WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 


                                                              На правах рукописи

АВГАНОВ САМАРДИН САИДОВИЧ

ПРОФЕССИО­НАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ  НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ  (на материалах  английского языка)

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

(педагогические науки)

Автореферат

на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Душанбе – 2010

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы обусловлена углубляющимися преобразовательными процессами в жизни суверенного Таджикистана, идущего по пути демократизации гражданского общества в условиях перехода к рыночной экономике, расширения связей с другими государствами, что кардинально способствует:   сближению народов, развитию народного хозяйства, экономики, склада мышления, научной жизни, медицины, образования. Годы независимости, наполнившие новым содержанием вековые связи с народами и странами не только обширного Евроазиатского континента, но и всего мирового сообщества, раскрывают широкие возможности для взаимодействия со странами, имеющими богатейший опыт демократического развития.

Отсюда совершенно очевидна важность и острая необходимость овладения иностранными языками, поскольку знание их на современном этапе дает огромную возможность расширению связей и отношений с многонациональным миром, удовлетворению духовных, познавательных, социально-нравственных и профессиональных потребностей, а также приобщению к общечеловеческим ценностям и мировой культуре.



В свете выполнения образовательных задач вопросы совершенствования обучения и воспитания как составные части образования, подготовки творчески - мыслящих специалистов, обладающих глубокими знаниями, способных решать сложные социальные и производственные задачи, приобретают особую значимость.

       В контексте этого понимания, своевременным,  насущным и важным является принятое Президентом Республики Таджикистан Указ  от 4 апреля 2003 года «О совершенствовании преподавания и изучения русского и английского языка в Республике Таджикистан» и Постановление Правительства «Государственная программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004-2014 годы».

Проблема подготовки педагогических кадров дискутируется на протяжении многих лет. Участники дискуссий отмечают слабую профессиональную подготовку студентов за счет пробелов в работе кафедр:  • общественных наук, • педагогики, • психологии, • методики преподавания иностранных языков и утверждают, что подлинная разработка системы психолого-педагогического образования на наличие достаточно квалифицированных кадров, на совершенствование учебных планов и на необходимость увеличения количества учебных часов на психолого- педагогическую подготовку, требует серьезных видоизменений и доработок. Профессиональная подготовка, нацеленная на формирование учителя, обладающего: педагогическим мастерством, развитой познавательной активностью,  самостоятельностью, в свою очередь, требует проведения профориентационной  работы среди студентов вузов с целью развития более глубокого интереса к будущей специальности.

Применение компьютерных технологий в учебном процессе дает возможность использовать в педагогической практике психолого-педагогические разработки, по­зволяющие интенсифицировать учебный процесс, реализовывать идеи развивающего обучения. Переход к компьютерным технологиям обучения, создание условий для их разра­ботки, апробации и внедрения, поиска разумного сочетания нового с традиционным сложен и требует решения целого комплекса психолого-педагогических, учебно-методических и других проблем. Их можно разделить на ряд направлений: выработка единого комплексного научно-методического подхода к решению про­блемы внедрения компьютерных технологий в учебный процесс; разработка методики использования компьютерных технологий в практической деятельности; подготовка педагогических кадров к освоению компьютерных технологий обуче­ния и внедрению их в учебный процесс; подготовка обучающихся к использованию компьютерных технологий для приоб­ретения знаний и умений; материально-техническое оснащение учебного заведения; поиск, разработка и создание соответствующего методического обеспечения.

В учебном процессе компьютер может быть как объектом изучения, так и средст­вом обучения, воспитания, развития и диагностики усвоения содержания обучения, т.е. возможны два направления использования компьютерных технологий в процессе обучения:    При первом  - усвоение знаний, умений и навыков ведет к осознанию воз­можностей компьютерных технологий, к формированию умений их использования при решении разнообразных задач. При втором  - компьютерные технологии являются мощным средством повышения эффективности организации учебно-воспитательного процесса.

Дидактической основой подготовки учителя к использованию компьютерных технологий в учебном процессе служат принципы дидактики, определяющие требо­вания к содержанию, методам, организационным формам и средствам обучения, ори­ентированным на достижение цели обучения.

Степень разработанности проблемы. Анализ литературных источников и современной лингвистики позволяет сделать акцент на том факте, что в процессе профессиональной подготовки студентов, важным моментом является улучшение теоретической и практической подготовки, овладение высоким педагогическим мастерством, где условно-коммуникативный метод обучения иностранному языку должен занять доминирующее место.

Вопросам профессиональной подготовки студентов педагогических вузов к преподаванию иностранных языков - английского языка для общеобразовательных школ, реализации коммуникативных целей на занятиях по английскому языку как средству профессиональной подготовки студентов педвузов посвящены работы многих именитых педагогов, таких как: Яна Амоса Каменского, В.А.Сухомлинского,  А.С.Макаренко, К.Д.Ушинского, Ю.К.Бабанского идр.

Вопросам психологических аспектов профессиональной подготовки студентов к преподаванию, посвящены работы: Б.В.Беляева, Л.С.Выгодского, И.А.Зимней,  А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьевой, Л.С. Рубинштейна, М.Н.Алексеевой, Н.П.Беляковой, Э.Г.Рейдер, Б.И.Переверзева, Г.В.Расторгуева, О.В.Трунова, Т.Г.Батеневой, Р.Г.Крестининой, Л.А.Брызгаловой, И.И.Богдановой,   М.М.Каскуловой, В.В.Бажановой. Работы методистов: Н.Н.Геза,  И.Л.Бима, Г.А.Китайгородской, А.А.Миролюбова, Е.И.Пасова и других.

       Преимущества компьютерной технологии находят свое отражение в работах об интенсификации и активизации обучения: А.А. Абдукадыров, И.В. Алехина, Г.В. Рубина и др. Индивидуализации: В.Ф. Горбенко, Н.В. Карчевская и др. Гуманизации: Т.В.Габай, М.Б.Калашников,  Л.Ф. Плеухова,  В.К.Цонева и др. Учебного процесса, реали­зации творческого, развивающего характера обучения: В.А.Андреев, В.Г.Афанасьев, Г.М.Клейман, Т.А.Сергеева и др.

Для нашего исследования большой интерес представляют работы известных таджикских ученых: И.О.Обидов, М. Орифи, Б.К.Кодиров, С.Шербоев, М. Лутфуллоев, М. Шахобова, С.Мухтаровой, Ш.Мухтарова, Л.В.Саидовой, М.Т.Менлашева, Х.Сайфуллоева, К.Пирова, С.Алиева которые посвятили многие свои работы проблемам языка и функциональным исследованиям. 

По данной проблеме работали преподаватели ряда  педвузов республик Центральной Азии,  таких как: Абдулоев Ш. «Педагогические основы повышения квалификации преподавателей специальных дисциплин» (1989г.); Асроров Р. «Педагогическое самообразование в системе повышения профессионализма педагогов» (1991г.); Кенджабаев А.И. «Подготовка будущего учителя к воспитанию у младших школьников бережного отношения к общественной собственности» (1991г.); Мунавварова Т.З. «Педагогическая подготовка студентов исторических факультетов к учительской работе» (1981г.); Пиров К. «Повышение уровня профессиональной направленности будущих учителей средствами изучения французского языка» (1998г.); Рахмонов Г.Р. «Педагогические основы формирования познавательного интереса к иностранному (английскому) языку у студентов (2002г.); Талбаков К. « Воспитание нравственных качеств студентов в процессе преподавания иностранных языков (английский)» (1993г.); Балтабаева У.Т. «Дидактические основы формирования коммуникативных навыков учащихся V-X классов на примере средней школы с таджикским языком обучения» (1992г.). 

Объект исследования – учебный процесс в решении задач профессиональной подготовки студентов педагогических вузов к преподаванию иностранных языков на основе использование ком­пьютерных технологий для общеобразовательных школ (на материалах английского языка).

Предмет исследования – профессиональная подготовка будущего учителя иностранных языков (английский)  на основе применения компьютерных технологий для общеобразовательных школ.

Цель исследования – научно-практическая разработка эффективной методической системы, которая способствовала бы осуществлению и  реализации целей, направленных на улучшение профессиональной подготовки студентов с целью выработки навыков и умений, обеспечивающих соединение теоретической подготовки студентов и практической деятельности в условиях современной школы.

Гипотеза исследования - Предположение о том, что подготовка студентов к использованию в будущей профессиональной деятельности компьютерных технологий будет наиболее эффективной при условии: наличия системы формирования у студентов знаний и умений в области использо­вания компьютерных технологий в будущей профессиональной деятельности, обеспечивающей соответствие их профессиональной подготовки потребностям современного общества; наличия учебно-материальной базы и соответствующего методического обеспече­ния, позволяющих сформировать у студентов необходимые знания и умения.

Исходя из целей исследовательской работы, содержание которой отражает стремление дать как можно полное описание процесса  подготовки студентов к преподаванию, а также активизации познавательной деятельности студентов на занятиях английского языка, нами предусматривались  следующие задачи исследования: 1) Изучить психолого-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей к преподаванию иностранного языка, основываясь на результатах производственно-педагогической практики. Добиваться роста познавательной активности и самостоятельности студентов, развития интереса к изучаемому предмету.  2) Содействовать углублению и расширению знаний студентов, совершенствовать у них навыки и умения пользования речью на иностранном языке. Проанализировать и оценить состояние подготовки выпускников вуза к использованию компьютерных технологий в будущей профессиональной деятельности.3) Развивать профессиональную направленность  будущего учителя. Учитывать индивидуально-психологические особенности личности студентов. С целью успешного формирования профессиональной направленности студента повышать свой уровень знаний, улучшать качество преподавания самого преподавателя. 4) Опираясь на положения фундаментального образования и на данные педагогической литературы, добиваться способности будущих специалистов к активному восприятию чужого передового опыта. Добиваться овладения студентом педагогического вуза исследовательскими умениями. С целью достижения творческой направленности педагогической деятельности, выработать умения к вопросу организации образовательного процесса с научных позиций. 5) Способствовать широкому ознакомлению студентов с особенностями научной работы преподавателей кафедр. Развивать у студентов любовь к педагогической профессии, стремиться к глубокому изучению специальных  и педагогических дисциплин. Углублять и закреплять теоретические знания, полученные студентами в вузе, для всестороннего использования их в педагогической деятельности. 6) Разработать на основе экспериментальных проверок единые требования к студентам со стороны представителей кафедр факультета иностранных языков по вопросам прохождения педагогической практики.

Методологической основой исследования явилось: Научное учение о сущности процесса обучения; о значении передового педагогического опыта; о повышении эффективности обучения иностранному языку. В работе использованы данные статистических сборников и  справочников, периодическая печать Таджикистана. В ходе исследования широко использованы исторические и логические подходы в их единстве и взаимосвязи, что позволило проанализировать большой фактический материал, сделать творческие обобщения и выдвинуть научно-обоснованные выводы и рекомендации. Также исследования отечественных и зарубежных ученых по вопросам использования компьютерных технологий в учебном процессе

Методы исследования. Обращение к данным  психолого-педагогических и методических исследований. Извлечение целесообразных моментов из обобщенного практического опыта, накопленного в материалах отечественных и зарубежных методик.

Наблюдение за учебным процессом с целью выявления факторов, влияющих на активизацию познавательной деятельности, коммуникативных способностей  и профессиональных  навыков. Изучение психологических и педагогических концепций, раскрывающих сущность учебно-воспитательного процесса, способствующих качественному обновлению процесса обучения и воспитания в школе и вузе. Упор на использование профессионально-грамотного обобщения мирового инновационного опыта и соответствующие экспериментальные исследования, построенные на материале конкретных учебных дисциплин. Анализ школьных и вузовских программ, учебников, учебных пособий, изучение и обобщение передового педагогического опыта в школе и вузе.

Этапы исследования.  Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2006-2007г.г.) был проведен констатирующий эксперимент с целью определения состояния и степени подготовленности студентов к прохождению педагогической педпрактики средствами иностранного языка, а также наметить пути преобразования и обновления учебно-воспитательного процесса. Были изучены учебные возможности педагогических коллективов Душанбинского и Кулябского университетов. Был проведен анализ содержания форм и методов работы преподавателей по подготовке студентов к преподаванию иностранного языка (английский язык); разработаны основные методы и приемы воздействия преподавателей на оптиматизационную деятельность студентов на занятиях иностранного языка, выявлены психолого-педагогические основы, проблемы и трудности, возникающие при  подготовке будущих учителей к преподаванию иностранного языка, выявлены возможности преодоления проблем совместно с преподавателями общественных дисциплин. Проводилась экспериментальная работа с целью подтверждения эффективности рекомендуемых методов по подготовке студентов к преподаванию иностранного языка.

На втором этапе (2007-2009 гг.) была проанализирована деятельность учителя по использованию компьютерных технологий в учебном процессе при подготовке к уроку, проведении урока, и после урока. Сформулированы требования к знаниям и умениям учителя в области использования компьютерных технологий (КТ), соответствующие требова­ниям государственного образовательного стандарта. Проведенный анализ позволил условно выделить в подготовке учителя две составляющие части: умение работать с КТ и умение использовать их в учебно-воспитательном процессе.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) проводились контрольные исследования, которые показали, что избранные методы и приемы подготовки студентов к преподаванию иностранного языка являются наиболее эффективными. Проведена обработка и анализ экспериментальных данных, их интерпретация, формулировка теоретических выводов и практических рекомендаций по профессиональной подготовке студентов к преподаванию иностранного языка в процессе учебной деятельности. Для исследования процесса формирования умений использо­вать компьютерные технологии в учебно-воспитательном процессе были определены структура и содержание подготовки студентов. Автором была разработана система учебных занятий и соответствующие дидактические средства, которые позволили бы решить данную задачу. При этом учитьвались конкретные задачи, с решением которых может столкнуться учитель в школе.

Научная достоверность полученных результатов подтверждается методологическим подходом к изучаемой проблеме, использованием комплекса методов, адекватных объекту и предмету исследования, а также его задачам.

Научную достоверность подтверждает тщательный и всесторонний анализ полученных в течении многолетней практики работы данных о состоянии учебного процесса в вузе, подбор необходимого, достаточного для качественной характеристики исследуемой проблемы материала, а также те позитивные результаты, которые проявились в ходе внедрения составленных методических рекомендаций в процессе обучения иностранному языку. 

Научная новизна исследования заключается в следующем: что автором впервые проведено специальное исследование по проблеме профессиональной подготовки  студентов Педагогического Университета города Куляба, разработаны более эффективные пути и методы интенсивного обучения студентов иностранным языкам в вузах республики; разработано содержание деятельности учителя по использованию компьютерных технологий в учебном процессе; выявлены оптимальные условия формирования у студентов умений и навыков, связанных с использованием компьютерных технологий в будущей профессио­нальной деятельности; обоснована и проверена возможность, необходимость и целесообразность форми­рования рассматриваемых профессиональных умений студента с учетом его бу­дущей специальности; предложен и реализован целостный подход к определению объема и содержания подготовки студентов вуза к использованию компьютерных технологий, удовле­творяющий требованиям государственных образовательных стандартов; предложен и реализован целостный подход к определению объема и содержания подготовки студентов факультета иностранных языков, удовлетворяющий требованиям государственных образовательных стандартов, позволяющий будущему специали­сту приобрести необходимый уровень подготовки в области использования ком­пьютерных технологий в своей будущей профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит:   в выделении педагогических и методических условий формирования у студентов умений, связанных с применением компьютерных технологий в будущей профессиональной деятельности;   разработке соответствующего содержания программы, системы учебных занятий и методического обеспечения  в подготовке студентов; обоснованы педагогические требования, усло­вия и критерии отбора содержания программно-педагогических средств, обеспечивающих подготовку студентов к использованию компьютерных технологий в буду­щей профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследуемой работы заключается в том, что выработанные научно-обоснованные рекомендации по вопросу качественного подхода к подготовке студентов к преподаванию  позволят преподавателям педвузов, испытывающие  желание и необходимость полнее и глубже осознать, улучшить свои профессиональные способности и  иноязычную речевую  деятельность, также практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в ходе исследования положения и выводы, разработанное содержание системы учебных занятий и методическое обеспечение подготовки студентов, существенно по­вышают эффективность подготовки специалиста в области формирования умений ис­пользовать КТ в будущей профессиональной деятельности.

Положения, вынесенные на защиту: 1) Основные педагогические требования к организации учебного процесса в ходе обучения студентов языковых вузов иностранному языку с целью реализации  задач профессиональной подготовки студентов на занятиях по изучаемому предмету. 2) Условия активизации познавательной деятельности путем коммуникативной мотивации с учетом психолого-педагогических основ подготовки будущих учителей к преподаванию и дальнейшему развитию роли производственно-педагогической практики. 3) Обоснование задач подготовки и требований к подготовке студентов к использова­нию компьютерных технологий в будущей профессиональной деятельности.

4) Содержание деятельности учителя по использованию компьютерных технологий в учебном процессе. 5) Содержание подготовки студентов к использованию компьютерных технологий в будущей профессиональной деятельности. 6) Обоснованная и экспериментально проверенная система занятий и дидактических средств, обеспечивающая достижение студентами необходимого уровня подготов­ки к использованию компьютерных технологий в будущей профессиональной дея­тельности. 7) Методологические рекомендации по организации учебного процесса, способствующие реализации коммуникативных целей в изучении иностранного языка как средства профессиональной подготовки студентов педвузов.

Апробация исcледования. Диссертация обсуждена на совместном заседании кафедры общей педагогики и иностранных языков Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни и Кулябского государственного университета и рекомендована к защите. Результаты исследования были внедрены в практику организации и проведения педагогической практики студентов на факультете иностранных языков педагогического университета г.Душанбе и государственного университета г. Куляба.Основные положения и результаты диссертации были изложены на научно-теоретических и научно-практических конференциях в гг. Душанбе и Кулябе, в выступлениях перед учителями средних школ.

Структура диссертации состоит из: введения, трех глав,  выводов, заключения, списка использованной литературы, приложения

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, степень разработанности и определяются основные характеристики научного аппарата исследования: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и достоверности результатов.

