные ориентиры и цели его обновления и совершенствования определяются ведущими тенденциями цивилизационного развития. Каждая из этих тенденций находит свое выражение в теоретических концепциях, которые рассматриваются мировым сообществом как руководящие идеи конструктивно-преобразовательной социальной деятельности разной направленности.

К числу социально-педагогических факторов, которые непосредственно и определяющим образом влияют на развитие инженерно-педагогического образования сегодня, следует в первую очередь отнести:

  • все возрастающую значимость образования в современном мире, которая объективно требует смены парадигмы «образование на всю жизнь» новой – «образование через всю жизнь». Эта идея получила свое воплощение в концепции непрерывного образования, выступившего альтернативой предшествовавшей ему дискретной системе образования (В.И. Байденко, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, А.И. Субетто, R.H. Dave, R. Snager и др.);
  • необходимость преодоления кризисных явлений в современном развитии человеческого общества и природы на планете, порожденных техногенной цивилизацией. Основой международной деятельности в данном направлении признана концепция устойчивого развития, одним из определяющих условий которого является изменение ценностных оснований современных научно-технических представлений и, соответственно, «идеологии» технического, прежде всего инженерного, а также инженерно-педагогического образования (В.Г. Горохов, Д.П. Грант, Б.И. Кудрин, Ю.Н. Петров, В.М. Розин, П. Энгельмейер и др.);
  • изменение общественных требований к современному специалисту, который должен обладать определенным набором социальных и профессиональных характеристик, которые, с одной стороны, обеспечат ему успешность, мобильность, адаптивность, социальную защищенность на рынке труда и в профессиональной сфере, а с другой – позволят более четко скорректировать образовательные стратегии в направлении гармоничного сочетания интересов и личности, и общества. Этим целям в полной мере отвечает концепция ключевых компетенций, или компетентностный подход в образовании, который на сегодняшний день признан мировым сообществом как один из наиболее адекватных ответов систе­мы образования на новые социальные потребности (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Дж. Равен, М.В. Рыжаков, А. Шелтен, С.Е. Шишов, L. Reetz, T. Reitmann, J. Zabeck и др.).

Обозначенные тенденции, характеризующие развитие цивилизации на современном этапе и обусловливающие необходимость смены образовательной парадигмы, задают и общую направленность развития как образования в целом, так и его отдельных отраслей, в частности – инженерно-педагогического образования, на:

– обеспечение непрерывности на всех уровнях презентации образовательной системы – структурно-организационном, ценностно-целевом, содержательном, деятельностно-процессуальном, технологическом, на уровне личностно-профессионального развития педагогов и обучающихся;

– формирование сознания педагогов и обучающихся на основе гармоничного сочетания гуманистических и технико-технологических мировоззренческих установок;

– подготовку специалистов, обладающих широким спектром личностно-профессиональных компетенций и способных мобильно и гибко адаптироваться в системе общественно-профессиональных отношений.

Анализ источников методологического характера (Ю.Н. Петров, В.А. Федоров и др.) показал, что методология инженерно-педагогического образования сегодня также находится в стадии активного развития: формируются новые, адекватные перспективным общественным потребностям методологические подходы и принципы, обеспечивающие его системность, целостность на основе самоорганизации и самоуправления, возможность опоры на механизмы самоорганизации и саморазвития на всех уровнях презентации образовательной системы  – как на уровне учебных сообществ (вся образовательная отрасль, ее региональная составляющая, конкретное учебное заведение, учебная группа и т.д.), так и на личностном уровне (обучающегося, педагога). Данные методологические основания позволяют также гармонично сочетать в организации учебного процесса различные образовательные подходы, ценностно-целевые установки, педагогические технологии, разнообразные дидактические средства, не нарушая его методологической целостности.

Выявленные в ходе анализа противоречия, тенденции и факторы развития инженерно-педагогического образования обусловливают необходимость и обеспечивают возможность его качественно новой системной организации, построенной на концептуальных основаниях, в полной мере отвечающих современным и перспективным требованиям цивилизационного развития. В соответствии с этими теоретико-методологическими установками нами была разработана дуальная система инженерно-педагогического образования.

Анализ научных источников показал, что термины «дуализм», «дуальный», «дуальность», «дуалистический» (от лат. dualis – двойственный) выражают одно абстрактное общеметодологическое понятие, которое достаточно широко применяется в различных областях знания (философии, политологии, экономике, социальных и естественных науках).

В педагогике понятие «дуальная система» впервые было использовано в ФРГ в середине 1960-х гг. для обозначения новой формы организации профессионального обучения, которая в дальнейшем получила распространение также в ряде других немецко-говорящих стран (Австрия, Швейцария). Дуальная система профессионального обучения строится на взаимодействии двух самостоятельных в организационном и правовом отношениях носителей образования в рамках официально признанного профессионального обучения, т.е. осуществляемого в соответствии с законодательством о профессиональном образовании. Эта система включает две различные учебно-производственные среды, такие как частное предприятие и государственная профессиональная школа, которые действуют сообща во имя общей цели – профессиональной подготовки обучаемых.

Дуальная система профессионального обучения противопоставляется такой системе, в которой обучение определенным рабочим профессиям ведется исключительно в профессиональных школах с полной учебной неделей, а затем продолжается и завершается непосредственно на рабочем месте предприятия. Именно таким образом была построена система профессионально-технического образования, существовавшая и в нашей стране в советский период.

В дуальной модели создаются условия для вовлечения в процесс подготовки кадров предприятий, которые идут на достаточно существенные расходы, связанные с обучением работников, так как хорошо знают, что затраты на качественное профессиональное обучение являются хорошим вкладом капитала. При этом они становятся заинтересованными не только в результатах обучения, но и в вопросах его содержания, организации и т.д. Этим и определяется значимость дуальной системы как модели организации профессионального образования, которая позволяет преодолеть разрыв, рассогласованность в отношениях производственной и образовательной сфер по вопросам подготовки профессиональных кадров.

Как показывает анализ работ немецких исследователей (А. Шелтен, К.В. Штратман, H. Stegmann и др.), дуальная система, обеспечивая более тесную взаимосвязь и взаимодействие профессионального обучения с производственной сферой, своевременное реагирование на изменение ее потребностей и учет тенденций развития, в то же время порождает проблему согласования педагогических условий профессионального обучения в разных учебно-производственных средах. Без такого согласования ситуация чревата тем, что на выходе в разных сегментах дуальной системы могут оказаться специалисты несопоставимого качества и уровня квалификации. В определенной мере решить эту проблему позволяет применение в качестве методологического основания профессионального образования концепции ключевых компетенций, или, в немецкой терминологии, ключевых квалификаций.

Для отечественного профессионального образования на сегодняшний день проблема установления его тесной взаимосвязи с производственной сферой является одной из наиболее острых и актуальных, что подчеркивается как в работах ученых (А.М. Новиков, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.), так и в нормативных документах, определяющих образовательную политику государства в этой сфере. Именно поэтому распространение принципов дуальной организации на другие сектора и уровни профессионального образования представляется целесообразным, своевременным и перспективным.

Обобщение сущностных, инвариантных характеристик этой широко известной сегодня в мире системы профессионального обучения  позволило дать следующее определение: дуальность как методологическая характеристика профессионального образования предполагает построенное на единых методологических основаниях согласованное взаимодействие образовательной и производственной сфер по подготовке специалистов определенного профиля в рамках организационно различных форм обучения.