Глава I. «Методико-теоретическая переработка основных положений оптимизации профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка на основе планирования  учебного процесса» заключается в  объяснении понятия умения, навыка и готовности учителя к профессиональной деятельности (1.1), в  реализации дидактических принципов на занятиях  английского языка (1.2), в оптимизация учебно-воспитательного процесса на занятиях английского языка (1.3), в планирование профессиональной подготовки будущего учителя на основе применения компьютерных технологий (1.4.) и вывода к данной главе.

1.1. «Понятие умения, навыка и готовности учителя к профессиональной
деятельности». Интерес к проблеме взаимодействия, возросший в последнее десятилетие, обусловлен многими факторами: во - первых, динамично расширяется коммуникативное пространство; во - вторых, существенные изменения содержания и форм социальных отношений влекут за собой ломку и перестройку прежних стереотипов, тем самым  вызывая социальную напряженность, которая, в свою очередь, создает почву для появления различного рода противоречий и  конфликтов.

Следует обратить внимание на тот факт, что учебно-воспитательный процесс в педвузах должен быть нацелен должным образом на подготовку учителя к работе. Таким образом, необходимость обучения языку в профессиональных целях растет параллельно расширению многонациональных корпораций и международных деловых отношений.

В трактовке термина "готовность будущего учителя к использованию компьютер­ной технологии в учебном процессе" мы исходим из понятия "готовность к  деятель­ности". Готовность - это первичное фундаментальное условие успешного выполнения лю­бой деятельности. Готовность к различным видам деятельности понимается в современной фи­лософской, психолого-педагогической литературе как целенаправленное выражение личности, включающее: а) положительное отношение к определенному виду деятель­ности и профессии; б) личностные качества; в) необходимые знания, умения и навы­ки.

Изучению проблемы психологической готовности к деятельности большое вни­мание уделялось в работах: А.А.Ухтомского,   М.И.Виноградова, Б.Ф.Ломова, О.К.Тихомирова и др. В последнее время в педагогике значительно возрос интерес к проблеме профессиональной готовности учителя к различным направлениям педаго­гической деятельности. Эти проблемы исследует: Н.В.Кузьмина, В.А.Сдаетенин, А.И.Щербаков, К.М.Дурай-Новакова,  В.Н.Наумов, В.С.Ильина, Т.Ф.СадчиковоЙ, В.И.Селиванова,  Н.Г.Ковалевскбй и других «готовность» понимается как неразрывное единство мотивационного и про­цессуального компонентов.

В исследованиях  Н.Д.Хмель установлено, что готовность к любой профессиональной деятельности, в том числе и педагогической выражается в единстве трех компонентов: личностного, содержательного, процессуального. Под «личностным» компонентом рассматриваемой готовности подразумевается наличие положительной мотивации деятельности, интерес учителя к ней. «Содержательный»  компонент формируемой готовности включает объем теоретических знаний. «Процессуальный»  компонент готовности учителя включаются его умения. Прежде чем перейти к определению необходимых умений и навыков учителя, об­ратимся к анализу сущности понятия "умение". Под «умением» понимают часть навыка - А.М.Левитов, высшее человеческое свойство - К.K.Платонов, совокупность приемов и способов выполнения действий - Т.А.Ильина, возможность выполнять действие в соответствии с целями и условия­ми, в которых приходится действовать, первичную ступень в освоении навыка, мастерство  - В.И.Решетников.

К.К.Платонов определяет умение как способность выполнять определенную деятельность в новых условиях и выделяет пять  этапов формирования умений:  1) Первоначальное умение. Его структуру составляют: осознание цели действия, по­иск способов его выполнения, опирающийся на ранее приобретенные знания й на­выки, деятельность методом проб и ошибок. 2) Недостаточно умелая деятельность. Структуру ее составляют: знания о способах выполнения действий, использование ранее приобретенных несистематических на­выков. 3) Отдельные общие умения. Их структура: ряд отдельных высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных видах деятельности, т.е. умение планировать свою деятельность, организаторские умения и т.д. 4) Высокоразвитое умение, структура которого состоит в творческом использовании знаний и навыков данной деятельности с осознанием не только цели, но и мотивов выбора, способа ее достижения. 5) Мастерство, его психологическая структура - творческое использование различных умений.

В психолого-педагогической литературе встречается деление умений на: теорети­ческие и практические;  познавательные и практические; простые и слож­ные;  специальные и обобщенные. В методической литературе умения делятся на: спе­циальные или предметные;  общенаучные; организационно-познавательные и трудо­вые.

Для успешного выполнения любой деятельности необходимы знания двоякого ро­да: знания об окружающей действительности - об объекте деятельности; знания о способах выполнения деятельности и отдельных действий  - операционные знания. Эффективность процесса формирования педагогических умений предусматривает единство следующих компонентов:осознание студентами профессиональной и личностной значимости задачи овладе­ния практическими умениями, постановка перспектив предстоящей деятельности - целевая установка на овладение умениями;раскрытие системы педагогических умений, которыми необходимо овладеть, и со­держания каждого умения как определенной совокупности действий и операций, составляющих умение, и способы  выполнения действий;разработка программы формирования педагогических умений и навыков;организация практической деятельности и упражнений по овладению умениями;контроль за уровнем сформированности умений и навыков, учет и оценка хода и результатов деятельности студентов.

Важную роль играет формирование практических умений. При репродуктивном характере овладения умениями и навыками ориентировоч­ная основа действия отчетливо осознается и запоминается. При репродуктивно-творческом характере овладения умениями и навыками на этапе восприятия и осмысливания ориентировочной основы все более и более наблю­дается проявление высшей формы активности и самостоятельности в процессе откры­тия  субъективно-новых неизвестных знаний об условиях и способах действий. Устанавливаются такие виды связей изученного учебного материала с усваиваемыми знаниями, умениями и навыками: из ранее усвоенного, которые привлекаются в качестве опорных  знаний,  и без которых созна­тельное и прочное овладение новым материалом или затруднено, или вообще невоз­можно; новый материал вводится как элемент в состав ранее изученного; для форму­лирования выводов и обобщений привлекаются результаты наблюдений, сравнений, группировки фактов; выполняются такие практические действия, которыми ученики могут воспользоваться для усвоения новых знаний, умений и навыков или же осуще­ствляется перенос известных студентам приемов учебной работы на изучение нового материала.

  «Умения» становятся обобщенными, если они формируются на основе знаний о на­учных основах и структуре деятельности. В основу методики формирования обобщенных умений может быть положена теория деятельности, разработанная известным психологом  А. Н. Леонтьевым, и учение о типах ориентировки, разработанное не менее известными  психологами П. Я. Гальпериным и Н. Ф. Талызиной. Поэтому необ­ходимо рассмотреть понятие "деятельность", ее виды и структуру. «Психическая деятельность» побуждается потребно­стью и  направлена на предмет ее удовлетворения и осуществляется системой действий. Од­нако, несмотря на различие подходов к ее классификации, большинство психологов выделяют познавательную деятельность учение и преобразовательную  труд. Под «действием» психологи понимают процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут. Психологи различают три типа ориентировочной основы действия и соответственно им три типа ориентировки в задании.  Каждый из них однозначно определяет результат и ход действия: Ориентировочную основу первого типа составляют только образцы действия и его продукт. Студен­ты ищут пути выполнения задания вслепую, методом проб и ошибок.  В результате таких поисков задание может быть выполнено, но действие, с помощью которого оно выполнено, остается неустойчивым при изменении условий, оно почти  не дает эф­фекта при его переносе на новые задания. Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действий, но и все указания на то, как правильно выполнять их с новым материалом. Студент при этом приобретает определенное умение анализировать материал с точки зрения предстоящего действия; последнее обнаруживает заметную устойчивость к изменению условий и переносится на новые задания. Ориентировочная основа третьего типа отличается тем, что здесь на первое место выступает планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволяет выделить опорные точки и условия правильного выполнения заданий. По этим указа­ниям происходит формирование действия, отвечающего данному заданию. Обучение по данному типу ориентировки несколько сложнее по сравнению с предыдущими типами и на первых порах требует столько же времени или даже не­сколько больше, чем обучение по второму типу ориентировки. Зато последующие за­дания выполняются сразу правильно и вполне самостоятельно.

1.2. «Реализация дидактических принципов на занятиях  английского языка».

Дидактические принципы разрабатывались в педагогической науке на протяжении многих веков. Среди авторов, работавших по данной проблеме можно отметить таких как: М.А.Данилов «Принципы обучения» в сб.Дидактика средней школы; Л.В. Михалева «Педагогическая эффективность реализации дидактических принципов обучения в учебном процессе в вузе»; А.В. Усова «Методологические аспекты профессиональной подготовки студентов вузов»; А.А.Семенов «Система дидактических принципов и ее реализация как фактор оптимизации учебного процесса в вузе»; Е.В.Рыбалько «Сравнительный анализ дидактических принципов традиционного и дистанционного образования»;  а также работа преподавателя педагогического вуза республики У.Т.Болтабаевой «Дидактические основы формирования коммуникативных навыков учащихся V-X классов на примере средней школы с таджикским языком обучения».

К дидактическим принципам, рассматриваемым в педагогической литературе как «устоявшиеся» относятся:1) Принцип интернационального воспитания в процессе обучения. 2) Принцип связи теории с практикой. 3) Принцип научности, доступности и посильности в их связи друг с другом. 4) Принцип сознательности и активности при руководящей роли преподавателя и самостоятельности учащихся. 5) Принцип наглядности. 6) Принцип прочности знаний. 7) Принцип оптимального сочетания коллективных и индивидуальных форм в обучении.

Прежде чем перейти к изложению особенностей преломления дидактических законов в учебном предмете «иностранный язык», необходимо рассмотреть цели и задачи обучения иностранному языку в ВУЗе. Цель обучения иностранному языку в ВУЗе состоит в том, чтобы совершенствовать дальше навыки  и умения устной речи учащихся, приобретенные в школе. Иными словами, занятия языком в целях практического овладения им тренируют и развивают: память,   волю, внимание, трудолюбие.

Основными структурными компонентами дидактической подготовки, взаимодействие которых обеспечивает ее функционирование и целостность, выступают: целевой, содержательный, технологический и результативный.

Мы исходили из того, что основной целью вузовского образования является формирование целостной структуры осваиваемой конкретной профессиональной деятельности. Следовательно, основными задачами дидактической подготовки педагогических кадров целесообразно считать: 1) формирование у будущих специалистов системы дидактических знаний; 2) овладение студентами необходимым комплексом дидактических умений и навыков; 3) усвоение ими опыта творческой педагогической деятельности; 4) формирование у студентов системы ценностно-эмоциональных отношений к дидактической теории, педагогической деятельности и процессу дидактической подготовки к ней. Образовательная функция дидактической подготовки выражает ее направленность на овладение студентами фундаментальным знанием основ дидактической теории и формирование у них системы дидактических умений и навыков. Воспитательная функция дидактической подготовки отражает ее позитивное влияние на формирование профессионально-значимых качеств личности, ее ценностно-нормативной системы, мотивов учебной и будущей профессиональной деятельности. Развивающая функция дидактической подготовки заключается в том, что овладение дидактическими знаниями и умениями органично связано с развитием профессионального мышления, речи, педагогических способностей, позволяющих специалисту осуществлять творческий подход к организации образовательного процесса в дошкольном, школьном и высшим учебном  заведении. Координирующая функция дидактической подготовки связана с ее направляющим влиянием на предстоящий процесс изучения студентами курсов педагогики и частных методик, а также спецкурсов и спецсеминаров. Особая роль данной функции прослеживается при сравнительном анализе учебно-воспитательного процесса на разных факультетах педагогического вуза. Интегрирующая функция дидактической подготовки заключается в том, что процесс овладения дидактической теорией актуализирует, динамизирует, систематизирует и наполняет новым содержанием знания студентов, полученные ими при изучении курсов философии, социологии, психологии, теории воспитания и др. Содержанием дидактической подготовки в нашей модели выступает педагогически адаптированная система дидактических знаний, способов педагогической деятельности, опыта ее творческого осуществления и ценностно-эмоциональных отношений, усвоение которой обеспечивает формирование дидактической культуры будущего специалиста. Каждому этапу дидактической подготовки соответствует определенная базовая форма организации деятельности студентов: учебная деятельность академического типа; квазипрофессиональная или учебно-профессиональная. Исходным материалом для отбора содержания, форм и методов дидактической подготовки выступают: квалификационная характеристика воспитателя, аттестационные требования к педагогическим работникам школьных образовательных учреждений, требования государственных образовательных стандартов, программы учебных курсов, классификационные признаки форм и методов активного обучения контекстного типа.  Результативный компонент дидактической подготовки педагога школьного образования представляют взаимосвязанные аспекты дидактической готовности специалиста. Решаемым в ходе дидактической подготовки задачам соответствуют: когнитивный, деятельностный, креативный, эмоционально-волевой аспекты дидактической готовности специалиста. Установлено, что реализация контекстного подхода к дидактической подготовке способствует: нейтрализации негативного влияния и снижению интенсивности дидактических затруднений будущих специалистов; росту степени их удовлетворенности процессом дидактической подготовки; повышению уровня готовности студентов к самоорганизации учебной деятельности; формированию ее познавательных мотивов; продуктивному овладению системой дидактических знаний и умений; осознанию их объективной значимости.

Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы позволили сформулировать следующие основные выводы: 1). Дидактическая подготовка педагогических кадров школьных учреждений представляет собой педагогический процесс, направленный на формирование дидактической культуры будущего специалиста, обеспечивающей его готовность к продуктивному дидактическому взаимодействию с детьми школьного возраста. 2). Дидактическая подготовка специалистов школьных учреждений  предполагает последовательное и систематичное моделирование в формах учебной деятельности студентов предметного и социального содержания профессионально-педагогической деятельности в ее дидактическом аспекте. 3). Средством проектирования дидактической подготовки будущих специалистов школьных учреждений в контексте предстоящей им профессиональной деятельности является структурно-функциональная модель, выполняющая нормативную функцию.4). Основными структурными элементами дидактической подготовки, взаимодействие которых обеспечивает реализацию присущих ей образовательной, воспитательной, развивающей, интегрирующей и координирующей функций, являются целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты. 5). Реализация модели дидактической подготовки педагогических кадров школьных учреждений в контексте профессиональной деятельности эффективно осуществляется посредством технологий контекстного обучения, предполагающих последовательную трансформацию учебной деятельности студента через квазипрофессиональную в учебно-профессиональную с соответствующей сменой ее мотивов, целей, средств, действий, предмета и результатов. Таким образом, структурно-функциональная модель дидактической подготовки выполнила присущую ей критериальную функцию и показала целесообразность проектирования этого процесса на основе концепции контекстного обучения.

1.3. «Оптимизация учебно-воспитательного процесса на занятиях  английского языка». Разработкой теории оптимального управления, занимались: С.И. Ар­хангельский, П.Р. Атутов, Т.А. Ильина, Л.Б. Ительсон,  Д.Ш. Матрос, Э.Д. Новожилов,   И.Т. Огородников, М.М. Поташник,  М.Н. Скаткин, A.M. Co-хор, И.П. Раченко, Н.Ф. Талызина, Л.Т. Турбович и многие другие крупные ученые-педагоги. Проанализировав работы этих и других авторов, мы пришли к выводу, что в их основе лежат два подхода: дидактический и ки­бернетический.

Первый подход базируется на исследовании закономерностей усвое­ния знаний, формирования умений и навыков. Во втором случае авторы предлагают для управления качеством учебного процесса применять кибернетический подход.

Иностранный  язык как  объект усвоения  выступает  в следующих психологических функциях, соотносящихся с личностью обучаемого: средство общения; средство вхождения в языковой коллектив; средство приобщения к культурным и историческим ценностям; средство расширения, дифференциации понятийно – категорийного  аппарата; средство развития познавательного интереса; средство удовлетворения коммуникативной потребности выражения чувств, воли и познавательной потребности; средство решения  коммуникативных, познавательных и профессиональных задач; средство  самовыражения  и саморегуляции; объект самостоятельного специонального исследования теории языка.

Таким образом, объектом усвоения при обучении иностранному языку в педагогическом вузе выступает иноязычная речевая, текстовая деятельность, осуществляемая с помощью определенных средств и способов. Поэтому результатом обучения иностранному языку в данном типе учебных заведений должно быть владение лингвистической и коммуникативной компетенцией.

Опираясь на результаты психологических экспериментов, можно  установить, что максимальное взаимовлияние видов речевой деятельности происходит не на уровне формы речи, т.е. устная  и  письменная, а на уровне  способа  реализации  вида при  следующей  зависимости: 1) чтение – аудирование – письмо – говорение; 2) аудирование – чтение – говорение – письмо; 3) говорение – письмо – аудирование – чтение; 4) письмо – говорение – чтение – аудирование.

  Касательно  соотношения видов речевой деятельности  между  собой в процессе общения,  то, как свидетельствуют наблюдения в родном языке,  оно  выглядит следующим  образом: аудирование – до 45% времени общения; говорение – 30%; чтение – 16%; письмо – 9%.

Внутренняя мотивированность обучения предполагает создание внутренних мотивов речевой деятельности студентов путем: 1) внешней социальной мотивации поведения студента, ориентированностью на сфере будущей деятельности учителя иностранного языка; 2) создания подлинной предметности общения, значимости для студентов всех обсуждаемых на занятии проблем; 3) осознания необходимости овладения языковой формой (лингвистической компетенцией) для достижения уровня коммуникативной компетенции в иностранном языке; 4) формирования и поддержания коммуникативной потребности общения между собой и т.д.

Для усвоения иностранного языка особый интерес представляют следующие основные положения: речевая деятельность включена в различные виды человеческой деятельности вообще и мотивируется  ими;   процесс производства и восприятия текстов может быть представлен в виде определенной модели, в которой будут отражены определенные фазы, ступени речемыслительной деятельности, что позволит более целенаправленно и расчленено организовать учебный процесс; речевая деятельность включает отдельные действия, выполнение которых основывается на известных операциях, что также позволит расчленить речевую деятельность в учебных  целях;  действия могут на определенной стадии усвоения становится операциями и, наоборот,   операции могут переводиться на уровень сознательного действия, что в ходе учебного процесса даст возможность отдельно отрабатывать на сознательном уровне языковые и речевые операции, чтобы затем  включить их в целевую речевую деятельность.

  Заключая вышеизложенное, отметим, что формирование профессионального мышления с учетом профиля вуза требует от преподавателя обучать студентов таким образом, чтобы они не только усваивали факты, наглядные признаки объектов, явлений, встречающихся в учебно-трудовой деятельности выпускников, но и могли систематизировать, оценивать эти факты, обобщать их.

1.4. «Планирование профессиональной подготовки будущего учителя на основе применения компьютерных технологий». Исследованием процесса планирования обучения занимались многие ученые: Б.В. Анисимов, П.Г. Бурдыкин, В.П. Власов, Э.И. Герман, В.И. Карпов, А.Н. Лейбович, Э.В. Мухин, А.В. Никитин, А.А. Овчинников, В.Р. Окороков, B.C. Пучинский, А.Г. Романенк, А.Я. Савельев, Б.А. Сазонов, Л.Н. Сумароков, Т.Л. Таукач, А.В. Федотов, Б.П. Черкасов, В.З. Ямпольский и др. Изучение этого процесса мы начнём с определения понятия «цель планирования». В этом понятии синтезируются два исходных: понятие «цель» и   понятие «планирование». В энциклопедическом сло­варе цель понимается как «идеальное, мысленное предвосхищение резуль­тата деятельности, в качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует человеческую деятельность. План понимается как «заранее намеченный порядок, последовательность осуществления какой-либо про­граммы, выполнения работы, проведения мероприятий». Основываясь на этих определениях и учитывая выводы из  результатов исследований, перечисленных выше авторов, мы сформулиро­вали авторское определение: целью планирования профессиональной под­готовки является построение идеальной модели учебной деятельности, отвечающей психофизическим возможностям субъектов, педагогическим принципам, реальным условиям и средствам её реализации.

Рассматривая методы планирования, А.В. Никитин и А.В. Нетушил в качестве одного из них выделили метод матриц. Метод матриц позволяет определить:   насколько корректно с методи­ческой стороны задан уровень учебного материала - наличие замкнутых контуров в графе; насколько грамотно разделена совокупность единиц учебного материала на группы, чтобы в каждую группу входили единицы, изучение которых опиралось на единицы предыдущих групп. Однако этот метод не выявляет, в какой конкретной последовательности необходимо изучать единицы учебного материала. Определив уровень учебного материала, предлагается строить графы для каждой дисциплины - уровень рабочих программ, затем объединять графы отдельных дисцип­лин - уровень кафедры в единый сетевой график специальности - уровень факультета. Основными требованиями к построению сетевых графиков являются следующие: • наличие только одно­го источника (вершина, не имеющая входящих дуг) и одного стока (вер­шина, не имеющая выходящих дуг); • отсутствие тупиков (промежуточных ответвляющихся вершин, не имеющих выходящих дуг), • контуров и петель, соединяющих вершины с ними же самими (они означают, что условием начала учебной операции является её же окончание). Это достигается в процессе анализа сетевых гра­фиков. Ценным для нашего исследования является то, что процесс планирования профессиональной подготовки бу­дущего учителя представляется моделью образовательного процесса. Учитывая результаты исследований ряда авторов по проблеме пла­нирования, в частности профессиональной подготовки будущего учителя, и обобщая практический опыт работы факультета английского языка Таджикского Государственного Педагогического Университета им. Садриддина Айни  г. Душанбе, нами была разработана аналитическая модель процесса планирования профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпри­нимательства.

Первый блок включает определение цели планирования. Второй блок включает следующие общие требования к содержанию, форме и структуре плана, выбору методов и средств планирования: соответствие плана целям обучения; гуманистическая направленность учебно-воспитательного про­цесса, учёт интересов преподавателей и студентов; единство организационных, психолого-педагогических, гигиени­ческих, экономических и других аспектов планирования; научная обоснованность, соответствие форм и методов планиро­вания его содержанию; конкретность, возможность проверки исполнения; диалектическое единство планов на всех этапах деятельности, их непрерывность и преемственность; участие всего трудового коллектива в составлении плана; синтез традиционных методов и средств и возможностей компьютерной технологии; перспективный характер планирования; выделение инвариантов содержания обучения; обеспечение фундаментальности и оптимальности образователь­ного процесса. Рис. 3  (см. приложение дисс.). Третий блок включает описание применяемых методов и средств но­вых информационных технологий в процессе планирования. Использова­ние средств компьютерных технологий при планировании обучения на всех этапах имеет большой потенциал, т.к. они позволяют получать, обрабатывать, хранить и передавать информацию на качественно новом уровне, пропускная спо­собность информационных каналов при этом резко возрастает. Четвёртый блок включает описание процесса планирования на уровне факультета. Пятый блок включает описание содержания процесса планирования на уровне кафедры. Шестой блок включает описание содержания процесса планирова­ния на уровне преподавателя. Седьмой блок включает содержание процесса планирования само­стоятельной работы студентом. Восьмой блок включает контроль за выполнением планов. Критерием успешности планирования может служить эффектив­ность учебно-воспитательного процесса. Эффективность мы будем оцени­вать по качеству знаний и умений студентов.

Глава II. «Основы формирования готовности будущих учителей  иностранного языка к использованию компьютерных технологий в учебном процессе».

2.1. «Развитие компьютерных технологий и их влияние на процесс обучения» Компьютерная  технология  должна  удовлетворять  следующим условиям: а) наличие чётко и диагностично заданной цели, то есть кор­ректно измеримого представления понятий, операций, деятельности студентов как ожидаемого результата их профессионального обучения; б) представление изучаемого содержания материала в виде системы познавательных и практических задач, ори­ентировочной основы и способов их решения; в) наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определённых этапов усвоения материала, набора про­фессиональных функций и т.п.;  г) указание способов взаимодействия участников учебного процесса а также их взаимодействия с информационной техникой; д) мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и студентов, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе (свободный выбор, креатив­ность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл); е) указание гра­ниц правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности преподавате­ля, допустимого отступления от однообразных правил.

Анализ научно - педагогической литературы позволяет выделить характерные признаки понятия «технология»: 1) связь науки и техники; 2) разделение процесса на внутренне взаимосвязанные эта­пы; 3) координированное и поэтапное выполнение действий, направленных на дос­тижение искомого результата; 4) однозначность выполнения включенных в техноло­гию процедур и операций, что является непременным и решающим условием дос­тижения результатов, адекватных поставленной цели.

В нашем исследовании педагогическая технология рассматривается как «способ реализации содержания обучения, представляющий систему форм и методов обуче­ния, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей». В современной научно - педагогической литературе описываются различные виды технологий: информационные, программированные, коммуникационные, диа­логовые, задачные, структурно-логические, игровые, тренинговые, интеграционные,   личностно-ориентированные и т.д.

Для нашего исследования представляют интерес информационные технологии. Проведённый нами анализ показал, что сущность и содержание понятия «ин­формационные технологии» (новые информационные технологии) в педагогике до сих пор не разработано, в связи, с чем имеются и разные его трактовка. Информационное образоване можно разделить на этапы: Первый этап информатизации образования (электронизация) характеризовался широким внедрением электронных средств и вычислительной техники в процесс подготовки студентов сначала технических специальностей (конец 50-х - начало 60-х годов), а  затем гуманитарных специальностей (конец 60-х - начало 70-х годов) и предполагал обучение основам алгоритмизации и программирования, элементам ал­гебры, логики, математического моделирования па ЭВМ. Второй этап информатизации образования (компьютеризация) (середина 70-х годов) связан с появлением более мощных компьютеров, программного обеспечения, имеющего дружественный интерфейс, и характеризуется в первую очередь исполь­зованием диалогового взаимодействия человека с компьютером. Компьютерная техника стала выступать в качестве мощного средства обучения в составе автомати­зированных систем различной интеллектуальности. Третий, современный, этап  информатизации образования характеризуется ис­пользованием мощных персональных компьютеров, быстродействующих накопите­лей большой ёмкости, новых информационных и телекоммуникационных техноло­гий, мультмедиатехнологий и виртуальной реальности, а также философским ос­мыслением происходящего процесса информатизации, и его социальных последствий, что достаточно полно и убедительно представлено в работах Р.Ф. Абдеева, О.А. Ашхотова, Б.С. Гершунского, А.И. Ракитова, И.В. Роберт, Г.Н.Серикова, Е.Н. Смирнова и др.

Проведённый нами анализ научных источников по исследуемой проблематике позволяет выделить следующие важнейшие задачи информатизации образования на современном этапе: повышение качества подготовки специалистов на основе использования в учебном процессе современных информационных технологий; применение активных методов обучения, повышение творческой и интеллек­туальной составляющих учебной деятельности; интеграция различных видов образовательной деятельности (учебной, воспи­тательной, исследовательской и т.д.). адаптация информационных технологий обучения к индивидуальным особен­ностям обучаемого; разработка новых информационных технологий обучения, способствующих активизации познавательной деятельности обучаемого и повышению мотивации на основе освоения средств и методов информатики для эффективного их применения в профессиональной деятельности; обеспечение непрерывности и преемственности в обучении; разработка информационных технологий, применяемых в процессе дистанци­онного обучения; совершенствование профаммно-методического обеспечения учебного процес­са; внедрение информационных технологий обучения в процессе профессиональ­ной подготовки специалистов различных видов трудовой деятельности.





Основу новых информационных технологий составляют три технических дости­жения: • появление машиночитаемых носителей информации; • развитие средств связи, обеспечивающих доставку информации практически в лю­бую точку земного шара  - радиовещание, телевидение, сети передачи данных, спут­никовая связь, телефонная сеть; • возможность автоматизированной обработки информации с помощью компьютера по заданным алгоритмам - сортировка, классификация, представление в нужной форме.

Информация, хранимая на машинных носителях, стала доступной всем, кто имеет выход на компьютерный терминал, причем выдается лишь та информация, которая запрашивается пользователем: по разделу науки, науч­ному направлению, методам исследования, результатам и т.д.

В Таджикистане сейчас происходит реформирование образовательной системы, что по­зволит также решить и вышеобозначенную проблему. Информатизация образования является важнейшим механизмом, затрагивающим все основные направления рефор­мирования, т.к. основой перехода от индустриального этапа общества к информаци­онному являются новые информационные технологии.

Как отмечается в Национальном докладе Республики Таджикистан:  «Информа­тизация образования позволит в конечном итоге эффективно использовать следую­щие важнейшие преимущества НИТ»: 1) Возможность построения открытой системы образования, которая обеспечит каж­дому обучающемуся собственную траекторию самообучения; 2) Создание эффективной системы управления информационно-методическим обес­печением образования; 3) Эффективная организация познавательной деятельности обучаемых; 4) Возможность организации процесса познания, поддерживающего деятельный под­ход к учебному процессу; 5) Индивидуализация учебного процесса при сохранении его целостности. 

Технология обуче­ния представляет собой систему материальных и идеальных (знания) средств, исполь­зуемых в обучении, и способы функционирования этой системы. Такое определение снимает ограниченность двух подходов, каждый из которых принимал во внимание либо технические средства, либо теоретические принципы. Далее, поскольку речь идет не только о системе средств, но и о способах ее функционирования, то понятно, что нельзя говорить, например, о технологии компьютерного обучения как о какой-то единой технологии. Можно выделить три основные функции технологии: • описательную; • объяснительную; • проектировочную. Описательная раскрывает существенные аспекты практического процесса обуче­ния и делает это достаточно точно. Объясни­тельная функция позволяет выяснить эффективность различных компонентов обуче­ния (например, эффективность различных методов) и определить оптимальные их комбинации. Что касается проектировочной функции, то она осуществляется при описании  процесса обучения на всех уровнях, включая уровень педагогической реа­лизации.

Можно выделить три способа соотнесения теории и технологии: при первом теоретические знания переводятся в инструментарий для построения процесса обуче­ния; при втором описывается теория и технология обучения; при третьем теоретиче­ские принципы наполняются технологическим и дополняются эмпирическим содер­жанием. Под компьютерной технологией обучения понимается такая организация учебной деятельности обучающихся, полифункциональным средством осуществ­ления которой является компьютер.

Компьютерные технологии качественно изменяют содержание, методы и органи­зационные формы обучения, так как они способствуют: • раскрытию, сохранению и развитию индивидуальных способностей обучаемых уникального сочетания их личностных качеств; • формированию у обучаемых познавательных способностей, стремления к само­совершенствованию; • обеспечению изучения явлений действительности в неразрывной взаимосвязи между естествознанием, гуманитарными науками и искусством; • постоянному динамическому обновлению содержания, форм и методов процес­сов обучения и воспитания.

Содержание обучения изменяется по нескольким направлениям, значимость которых меняется по мере развития процесса информатизации общества. Первое направление связано со становлением учебных дисциплин, обеспечиваю­щих общеобразовательную и профессиональную подготовку учащихся в области компьютерных технологий. Второе - с расширяющимся использованием компьютерных технологий, примене­ние которых становится нормой во всех областях человеческой деятельности. Этот процесс влечет за собой изменение предметного содержания всех учебных дисциплин на всех уровнях образования. Третье направление связано с влиянием компьютерных технологий на цели обу­чения. При этом необходимо отметить, что эффективным использование КТ в учебном процессе будет только в том случае, если у студентов будет сформировано в вузе правильное пред­ставление о месте и роли компьютерных технологий. Компьютерные технологии позволяют упростить и работу с расписанием: в подборе замены временно нера­ботающих педагогов, поиске свободного кабинета и т.п. Использование компьютер­ных технологий отражено на рис. 4 (см.приложение дисс.).

Одними из наиболее  важных являются: • создание высококачественного в дидактическом плане программного обеспечения и поиск возможных путей для решения поставленных  в этой области задач; • подготовка преподавателей, позволяющая педагогам самим участвовать в состав­лении (или модификации) программного обеспечения и более эффективно исполь­зовать его в учебном процессе. Систематичность и успешность использования его возможностей во многом зависят от преподавателя: • глубины его знакомства с индивидуальными особенностями своих учеников; • принципов, которыми он руководствуется в предос­тавлении им свободы при овладении программным материалом; • его мастерства в це­лом.

Реальными воплощениями компьютерных технологий, которые оказывают влияние на сферу образования, являются интегрированные системы обработки информа­ции, например:  • «Works, Framework», «Мастер»  и многоканальные системы сбора и пред­ставления информации или • системы «MultiMedia». Как правило, подобные системы со­вместимы друг с другом по информационному интерфейсу, что позволяет при решении практических задач подобрать средства, соответствующие реальной сложности и трудоемкости процессов переработки информации. Использование КТ в образовании может быть рассмотрено в трёх плоскостях: • использование непосредственно в информатике; в других предметах; • для подготовки и переподготовки педагогических кадров; • в управлении учебным процессом.. Компьютерные технологии открывают  обучающимся доступ:  • к нетрадиционным источникам информации; • повышают эффективность самостоятельной работы; • дают новые возможности для творчества; • приобретения и закрепления различных профес­сиональных навыков; • позволяют реализовать новые формы и методы обучения с при­менением средств компьютерного моделирования явлений и процессов.

Анализ публикаций отечественных и зару­бежных ученых, а также собственный опыт работы позволил выделить возможности  применения компьютерных технологий в учебном процессе: интенсификация процесса обучения и повышение его эффективности за счет воз­можности переработки большого объема учебной информации;   развитие познавательной активности, самостоятельности, повышение интереса к изучаемой дисциплине;   полное устранение одной из важнейших причин отрицательного отношения к учебе - неуспеха, обусловленного непониманием сути проблемы, значительными пробе­лами в знаниях и т.д., т.к. ученик, используя компьютер, получает возможность довести решение любой учебной задачи до конца, поскольку ему оказывается не­обходимая помощь, объясняется решение, он может обсудить его оптимальность и тупиковые ходы;   совершенствование форм и методов организации самостоятельной работы обучающихся, индивидуализация процесса обучения в массовой аудитории с сохране­нием его целостности, что позволяет учитывать индивидуальные особенности обу­чающихся;   значительное расширение возможностей предъявления информации (применение цвета, графики, мультипликации, звука, всех современных средств видеотехники позволяет воссоздавать реальную обстановку деятельности);   осуществление принципа алгоритмизации учебной деятельности; установление обратной связи, необходимой для управления учебным процессом, систематический контролирование знаний и умений и повышение качества проверки знаний; расширение наборов применяемых учебных задач, например, компьютеры позволяют успешно применять при обучении задачи на моделирование различных си­туаций даже в том случае, когда имеется большое число вариативных способов их решения; формирование у учащихся рефлексию своей деятельности  - компьютер позволяет наглядно представить результат своих действий.

В качестве основных задач, которые решает телекоммуникационная информационная сеть для системы образования, считают следующие: • оперативное распространение служебной информации и документации; • сбор, хранение и обработка информации по учреждениям образования; • формирование и ведение информационных баз по тематике "образование"; • создание методического, консультативного центра информационных проблем, решающего, в том числе, вопросы подготовки кадров; • обеспечение индивидуализации образования, представление всех необходимых услуг для дистанционного обучения; • организацию информационного взаимодействия между пользователями образовательных телекоммуникаций, системами научно-образовательной и управленческой информации разных уровней; • широкое распространение электронной почты, снижающей временные и финансовые затраты; •  интеграцию в таджикскую и мировую информационную систему. Таким образом, образовательной телекоммуникационной сетью считают ту, которая выполняет образовательные функции, в том числе: • способствует популяризации идеи использования телекоммуникаций для образования; • обеспечивает информационный обмен и удаленный доступ к образовательным тематикам; • организует и проводит методическую и информационную поддержку педагогов и учащихся; • способствует внедрению телекоммуникаций в деятельность школ, средних специальных учебных заведений, вузов, органов управления и т.д.; • является проводником компьютерных технологий и передовых методик преподавания, в том числе дистанционного обучения; • решает задачи управленческо-административного характера в образовании; • создает условия для взаимодействия ученых, методистов, учителей-практиков, психологов, представителей администрации системы образования; • создает новую среду общения и взаимодействия учителей и учащихся.