Однако очевидно, что применение общих методологических принципов дуальной организации в рамках конкретных отраслей и на разных уровнях профессионального образования требует соответствующей адаптации с учетом специфики данной разновидности профессионального образования.

Для инженерно-педагогического образования дуальная модель, по нашему мнению, является наиболее целесообразной именно в силу его специфики, поскольку оно объективно не может удовлетворить все возрастающую потребность общества и производства в инженерно-педагогических кадрах только в рамках подготовки таких специалистов в профильных средних и высших профессиональных учебных заведениях. Тем более данная модель системной организации профессионального образования адекватна образовательным целям, когда речь идет о подготовке педагогических кадров для технических вузов, которая, как известно, пока еще практически вообще не имеет системного нормативно-организационного оформления.

Кроме того, в нашей стране дуальная модель целесообразна для инженерно-педагогического образования еще и в силу того, что система начального профессионального технического образования, на которую прежде всего ориентирована данная образовательная отрасль, также развивается в направлении реализации дуальной модели профессионального обучения, хотя потребуется ее существенная адаптация к отечественным организационно-нормативным условиям как образовательной, так и производственной сферы.

При разработке теоретических оснований построения дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе мы исходили из того, что они должны обеспечивать адекватность:

– образовательных целей социально-производственным потребностям;

– организационных подходов социально-философским, мировоззренческим основаниям образовательной деятельности;

– дидактических оснований методологической специфике инженерно-педагогического образования.

В ходе исследования в соответствии с этими установками были выявлены следующие основополагающие идеи, концептуально-значимые с точки зрения построения дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе и определяющие его ценностные ориентации:

  • непрерывное инженерно-педагогическое образование позволяет оптимально сочетать гуманистические принципы с потребностями производственной сферы и общества;
  • системообразующим фактором взаимодействия образовательной и производственной сфер в процессе инженерно-педагогического образования выступает единая «идеология» замены технократического подхода новым гуманистически-техническим подходом;
  • дуальное преобразование системы деятельности в процессе профессиональной подготовки инженерно-педагогических кадров обеспечивает интегративность инженерно-педагогического образования как проявление его системной целостности.

Выделенные основополагающие, концептуально-значимые идеи обеспечивают методологическое единство ценностно-целевых (аксиологических), содержательно-организационных (онтологических) и технологических оснований построения дуальной системы инженерно-педагогического образования, поэтому они были положены в основу ее теоретико-методологического, концептуального моделирования.

Исходя из особенностей дуальной организации профессионального образования, были выделены основные принципы построения и функционирования дуальной системы инженерно-педагогического образования:

  • паритетности (от лат. paritas – равенство) систем-составляющих, предполагающий их равнозначность, равноправность в процессе функционирования, когда ни одна из них не является подсистемой другой;
  • согласованного взаимодействия, предполагающий, что при сохранении определенной степени организационной и процессуальной независимости, автономности функционирование систем-составляющих направлено на достижение единой образовательной цели – подготовки специалиста определенной квалификации с определенными социально-профессиональными характеристиками как результата обучения;
  • единства методологических оснований, обусловленный тем, что общая цель диктует необходимость опоры в обучении на единые методологические основания, выступающие фундаментом целостности дуальной (двуединой) системы при относительной автономности систем-составляющих;
  • вариативности дидактических основ и условий, выражающийся в специфичности конкретных дидактических основ и условий профессиональной подготовки в рамках каждой из систем-составляющих, которая отражает специфику соответствующей системы;
  • универсальности субъектно-личностных характеристик результата образования, позволяющий выстраивать образовательный процесс «от результата», преодолевая тем самым традиционную когнитивную ориентированность образования.

Опираясь на эти принципы, мы выделили три уровня презентации дуальной системы инженерно-педагогического образования:

– методологический уровень, представляющий общие методологические основания системной организации подготовки инженерно-педагогических кадров, а также адекватные им концептуально-теоретические основания построения дуальной системы инженерно-педагогического образования;

– деятельностно-технологический уровень, на котором дуальное преобразование системы деятельности в процессе инженерно-педагогического образования предстает как технологически организованный образовательный процесс;

– личностно-результативный уровень, который отражает субъектный результат образования как совокупность профессиональных и личностных качеств и характеристик, которыми должен обладать специалист (личностно-профессиональная компетентность).

Методологический уровень характеризуется системной целостностью, т.е. может рассматриваться как подсистема дуальной системы, поскольку он является общим для обеих систем-составляющих. Этот уровень включает:

Общие методологические основания, а именно методологические принципы и адекватный им методологический инструментарий, лежащие в основе построения и функционирования системы инженерно-педагогического образования:

  • общеметодологические принципы и средства, отражающие особенности формирования любых образовательных систем, обеспечивающие их структурное и функциональное единство, взаимодействие и взаимосвязи между составляющими их компонентами;
  • частнометодологические принципы, выражающие содержательные особенности системной организации инженерно-педагогического образования как специфической образовательной отрасли;
  • принципы построения и функционирования дуальной системы как особого типа организации инженерно-педагогического образования.

Концептуально-теоретические основания, выделенные в соответствии с определяющими концептуально-значимыми идеями, отражающими теоретические основания построения системы.

Такими основаниями, которые в совокупности обеспечивают единство дуальной системы инженерно-педагогического образования, а также ее развитие, являются:

  • аксиологическое основание – паритетность гуманистических и технологических ценностей;
  • онтологическое основание – система базовых личностно-профессиональных компетенций;
  • технологическое основание – система общественно-профессиональных отношений.

Деятельностно-технологический уровень, на котором осуществляется на технологической основе дуальное преобразование инженерной деятельности в педагогическую в процессе инженерно-педагогического образования, выражает системно-процессуальный аспект образования. Он имеет двухструктурное строение:

  • в образовательной сфере он ориентирован на непрерывное развитие личностно-профессиональной компетентности преподавателей и студентов;
  • в производственной сфере – на непрерывное развитие личностно-профессиональной компетентности специалистов.

Нормативно-правовые основания, организационные формы и дидактические условия образовательной деятельности по подготовке инженерно-педагогических кадров в этих системах-составляющих дуальной системы различны.

Личностно-результативный уровень презентации дуальной системы, отражающий субъектно-результативный аспект образования, также является общим для обеих систем-составляющих и выражается в личностно-профессиональной компетентности специалиста, сформированной в процессе образования.

Концептуальная модель дуальной системы инженерно-педагогического образования представлена на рис. 1.

Рис. 1. Концептуальная модель дуальной системы

инженерно-педагогического образования

Все выделенные уровни презентации дуальной системы имеют различную природу, поскольку выражают качественно различные проявления, ипостаси, аспекты образования – ценностно-целевой, системно-процессуальный, субъектно-результативный. В то же время каждый из них может быть рассмотрен как система.

Системное осмысление деятельностно-технологического уровня находит свое выражение в дуальном преобразовании системы деятельности в процессе инженерно-педагогического образования. Этот процесс схематично представлен на рис. 2.