Основные характеристики дистанционного обучения следующие: оно является гибким в выборе времени и места обучения; обеспечивает высокую экономичность и низкую стоимость обучения в сочетании с возможностью обучения очень большого числа;  позволяет обучаться гражданам в тех районах страны, где нет иных возможностей получить высшее образование; позволяет использовать сложные современные технологии, что делает процесс обучения более индивидуальным, эффективным, увлекательным и интересным. Технологии дистанционного обучения делятся на три основные группы: аудиовизуальны средства (печатный материал, аудиокассеты, видеокассеты, видео­диски); компьютерные средства обучения (самообучающие компьютерные программы, электронные учебники, модели, программы интерактивного видео и мультимедиа); системы телекоммуникации (телеконференция, видеоконференции, электронная почта, видеотекст, работа с базами данных в режиме интерактивного доступа).

К дидактическим функциям телекоммуникаций относят в настоящее время сле­дующее:   передача и прием информации на любые расстояния и любого объема;   передача сообщений как одному лицу, так и большой аудитории;   подготовка, редактирование и обработка текста;   хранение и обработка информации и ее распечатка на принтере; использование отдаленных баз данных библиотек, частных и государственных ин­формационных служб. Учащиеся школы, используя компьютерные телекоммуникации:   смогут реализовать свою потребность в общении со сверстниками из школ Таджикистана и зарубежных стран; расширяют свой кругозор, получая разнообразную оперативную  информацию о мире и обществе; приобретают необходимые умения и навыки работы по поиску, обработке и пере­дачи информации по компьютерным коммуникациям;  получают дополнительный стимул для углубленного изучения многих учебных предметов. Учителя школы, используя компьютерные телекоммуникации в своей работе получают, повышают и могут: > канал оперативной связи с другими школами и организациями как внут­ри страны, так и за рубежом; >  доступ к специализированным базам и банкам данных; > свою квалификацию на заочных курсах по различным направлениям деятельности, проводимой в форме "дистанционного обучения"; >  возможность участвовать вместе со своими учениками в таджикских и международных школьных телекоммуникационных проектах; >  получить оперативную консультацию по различным вопросам методики преподавания учебных предметов у своих коллег их других школ или у координа­торов сетевых проектов. При этом учитель сможет  реализовать следующие задачи: организовать деловую игру, предполагающую смену ролей учащихся в процессе игры в зависимости от их успехов и способностей; отстающие учащиеся могут в любой момент получить консультацию успевающих учащихся или учителя; развить организаторские навыки учащихся, их умение общаться со сверстниками, учителем, координатором проекта и т.д. Учителя могут использовать электронную почту по следующим направлениям:личная переписка учителей, учащихся; литературное творчество (совместное написание историй, изданий школьных газет и журналов); совместное решение организационных проблем (подготовка и проведение олимпиад, курсов, слетов, спортивных соревнований, походов и т.д.); параллельное изучение различных школьных предметов; изучение отдельных тем вне школьной программы; параллельное проведение экспериментов; переписка школ в процессе работы над совместными учебными проектами.

Этапы исследования, которое проводится с использованием телекоммуни­каций, как инструмента работы с информацией, выделяются следующие:   выдвижение рабочей гипотезы;   постановка задач исследования;   определение источников информации;  сбор, обработка данных и обмен ими между учащимися внутри класса;   сбор, обработка данных и обмен ими между школами по сети;   бобщение данных, выводы по результатам исследования;   представление полученных выводов на суд общественности;   подведение итогов работы и постановка новых исследовательских задач. Используя телекоммуникации на уроках и во внеурочной работе с учащимися не­обходимо ориентироваться на следующее: телекоммуникации должны стимулировать переход от традиционно пассивной формы восприятия учащимися информации к ее активному поиску и осознанному манипулированию ею в дальнейшем;   учащиеся должны расширить свой кругозор и получить представление о том, что мир разнообразен;   телекоммуникации должны способствовать развитию творческой личности ребен­ка, а также формированию коммуникативных навыков устной и письменной речи при общении с партнерами по переписке. Следовательно, компьютерные технологии окажут принципиальное воздействие на процесс обучения в том случае, если они включаются в новую модель обучения, а их средства реализуют свои специфические функции: управляемое в интерактивном режиме моделирование и конструирование, а также информационная функция, реали­зуемая через различного характера базы данных. Таким образом, для реализации воз­можностей КТ лучше всего подходит личностно-ориентированная модель обучения.

Претерпевают изме­нения также объем и содержание изучаемого материала, в частности: • экономия учебного времени за счет исключения рутинных операций вычислитель­ного характера и числового анализа, возможностей алгоритмизации процесса ре­шения учебных задач; • расширение и углубление изучаемой предметной области за счет возможности мо­делирования, имитации изучаемых процессов и явлений, а также организации экс­периментально-исследовательской деятельности обучаемых; • расширение сферы самостоятельной деятельности обучаемых; • вариативность видов учебной деятельности; • использование программного обеспечения в целях интенсификации обучения, а также процессов автоматизации и обработки результатов обучения.

Таким образом, необходимо использовать возможности компьютерных технологий не столько для поддержки традиционных форм и методов обучения, сколько для реа­лизации идей развивающего обучения, интенсификации всех уровней учебно-воспитательного процесса, подготовки подрастающего поколения к условиям жизни в информатизированном обществе. Классификация  педагогических  программных  средст  Таблица 5 (см. приложение дисс.).

2.2. «Организация учебной работы учителя при использовании компьютерных технологий на уроке». Процесс обучения с использованием компьютерных технологий включает в себя три аспекта:  •управление учебно-познавательной деятельностью учащихся; • передачу, прием, накопление и переработку информации учащимися; • формирование и развитие личности ребенка. Этим аспектам отвечают соответственно: • формы организации учебно-познавательного процесса: рассказ, беседа, лекция и др.; • формы организации обучения: индивидуальная, парная, групповая.  Все методы обучения могут применятся в различных формах, которые опре­деляются дидактическим назначением урока и профессиональным выбором учителя. Формы организации и проведения уроков реализуются в тех или иных структурных единицах (модулях) учебного процесса. Их шесть: • организация, • повторение, • изу­чение нового материала, • закрепление, •  контроль, • ликвидация пробелов (коррекция).

Для того чтобы компьютер оправдал свое присутствие на уроке, необходимо провести большую подготовительную работу, включающую следующие основные этапы: 1) Составление сценария работы с компьютером. На этом этапе в словесной форме, в виде таблиц или рисунков, задаются последовательность предъявляемого с экрана материала, варианты ответов и возможная реакция компьютера на них. Никаких специальных знаний по вычислительной технике для этого не требуется, а вот знать предмет и методику преподавания надо хорошо. Это - самая "наукоемкая" часть работ по подготовке компьютерного занятия. Именно здесь может раскрыть­ся методическое мастерство одного учителя с тем, чтобы десятки и сотни коллег могли воспользоваться его опытом. При выборе методов обучения (при проведении урока, отработке темы и т.д.) можно руководствоваться Рис.6 (см. приложение дисс.). 2) Составление сценария работы с компьютером. На этом этапе в словесной форме, в виде таблиц или рисунков, задаются последовательность предъявляемого с экрана материала, варианты ответов и возможная реакция компьютера на них. Никаких специальных знаний по вычислительной технике для этого не требуется, а вот знать предмет и методику преподавания надо хорошо. Сюда можно отне­сти такие моменты, как: изложение сложного материала с помощью программ-моделей и иллюстрирующих программ, в том числе игровых; моделирование про­цессов и ситуаций для принятия учениками правильного решения; контроль ус­воения материала предыдущего и текущего уроков: формирование практических навыков с помощью программ-тренажеров и т. п.

Рассмотрим содержание этих этапов: (1 этап): 1) Проанализировать содержание материала, который должен быть усвоен учащимися. Подготовиться к использованию компьютерных технологий: выделить содержание, которое должно быть усвоено учащимися с использованием компьютерных технологий; определить место использования компьютерных технологий в структуре процесса усвоения элемента содержания образования  - Таблица 7 (см. приложение дисс.); изучить возможные варианты в использования компьютерных технологий и вы­брать вариант позволяющий оптимизировать учебный процесс; определить целесообразность применения компьютерных технологий на уроке в зависимости от цели занятия, содержания занятий, знаний учащихся; определить продолжительность применения компьютерных технологий на уроке; выбрать методы и приемы применения компьютерных технологий на уроке по оп­ределенным темам, обеспечивающие необходимую помощь учащимся в усвоении данного материала; определить цель применения компьютерной технологии на уроке и тип урока; подобрать к данному уроку отвечающие его содержанию и цели педагогические программные средства.

Выбрать наиболее рациональные методы и приемы использования компьютерных технологий: методы объяснительно-иллюстративные, моделирование какого-то процесса, контрольно-обучающие методы, работа учащихся с компьютером под руково­дством учителя, самостоятельная работа учащихся с компьютером, приемы по частям, отдельными фрагментами, полностью все программы и т.д.) в соответст­вии: с принципами обучения; с целями и задачам обучения; с содержанием данной темы; с учебными возможностями школьников: возрастными (физиологическими психо­логическими); уровнем подготовленности (образованности, воспийнности и развития);  особенностями школьного коллектива; с имеющимися условиями и отведенным временем для обучения; 2) Подготовить к работе компьютер; 3) Определить место компьютерных технологий на уроке (изложение нового мате­риала, закрепление, повторение, контроль знаний) и время использования. 4) Предварительно изучить работу программного обеспечения, чтобы предупредить возможные затруднения, выбрать наиболее важные моменты; 5) Подготовить педагогическое программное обеспечение: • предварительный просмотр педагогического программного обеспечения; • определить специфические особенности педагогических программных средств; • определить возможности компьютерных технологий на этапах объяснения закрепления учебного материала или проверки знаний учащихся.6) Подготовить необходимые наглядные пособия, дидактические и раздаточные ма­териалы. 7) Подобрать учебно-методическую литературу, которая будет использована на уро­ке, снабдить ее необходимыми закладками-указателями, чтобы быстро находить необходимые места. 8) Предварительно выполнить задачи и упражнения предлагаемые на уроке, для того чтобы учесть возможные затраты времени; 9) Планировать свою деятельность и деятельность учащихся во время использования компьютерных технологий на уроке. 10)  Разработать детально содержание наглядно изучаемого материала. Этап использования компьютерных технологий на уроке  (2 этап): Подготовить учащихся к использованию компьютерных технологий: • актуализировать знания, необходимые для осознаваемого усвоения в ходе урока соответствующего материала; • стимулировать у учащихся потребность в усвоении соответствующего предмета познания; • сформулировать познавательные задачи для учащихся; • познакомить учащихся с программным обеспечением; • обсудить с учащимися план использования программного обеспечения. 2) Воспроизведение самого предмета познания (явления, процесса и т.д.) с использо­ванием компьютерных технологий таблицу 8 (см. приложение дисс.). Подведение итогов.  (3 этап): 1) Анализ собственной деятельности и деятельности учащихся, фиксирование осо­бенностей данного программного обеспечения и методики использования компью­терной технологии. Поиск путей совершенствования использования компьютерных технологий. 2) Проверка и оценка умения учащихся оформлять результаты работы на компьютере. 3) Знание учителем основных этапов своей деятельности при использовании компь­ютерных технологий на уроке позволяет оптимизировать процесс их использования и подготовку студентов к этой работе.

2.3. «Система знаний и умений учителя в области использования компьютерных технологий на уроке». Структура требований государственного образовательного стандарта дает возможность вьщелить циклы дисциплин, в ходе изучения которых студенты усваивают знания и умения в области использования компьютерных технологий в учебном про­цессе. Проделанный анализ позволяет сделать вывод о том, что в требованиях стан­дарта эти знания и умения представлены в наиболее общем виде. В системе необходимых умений и навыков можно вьщелить три важных блока: 1) Общеобразовательные знания и умения. 2) Умения работать с компьютерными технологиями. 3) Психолого-педагогические умения применять компьютерные технологии в учеб­ном процессе. Более подробно, какие знания, умения и навыки входят в эти блоки, исходя из требований к подготовке будущих учителей рассмотрены в Таблица 9 (см. приложение дисс.). Система необходимых умений по использованию  компьютерных технологий: 1) Этап подготовки учителя к использованию компьютерных технологий на уроке. 2) Умение выделять предмет познания, воспроизводимый с использованием компьютерных технологий. 3) Умение определять место компьютерных технологий в структуре усвоения элемента содержания образования. 4) Умение анализировать возможные варианты использования компьютерных технологий и выбирать вариант, позволяющий оптимизировать учебно-воспитательный процесс. 5) Умение подготовить программное обеспечение к работе. 6) Умение планировать свою деятельность и деятельность учащихся при использовании компьютерных технологий, учитывая их возрастную и образовательную готов­ность. 7) Умение анализировать сущность конкретного элемента содержания образования, который должен быть усвоен учащимися. 8) Умение грамотно работать на компьютере. 9) Знание содержания учебного предмета, которое может быть воспроизведено с помощью компьютерных технологий. 10) Знание целей использования компьютерных технологий. 11)Знание возможностей компьютерных технологий для помощи учащимся в усвоении различных элементов содержания образования. 12) Знание требований к использованию компьютерных технологий в учебном процессе. 13) 3нание назначения основных блоков компьютера. 14) Знание работы устройств, подключаемых к компьютеру. 15) 3нание возможностей компьютерных технологий для оптимизации учебного процесса.16) Знание основных этапов деятельности учителя при использовании компьютерных технологий в учебном процессе. 17)Знание роли компьютерных технологий в развитии науки в настоящий период. 18) Знание понятий "информационные технологии" и "компьютерные технологии", структуры предметной области информатики - ее современную концепцию. 19) Знание этических и правовых норм, связанных с внедрением информационных технологий в жизнь современного общества. 20) Знание особенностей процесса восприятия и переработки информации.  21) 3нание основных этапов компьютерного моделирования.

Этапы  непосредственного  использования  компьютерных  технологий  на  уроке: 1) Умение актуализировать у учащихся знания, необходимые для осознаваемого восприятия и объяснения результатов компьютерного моделирования. 2) Умение стимулировать у учащихся потребность в усвоении воспроизводимого в результате компьютерного моделирования предмета познания. 3) Умение формулировать познавательную задачу для учащихся. 4) Умение знакомить учащихся с соответствующим программным обеспечением. 5) Умение обсуждать с учащимися план использования программного обеспечения, 6)  Умение сопровождать работу с программным обеспечением объяснением и записями. 7) Умение руководить деятельностью учащихся по восприятию и осмыслению ком­пьютерного моделирования. 8) Умение организовывать обсуждение и анализ учащимися хода и результатов ком­пьютерного моделирования. 9) Умение формулировать выводы, полученные в результате компьютерного модели­рования. 10) Умение проверять и оценивать усвоение школьниками воспроизводимого в про­цессе компьютерного моделирования предмета познания. 11)  Умение отбирать знания учащихся, подлежащие актуализации. 12) Умение согласовывать свои действия со словесным объяснением. 13) Умение активизировать деятельность учащихся в процессе восприятия и осмысле­ния компьютерного моделирования. 14) Умение анализировать и обрабатывать результаты эксперимента с использованием компьютера. 15) Знание способов актуализации знаний. 16) Знание способов стимулирования потребностей. 17) Знание способов активизации познавательной деятельности учащихся. 18) Знание способов фиксирования результатов компьютерного моделирования. 19) Знание способов формулирования выводов, полученных в компьютерном экспе­рименте. 20) Знание способов проверки усвоения школьниками воспроизводимого в процессе компьютерного моделирования предмета познания. 21) Знание особенностей познавательной деятельности учащихся разного возраста.

Этап послеурочного анализа учителем своей деятельности: 1)Умение анализировать свою деятельность и деятельность учащихся.  2) Умение фиксировать особенности техники и методики использования компьютер­ных технологий в учебном процессе. 3) Умение выделять причины неудач и условия успешного использования компью­терных технологий.

При этом следует подчеркнуть, что выделенная система профессиональных уме­ний является открытой. За время иеследования по мере появления новой нормативной базы высшего профессионального образования и проектов Таджикского стандарта школьного образования приходилось вносить некоторые изменения в выделенную нами систему знаний и умений. Вероятно, такие изменения придется делать и в даль­нейшем.

2.4. «Условия успешного формирования умений работы с компьютерными технологиями и оценка уровня их сформированности». Для успешного формирования умения выполнять то или иное действие необходи­мо, прежде всего, самому преподавателю провести анализ структуры действия, четко представить, из каких операций складывается его выполнение. Вычленив отдельные операции в структуре действия, необходимо определить наиболее целесообразную последовательность их исполнения и наметить систему упражнений, обеспечи­вающих уверенное, почти автоматическое выполнение студентами простых действий, а затем организовать их выполнение. Струк­тура деятельности студента по овладению умениями работы с КТ может быть пред­ставлена как единство следующих компонентов: сознание профессиональной и личностной значимости задачи овладения умения­ми работать с КТ; целевая установка на овладение определенными умениями работы с  КТ; актуализация знаний, которые лежат в основе формируемых умений; раскрытие содержания каждого умения как определенной совокупности действий и операций, его составляющих, и способов выполнения действий; организация практической деятельности и упражнений по овладению умениями; контроль за уровнем сформированности умений, учет и оценка хода и результатов деятельности.

Важное теоретическое и практическое значение имеет вопрос о критериях оценки уровня знаний и умений. Он получил достаточное раскрытие в современной психоло­го-педагогической литературе в работах: Ю. К. Бабанского, Л. Я. Зориной,  Е. Н. Кабановой-Меллер, И. Я. Лернера, Н. А. Менчинской, М. Н. Скаткина,  И. Т. Огороднико-ва, П. И. Пидкасистого и др.

Таким критерием является системность общепедагогических знаний и уме­ний, которая: 1) отражает единство овладения содержательной, процессуальной и мотивационно-ценностной сторонами педагогической деятельности; 2) отражает взаимосвязь знаний и умений (знания - теоретическая основа умений, умения - форма функционирования знаний); 3)соединяет в себе различные характеристики качества знаний и умений (полнота, осознанность, прочность, действенность); 4) отражает динамичность знаний и умений (их применение в разнообразных усло­виях); 5) показывает единство и взаимосвязь познавательной и практической деятельности студентов (в процессе которых формируются общепедагогические знания и уме­ния) и ее характер. Показателями системности общепедагогических умений могут  быть: • качество отдельных общепедагогических умений и их совокупность, степень их взаимосвязи и переноса; • степень корреляции с теоретическими знаниями; • степень самостоятельности в творческой практической деятельности; • уровень интереса к педагогической деятельности. Можно выделить четыре уровня общепедагогических знаний и уме­ний студентов: репродуктивный,   репродуктивно-творческий, творческо-репродуктив-ный, творческий. Репродуктивный уровень: характеризуется деятельностью (познавательной и практической) воспроизводящего характера; воспроизведение основных теоретиче­ских положений, отдельных понятий, описание фактов па основе эмоционального восприятия без понимания существенных связей между ними; возникновение интере­са к новым фактам и их объяснению; выполнение отдельных действий по образцу без достаточного осознания их принципов, слабая корреляция их с теоретическими зна­ниями, подражание учителю (методисту). Репродуктивно-творческий уровень: характеризуется усвоением, осознанием основных идей и понятий по каждой теме, теоретическим осмыслением и анализом отдельных фактов и педагогических явлений, отдельных способов деятельности учи­теля на основе педагогической теории, умением иллюстрировать теоретические по­ложения фактами школьной практики, выполнением частично-поисковых практиче­ских действий в типичных ситуациях. Творческо-репродуктивный уровень характеризуется осмыслением ведущих идей всего курса, системы предметных понятий, умением устанавливать внутридисциплинарные связи, систематизировать факты, теоретически осмысливать систему методов и приемов работы учителя и отдельных действий собственной деятельности, применять теоретические знания при решении типовых педагогических задач, развитием интереса к самостоятельному поиску эффективных путей решения учебно-воспитательных задач, сознательным овладением системой взаимосвязанных действий, самостоятельным определением и осмыслением способов собственной деятель­ности с учетом конкретных условий, выполнением практических действий в нестандартных ситуациях. Творческий уровень характеризуется осмыслением закономерностей педагоги­ческого процесса, усвоением системы межпредметных понятий, умением теоретиче­ски анализировать педагогические факты и явления, анализировать и проектировать способы своей деятельности, применять теоретические знания в новых ситуациях, осознанием профессиональной значимости теоретических знаний, сознательным и вариативным решением педагогических задач, корректировкой своего опыта на осно­ве педагогической теории, поиском новых творческих способов работы. Для выявления обоснованности отобранного содержания и эффективности приме­няемых методов подготовки студентов бьши разработаны и применены следующие критерии: владение знаниями о компьютерных технологиях (способы представления, обра­ботки, передачи и хранения информации); умение работать с компьютерными технологиями на уровне пользователя; формирование информационной культуры и культуры учебной деятельности, рас­крытие и развитие интеллектуального потенциала индивида, его возможностей и способности к познанию, творческой инициативе; умение планировать структуру действий, необходимых для достижения заданной цели при помощи фиксированного набора средств. В качестве показателей, характеризующих готовность студентов использовать компьютерные технологии в будущей профессиональной деятельности принимались следующие: уровень знаний в области компьютерных технологий; уровень сформированности умений по обработке информации, создании и исполь­зовании баз данных, использовании электронных таблиц; умение самостоятельно извлекать знания; осознанность и качество выполнения практических заданий. Степень подготовки обучающегося может быть оценена следующими уровнями требований: •  знать описание; • уметь объяснять; • уметь использовать компьютерные технологии в профессиональной деятельности.

Глава III. «Опытно -  экспериментальная работа по формированию готовности будущих учителей иностранного языка к использованию информационных технологий  в профессиональной деятельности»

3.1. «Основные показатели и уровни готовности студентов факультета иностранных языков к использованию компьютерной технологий в будущей профессиональной деятельности». На основе экспериментальных  данных  выявлено, что установка – это такое «обобщение состояние индивида, которое формирует: а) целостность поведения; б) внутреннюю организацию диспозиции индивида, внутреннюю упорядоченность действия индивида, его константность,  несмотря  на непрерывную изменчивость ситуации». На наш взгляд, готовность к учебной деятельности включает в свою структуру следующие взаимосвязанные стороны:1) психологическую готовность, проявляющуюся в силе воли, настойчивости и т.п.; 2)  моральную  готовность, проявляющуюся, прежде всего в  целостных ориентациях; 3) социальную установку, содержание которой – убеждение как «осознанная  потребность  личности,  побуждающая  ее  действовать в соответствии со  своими ценностными ориентациями» и активная жизненная  позиция,  позиция  человека,  осознающего  свое  место  в решении социальных и общегосударственных задач.

  В проектировании содержания педагогической подготовки преподавателя английского языка эффективным оказывается программно-целевой подход: 1). Определение исходных данных: результаты анализа профессиональной деятельности - широта профиля деятельности; основные компоненты труда; структура педагогических функций; типичные ошибки и затруднения молодых и начинающих преподавателей и др.;  результаты моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе; комплекс задач, заданий и упражнений, необходимых для овладения педагогическими умениями.  2). Определение состава и содержания теоретических знаний,  являющихся базовыми для установленного состава практических знаний и обеспечивающих профессиональную мобильность преподавателя и теоретическую обоснованность его действий. 3). Определение состава и содержания лингво-педагогических,  психологических и других знаний, обеспечивающих необходимый уровень эрудированности, его педагогической, профессиональной  подготовки.  Объектом труда являются студенты - будущие учителя. 

Перечисленные орудия  и средства труда используются для: передачи, приема и переработки учебной информации, установления прямой и обратной связи со студентами, для управления их учебной и учебно-производственной деятельностью.

Комплексная  работа по формированию содержания психолого-педагогической подготовки преподавателя педагогического вуза, по созданию системы учебных программ включает последовательные этапы: анализ требований общества к педагогическому образованию, выпускаемым специалистам и, соответственно, к преподавателю; педагогическая интерпретация социального заказа и выделение на этой основе наиболее общих целей психолого-педагогической подготовки, переход от этих общих целей к более частным с учетом особенностей образовательно-воспитательного процесса;  этапа подготовки студента как специалиста, специфики учебного предмета; отбор содержания образования согласно выделенным целям; экспериментальная проверка учебных программ. Существуют следующие типы моделей: математическая, понятийная, физическая, динамическая, вероятностная, функциональная, структурная, геометрическая и др.

Проектирование нами модели процесса подготовки учителей иностран­ного языка к применению информационных технологий происходило в два основных этапа. Первый этап включал в себя анализ системы подготовки будущих учи­телей иностранного языка к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности, в процессе чего были выполнены следую­щие действия: вычленение системы из среды; представление системы в виде совокупности элементов; последовательное обследование каждого элемента; - синтез понятийной модели. На втором этапе была проведена работа по трансформации понятийной модели в структурную модель. На этом этапе моделирования нами решались следующие задачи: непосредственное создание наглядного образа системы формирования го­товности студентов факультета иностранных языков к применению ин­формационных технологий в профессиональной деятельности;  определение основных структурных единиц, ее составных элементов; установление их иерархического соотношения; выявление совокупности связей между элементами системы и выявления характера их взаимодействия.

Основой данной системы является цель, которая сформулирована нами следующим образом - совершенствование системы подготовки будущих учи­телей иностранного языка к применению информационных технологий в профессиональной деятельности, которая была конкретизирована нами сле­дующими задачами:  1)  вооружение студентов знаниями: научной и научно-методической литературы, относящейся к обучению иностранным языкам с использованием информационных технологий в учебном процессе; программного обеспечения процесса обучения иностранным языкам; о возможностях информационных технологий и путях их использования для управления учебным процессом и для решения конкретных педагоги­ческих задач и т.д.; 2) выработка у студентов факультетов иностранных языков умений и навыков использования информационных технологий в профессиональной деятельности. К таким умениям и навыкам мы отнесли: умение и навыки анализировать содержание темы или урока для созда­ния заданий, пригодных для выполнения на ЭВМ; умение и навыки оценить обучающие программы и выбрать эффектив­ные задания; умение и навыки разработать простые с точки зрения программирова­ния, обучающие программы; умение и навыки учитывать индивидуальные особенности учащихся при обучении иностранному языку с помощью информационных тех­нологий; умение и навыки проводить урок с использованием информационных технологий и др.; 3) формирование у будущих учителей иностранного языка: • интереса к работе с информационными технологиями, желание исполь­зовать их во время педагогической практики; • потребности использования обучающих программ различных типов в различных формах учебно-познавательной деятельности школьников; • склонности к занятию научно-исследовательской и научно-методической работой по проблемам использования информационных технологий в обучении иностранным языкам и т.п.  - формирование мотивационной готовности.

Среди основных причин, затрудняющих формирование готовности у студентов факультета иностранных языков к применению информационных технологий на первый план выдвигаются следующие: • отсутствие научно обоснованной системы подготовки будущих учите­лей к применению информационных технологий в профессиональной деятельности; • недостаточное использование информационных технологий в процессе изучения специальных дисциплин; • направленность использования информационных технологий на формирование у студентов различных навыков иноязычной речи, а не на формирование готовности студентов к использованию информацион­ных технологий в будущей профессиональной деятельности; • отсутствие у многих преподавателей иностранного языка положительной мотивации к использованию информационных технологий в учеб­ном процессе.

Проблема уровней развития педагогической деятельности раскрывается в исследованиях: Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Н.П. Тимошенко, Н.М. Яковлевой и др. В классификации уровней педагогической деятельности В.А. Сластенин выделяет следующие уровни: интуитивный (студенты решают педагогические задачи на интуитивном уровне, владея некоторой совокупно­стью «педагогических умений»); репродуктивный (педагогические задачи студенты решают в пределах инструкций и правил); репродуктивно-творческий (студенты успешно решают типовые задачи, в сложных и не­ожиданных ситуациях ориентируются с трудом); творческо-репродуктивный (студенты успешно решают педагогические задачи, но эти решения не отличаются оригинальностью, недостаточно развита спо­собность к прогнозированию); творческий уровень (студенты предлагают способы решения педагогических задач, отличающиеся оригинальностью, характерен поиск новых методов, средств, приемов).

Анализ литературы и собственное исследование позволили выделить следующие показатели готовности студентов к применению информаци­онных технологий в профессиональной деятельности: наличие положительной мотивации к использованию информационных технологий в педагогической деятельности;   наличие знаний в области информационных технологий, о возможно­стях информационных технологий в обучении иностранным языкам; сформированность системы умений и навыков по использованию ин­формационных технологий в профессиональной деятельности;   творческий потенциал студентов ФИЯ в процессе использования ин­формационных технологий в профессиональной деятельности.

Мы выделяем в готовности будущих учителей иностранного языка к применению информационных технологий в профессиональной деятельности два вида мотивов - внешние (социальные) и внутренние (профес­сионально-познавательные).

Среди внешних мотивов мы выделили:1) широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости использования современных информационных технологий в обучении иностранным языкам, стремление педагога через использование информационных технологий адаптироваться и утвердить ся в информационном обществе); 2) узкие социальные мотивы (стремление занять определенную долж­ность в будущем, получить признание, одобрение администрации, коллег и учащихся за счет использования информационных технологий на своих уроках, получать достойное вознаграждение за свой труд); 3) мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с учащимися и коллегами в условиях использо­вания информационных технологий в профессиональной деятельности). К основным внутренним мотивам мы отнесли: 4) широкие профессионально-познавательные мотивы (проявляются как ориентация на эрудицию в области использования информационных технологий в обучении школьников иностранным языкам, реализуются как удовлетворение от использования информационных технологий и его результатов в обучении иностранным языкам); 5) узкие профессионально-познавательные мотивы (ориентация на усвоение знаний и умений использования информационных технологий при обучении конкретным иноязычным коммуникативным умениям и ре­чевым навыкам); 6) мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополни­тельных знаний в области применения компьютера в обучении иностран­ным языкам).

Наличие положительной мотивации к использованию информаци­онных технологий в педагогической деятельности предполагает сформи-рованность определенного уровня:  1)        интереса: к информатизации образования; к использованию информационных технологий при обучении школь­ников иностранным языкам; к изучению возможностей, целей, задач использования информацион­ных технологий в обучении иностранным языкам; 2) потребности: в адаптации к информатизации обучению иностранным языкам; в новой информации в области методики преподавания иностранных языков с применением компьютера; в использовании информационных технологий на уроках с целью ин­тенсификации процесса обучения; 3)        стремление и склонности: к овладению компьютерной грамотности; к информационно-методическому обеспечению процесса компьютер­ного обучения иностранным языкам; к совершенствованию своего методического мастерства в области ис­пользования информационных технологий на уроках иностранного языка; 4) убеждения в эффективности использования информационных тех­нологий на уроках иностранного языка. Для определения уровней показателя готовности - наличие знаний в области информационных технологий, необходимо выделить знания, способствующие осуществлению педагогической деятельности в новых условиях.

Методологические знания: знание философского понимания «информатизации», «информационных технологий» и др.; знание общенаучных  понятий (структура,  система, модель, функция, развитие, формирование и др.); знание теории управления с использованием информационных технологий; знание методологических основ применения информационных технологий в профессиональной деятельности; знание методологии обучения иностранным языкам с применением информационных технологий.  Теоретические знания: знание новых направлений применения информационных технологий в учебном процессе; знания по применению информационных технологий при диагностике и контроле; знания по применению информационных технологий в про­цессе подготовки к уроку; знание научно-методической литературы, дидактических и методических материалов, относящихся к обучению иностранным язы­кам с использованием информационных технологий; знание программного обеспечения персональных компьютеров в области иностранных языков; знание психолого-педагогических аспектов использования ин­формационных технологий в обучении иностранным языкам в соответ­ствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся; знание недостатков использования информационных техноло­гий в обучении иностранным языкам; знание гигиенических требований к процессу обучения с при­менением информационных технологий. Технологические знания: знания по осуществлению обучения иностранным языкам с использованием информационных технологий; знание технологии решения конкретных педагогических задач в условия использования информационных технологий в обучении иностранным языкам; знания по организации учебного процесса с использованием информационных технологий; знание методов и форм организации учебно-познавательной и исследовательской деятельности учащихся; знание методов и форм внеаудиторной работы с учащимися в области информатики (кружки, компьютерные клубы и т.д.). Для диагностирования наличия у студентов знаний в области информационных технологий нами были применены следующие методы: анализ результатов учебной деятельности студентов; анализ самостоятельной работы студентов; беседы; тестирование;

Аналитические умения: выделять главное в содержании учебного занятия в условиях использования информационных технологий при обучении иностран­ным языкам; сформулировать цели использования информационных техно­логий на уроке иностранного языка; оценивать необходимость использования конкретной обучаю­щей (тренировочной, для работы в парах или группах, игровых) про­граммы для формирования навыков иноязычной речи (говорение, аудирование, чтение, письмо); анализировать возможные способы использования информа­ционных технологий; оценивать повышение интереса школьников к изучаемому иностранному языку вследствие включения информационных техноло­гий в учебный процесс; анализировать проведенный с применением информационных технологий урок иностранного языка; оценить свою готовность к использованию информационных технологий в обучении иностранным языкам. Проектировочные умения:   определять соответствие обучающих программ целям задачам конкретного урока; планировать один урок или систему уроков (одной темы) с ис­пользованием информационных технологий; планировать результаты деятельности учащихся в условиях использования информационных технологий в учебном процессе; определять  соответствие  содержания  и  возможностей  конкретной обучающей программы возрастным и индивидуальным осо­бенностям обучающихся. Конструктивные умения: включить информационные технологии в процесс обучения иностранному языку; определить цели, задачи включения информационных техно­логий учебный процесс; организовать урок (серию уроков) иностранного языка с ис­пользованием информационных технологий; разрабатывать несложные с точки зрения программирования, обучающие программы; разрабатывать тестовые программы; использовать стандартные средства обработки информации, результатов тестирования; организовывать внеклассную работу учащихся с использова­нием информационных технологий; создавать учебные ситуации с использованием информацион­ных технологий; использовать наиболее эффективные методы и формы использования информационных технологий в обучении иностранным языкам с учетом ее коммуникативной направленности. Коммуникативно-организаторские умения: управлять учебно-познавательной деятельностью учащихся в условиях использования информационных технологий на уроках ино­странного языка; осуществлять организацию индивидуальной, парной и групповой деятельности учащихся; осуществлять контроль деятельности учащихся при использо­вании информационных технологий на уроке иностранного языка; способствовать формированию у учащихся положительного отношения к работе с информационными технологиями при изучении иностранного языка; создавать на уроке благоприятную атмосферу, способствующую активизации познавательной деятельности учащихся.

Сформированность системы умений и навыков использования информационных технологий в профессиональной деятельности определя­ется показателями, отраженными в таблице 12. (см. приложение дисс.). Информационные технологии позволяют оказывать прямое и косвенное воздействие на развитие качеств, характеризующих дивергентное мышлении. Виды  информационных технологий,  наиболее эффективно  выявляющие, формирующие, развивающие быстроту, гибкость, оригинальность и точность мышления, указаны в табл. 13 (см. приложение дисс.). К факторам, препятствующим раскрытию творческого потенциала будущего учителя иностранного языка при использовании информационных техноло­гий в профессиональной деятельности можно отнести: боязнь критики; страх перед неудачей; привычку; низкую оценку своих способностей; нежелание выполнять дополнительную трудоемкую работу; доминирование отрицательных эмоций.