Данная схема наглядно показывает, что два содержательно различных процесса – непрерывное развитие личностно-профессиональной компетентности преподавателей и студентов, с одной стороны, и непрерывное развитие личностно-профессиональной компетентности специалиста, с другой, – в рамках дуальной системы, объединяющей их едиными методологическими и концептуально-теоретическими основаниями, по сути, представляют собой единый процесс последовательного преобразования деятельностей.

В рамках системы дополнительного профессионального образования, профессиональный опыт, приобретенный на основе инженерной деятельности специалиста, через научно-педагогическую деятельность и педагогический опыт преобразуется в педагогическую деятельность.

В процессе профессиональной подготовки студентов в вузе инженерно-педагогическая деятельность педагога преобразуется в познавательную деятельность студентов, которая становится началом непрерывного развития личностно-профессиональной компетентности специалиста-инженера, предстающего как процесс трансформации «студент специалист профессионал». Этот процесс также представляет собой последовательное преобразование деятельностей: познавательной (учебной) – в практико-ориентированную (учебно-производственную); затем, уже в производственной сфере, практико-ориентированной – в инженерно-производственную, которая на основе накопления профессионального опыта преобразуется в личностно-профессиональную компетентность.

Личностно-результативный уровень концептуальной модели, отражающий субъектный результат образования как совокупность профессиональных и личностных качеств и характеристик, которыми должен обладать специалист, по существу представляет реализацию модели специалиста в терминах ключевых компетенций и профессиональной компетентности.

В качестве ключевых, обобщенных характеристик специалиста инженерно-педагогического профиля нами были выделены следующие группы качеств и способностей:

  • Социально-гражданские качества: социальная активность, гражданское мужество, правдолюбие, независимость убеждений, принципиальность, прогрессивность взглядов, коммуникативно-лидерские способности.
  • Нравственные качества: ответственность, честность, уважительность, отзывчивость, обязательность, доброжелательность.

Рис. 2. Дуальное преобразование системы деятельности  в процессе

инженерно-педагогического образования

  • Интеллектуальные качества: эрудированность, способность понять другого, терпимость к инакомыслию, самокритичность и критичность мышления, творческая активность, способность к самоанализу и саморазвитию.

В совокупности эти качества и способности обеспечивают общую личностно-профессиональную культуру специалиста, которая включает: социально-политическую; правовую; экологическую; коммуникативную культуру; культуру умственного труда; профессиональную культуру.

Профессиональная культура формируется на основе профессиональных знаний, умений, навыков, способов деятельности, специальных профессиональных способностей, психофизиологических качеств и характеристик, специфичных для каждого вида профессиональной деятельности (специальности). Однако в целом набор значимых характеристик определяется структурой содержания профессиональной деятельности, на которую ориентировано содержание образования (обучения).

Особое место в структуре ключевых компетенций занимает способность к саморазвитию, обеспечивающая непрерывное совершенствование личности в соответствии с изменяющимися социальными, профессиональными, индивидуально-бытийными и другими условиями жизнедеятельности.

Овладение ключевыми компетенциями в процессе образования обеспечивает личностно-профессиональную компетентность специалистов, которая нами рассматривается как ориентированность их в различных производственных ситуациях, основанная на потребностях, способностях, сознании, чувственном и социальном опыте в сфере производственной деятельности.

Соответственно инженерно-педагогическая компетентность специалистов определяется как ориентированность их в различных профессиональных ситуациях, основанная на потребностях, способностях, сознании, чувственном и социальном опыте в сфере производственной и образовательной деятельности.

Проведенное научно-педагогическое исследование по выявлению концептуально-теоретических основ построения дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе позволило дать следующее определение:

Дуальная система инженерно-педагогического образования – это инновационный тип организации инженерно-педагогического образования, который предполагает согласованное взаимодействие образовательной и производственной сфер по подготовке специалистов, построенное на единстве трех методологических оснований: аксиологическом (паритетность гуманистического и технического), онтологическом (компетентностный подход), технологическом (организация процесса развития общественно-профессиональных отношений, профессиональной деятельности).

Практическая реализация разработанной концептуальной модели дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе потребовала определения дидактических условий, которые отражали бы взаимосвязь и взаимообусловленность концептуально-теоретических оснований построения дуальной системы и системно-компонентных характеристик процесса обучения.

Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей (В.И. Андреев, К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, Д.Н. Кавтарадзе, М.В. Кларин, В.Я. Ляудис, L.W. Anderson, M.D. Gall, R. Lewis, N. Paine и др.) показал, что на сегодняшний день в арсенале педагогики накоплен большой запас разнообразных дидактических средств, который обеспечивает возможность их отбора и целесообразного интегрирования в зависимости от конкретных образовательных целей. Это позволило нам выделить на основе интегративно-комплексного подхода дидактические условия, которые, с одной стороны, соответствовали бы инновационным тенденциям в развитии теории обучения, а с другой – обеспечивали эффективность практической реализации разработанной нами концептуальной модели дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе. Такими условиями выступают:

  • подготовка педагога нового типа;
  • модульная систематизация содержания обучения; при этом наиболее оптимальным и в большей мере отвечающим целям построения дуальной системы инженерно-педагогического образования является системно-модульное содержание обучения, ориентированное на социально-структурные взаимодействия профессиональной сферы, для которой готовятся инженерно-педагогические кадры;
  • технологическая организация общественно-профессиональных отношений в процессе обучения (в учебной группе, на производственной практике и т.д.).

Поскольку объективно необходимым условием современной организации процесса обучения является его технологизация, важной задачей стал выбор адекватных выделенным дидактическим условиям педагогических технологий. Главное внимание при этом уделялось технологиям, обеспечивающим реальное воплощение в практику образования принципов и идей гуманистической педагогики, а также охватывающим максимальное число системных компонентов процесса обучения, которые и были взяты в качестве основы технологической организации обучения. Такими технологиями стали:

  • природно-рефлексивная технология саморазвития человека (К.Я. Вазина), ключевые концепты которой в полной мере отвечают дидактическим требованиям, обусловленным спецификой дуальной системы инженерно-педагогического образования;
  • витагенная технология (К.А. Романова), обеспечивающая возможность опоры на индивидуальный жизненный опыт обучающихся, что приобретает особое значение с точки зрения повышения качества профессионального образования.

На основе анализа и осмысления проблем, которые на сегодняшний день характеризуют состояние профессиональной подготовки инженерно-педагогических кадров, а также с опорой на теоретические и методические разработки отечественных и зарубежных ученых, нами были разработаны с использованием системного подхода структура и содержание подготовки кадров в дуальной системе инженерно-педагогического образования.

Одна из особенностей дуальной системы состоит в том, что ориентация на формирование универсальных качеств повышает самостоятельную значимость методов обучения, которые становятся такими же важными педагогическими средствами, как и содержание образования (в отличие от когнитивно ориентированного обучения, в котором содержание играет определяющую роль, а методы – вспомогательную). В этой связи методическое обеспечение, применяемое в процессе обучения в рамках дуальной системы инженерно-педагогического образования и преподавателей и студентов, становится еще одним важным дидактическим условием ее практической реализации в вузе.

В диссертации обосновано, что комплект методических материалов, обеспечивающих применение природно-рефлексивной технологии, которая позволяет строить обучение педагогов и студентов, последовательно преобразуя их потребности, способности, практический опыт в осознанный научно-обоснованный, должен включать: авторские обучающие программы, адаптивные к индивидуальным особенностям педагогов, студентов и запросам учебной группы, их профессиональному опыту; системный учебный план; силлабус (краткая организационно-содержательная структура учебного процесса); систему модулей, понятийно-терминологический словарь, предметные средства, учебно-профессиональные ситуации, мониторинг качества обучения; проекты управления профессиональной деятельностью.