Мы определили несколько положений, следуя которым можно стимулировать творче­ское мышление у студентов факультета иностранных языков в процессе ис­пользования информационных технологий в будущей профессионально-педагогической деятельности, а именно: поощрять инициативу; целенаправленно формировать у студентов уверенность в своих силах, веру в свою способность овладеть умениями и навыками работы на компьютере; создавать на занятиях по иностранному языку с использованием информационных технологий атмосферу сотворчества; поощрять использование информационных технологий в решении творческих задач;развивать воображение и не подавлять склонность к фантазиро­ванию в ходе выполнения творческих заданий с помощью информацион­ных технологий; поощрять использование информационных технологий для ре­шения творческих задач при подготовке к занятиям по французскому языку; применять проблемные методы обучения для стимулирования творческого подхода к решению задач с помощью информационных технологий; на занятиях, проходящих с использованием информационных технологий, опираться на положительные эмоции; находить необходимый уровень эмоционального возбуждения студентов и оптимальной их мотивации к использованию информацион­ных технологий для выполнения творческих заданий при изучении ино­странных языков, во время педагогической практики с учетом индивиду­альных особенностей каждого студента; при использовании информационных технологий развивать как творческое, так и критическое мышление, заботясь о том, чтобы они на­ходились в равновесии; своевременно вознаграждать творчество. Итак, анализ научной литературы и собственное исследование позво­лили нам выделить четыре уровня готовности будущих учителей иностран­ного языка к использованию информационных технологий в профессио­нальной деятельности: • рецептивный, • репродуктивный, •  продуктивный, • твор­ческий. Определить следующие основные показатели оценки уровней го­товности студентов факультета иностранных языков к применению инфор­мационных технологий в решении педагогических задач: • наличие положи­тельной мотивации у будущего учителя иностранного языка; •  наличие знаний в области информационных технологий; • сформированность системы умений и навыков по использованию информационных технологий в обучении ино­странным языкам; • творческий потенциал студентов в процессе использова­ния информационных технологий в профессиональной деятельности. 

3.2. «Реализация педагогических условий эффективного использования компьютерных  технологий при обучении иностранному языку». В ходе теоретического осмысления проблемы нами было выдвинуто предположе­ние о том, что использование компьютерных технологий при обучении студентов уни­верситета иностранному языку будет протекать более эффективно при выполнении комплекса условий, которые содержат: инновационную направленность в преподавании иностранного языка;   включение студентов в совместную продуктивную деятельность по разработ­ке и внедрению компьютерных технологий, ориентированных на повышение эффек­тивности иноязычного образования; формирование готовности вузовских преподавателей к использованию ком­пьютерных технологий при обучении иностранному языку. В данной части диссертационного исследования рассмотрим методику реализа­ции вышеперечисленных педагогических условий.  В группу условий, обеспечивающих инновационную направленность в преподава­нии иностранного языка, как отмечалось в первой главе нашего диссертационного ис­следования, мы отнесли профессионально-творческие потребности, внутренние позна­вательные мотивы и научно-педагогический интерес к изучению и применению КТ. В ходе исследования нами была предпринята попытка выделения групп студентов в зависимости от их отношения к компьютерным инновациям. По уровню сформированности  инновационной направленности можно выделить три группы студентов, имеющих со­ответственно высокий, средний и  низкий уровень. При этом около 6 % студентов относятся к высокому уровню инновационной на­правленности, 32 % - к среднему и 62 % - к низкому.

В ходе исследования мы пришли к выводу, что предпосылками успешного форми­рования инновационной направленности обучения, способствующую активной и осоз­нанной деятельности по изучению, применению и разработке новых подходов к реше­нию профессиональных задач с использованием КТ является диагностика изменения ее содержания и структуры в ходе исследования. Показателями служат: изменения в по­становке целей, отношение студента к разным видам учебной деятельности, к профес­сии вообще, особенности интересов, мотивов, потребностей и т.д.

Для изучения про­фессиональной направленности студентов на этом и других этапах опытно-экспериментальной работы довольно наглядный исследовательский материал был по­лучен при использовании оценки профессионально важных качеств по методике, пред­ложенной В. И. Андреевым.  В основу ее заложен метод обобщения независимых характеристик, даваемых самим студентом, товарищем по учебе и преподавателем. Обобщенная оценка, получена с использованием компьютерной программы, позволила наиболее точно определить изменения в профессиональной направленности будущих педагогов. При про­ведении опытно-экспериментальной работы была выявлена степень интереса испытуе­мых: • к содержанию, • к задачам, • к различным формам и • методам обучения. Основными признаками сформированное интереса студента к применению КТ в процессе изуче­ния иностранного языка являются: эмоциональность, интеллектуальная активность, во­левое усилие и успешность обучения.  Мы установили, что на первом занятии с исполь­зованием КТ почти у всех студентов возникает ситуативный интерес. На его возникно­вение влияет:  • новизна, • чувство любопытства, • желание овладеть новыми знаниями и способами деятельности, • осознание значимости КТ в учебной и профессиональной деятельностью современного специалиста. В дальнейшем в ходе эксперимента форми­рование устойчивого интереса студентов достигается через определенные этапы: • про­буждение интереса, • становление и развитие. Многочисленные исследования показыва­ют, что становление интереса зависит от: наращивания эмоциональной атмосферы, ин­дивидуальности профессионально-познавательной деятельности, разнообразия видов деятельности, вариативности учебных задач, посильности, результативности и перспек­тивности деятельности студентов.

У студентов с низким уровнем инновационной направленности на использование КТ, обычно наблюдается состояние эмоционально-психологического дискомфорта, ко­торое проявляется в виде: негативных высказываний в адрес компьютерной техники,  в чувстве тревоги,  неуверенности,  напряжения,  страха, боязни испортить или сломать что-то, совершить возможную ошибку при работе с КТ; избегания и нежелания пользо­ваться компьютерами, сопротивления и отказа применять информационные технологии. Причем, наибольший психологический барьер наблюдается у начинающих пользовате­лей, обучение которых часто протекает в стрессовых условиях и сопровождается ог­ромным нервно-психическим напряжением КТ. Так, если на первых занятиях около 92% опрошенных студентов гуманитарных отделений университета проявляют интерес и желание использовать КТ в подготовке к профессиональной деятельности, оценивают положительно развивающий потенциал компьютерной техники в образовании, то, по окончанию традиционного курса, их количество сокращается  до  30 %. Объясняется  это тем, что в процессе обучения, опосредованного ЭКС "возникает тревога, во многом свя­занная с новизной и неосвоенностью предлагаемого средства обучения, препятствует усвоению знаний, а включение защитных механизмов психики приводит к формирова­нию мотивации отвержения не только самого учебного процесса, но и всего предметно­го содержания.

Нами были проанализированы недостатки технологий обучения, ведущие к снижению заинтересованности в обучении, к которым относятся: недостаточный уровень сформированности необходимых знаний, навыков и уме­ний в области КТ; подача нового материала в форме сухой констатации;  репродуктивный характер деятельности; большие информационные перегрузки (информационный шок);   трудности освоения языка общения с компьютером, связанными с необходимостью овладения большим количеством новых специальных понятий и терминов, а так же способов действий; изменение привычных методов работы; сложность переобучения; недоверие к результатам работы компьютера из-за несовершенства программных и технических средств и др. Положительная мотивация поддерживалась на протяжении всех занятий путем: • четкой постановки задач, • поощре­ния, • использования интересных форм подачи материала, • включения игровых блоков, • организация и активизация самостоятельной работы по усвоению новой информации, • самоуправлением, • гарантированной помощью в случаях затруднений. При этом мы соз­давали условия, предоставляющие возможности: • для индивидуального творчества сту­дентов, • углубление и расширение знаний по изучаемому предмету, • приобщения к научно-исследовательской деятельности. При возникновении компьютерной тревожности проводился: • анализ субъективной ситуации взаимодействия с КТ, • выявлялись причины возникновения дискомфорта при работе с техникой. Психологический анализ индиви­дуальных особенностей компьютерной боязни позволил обнаружить: • стрессогенные факторы, • наметить индивидуальные пути ее преодоления.

Для оценки психических состояний студентов применялся опросник Спилберга, шкала  Дж. Тейлор, построенная на основе Миннесотского многопрофильного опросни­ка для определения: • уровня тревожности личности. Опросник "САН" для определения: • показателей самочувствия, • активности, • настроения. Методики Кеттела, Гилфорда - Циммермана и др. Совместное при­менение этих методик обеспечивало надежность полученных данных.

В ходе лабораторного эксперимента, сравнивая показатели уровня подготовленно­сти студентов экспериментальных и контрольных групп (занимающихся по традицион­ной методике), мы выявили заметное возрастание эффективности использования КТ при обучении студентов университета иностранному языку. На следующем этапе эксперимента мы добавили вторую группу условий, предпо­лагающую включение студентов в совместную продуктивную деятельность по разра­ботке и внедрению компьютерных технологий, ориентированных на повышение эф­фективности иноязычного образования. В экспериментальной работе при реализации данного условия нами широко ис­пользовались возможности Интернета по обеспечению поиска и использования в обу­чении иностранному языку текстовой, графической (статичной или динамичной), зву­ковой, видео информацией. Перечислим эти возможности: преподаватель до занятий в медиатеке вуза или со своего домашнего компьюте­ра может подобрать те или иные аутентичные материалы для чтения по изучаемой теме устной речи; на компьютер со звуковой платой можно записать звуковую информацию (речь политических или государственных деятелей, интересные выступления на разные темы носителей языка по самым разным вопросам), сократив её до нужных пределов на сво­ем магнитофоне; провести устное обсуждение полученных по электронной почте писем партне­ров по проекту; провести в группах сотрудничества обсуждение, дискуссию по той или иной проблемной информации, полученной из ресурсов сети Интернет, а затем организовать общую дискуссию; провести лингвистический анализ определенных сообщений, устных или пись­менных высказываний носителей языка, содержащих фразеологизмы, реалии, идиомы, пословицы, поговорки, неологизмы, отражающие специфику функционирования изу­чаемого языка в культуре народа; использовать хотя бы фрагментарно художественные произведения авторов страны изучаемого языка, полученные в виртуальных библиотеках; использовать материалы электронных грамматических справочников, предла­гаемых в них упражнений, а также лексических справочников, словарей, справочники» страноведческого характера, материалов дистанционных курсов, имеющихся и откры­том доступе для включения их и урок и др. Использование в практике обучения таких ресурсов Интернет, как: UseNet - система телеконференций,   IRC  - интерактивный разговор в реальном времени позволило нам общаться в интерактивном режиме с реальными носителями языка, делясь впечатле­ниями и задавая актуальные вопросы сразу множеству пользователей, находящихся в разных частях света, посредством коротких текстовых сообщений. В ходе эксперимента  мы широко использовали  метод учебных  проектов, осущест­вляемых в виде: • создания совместных публикаций, •  электронных журналов, •  компьютер­ных презентаций и т.п. Благодаря имеющейся в нашем университете возможности доступа к системе Интернет преподаватели иностранного языка получили новые перспективы творческой ра­боты, а студенты — новые горизонты общения и личного опыта. В ходе опытно экспе­риментальной работы был реализован ряд e-mail проектов. Цель проектов — расширять знания и понимание мира и людей, населяющих его, • путем чтения, • письма, социальных наук и технологии. Участие в проекте стимулировало интерес студентов к изучению иностранного языка. Поскольку сетевая работа в международном проекте невозможна без систематического совершенствования владения иностранным языком, появился опыт работы с большим количеством текстовой информации, умение редактировать и правильно оформлять полученный материал. Улучшились умения и навыки работы с компьютером и его периферией. Участие в  e-mail проектах усиливает: индивидуальную и коллективную ответственность за конкретную работу в рамках проекта; ведь каждый участник, работая индивидуально или в микрогруппе, должен представить всей группе результат своей деятельности. Естественно, что выполнение заданий проекта выходит за рамки аудиторных заня­тий и требует много усилий, особенно на начальном этапе. Но усилия оправдывают се­бя, так как в проектной работе весь учебный процесс ориентирован на студентов, здесь, прежде всего, учитываются их интересы, жизненный опыт и индивидуальные способ­ности. Работа участников в проектах осмысленна и активна: они должны четко, систе­матически излагать свои мысли в письменном виде, им приходится посылать и полу­чать огромное количество информации в строго определенные сроки, анализировать и систематизировать эту информацию.

Международные телекоммуникационные проекты уникальны для нас в том отношении, что они дают возможность создать реальную языковую среду. Никакие другие методы и технические средства не позволяли нам до этого создавать такие условия. Именно поэтому мы вынуждены были ограничиваться на занятиях условно-речевыми упражнениями и ситуациями, поскольку совершенно очевидно как для преподавателя, так и для учащихся, что любая ситуация, любая ролевая игра на уроке — условность. И что главное — язык здесь действительно выступает в своей прямой функции — средства формирования и формулирования мыслей. С их помощью можно создать мотивацию для иноязычных высказываний, но нельзя сформировать подлинную потребность, и соответственно, подлинную коммуникацию. Исследуемая совместно проблема, может быть какой угодно: экологической, политической, творческой, исторической, страноведческой, лингвистической и т. д. Главное, что она исследуется, обсуждается участниками проекта и решается на  иностранном языке,  принятом для общения в дан­ном сообществе участников. Необходи­мость живого общения с реальными партнерами обращает его участников к возможно­стям электронной почты, телеконференций, чаї-технологий (IRC). Необходимость подготовки совместного продукта того или иного проекта, представляемого каждым участником в своей аудитории - в группе, на факультете или на специально созданных для этой цели Web-страницах сети Интернет, требует обращения к текстовым, графическим редакторам, применению различных сетевых программ, позволяющих использовать графику, анимацию, мультипликацию, т.е. мультимедийные средства. Таким образом, проект становится междисциплинарным. Помимо совместных телекоммуникационных проектов во внеурочной деятельно­сти студенты могут самостоятельно работать над совершенствованием своих знаний в области ИЯ. Для этого они могут воспользоваться библиотекой ГІПС.

В ходе занятий студенты применяли практические навыки и умения по использо­ванию нескольких программных: текстовые процессоры, настольные типографии, кон-вертаторы текстовых файлов, корректоры, электронные тезаурисы, справочники, слова­ри, журналы,   гипертекстовые системы, системы автоматического перевода, оптического распознавания символов и др.  и  аппаратных средств:  работа с различными типами пе­чатающих устройств, графопостроители, сканеры, сети и т.п.. Для реализации учебно­го проекта были созданы исследовательские группы и сформулированы конкретные за­дачи для каждого участника. Согласно цели проекта, будущие учителя должны были освоить:  необходимые знания в предметной области, активно использовать информаци­онные технологии, технологию автоматической обработки информации - текстовой, графической, баз данных и баз знаний; технологию накопления и систематизации зна­ний - информационное моделирование; технологию использования информационных систем - ИПС, ИСС, телекоммуникации;  технологию проектирования и   создания собст­венных информационных моделей. В ходе реализации различных проектов особой по­пулярностью пользовались возможности новых информационных технологий, такие как: Информационные банки - с возможность просмотра, распечатки, конспектирования и т.п., лекций, материалов для самообразования, текстов контрольных работ, заданий и тестов, сборников упражнений, методических пособий и рекомендаций, обеспечиваю­щих управление ходом учебной работы студента и др. Интегрированные системы - программно-управляемые комплексы;   аудиосредства,    видеокурсы и учебное телевидение,    информационные коммуникации и т.п.

Следующее условие связано с формированием готовности вузовских преподава­телей к использованию компьютерных технологии при обучении иностранному языку. В данное условие, нами включена актуализация субъективной позиции личности педагога:  • в процессе изучения и использования КТ в профессиональной деятельности; • не­обходимость усвоение педагогами высшей школы интегрированных теоретико-методологических, методических и практических знаний; • владение умениями использования КТ в профессионально-педагогической деятельности; • усиление роли иссле­довательского элемента педагогической деятельности. Теоретический анализ проблемы показал, что актуализация субъективной позиции личности преподавателя иностранного языка в процессе формирования у него готовности к использованию КТ в профессиональной деятельности обеспечивается посред­ством: а) стимулирования личностных достижений по использовании КТ в профессиональной деятельности; б) создания проблемных ситуаций в процессе подготовки к ис­пользованию КГ в профессиональной деятельности (проблемное обучение);  в) вклю­чения в личностно - значимую для них деятельность. Рассмотрим методику реализа­ции этих положений.

В обучающем эксперименте включение преподавателей иностранного языка в ре­шение диагностике - проектировочных задач осуществлялось нами по следующей схе­ме: знакомство будущих учителей с диагностической программой и методикой отсле­живания личностных достижений по использованию КТ в профессиональной деятель­ности..» работа в системе «Я - другое Я» на основе самодиагностики имеющихся на данный момент достижений («Я - настоящее»)   работа в системе «Я и другие» на ос­нове сопоставления своих результатов с результатами товарищей и «эталоном»   про­гнозирование личностных достижений на определенный период времени («Я - буду­щее» реально достижимое) и более длительный период («Я - желаемое»)   проектиро­вание конкретных действий по достижению построенных образов «Я - реально дости­жимое» и «Я - желаемое».В  экспериментальной работе мы создавали четыре типа проблемных ситуаций: 1) проблемная ситуация, связанная с тем, что участник не знает способа решения задачи (задания), не может ответить на проблемный вопрос, поскольку не имеет доста­точного объема необходимых знаний; 2) проблемная ситуация, которая ставит педагога высшей школы в новые условия решения задачи (задания, вопроса), а он располагает лишь старыми знаниями; 3) проблемная ситуация, связанная с возникновением у педагога высшей школы противоречия между теоретически возможными путями решения задачи и практиче­ской неосуществимостью избранного способа; 4) проблемная ситуация, обеспечивающая возникновение у преподавателя проти­воречия между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием знаний.

Для создания указанных выше проблемных ситуаций в ходе подготовки педагогов вуза к использованию КТ в профессиональной деятельности мы использовали сле­дующие способы и приемы: •  побуждение преподавателей иностранного языка к теоре­тическому объяснению способов, приемов, особенностей использования КТ в решении проблемной ситуации; • широкое использование ситуаций из прошлого опыта по исполь­зованию КТ (технология А.С.Белкина) и в профессиональной деятельности (принцип связи теории с практикой); • поиск условий использования результата выполнения про­блемного задания; побуждение к анализу, синтезу, обобщению, систематизации и дру­гим мыслительным операциям; выдвижение предположений и др. Работа преподавателей иностранного языка по изучению возможностей КТ в про­фессиональной деятельности с позиций проблемного обучения строилась нами в сле­дующей последовательности: • поиск или постановка проблемы; • ее принятие педагогом высшей школы; анализ проблемы для выявления противоречия; • анализ для выявления знаний и незнания; •  выдвижение гипотезы как предположительного решения (выполне­ния); • решение (выполнение) как проверка гипотезы; оценка полученного результата.