Проверка эффективности комплекта методического обеспечения проводилась на протяжении всего периода исследовательской работы и имела различные цели: отработка и коррекция отдельных элементов комплекта методического обеспечения, установление их функциональных взаимосвязей.

В опытно-экспериментальном исследовании нами использовался проектный подход в реализации программы обучения. Проектировочная деятельность осуществлялась на всем протяжении констатирующего эксперимента, а к началу обучающего этапа опытно-экспериментальной работы получила завершенную форму. Она включала в себя как теоретические основы (методология, системные основы профессионального обучения специалистов), так и практические аспекты нормативных и инновационных подходов в современном образовании.

В целом ход опытно-экспериментальной работы обеспечивал нормальное функционирование процесса подготовки инженерно-педагогических кадров в вузе в естественных условиях обучения, с четко дифференцированными уровнями презентации концептуальной модели дуальной системы инженерно-педагогического образования.

Результаты опытно-экспериментального исследования были направлены на определение эффективности:

– теоретико-методологических основ (концептуальной модели) развития дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе;

– дидактических условий реализации дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе;

– комплекта методического сопровождения процесса обучения по курсу «Управление системой водоснабжения».

Объективность полученных данных гарантировалась выводами двух экспертных групп.

Экспертные оценки и анкетирование педагогов, студентов касались:

  • готовности преподавателей к организации развивающего пространства обучения;
  • отношения преподавателей к студентам;
  • содержания обучения;

- эффективности курса «Управление системой водоснабжения» (формы, методы, организация процесса обучения).

Для оценки эффективности разработанной нами концептуальной модели дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе был определен научно-практический диагностический инстру­ментарий, обеспечивающий получение результатов и их интерпретацию с по­зиций выбранных методологических установок. В ходе экспериментальной работы использовались данные экспертных оценок, самооценки, тестирования и анкетирования обучающихся, которые касались личностных изменений, относящихся к трем уровням проявления личностных качеств, характеризующих уровень профессиональной компетентности:

  • аксиологическому (исследование социально-гражданских, нравственных и интеллектуальных личностных качеств и способностей; исследование уровня творческого потенциала обучающихся);
  • онтологическому (исследование уровня профессиональной культуры);
  • технологическому (исследование развития коммуникативно-лидерских способностей; исследование уровня конкурентоспособности; исследование развития способности к саморазвитию).

Обратимся к обсуждению результатов опытно-экспериментального исследования. Структура опытно-экспериментального исследования включала два относительно самостоятельных этапа.

В рамках 1 этапа опытно-экспериментальной работы осуществлялось обучение преподавателей, осуществляющих профессиональную подготовку студентов вуза по специальности «Водоснабжение и водоотведение».

2 этап опытно-экспериментальной работы предусматривал обучение студентов обученными преподавателями.

Данные этапы подготовки являются функционально взаимосвязанными в содержательно-структурном аспекте, поскольку выстроены на единых концептуальных основаниях (подробно см. параграф 4.3. диссертации).

В конце опытно-экспериментальной работы нами был проведен сравнительный анализ проявления всех выделенных критериев (интеллигентность, творческий потенциал, профессиональная культура, коммуникативно-лидерские способности, конкурентоспособность и способность к саморазвитию) профессионального развития у преподавателей и студентов.

Полученные данные представлены на рис. 3-7 и в табл. 1.

Рис. 3. Проявление интеллигентности у преподавателей и студентов

до и после обучения (в %)

Рис. 4. Проявление творческого потенциала

у преподавателей и студентов до и после обучения (в %)

Таблица 1

Результаты экспертной оценки профессиональной культуры

преподавателей и студентов (по 5-балльной системе)

Модуль

Преподаватели

Студенты

До обучения

После обучения

До обучения

После обучения

1

2,97

4,56

2,78

4,35

2

3,11

4,76

2,94

4,58

3

3,09

4,74

2,81

4,43

4

3,12

4,35

2,43

4,56

5

2,91

4,97

2,56

4,61

6

3,23

4,67

2,72

4,48

7

3,06

4,88

2,14

4,68

8

3,01

4,11

2,19

4,11

9

2,87

4,31

2,25

4,23

10

2,64

4,67

2,01

4,49

11

2,98

4,89

2,33

4,31

Средний балл

2,73

4,63

2,46

4,43

Рис. 5. Проявление коммуникативно-лидерских способностей

у преподавателей и студентов до и после обучения (в %)

Рис. 6. Проявление конкурентоспособности

у преподавателей и студентов до и после обучения (в %)

Рис. 7. Проявление способности к саморазвитию

у преподавателей и студентов до и после обучения (в %)

Сопоставление полученных данных позволило выявить следующие закономерности развития личностно-профессиональных качеств у педагогов и студентов: во-первых, развитие личностно-профессиональных качеств происходило за счет снижения среднего и низшего уровней и возрастания высшего. Наблюдалось движение обучаемых из низшего уровня в средний и из среднего в высший (за редким исключением, когда наблюдался скачок из низшего в высший уровень). Этот режим выработки личностно-профессиональных качеств условно можно назвать эволюционным: последовательно происходящим.

Другой режим заключался в резком снижении низшего уровня и существенном повышении высшего уровня. Причем следует отметить, что скачок из низшего уровня в высший значительно усиливался по сравнению с первым режимом. Это, на наш взгляд, можно объяснить тем, что в группе низшего уровня находились педагоги, студенты, для которых в обычных условиях организации профессионального развития не были созданы необходимые, благоприятные условия их профессионального становления.

В ходе сравнительного анализа была отмечена еще одна особенность обучения педагогов и студентов. Эта особенность связана с индивидуальным жизненным опытом обучаемых.

У педагогов профессиональный опыт при условии наличия в нем творчества, инноваций способствовал ускорению обучения. Однако при условии обучения традиционными способами (классические лекции, практические занятия) опыт преподавателей тормозил процесс их обучения. У студентов жизненный опыт отличался подвижностью и при наличии интереса к обучению они быстро и достаточно легко овладевали знаниями и могли их ситуативно использовать в процессе профессионального обучения.

Сравнительный анализ результатов исследования позволил выявить некоторые закономерности личностно-профессионального развития преподавателей, студентов. Эти закономерности касаются прежде всего отношения преподавателей, студентов к непрерывности инженерно-педагогического образования, его значения в их жизнедеятельности.