В ходе теоретического осмысления проблемы и результатов констатирующего эта­па эксперимента нами были выделены три стадии (этапа) развития субъективной пози­ции личности педагога и виды личностно - значимой деятельности каждого этапа: 1) на стадии адаптации определяющим видом деятельности является познавательная, 2) на этапе самоопределения - ценноетно-ориентационная, 3) на стадии преобразования - преобразующая.

В зависимости от начального уровня подготовки в области КТ нами разработано несколько учебных программ, способствующих освоению педагогами высшей школы интегрированных теоретико-методологических, методических и практических знаний, владение умениями использования КТ в профессионально-педагогической деятельно­сти.  При этом нами учитывались следующие педагогические закономерности, которые лежат в основе личностно-деятельностного подхода к формированию готовности пре­подавателя использовать КТ: • взаимосвязь целей, содержания и методов подготовки к работе в условиях ин­форматизации образования; • зависимость качества психолого-педагогических знаний и умений по пробле­мам КТ от характера содержания, форм и методов учебно-познавательной, и учебно-исследовательской деятельности; • зависимость содержания и методов подготовки к педагогической деятельности в условиях информатизации образования от индивидуальных особенностей преподава­телей.

В  ходе  экспериментальной  работы  мы  пришли  к  выводу: что при подготовке буду­щих учителей к использованию КТ в профессиональной деятельности необходимо ор­ганизовать обучение таким образом, чтобы управленческие действия преподавателя, так необходимые на первых парах, перерастали в саморганизацию. Большинство участников (87 %) проявляет глубокий и устойчивый интерес к изучению педагогических приложений информатики, стремится к овладению новыми навыками и умениями в области КТ. Студенты осознают творческий характер труда учителя и стремятся к вклю­чению в свою деятельность нестандартных, отличных от традиционных приемов и ме­тодов решения образовательных. Значительная часть студентов и преподавателей ино­странного языка в ходе опытно-экспериментальной работы (58 %) в своих работах про­демонстрировала поиск и реализацию оригинальных решений, почти все студенты от­мечают необходимость постоянного изучения и применения инноваций к творческому преобразованию педагогической деятельности опосредованной КТ.

3.3. «Педагогические условия совершенствования процесса формирования готовности будущих учителей иностранного язы­ка к использованию компьютерной  технологий в профессио­нальной деятельности». Содержание данного параграфа посвящено описанию содержательно-процессуального этапа работы, на котором осу­ществлялась реализация комплекса педагогических условий, обеспечиваю­щих повышение эффективности формирования готовности будущих учите­лей иностранного языка к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности. Основной целью данного этапа являлась проверка эффективности комплекса педагогических условий в ходе реализации модели формирования го­товности будущих учителей иностранного языка к использованию информа­ционных технологий в профессиональной деятельности.

В ходе теоретического осмысления исследуемой нами проблемы было выдвинуто предположение о том, что формирование готовности будущих учителей иностранного языка к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности в рамках учебно-воспитательной ра­боты вуза будет протекать более эффективно, если будет: сформирована инновационная направленность в преподавании информа­ционных технологий студентам факультета иностранных языков; обеспечена взаимосвязь всех направлений подготовки студентов (теоре­тическая, методическая, практическая подготовки) факультета иностран­ных языков, предусматривающая использование информационных техно­логий в профессиональной деятельности; процессу изучения информационных технологий студентами факультета иностранных языков придан практико-ориентированный характер; создано соответствующее учебно-методическое обеспечение процесса обучения студентов факультета иностранных языков; создана информационно-учебная среда на теоретических и практических занятиях по дисциплинам предметной подготовки; осуществлена целенаправленная и систематическая работа по подготовке преподавателей к использованию в работе со студентами средств информационных технологий. Кратко (подробно см. дисс.) рассмотрим вышеперечисленные педагогические условия: 1. Формирование инновационной направленности в преподавании информационных технологий студентам факультета иностранных язы­ков. Основными из них на наш взгляд являются: осознание целей и значимости изучения информационных технологий и их возможностей для решения профессиональных задач; развитие профессионально-творческих потребностей, познавательных мо­тивов и интересов; создание благоприятной атмосферы процесса обучения; организация общения между студентами и преподавателем с одной сто­роны и между самими студентами - с другой на основе сотрудничества; организация и активизация работы по поиску, изучению и применению опыта использования информационных технологий в обучении иностран­ным языкам, направленной на удовлетворение интересов и потребностей будущих учителей; создание возможностей для развития инициативы и самообразования сту­дентов в области информационных технологий. 2. Обеспечение взаимосвязи всех направлений подготовки студен­тов (теоретической, методической, практической) факультета ино­странных языков к использованию информационных технологий в про­фессиональной деятельности. В ходе изучения специальных дисциплин (педагогическая антропология (общие основы педагогики, теория обучения и воспитания, история образования, управление образовательными системами, психология), теория обучения иностранным языкам) студенты знакомятся с дидактическими и методическими принципами использования информационных технологий в педагогической деятельности, а именно:  общие основы педагогики - вооружение будущих специалистов системной знаний о роли информационных технологий в сфере образования, об интеграции информационных технологий в структуру образовательных процессов;    теория обучения и воспитания - создание благоприятных усло­вий для овладения будущими учителями системой знаний об информати­зации учебно-воспитательного процесса как общественного явления, об основных формах и методах использования информационных технологий в учебно-воспитательном процессе в школе;    психология - ознакомление студентов с психологическими ас­пектами использования информационных технологий в учебно-воспитательном процессе, формирование у будущих учителей представ­лений о влиянии информационных технологий на мышление и память учащихся;    теория обучения иностранным языкам - вооружение студентов знаниями о возможностях использования информационных технологий и их функциях в обучении иностранным языкам в школе.  Практическая подготовка студентов направлена на формирование у них определенных умений и навыков эффективного использования информаци­онных технологий в профессиональной деятельности (аналитических, проек­тировочных, конструктивных, коммуникативно-организаторских умений и навыков). Методическая подготовка к использованию информационных техноло­гий осуществляется в ходе изучения студентами таких дисциплин, как мето­дика обучения иностранным языкам, спецкурса «Актуальные проблемы обучения иностранным языка» (З.Ф. Пономарева), разработанного нами спецкурса «Использование информационных технологий в бучение иностранным языкам школьников». 3. Придание процессу изучения информационных технологий студентами факультета иностранных языков практико-ориентированного характера. Для улучшения подготовки будущих учителей иностранного языка к эффективному использованию информационных технологий в профессио­нальной  деятельности  педагогическая практика должна быть организована так, чтобы студенты в ходе педагогической практики осуществляли следую­щую работу: знакомили учащихся с литературой о новейших достижениях техники;   проводили уроки с использованием информационных технологий (с частичным их применением или полностью на их основе), реализуя обучаю­щую, воспитывающую и развивающие функции обучения;    организовывали многообразные виды внеклассной работы, в том числе и на изучаемом иностранном языке, с применением информационных технологий;   анализировали уроки своих однокурсников, проводимых с использованием информационных технологий; осуществляли анализ и коррекцию своей собственной деятельности по внедрению информационных технологий в обучение иностранным языкам.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА


ОБУЧАЮЩАЯ

РАЗВИВАЮЩАЯ

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ

ДИАГКОСТИЧЕСКАЯ

Актуализация тео­ретических знаний в области информа­ционных техноло­гий; формирование умений и навыков их использования в обучении иностран­ным языкам.

Развитие познава­тельной и творче­ской активности студентов в облас­ти информацион­ных технологий; формирование ис­следовательских навыков.

Формирование профес­сионально-педагогических качеств, потребности в самообра­зовании и раскрытии творческого потенциала в процессе использова­ния информационных технологий.

Проверка степени подго­товленности студентов к использованию информаци­онных технологий в про­фессиональной деятельно­сти

4. Создание соответствующего учебно-методического обеспечения учебного процесса факультета иностранных языков. Под учебно-методическим обеспечением учебного процесса в условиях использования информационных технологий мы понимаем его техническое и программное обеспечение. Возможности компьютера как средства обучения определяется на уровне аппаратных средств, на котором следует различать:   автономные ПЭВМ со стандартным набором устройств ввода и вывода информации;  ПЭВМ с подключением дополнительных устройств (сканер, принтер, мультимедийный комплекс и др.); ПЭВМ во взаимодействии с другими компьютерами (локальные сети, средства организации В свою очередь прикладное программное обеспечение состоит из про­грамм двух типов: прикладные программы общего назначения; специфиче­ские программы, написанные специально для узконаправленного использо­вания.

Особого упоминания в связи со своей потенциальной перспективностью для использования в обучении заслуживает международная сеть Internet. Безусловно, требуется тщательное научное изучение и анализ всех ее достоинств и недостатков: некоторые технические сложности, а также дороговиз­на доступа делают Internet на данный момент практически невозможным для большинства образовательных учреждений. Однако нельзя отрицать и оче­видные положительные стороны использования Internet при обучении, в том числе иностранным языкам. Необходимо отметить, что эта сеть предоставля­ет самые разнообразные возможности для своих пользователей, среди кото­рых наибольшей популярностью пользуются четыре службы (WWW, или Всемирная информационная паутина, E-mail, или электронная почта, UseNet, или система телеконференций, IRC, или чат, разговор). Это дает будущим учителем неоценимый опыт работы с педагогически­ми программными средствами. 5. Создание информационно-учебной среды на теоретических и практических занятиях предметной подготовки. Задачи и функции информационно-образовательной среды для обуче­ния студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов определяются коммуникативными и познавательными потребностями будущих специалистов. Исследования показывают, что информационные технологии способны создавать оптимальные условия для организации контроля и само­контроля за ходом учебного процесса, реализовывать эффективную обрат­ную связь, диагностику и корректировку ошибок, восполнять отсутствие ес­тественной иноязычной среды на всех этапах обучения, реализовывать раз­личные способы предъявления учебного материала, создавать широкий диа­пазон стимулов для вовлечения обучаемых в иноязычную речевую деятель­ность. Многие исследователи придерживаются мнения, что информационные технологи не могут полностью заменить преподавателя иностранного языка        по ряду причин, главными из которых являются следующие: • на компьютере не могут быть полностью имитированы те аспекты дея­тельности преподавателя, которые связаны с его воспитательными функция­ми;  • целью обучения при современном подходе к преподаванию иностранных языков является, прежде всего, развитие способности иноязычного общения как особой социальной формы межкультурного взаимодействия, воспроиз­ведение которой в полном объеме в рамках человеко-машинного взаимодействия в настоящее время кажется маловероятным. 6. Осуществление целенаправленной и систематической работы по подготовке преподавателей иностранного языка к использованию в работе со студентами средств информационных технологий. Формирование готовности вузовских преподавателей к использованию информационных технологий предполагает: • активизацию субъективной позиции личности педагога в процессе изучения и использования информационных технологий в профессио­нальной деятельности; • усвоение педагогами интегрированных теоретических, методиче­ских и практических знаний, владение умениями использования инфор­мационных технологий в профессиональной деятельности; •  усиление роли исследовательского элемента педагогической деятельности. Теоретическое исследование проблемы показал, что актуализация субъ­ективной позиции личности преподавателя иностранного языка в процессе изучения и использования информационных технологий в профессиональной деятельности обеспечивается посредством: а) стимулирования личност­ных достижений по использованию информационных технологий; б) включения преподавателей в личностно-значимую для них деятельность. Таким образом, нами были выделены следующие педагогические усло­вия эффективности формирования готовности будущих учителей иностран­ного языка к использованию информационных технологий в профессио­нальной деятельности: • формирование инновационной направленности в преподавании ин­формационных технологий студентам факультета иностранных языков; • обеспечение взаимосвязи всех направлений подготовки студентов (теоретической, методической, практической подготовки) факультета ино­странных языков, предусматривающая использование информационных тех­нологий в профессиональной деятельности; • придание процессу изучения информационных технологий студентами факультета иностранных языков практико-ориентированного характера; • создано соответствующее учебно-методическое обеспечение процесса обучения студентов факультета иностранных языков; • создание информационно-учебной среды на теоретических и практи­ческих занятиях по дисциплинам предметной подготовки; • осуществлена целенаправленная и систематическая работа по подго­товке преподавателей высшей школы к использованию в работе со студен­тами средств информационных технологий.

3.4. «Организация  и  содержание и опытно-экспериментальной работы по формированию готовности сту­дентов  к применению компьютерной технологий в профессиональной деятельности». Целью нашей опытно-экспериментальной работы стала проверка гипотезы. Она определила основные задачи, которые решались нами в ходе опытно-экспериментальной работы, а именно: изучение и анализ сложившейся системы подготовки студентов ФИЯ к применению информационных технологий в учебной деятельности; внедрение в учебно-воспитательный процесс ФИЯ разработанной мо­дели подготовки будущих учителей к использованию информационных тех­нологий в профессиональной деятельности в профессиональной деятельно­сти; изучение и анализ динамики показателей готовности студентов к ис­пользованию информационных технологий (знаний о возможностях новых информационных технологий в обучении иностранным языкам, умений, не­обходимых для использования информационных технологий) в ходе внедре­ния данной модели; экспериментальное обоснование педагогических условий эффективно­сти разработанной модели подготовки студентов ФИЯ к применению ин-формационных технологий в профессиональной деятельности.

Для определения вклада выпускников факультета иностранных языков в процесс внедрения информационных технологий в обучение иностранных языков в школах республики нами было проведено анкетирование учителей иностранного языка (см. прил. 1 дисс.). Из 48 респондентов, ответивших на нашу анкету, педагогический стаж более 15 лет имеют - 46 % опрошенных, более 25 лет- 18%. На вопрос «Изучали ли Вы в вузе информационные технологии и воз­можности их применения в вашей профессиональной деятельности?» 88 % анкетированных дали отрицательный ответ. 12 % опрошенных, ответивших положительно, имеют стаж работы менее 10% . Таблица 15 (см. приложение).  На вопрос «Как Вы считаете, нужно ли включать средства информаци­онных технологий в процесс обучения иностранным языкам в школе?» все респонденты ответили утвердительно. 37 % респондентов используют информационные технологии в своей работе, но редко. 78 % учителей, использующих информационных техноло­гий в обучении иностранным языкам освоили работу на компьютере само­стоятельно или с помощью друзей. Ответы учителей на вопрос: «Какой литературой Вы пользуетесь для совершенствования ваших знаний об информационных технологиях?» сви­детельствуют о том, что только 20 % респондентов ищут материал об ин­формационных технологиях в журналах, 14 % - в Интернете.

Данные анкетного опроса подтвердили предположение о том, что в
рамках преподавания рассмотренных дисциплин в вузе недостаточно эффективно происходит осознание будущими учителями иностранного языка механизма формирования определенных знаний, умений и навыков использо­вания информационных технологий в профессиональной деятельности. Результаты показывают: 10,94 %  - от общего числа опрошенных изучают «Информатику», так как «предмет поставлен в расписание»;  27,1 %  - считают, что изучение данного предмета направлено на «расширение об­щего кругозора»;  46,28 % -  полагают, что полученные знания можно использовать для выполнения учебной деятельности (использование текстового редактора при написании курсовых и дипломных работ, поиск информации в сети Интернет при подготовке к занятиям); только 15,6 %  - допускают воз­можность использования полученных знаний и умений в деятельности учи­теля иностранного языка. Полученные результаты свидетельствуют о том, что далеко не у всех студентов факультета иностранных языков изначально присутствует ориентация на использование информационных технологий в будущей профессиональной деятельности при изучении «Информатики».

      Значительно реже используется электронная таблица. Так, из общего числа опрошенных нами студентов лишь 14 % отметили, что использовали информационные технологии на уроках иностранного языка во время педагогической практи­ки.

Ниже приведено наглядное представление распределения уровня мотивации среди студентов 2, 3, 4, 5 курса (гистограмма 1). Распределение студентов разных курсов по уровням мотивации студентов к использованию информационных технологий

Определение уровня сформированности теоретических знаний в облас­ти  информационных технологий на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы показало полное отсутствие студентов, имею­щих творческий уровень знаний информационных технологий, продуктив­ный уровень был обнаружен у 17,58 % студентов, репродуктивный уровень - у 40,56 %, рецептивный уровень имели 41,86 из числа опрошенных. Распре­деление студентов разных курсов по уровням сформированности знаний по использованию информационных технологий наглядно показано в гисто­грамме 2. Распределение студентов разных курсов по уровням сформированности знаний по использованию информационных технологий

Определяя наличие у студентов факультета иностранных языков умений и навыков применения информационных технологий в профессиональной деятельности, мы выявили, что студентов с творческим уровнем не было, продуктивный уровень имели 4,96 % опрошенных, репродуктивный уровень - 37,12 %, полное отсутствие умений обнаружено у 57,93 % респондентов. Распределение студентов разных курсов по уровням сформированности уме­ний и навыков использования информационных технологий наглядно пока­зано в гистограмме 3. Распределение студентов разных курсов по уровню сформированности умений и навыков использования информационных технологий

Определение уровня творческого потенциала исследуемых студентов до эксперимента показало отсутствие студентов с творческим уровнем, творче­ский потенциал у 71,15 % тестируемых находился на продуктивном уровне, а репродуктивный уровень был у 28,85 % студентов, тогда как студентов с ре­цептивным уровнем творческого потенциала не имелось. Распределение сту­дентов разных курсов по уровням их творческого потенциала по использова­нию информационных технологий наглядно показано в гистограмме 4. Распределение студентов разных курсов по уровням  их творческого потенциала по использованию информационных технологи

 

В итоге общий уровень готовности испытуемых к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности составил: творческий уровень - 4,73 %, продуктивный уровень - 30,85 %, репродуктивный уровень - 38,29 %, рецептивный уровень  - 26,11 %. Вместе с тем, результаты проведенной диагностики сформированности у студентов факультета иностранных языков готовности к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности позволяет отметить следующие отрицательные моменты, требующие определенной коррекции: существующая система подготовки студентов факультета иностранных языков недостаточно ориентирована на формирование готовности к ис­пользованию информационных технологий, как в учебной деятельности, так и в профессиональной деятельности; в учебном процессе формы и методы работы с использованием информа­ционных технологий применяются очень редко; работа по формированию умений использовать информационных техно­логий в будущей педагогической деятельности ведется неэффективно и затрагивает только студентов младших курсов; в подготовке к использованию информационных технологий не учитыва­ется специализация студентов; имеющееся техническое обеспечение не используется в полной мере. На основе анализа данных констатирующего эксперимента можно сде­лать  выводы: в рамках традиционного обучения у студентов факультета иностранных языков педагогического вуза недостаточно сформирован опыт использования информационных технологий в профессиональной деятельности; повышение уровня готовности будущих учителей иностранного языка к использованию информационных технологий в учебном процессе может быть достигнуто путем разработки и внедрения модели формирования готовности студентов факультета иностранных языков к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности на осно­ве реализации определенных педагогических условий, обеспечивающих эффективность функционирования данной модели.