  • Преобладающий познавательный вид отношений к инженерно-педагогической деятельности сопровождался интересом к профессиональным проблемам, но отсутствие рефлексии тормозило преобразование интереса в новые способы деятельности, позволяющие активно решать проблемы. Такие педагоги и студенты с интересом овладевали профессиональной культурой, активно участвовали в обсуждении профессиональных проблем, актуальных вопросов инженерно-педагогической деятельности. Но слабое проявление коммуникативно-лидерских, рефлексивных способностей приводило к минимальным изменениям в профессиональной деятельности. Таких педагогов было около 40%, студентов более 50%.
  • Преобладающий прагматический вид отношений к инженерно-педагогической деятельности характеризуется слабым интересом к профессиональной культуре в целом, кроме, пожалуй, новых технологий, в частности информационных. Рефлексивные способности у педагогов и студентов-прагматиков проявляются слабо и в процессе обучения почти не возрастают. Они способны выполнять лишь профессиональные проекты и программы, предложенные извне. У таких педагогов, студентов недостаточно выражена персональная активность, ответственность. Данный вид отношений обнаружен у преподавателей около 45%, у студентов – около 40%.
  • Сочетание видов познавательных и прагматических отношений к инженерно-педагогической деятельности существенно меняло профессиональную компетентность как педагогов, так и студентов. Освоение профессиональной культуры происходило с осознанной установкой на саморазвитие. Отсюда – сосредоточение на целях, способах управления, овладение новыми технологиями, проектами решения профессиональных проблем, повышение активности, ответственности, индивидуального творчества. Чувство ответственности, подкрепленное реальной профессионально-творческой деятельностью, обусловливало интенсивное развитие компетентности как у преподавателей, так и у студентов. Таких педагогов было около 15%, студентов – около 10%.

Оптимальным условием развития личностно-профессиональной компетентности, как показало наше исследование, можно считать, во-первых, сочетание различных видов отношений к профессиональной деятельности, во-вторых, степень активности и саморазвития педагогов и студентов.

Проведенное исследование подтвердило, что при обучении как преподавателей, так и студентов главными педагогическими условиями являются:

- современный педагог, непрерывно развивающийся и повышающий свою компетентность;

- системно-модульное содержание;

- комплект методического обеспечения для преподавателей и студентов;

- технологическая организация построения общественно-профессиональных отношений в учебной группе, на производственной практике и т.д.

В целом опытно-экспериментальная работа показала, что практи­че­ская реализация предложенной нами концептуальной модели дуальной системы инженерно-педагогического образования обеспечивает эффективность профессиональной подготовки как педагогов, так и студентов. Проверка эффективности концептуальной модели и дидактических условий реализации дуальной системы инженерно-педагогического образования также подтвердила, что разработанные концептуально-теоретические и технолого-методические подходы к организации образовательного процесса в вузе оказывают принципиальное влияние на качество образовательного процесса и получение результатов, адекватных современным требованиям.

Данные массовой проверки подтвердили результаты, полученные в экспериментальных группах.

В заключении диссертации отмечается, что в ходе исследования получила всестороннее научное осмысление одна из актуальных проблем в области теории и методики профессионального образования – проблема концептуально-теоретической разработки и практической реализации дуальной системы инженерно-педагогического образования в высшем учебном заведении. Проведенное исследование выполнено на трех уровнях познания: методологическом, теоретическом, методическом.

На методологическом уровне осмыслена сущность ведущих понятий профессиональной педагогики и инженерно-педагогического образования, выявлены методологические характеристики дуальной организации профессионального образования, выделены принципы построения и функционирования дуальной системы инженерно-педагогического образования.

На теоретическом уровне выявлены концептуально-теоретические основания построения дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе, разработана концептуальная модель такой системы, выделены и обоснованы дидактические условия ее реализации в практике высшего профессионального образования.

На методическом уровне, который отражает связь теории с практикой, в соответствии с выработанной методологией и выдвинутыми теоретическими положениями разработаны: обучающие программы по курсам, комплект методического обеспечения процесса обучения, система методических разработок.

Подводя итоги осуществленного исследования, можно сделать следующие краткие выводы:

1. Комплексный анализ и осмысление научно-педагогических работ, посвященных исследованию проблем профессионального образования, показывают, что на сегодняшний день инженерно-педагогическое образование в традиционно сложившейся парадигме его развития ни количественно, ни качественно не удовлетворяет потребности профессиональной подготовки технических кадров всех уровней образования (начального, среднего, высшего). С этой точки зрения особо выделяются следующие проблемы:

  • отсутствие системной организации инженерно-педагогического образования, которая позволила бы преодолеть существующий разрыв между образовательной и производственной сферами и обеспечить их согласованное взаимодействие по подготовке специалистов в рамках организационно различных форм обучения;
  • очевидное преобладание в профессиональной подготовке инженерно-педагогических кадров технико-технической составляющей процесса обучения, когда личностное развитие обучающихся имеет второстепенное значение.

Одним из путей выхода из этих острейших противоречий, как показывает проведенное педагогическое исследование, является создание двуединой (дуальной) системы инженерно-педагогического образования, позволяющей осуществлять на единых методологических основаниях профессиональную подготовку инженерных и педагогических кадров, способную обеспечить новое качество инженерно-педагогического образования.

2. Теоретико-методологическими основаниями развития дуальной системы инженерно-педагогического образования являются следующие: аксиологическое – паритетность гуманистически-технических ценностей; онтологическое – система базовых личностно-профессиональных компетентностей; технологическое – организация процесса развития системы общественно-профессиональных отношений. Данные основания позволяют добиваться единства дуальной системы инженерно-педагогического образования педагогов и студентов, формировать у них ответственное, компетентно-творческое отношение к профессии.

3. Концептуальная модель развития дуальной системы инженерно-педагогического образования педагогов и студентов, отражающая положенные в ее основу идеи, принципы построения и функциональное назначение, включает три основных уровня презентации – методологический, деятельностно-технологический, личностно-лезультативный, которые обеспечивают новое качество инженерно-педагогического образования. Все выделенные уровни презентации модели дуальной системы имеют различную природу, поскольку выражают качественно различные аспекты образования – ценностно-целевой, системно-процессуальный, субъектно-результативный. В то же время каждый из них может быть рассмотрен как система:

    • методологический уровень представляет собой систему взаимосвязанных общих методологических (общеметодологические принципы, частнометодологические принципы развития инженерно-педагогического образования, принципы построения и функционирования дуальной системы инженерно-педагогического образования, а также адекватный им методологический инструментарий) и концептуально-теоретических (аксиологическое, онтологическое, технологическое) оснований;
    • системное осмысление деятельностно-технологического уровня находит свое выражение в дуальном преобразовании системы деятельности в процессе инженерно-педагогического образования;
    • личностно-результативный уровень концептуальной модели отражает субъектный результат образования как систему профессиональных и личностных качеств, которыми должен обладать специалист, в совокупности выражающими его личностно-профессиональную компетентность.

В целом модель позволяет выявить системные характеристики и внутрисистемные связи, а также противоречия, разрешение которых обеспечивает оптимальное развитие системы в целом.

4. В процессе исследования автором были определены необходимые дидактические условия построения и развития дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе. Главными из них являются: подготовка педагога нового типа; системно-модульное содержание обучения; технологическая организация построения общественно-профессиональных отношений в процессе обучения; комплект методического обеспечения для преподавателей и студентов, позволяющие реально готовить как преподавателей, так и студентов к профессиональной деятельности. Принципиальная значимость данных дидактических условий состоит в том, что они позволяют реально переводить обучающий процесс из знаниевой парадигмы образования в системо-деятельностную.

5. Наиболее оптимальным и в большей мере отвечающим целям построения дуальной системы инженерно-педагогического образования является системно-модульное содержание обучения, ориентированное на социально-структурные взаимодействия профессиональной сферы, для которой готовятся инженерно-педагогические кадры, и включающее законодательную, правовую базу функционирования Водоканала, институциональное управление Водоканалом, организация и управление Водоканалом, рыночные отношения с пользователями, эксплуатацию и техническое состояние Водоканала, финансовое состояние и функционирование Водоканала, информационные технологии, методология проведения СВОТ (SWOT)-анализа, управление водопользованием и аудит системы, энергоэффективность, сравнение эффективности деятельности Водоканала.

6. Одним из важнейших условий эффективности развития дуальной системы инженерно-педагогического образования педагогов и студентов является его научно-методическое обеспечение, которое должно быть целенаправленным, системным, обеспечивающим связь теории с практикой, активизирующим приобщение преподавателей, студентов к мониторинговой деятельности, новым технологиям управления. Автором разработан комплект методического обеспечения по курсу «Управление системой водоснабжения», включающий в себя авторскую программу, системный учебный план, силлабус, систему модулей, понятийно-терминологический словарь, учебно-профессиональные ситуации, проекты управления профессиональной образованностью преподавателей и студентов; мониторинг качества обучения; систему методического обеспечения процесса обучения преподавателей и студентов.

7. Сравнительный анализ результатов исследования позволил выявить некоторые закономерности личностно-профессионального развития преподавателей, студентов. Эти закономерности касаются прежде всего отношения преподавателей, студентов к непрерывности инженерно-педагогического образования, его значения в их жизнедеятельности.

  • Преобладающий познавательный вид отношений к инженерно-педагогической деятельности сопровождался интересом к профессиональным проблемам, но отсутствие рефлексии тормозило преобразование интереса в новые способы деятельности, позволяющие активно решать проблемы. Такие педагоги и студенты с интересом овладевали профессиональной культурой, активно участвовали в обсуждении профессиональных проблем, актуальных вопросов инженерно-педагогической деятельности. Но слабое проявление коммуникативно-лидерских, рефлексивных способностей приводило к минимальным изменениям в профессиональной деятельности и личной жизнедеятельности. Таких педагогов было около 40%, студентов более 50%.
  • Преобладающий прагматический вид отношений к инженерно-педагогической деятельности характеризуется слабым интересом к профессиональной культуре в целом, кроме, пожалуй, новых технологий, в частности информационных. Рефлексивные способности у педагогов и студентов-прагматиков проявляются слабо и в процессе обучения почти не возрастают. Они способны выполнять лишь профессиональные проекты и программы, предложенные извне. У таких педагогов, студентов недостаточно выражена персональная активность, ответственность. Данный вид отношений обнаружен у преподавателей около 45%, у студентов – около 40%.
  • Сочетание видов познавательных и прагматических отношений к инженерно-педагогической деятельности существенно меняло профессиональную компетентность как педагогов, так и студентов. Освоение профессиональной культуры происходило с осознанной установкой на саморазвитие. Отсюда – сосредоточение на целях, способах управления, овладение новыми технологиями, проектами решения профессиональных проблем, повышение активности, ответственности, индивидуального творчества. Чувство ответственности, подкрепленное реальной профессионально-творческой деятельностью, обусловливало интенсивное развитие компетентности как у преподавателей, так и у студентов. Таких педагогов было около 15%, студентов – около 10%.

Оптимальным условием развития личностно-профессиональной компетентности, как показало наше исследование, можно считать, во-первых, сочетание различных видов отношений к профессиональной деятельности, во-вторых, степень активности и саморазвития педагогов и студентов.

В процессе опытно-экспериментальной работы были также выявлены следующие закономерности развития личностно-профессиональных качеств у педагогов и студентов: во-первых, развитие личностно-профессиональных качеств происходило за счет снижения среднего и низшего уровней и возрастания высшего. Наблюдалось движение обучаемых из низшего уровня в средний и из среднего в высший (за редким исключением, когда наблюдался скачок из низшего в высший уровень). Этот режим выработки личностно-профессиональных качеств условно можно назвать эволюционным: последовательно происходящим. Другой режим заключался в резком снижении низшего уровня и существенного повышения высшего уровня. Причем следует отметить, что скачок из низшего уровня в высший значительно усиливался по сравнению с первым режимом. Это, на наш взгляд, объясняется тем, что в группе низшего уровня находились педагоги, студенты, для которых в обычных условиях организации профессионального развития не были созданы необходимые, благоприятные условия их профессионального становления.

8. В проведенном исследовании обоснованы новые функции дуальной системы инженерно-педагогического образования педагогов и студентов: обучение-внедрение, позволяющие не только обучать, но и внедрять в практику результаты обучения, что обеспечивает эффективность дуальной системы инженерно-педагогического образования, непрерывный профессиональный рост как преподавателей, так и студентов. Процесс внедрения осуществляется под непосредственным научно-методическим руководством преподавателей центра повышения квалификации и переподготовки кадров, что позволяет целенаправленно расширять зону внедрения в практику инженерно-педагогического образования, накапливать, систематизировать инновационный опыт дуальной системы инженерно-педагогического образования в образовательной, производственной сферах, готовить научные кадры.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что гипотеза и задачи исследования решены, а результаты внедрения позволяют утверждать, что исследование имеет реальную научную, теоретическую, практическую значимость.

Настоящее исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. Опираясь на достигнутое, можно обозначить такие актуальные для развития дуальной системы инженерно-педагогического образования направления исследования, как определение специфики дуальной системы инженерно-педагогического образования в образовательной и производственной сферах; разработка оптимальных моделей развития дуальной системы инженерно-педагогического образования; обеспечение преемственности дуальной системы инженерно-педагогического образования и производственной сферы; разработка научно-методических основ дуальной системы инженерно-педагогического образования.

Основные положения и выводы отражены в следующих публикациях автора:

I. Монографии

1. Романов, С.П. Развитие профессиональной компетентности руководителей водохозяйственных служб / С.П. Романов. –  Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад.,  2002. – 193 с. – тираж 1000 экз.

2. Романов, С.П. Непрерывная профессиональная подготовка специалистов водохозяйственных служб: технологический подход / С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2003. – 155 с. – тираж 1000 экз.

3. Романов, С.П. Аксиологические основания непрерывной профессиональной подготовки инженерно-технических кадров / С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2004. – 105 с. – тираж 1000 экз.

4. Романов, С.П. Современные ориентиры развития инженерно-педагогического образования / С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. – 135 с. – тираж 1000 экз.

5. Романов, С.П. Организация инженерно-педагогического образования: концептуальная модель / С.П. Романов. – Челябинск: Урал ГАФК, 2006. – 199с. – тираж 1000 экз.

6. Романов, С.П. Дуальная система подготовки инженерно-педагогических кадров для технических вузов / С.П. Романов. – Оренбург: ОГУ, 2007. – 280 с. – тираж 1000 экз.

7. Романов, С.П. Развитие дуальной системы инженерно-педагогического образования в высшем учебном заведении / С.П. Романов. – Самара: Самарский гос. пед. ун-т, 2008. – 393 с. – тираж 1000 экз.

II. Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

  1. Романов, С.П. Разработка программ профессиональной подготовки работников водохозяйственных служб / С.П. Романов // Проф. образование. – 2007. – №4. – С. 146-148.
  2. Романов, С.П. Дуальная система инженерно-педагогического образования / С.П. Романов // Образование и наука. – 2007. – №5 (47). – С. 17-24.
  3. Романов, С.П. Обучение ведущих специалистов предприятий водохозяйственных служб бизнес-планированию / С.П. Романов // Проф. образование. – 2007. – №6. – С. 143-146.
  4. Романов, С.П. Дидактические основания построения инженерно-педагогической подготовки кадров в вузе / С.П. Романов // Образование и наука. – 2007. – №6 (48). – С. 39-42.
  5. Романов, С.П. Приоритетные проблемы высшего профессионального образования / С.П. Романов // Журнал «Наука и школа». – 2008. – №1. – С. 3-7.
  6. Романов, С.П. Проблемная ситуация – модель организации развивающей среды процесса обучения руководителей / С.П. Романов // Образование и наука. – 2008. – №1 (49). – С. 41-48.
  7. Романов, С.П. Новое качество инженерно-технического образования: формальный или аксиологический подход / С.П. Романов // Журнал «Мир образования – образование в мире». – 2008. – №2. – С. 23-30.
  8. Романов С.П. Принципы организации единого образовательного пространства в образовательном учреждении / С.П. Романов // Журнал

«Народное образование». – 2008. – №8. – С. 54-56.

III. Учебные пособия, методические разработки

  1. Романов, С.П. Исследование конструкций санитарно-технического оборудования зданий: Метод. рекомендации / Сост. С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. инж.-пед. ин-т, 1996. – 49 с. – тираж 500 экз.
  2. Романов, С.П. Проектирование внутренних систем водоснабжения и водоотведения: Метод. рекомендации / Сост. С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ин-т, 1997.  – 44 с. – тираж 500 экз.
  3. Романов, С.П. Моделирование обработки природных вод отстаиванием: Метод. рекомендации  / Сост. С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ин-т, 1998. – 40 с. – тираж 500 экз.
  4. Романов, С.П. Система автоматизированного проектирования водопроводных сетей: Метод. указания / С.П. Романов, А.И. Пацюков. – Н.Новгород: Изд-во Нижегород. гос. архит.-строит. ун-т, 2000. – 27 с. – тираж 500 экз.
  5. Романов, С.П. Управление системами водоснабжения и водораспределения: Учеб. пособие / С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во МИПК-Нижегород. гос. архит.-строит. ун-т, 2000. – 76 с. – тираж 500 экз.
  6. Романов, С.П. Управление системой водоснабжения / Сост. С.П. Романов: Метод. рекомендации. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ин-т, 2002. – 43 с. – тираж 500 экз.
  7. Романов, С.П. Проектирование осветлителей природных вод: Метод. рекомендации / Сост. С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2002. – 31 с. – тираж 500 экз.
  8. Романов, С.П. Содержание профессиональной подготовки педагогов вуза: Метод. рекомендации / Сост. С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2002. – 27 с. – тираж 500 экз.
  9. Романов, С.П. Законодательные и нормативно-правовые аспекты деятельности водоснабжающих компаний: Учеб. пособие / С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2002. – 108 с.  – тираж 500 экз.
  10. Романов, С.П. Обучающие ситуации по курсу «Управление системой водоснабжения»: Метод. рекомендации / Сост. С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2003. – 42 с. – тираж 500 экз.
  11. Романов, С.П. Расчет и проектирование резервуаров чистой воды: Метод. указания / С.П. Романов, Е.А. Горбачев, В.А. Смирнов. – Н.Новгород: Изд-во Нижегород. гос. архит.-строит. ун-т, 2004. – 32 с. – тираж 500 экз.
  12. Романов, С.П. Педагогическое управление отношениями «педагог-студент» в процессе обучения: Метод. рекомендации / Сост. С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2004. – 44 с. – тираж 500 экз.
  13. Романов, С.П. Проектирование конструкций речных водозаборных сооружений: Метод. рекомендации / Сост. С.П. Романов. – Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2004. – 36 с. – тираж 500 экз.
  14. Романов, С.П. Проектирование систем водоснабжения и водоотведения: Метод. рекомендации / Сост. С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. – 40 с. – тираж 500 экз.
  15. Романов, С.П. Водоснабжение и водоотведение: Учеб. пособие / С.П. Романов, М.О. Жакевич. – Н.Новгород: Изд-во Нижегород. гос. архит.-строит. ун-т, 2005. – 119 с. – тираж 500 экз.
  16. Романов, С.П. Технология разработки комплекта методического обеспечения по учебной дисциплине:  Метод. рекомендации / Сост. С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. – 21 с. – тираж 500 экз.
  17. Романов, С.П. Инженерно-педагогические аспекты организации функционирования водоканалов: Учеб. пособие / С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. – 89 с. – тираж 500 экз.
  18. Романов, С.П. Принципы устойчивого развития Водоканала: Учеб. пособие / С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. – 162 с. – тираж 500 экз.
  19. Романов, С.П. Системный подход к обучению педагогов высшей школы: Учеб. пособие / С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2006. – 90 с. – тираж 500 экз.
  20. Романов, С.П. Организация функционирования систем водоснабжения и водоотведения в современных условиях: Учеб. пособие / С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2006. – 119 с. – тираж 500 экз.
  21. Романов, С.П. Организационно-технические условия корпоративного управления Водоканалом: Учеб. пособие / С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2006. – 207 с. – тираж 500 экз.
  22. Романов, С.П. Разработка методического обеспечения непрерывной инженерно-педагогической подготовки кадров в вузе: Метод. рекомендации / Сост. С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2006. – 30 с. – тираж 500 экз.
  23. Романов, С.П. Программа обучения «Организационные условия корпоративного управления Водоканалом»: Метод. рекомендации / Сост. С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т,  2006. – 96 с. – тираж 500 экз.
  24. Романов, С.П. Программа обучения «Построение социально-экономических отношений специалистов Водоканала с потребителями»: Метод. рекомендации / Сост. С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2006. – 62 с. – тираж 500 экз.
  25. Романов, С.П. Технология обучения студентов: Учеб. пособие / С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2006. – 64 с. – тираж 500 экз.
  26. Романов, С.П. Программа обучения «Информационное обеспечение развивающего управления Водоканалом»: Метод. рекомендации / Сост. С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2006. – 64 с. – тираж 500 экз.
  27. Романов, С.П. Педагогические основы подготовки специалистов инженерного профиля: Учеб. пособие / С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2007. – 102 с. – тираж 500 экз.
  28. Романов, С.П. Социально-экономические механизмы функционирования Водоканалов в современных условиях: Учеб. пособие / С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2007. – 126 с. – тираж 500 экз.
  29. Романов, С.П. Структурный подход – средство управленческо-педагогического проектирования: Метод. рекомендации / Сост. С.П. Романов.  – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2007.  –  35  с. – тираж 500 экз.
  30. Романов, С.П. Оптимизация водопользования и аудит деятельности Водоканала: Учеб. пособие / С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2007. – 134 с. – тираж 500 экз.
  31. Романов, С.П. Программа обучения «Формирование стратегии предприятия коммунального профиля на основе СВОТ-анализа»: Метод. рекомендации / Сост. С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2007. – 39 с. – тираж 500 экз.
  32. Романов, С.П. Технология обучения руководителей образовательных и производственных учреждений: Метод. рекомендации / Сост. С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2007. – 56 с. – тираж 500 экз.
  33. Романов, С.П. Методика определения энергоэффективности функционирования Водоканала: Метод. рекомендации / Сост. С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2007. – 71 с. – тираж 500 экз.
  34. Романов, С.П. Критерии эффективности деятельности Водоканала: Метод. рекомендации / Сост. С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2007. – 66 с. – тираж 500 экз.
  35. Романов, С.П. Системо-деятельностная организация процесса обучения в вузе: Метод. рекомендации / Сост. С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2008. – 33 с. – тираж 500 экз.
  36. Романов, С.П. Качество образования студентов вуза: педагогический аспект: Метод. рекомендации / Сост. С.П. Романов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2008. –  33 с. – тираж 500 экз.
  37. Романов, С.П. Информационные и коммуникационные технологии в учебном процессе: Учеб. пособие / С.П. Романов, С.А. Стариков. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2008. – 48 с. – тираж 500 экз.

       IV. Статьи в сборниках научных трудов и журналах

       

  1.   Романов, С.П. Принципы реконструкции очистных сооружений гальванических производств / С.П. Романов // Сб. докл. семинара «Информация и образование в управлении охраной окружающей среды»: Междунар. пром.-экон. форум «Великие реки – 2002». – Н.Новгород: Изд-во Нижегород. гос. архит.-строит. ун-т, 2003. – С. 94-98.
  2. Романов, С.П. Оценка существующего положения и пути снижения потребления воды городом / С.П. Романов //Сб. докл. семинара «Информация и образование в управлении охраной окружающей среды»: Междунар. пром.-экон. форум «Великие реки –2002». – Н.Новгород: Изд-во Нижегород. гос. архит.-строит. ун-т, 2003. – С. 204-209.
  3. Романов, С.П. Перспективы создания межвузовского центра государственной технической экспертизы / С.П. Романов // «Великие реки-2004: Материалы междунар. форума. – Н.Новгород: Полигр. Центр Изд-во Нижегород. гос. архит.-строит. ун-та, 2004. – С. 532-536.
  4. Романов, С.П. Компетентностный подход в инженерно-педагогическом образовании / С.П.Романов // Высокие технологии в педагогическом процессе: Труды VII Междунар. конф. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2006. – Т.1. – С.252-256.
  5. Романов, С.П. Педагогический потенциал информационных и коммуникативных технологий: поиск, проблемы, инноваций / С.П.Романов, С.А. Стариков // Высокие технологии в педагогическом процессе: Труды VII Междунар. конф. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2006. – Т.2. – С.222-227.
  6. Романов, С.П. Использование ИКТ в учебном процессе / С.П.Романов, Д.А. Стариков // Высокие технологии в педагогическом процессе: Труды VII Междунар. конф. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2006. – Т.2. – С.224-228.
  7. Романов, С.П. Преобразование профессионального опыта руководителей водохозяйственных служб в научно-познавательную деятельность преподавателя вуза / С.П. Романов  // Саморазвитие человека: ключевые компетентности и качество образования: Сб. научных трудов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2007. – С. 249-259.
  8. Романов, С.П. Обучение руководителей водохозяйственных служб: инновации / С.П. Романов  // Материалы междунар. науч.-практ. конф.: Саморазвитие человека: инновации в образовательном пространстве. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2007. – С. 151-160.
  9. Романов, С.П. Развитие профессиональной компетентности кадров как предмет теоретического исследования / С.П. Романов  // Образование на рубеже веков: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. – Уфа: Вагант, 2007. – С. 210-214.
  10. Романов, С.П. Актуальность проблемы подготовки руководителей водохозяйственных служб в условиях коммунальной реформы / С.П. Романов  // Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск. – Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. – Вып. 9. – С. 127-133.
  11. Романов С.П. Педагогические условия эффективности дистанционного обучения с применением ИКТ / С.П.Романов, С.А.Стариков // Инновации в системе профессионального образования. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2008. – Т.1. –  С.175-179.
  12. Романов, С.П.  К вопросу об информационной компетентности студентов вуза / С.П.Романов, С.А.Стариков // Инновации в системе профессионального образования. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2008. – Т. 1. –  С. 200-203.
  13. Романов, С.П. Тенденции развития инженерно-педагогического образования / С.П. Романов // Инновации в системе профессионального образования. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ун-т, 2008. – Т. 1. –  С. 209-212.
  14. Романов, С.П. Развитие профессиональной компетентности педагогических  кадров как предмет теоретического исследования / С.П. Романов // Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы: сб. науч. трудов. – Уфа: БИРО, 2008. – С. 21-30.
  15. Романов, С.П. Компетентностный подход как методологическое основание развития инженерно-педагогического образования / С.П. Романов // Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск. – Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-та», 2008. – Вып. 10. – С. 156-165.
  16. Романов, С.П. Дуальная система инженерно-педагогического образования в вузе / С.П. Романов // Педагогический журнал Башкортостана. – 2008. – №2. – С. 15-23.
  17. Романов, С.П. Forms of the technological organization of students' training process / С.П. Романов // Competence and education technologies: Materials of research-practical conference. – Horsens: University College Vitus Bering Danmark, 2008. – Р. 118-130.

V. Тезисы докладов и выступлений на научных и научно-практических конференциях

  1. Романов, С.П. Педагогические условия развития профессиональной компетентности руководителей водохозяйственных служб / С.П. Романов  // Взаимная деятельность преподавателя и студента – основа развития профессиональных способностей студента: Тез. докл. научн.-практ. конф. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ин-т, 2000. – С.42.
  2. Романов, С.П. Развитие профессиональной компетентности руководителей водохозяйственных служб / С.П. Романов  // Профессиональные способности студента как результат педагогического общения преподавателя и студента: Тез. докл. научн.-практ. конф. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ин-т, 2001. – С. 56.
  3. Романов, С.П. Пошаговое профессиональное обучение руководителей социальных систем / С.П. Романов  // Высокие технологии в педагогическом процессе: Тез. докл. III междунар. научн.-метод. конф. препод. вузов, ученых и специалистов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2002. – С. 132.
  4. Романов, С.П. Методическое обеспечение профессиональной подготовки руководителей водохозяйственных служб / С.П. Романов  // Высокие технологии в педагогическом процессе: Тез. докл. III междунар. научн.-метод. конф. препод. вузов, ученых и специалистов. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2002. – С. 131.
  5. Романов, С.П. Проблема профессионального развития руководящих работников водохозяйственных служб / С.П. Романов  // Архитектура и строительство-2003: Тез. докл. научн.-техн. конф. проф.-преп. состава, докторантов, аспирантов и студентов. Часть 5. – Н.Новгород: Изд-во Нижегород. гос. архит.-строит. ун-т, 2004. – С. 60-62.
  6. Романов, С.П. Профессиональное обучение руководителей водохозяйственных служб / С.П. Романов  // Проблемы многоуровневого образования: Тез. докл. XI Междунар. конф. – Н. Новгород: Изд-во Нижегород. гос. архит.-строит. ун-т, 2005. – С. 46-48.
  7. Романов, С.П. Практико-ориентированное обучение – основа компетентности будущих экологов / С.П. Романов  // Тез. докл. Междунар. науч.-пром. форум «Великие реки – 2006». – Н.Новгород: Изд-во Нижегород. гос. архит.-строит. ун-т, 2006. – С. 438-439.



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.