Проведенный анализ процесса формирования готовности будущего учителя иностранного языка к применению информационных технологий и ис­пользования информационных технологий в учебном процессе факультета иностранных языков определил необходимость разработки и включения в блок «Дисциплины предметной подготовки» спецкурса «Использование ин­формационных технологий в обучении иностранным языкам в школе». Про­грамма спецкурса была составлена с учетом необходимости сочетания тео­ретического, методического и практического изучения информационных технологий и их использования в профессиональной деятельности учителя иностранного языка. Для этого было продумано определенное соотношение форм и методов обучения, коллективной и индивидуальной работы.

Выбор временных рамок проведения спецкурса был опреде­лен следующими причинами: возможность активного использования теоретических знаний, полученных на занятиях различных блоков профессиональной подготов­ки за первые три года обучения (дисциплины «Философия», «Психоло­гия», «Педагогика», «Методика обучения иностранным языкам»); возможность активного использования практических умений, приобретенных на занятиях по «Информатике»; возможность использования студентами знаний, умений и навы­ков, сформированных в ходе изучения спецкурса, во время педагогиче­ской практики, которую будущие учителя иностранного языка проходят во втором семестре четвертого года обучения. Особо выделены темы: «Психолого-педагогические аспекты  использования информационных технологий» и «Возможности информационных технологий в развитии творческих способ­ностей учащихся на уроках иностранного языка», раскрывающие основные принципы организации учебного обучения иностранным языкам с использованием информационных технологий в условиях современной школы.

Научно-творческим компонентом обучения явилось подготовка рефератов по узловым темам спецкурсам и формирование учебно-методического пакета, состоящего из информационных, методических и дидактических ма­териалов по темам, изучаемым на уроках иностранного языка на разных эта­пах обучения. Лекционные занятия спецкурса  - 16 часов были включены в рабочую программу по дисциплине «Методика обучения иностранным языкам»; ос­новные вопросы, изученные на лекциях, были включены в экзаменационные билеты по данной дисциплине.

В процессе изучения информационных технологий и их использования в учебном процессе были применены различные виды лекций: • проблемная лекция, • лекция-визуализация, • лекция вдвоем, • лекция-диалог.

Использование проблемных лекций позволяло выработать у студентов свой взгляд на внедрение информационных технологий в учебно-воспитательный процесс. Лекции вдвоем представляли собой работу двух преподавателей: педагога и методиста, читающих лекцию по одной и той же проблеме. Их взаи­модействие на проблемно-организационном материале, как между собой, так и с аудиторией позволило активизировать внимание слушателей и предста­вить изучаемую тему с педагогической и методической точки зрения. В лекциях-диалогах содержание подавалось через серию вопросов, на которые студенты должны были отвечать непосредственно в ходе лекции, что требовало умения оперативно анализировать, ориентироваться в информации и оценивать ее. Использование аудиовизуального материала на рус­ском и иностранных языках позволило эмоционально преподать лекционный материал. На практические занятия было рассчитано - 16 часов. Они начинались с заданий репродуктивного характера (воспроизведение образцов графических изображений, используемых на уроках иностранного языка, осуществление за преподавателем основных операций с текстом на иностранном языке). Приобретение навыков самостоятельного решения практических задач было возможно при работе с электронными таблицами. Составление тестов в Microsoft Excel потребовало от студентов высокого уровня владения знаниями основных манипуляций с таблицами, расчетных операций в Microsoft Excel, дополнительных возможностей Microsoft Excel и умениями работы с электронными таблицами. Практические занятия по созданию и редактиро­ванию презентаций и публикаций позволили студентам раскрыть и развить свой творческий потенциал. Разработка фрагментов уроков иностранного языка с использованием электронных энциклопедий и словарей, мультиме­дийных учебников, электронной почты и сети Интернет способствовало, пол словам студентов, прошедших педагогическую практику, «использовать, все, что было изучено на занятиях по спецкурсу, на практике».

Нами выделены следующие уровни готовности бу­дущего учителя иностранного языка к использованию информационных тех­нологий в профессиональной деятельности: низкий,   средний, высокий,   очень высокий. Для показателей готовности будущего учителя иностранного языка к применению информационных технологий в профессиональной деятельно­сти использовались следующие методики их диагностики: 1. Знания по применению информационных технологий оценивались по их полноте и прочности: коэффициент полноты усвоения содержания понятия вычислялся по формуле: K(n)=n/N, где n - количество усвоенных существенных признаков понятия; N - общее количество существенных признаков, подлежащих ус­воению на соответствующем этапе усвоения понятия; коэффициент полноты усвоения объема понятия вычислялся по фор­муле: K(o)=n/N, где n - количество объектов данного понятия, усвоенных сту­дентом; N - общее количество объектов охватываемых данным понятием; коэффициент прочности усвоения знаний вычислялся по формуле:
Р=К2/К1, где К1 - коэффициент полноты усвоения содержания и объема
знания при первой проверке; К2 - коэффициент полноты усвоения содержа­
ния и объема знания при последующей проверке. 2. Умения использовать информационные технологии в профессиональ­ной деятельности оценивались по полноте, прочности и осознанности: коэффициент полноты владения умением вычислялся по формуле k=n/N, где n - количество верно выполненных действий; N - количество действий, входящих в структуру умения; коэффициент прочности овладения умением вычислялся по формуле: g=k2/kl, где kl - коэффициент полноты сформированности умения при пер­вой проверке; к 2 - коэффициент полноты сформированности умения при по­следующей проверке; осознанность определялась по степени обоснованности будущим учи­телем иностранного языка своих действиий: 1) студент не осознает выполняемое действие, не может обосновать свой выбор; 2) студент не достаточно осознает выполняемое действие, не может логично обосновать свои действия; 3) в целом действие студентом осознано, при обосновании допуска­ет некоторые неточности; 4) действие полностью осознано студентом, логически обосновано. За основу выбранной нами методики диагностики знаний и умений поло­жены методы поэлементного и пооперационного анализа, разработанные А.В.Усовой.  3. Наличие положительной мотивации у будущего учителя иностранного языка к использованию информационных технологий в профессиональ­ной деятельности определялось с помощью: методики «Мотивация обучения в вузе», разработанной Т.И. Ильиной (приложенииe - 4) и включающей шкалы: «получение диплома», «приобрете­ние знаний», «овладение профессией»; анкеты (приложени 1). Изменение у будущих учителей иностранного языка уровня творческого потенциала личности в процессе их подготовки к использованию ин­формационных технологий в профессиональной деятельности измерялось тестом, предложенным В.И. Андреевым  и адаптированным целям нашего исследования. При этом использовалась 9-ти бальная шкала самооценки степени выраженности личностных качеств или частота их проявления, которые в совокупности и характеризуют уровень развития творческого потенциала личности (приложение 5 дисс.). При определении уровня сформированности выделенных показателей мы использовали подход количественной обработки результатов диагности­ки.

В нашем исследовании мы ввели следующие количественные показатели: баллом «1» - обозначили «рецептивный уровень», баллом «2» обозначили «репродуктивный уровень», баллом «3» обозначили «продуктивный уровень», баллом «4» обозначили «творческий уровень». Правила оценки уровня готовности тем или иным баллом каждого пока­зателя представлены в таблицах 16-19. Таблица 16.

Система оценки уровня сформированности знаний будущих учителей иностранного языка в области информационных технологий и их применения

Уровень сфор­мированности показателя


Значение коэффициента

Баллы по характеристикам показателя

Полнота

Прочность ус­воения знаний

Содержание понятия

Объем понятия

Творческий

0,9<К<1,0

3

3

3

Продуктивный

0,8<К<0,9 .

2

2

2

Репродуктивный

0,7<К<0,8

1

1

1

Рецептивный

К<0,7

0

0

0

Расчет границ значений коэффициентов по уровням сформированности знаний будущих учителей иностранного языка в области информационных технологий и их применения производился следующими математическими действиями: 1)определен размах по формуле R= Xmax – Хmin=1-0=1; 2) найден шаг h по формуле h = R/4 = 1/4 = 0,25; 3) определены границы значений коэффициентов.  Таблица 17.

сформированности показателя

Баллы по характеристикам показателя

Уровень сфор­мированности показателя

Значение коэффициента

Полнота владения умением

Прочность

усвоения

умения

Осознанность действий

Творческий

0,75<К<1,0

3

3

3 (действие полностью осознано)

Продуктивный

0,50 <К< 0,75

2

2

2 (действие в целом осоз­нано)

Репродуктивный

0,25 <К< 0,50

1

1

1 (действие не достаточно осознано)

Рецептивный

К<0,25

0

0

0(действие не осознано)

Характеристики показатели

Творческий

3

7,5-10

9,45-12,6

7,5-10

Продуктивный

2

5,0-7,5

6,30-9,45

5,0-7,5

Репродуктивный

1

2,5-5,0

3,15-6,30

2,5-5,0

Рецептивный

0

2,5-0

0,00-3,15

2,5-0





Расчет границ областей для шкалы «получение диплома» и для шкалы «овладение профессией»: определен размах по формуле R= Xmax - Xmin=10-0=10; найден шаг h по формуле h = R/4 = 10/4 = 2,5; определены границы областей.

Таблица 18. Введение бальных оценок позволяет определить степень сформирован-ности показателей и уровень готовности будущего учителя иностранного языка к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности.

Согласно данной методике, средний (репродуктивный) уровень опре­деляется 25%  отклонением значения от среднего по диапазону балльных оценок R(min) до 0,25 R(max) позволяет констатировать низкий (рецептив­ный) уровень подготовленности студента, а о высоком (продуктивно-творческом) уровне свидетельствуют оценки, превышающие  75 % макси­мально возможных. Поскольку в нашем исследовании суммарный балл, оце­нивающий обобщенный результат, меняется в пределах от 0 до 24, то, в со­ответствии с изложенной выше методикой, уровни определялись интервала­ми, полученными в результате следующих математических действий:   по формуле R = Xmax - Xmin определен размах R = 24 - 0 = 24, где Xmax = 24, a Xmin = 0. Далее находим шаг h по формуле: h = R/4 = 24/4 = 6, что помогло найти границы областей.

В ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы оценивалась возможность, повышения уровня готовности будущего учителя иностранного языка к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности за счет реализации выделенных в гипотезе пе­дагогических условий. Уровневый анализ результатов опроса позволил соотнести результаты студентов экспе­риментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) по четырем уровням мотивации студентов, выделенных нами в п. 1.3. Для получения достоверных результатов опытно-экспериментальной работы и отражения динамики уровней мотивации студентов факультета иностранных языков к использо­ванию информационных технологий были проведены срезы начального, промежуточного и конечного состояния данных уровней мотивации студен­тов ЭГ и КГ. Из таблицы 22 видно, что распределение по уровням мотивации на констатирующем этапе эксперимента относительно одинаково. Расчет X2 показал что различия между ЭГ и КГ незначительны и мы можем принять гипотезу об однородности выборки.


Группы

Уровни мотивации студентов

Рецептивный

Репродуктивный

Продуктивный

Творческий

Кол-во

%

Кол-во

%

Кол-во %

Кол-во

%

начало опытно-экспериментальной работы

ЭГ

11

32,35

16

47,05

5

14,70

2

5,89

КГ

10

27,77

17

47,22

6

16,67

3

8,33

середина опытно-экспериментальной работы

ЭГ

4

11,76

12

35,29

11

32,35

7

20,59

КГ

8

22,22

18

50,00

7

19,44

3

8,33

конец опытно-экспериментальной работы

ЭГ

1

2,94

7

20,59

14

41,18

12

35,29

КГ

5

13,89

19

52,78

8

22,22

4

11,11

Таблица 23. Динамика изменения мотивов обучения в вузе, направленных на «приобретение знаний» у студентов ЭГ и КГ

Абсолютный прирост по уров­ням в %

Группа

ЭГ

КГ

Творческий

29,4

2,78

Продуктивный

26,48

5,55

Репродуктивный

-26,46

5,56

Рецептивный

-29,41

-13,88

Т

ак концу формирующего этапа опытно-экспериментальной работы на 29,4 % увеличилось количество студентов ЭГ, имеющих творческий уро­вень мотивации, и на 26,48 %, имеющих продуктивный уровень, в то время как в КГ увеличение составило соответственно 2,78 % и 5,55 %.

Изменения состояния сформированности мотивов обучения в вузе по шкале «овладение профессией» у студентов ЭГ и КГ на различных этапах опытно-экспериментальной работы представлено в таблицах 24, 25. Сопоставляя результаты, полученные в ЭГ и КГ, можно отметить по­вышение уровня мотивации. Изменение в ЭГ более значительно, чем в КГ.  Таблица 24

Данные, характеризующие уровни сформированности мотивов обучения в вузе, направлен­ных на «овладение профессией» у студентов ЭГ и КГ на различных этапах опытно-экспериментальной работы


Группы

Уровни мотивации студентов

Рецептивный

Репродуктивный

Продуктивный

Творческий

Кол-во

%

Кол-во

%

Кол-во

%

Кол-во

%

начало опытно-экспериментальной работы

ЭГ

12

35,29

15

44,12

7

20,59

0

0,00

КГ

14

38,89

13

36,11

9

25,00

0

0,00

середина опытно-экспериментальной работы

ЭГ

9

26,47

14

41,18

9

26,47

2

5,88

КГ

12

33,33

14

38,89

9

25,00

1

2,78

конец опытно-экспериментальной работы

ЭГ

2

5,88

13

38,24

14

41,18

5

14,7

КГ

9

25,00

17

47,22

8

22,22

2

5,56

Динамика изменения мотивов обучения в вузе, направленных на «овладение профессией» у студентов ЭГ и КГ таб.25.

Абсолютный прирост по уров­ням в %

Группа

ЭГ

КГ

Творческий

14,7

5,56

Продуктивный

20,59

-2,78

Репродуктивный

-5,88

11,11

Рецептивный

-29,41

-8,33

По шкале «получение диплома» изменение состояния сформированности мотивов обучения студентов ЭГ и КГ представлены в таблицах 26, 27.

Таблица 26 . Данные, характеризующие уровни сформированности мотивов обучения в вузе, направлен­ных на «получение диплома» у студентов ЭГ и КГ на различных этапах опытно-экспериментальной работы

Группы

Уровни мотивации студентов

Рецептивный

Репродуктивный

Продуктивный

Творч

еский

Кол-во

%

Кол-во %

Кол-во %

Кол-во

%

начало опытно-экспериментальной работы

ЭГ

0

00,00

8

23,53

11

32,35

15

44,12

КГ

0

00,00

10

27,78

14

38,89

12

33,33

середина опытно-экспериментальной работы

ЭГ

8

23,53

13

38,24

7

20,59

6

17,64

КГ

5

13,89

8

22,22

13

36,11

10

27,78

конец опытно-экспериментальной работы

ЭГ

19

55,88

9

26,47

4

11,76

2

5,88

КГ

7

19,44

12

33,33

10

27,78

7

19,44

  Таблица 27

Динамика изменения мотивов обучения в вузе, направленных на «получение диплома» у студентов ЭГ и КГ

Абсолютный прирост по уров­ням в %

Группа

ЭГ

КГ

Творческий

-38,24

-13,89

Продуктивный

-20,59

-11,11

Репродуктивный

2,94

5,55

Рецептивный

55,88

19,44

Так, к концу формирующего этапа опытно-экспериментальной работы на 38,24 % уменьшилось количество студентов ЭГ, имеющих очень высокий уровень мотивации по шкале «получение диплома», и на 20,59 %, имеющих высокий уровень. Такому изменению способствовало повышение у студен­тов уровня мотивации на овладение знаниями, умениями и навыками реше­ния профессионально обусловленных задач, в том числе и с использованием информационных технологий. В КГ также увеличилось число студентов с низким уровнем на 19,44 %. Однако если в ЭГ большинство студентов пе­решли на низкий уровень мотивации обучения по шкале «получение дипло­ма», в КГ наблюдался переход на средний уровень. Как видно из таблиц, большинство студентов ЭГ приобрели продук­тивный и творческий уровень мотивации на овладение знаниями, умениями и навыками использования информационных технологий в профессиональ­ной деятельности. Необходимо отметить, что происходило повышение уров­ня мотивации и у студентов КГ, но в ЭГ эти изменения были заметнее. Так, до эксперимента очень высокий уровень знаний не имел ни один из студентов ЭГ и КГ. Контрольный срез по окончанию эксперимента пока­зал, что творческого уровня знаний достигли 29,41 %, продуктивного - 47,06 % студентов экспериментальной группы, а в контрольной группе - со­ответственно  5,56 % и 16,67 %. Репродуктивный уровень наблюдался до проведения спецкурса в ЭГ у 35,29 % студентов, в контрольной - у 23,53 %. Контрольный срез показал, что репродуктивный уровень имеют 27,78 % студентов экспериментальной группы, а в контрольной группе - 33,33 %. Мы можем констатировать, что в процессе опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе количество студентов, имеющих репро­дуктивный уровень знаний информационных технологий, уменьшилось на 11,76 %, в контрольной группе увеличился на 5,55 %. Рецептивный уровень знаний до эксперимента наблюдался у 58,83 % студентов ЭГ, у студентов КГ - 63,89 %. Контрольный срез после окончания опытно-экспериментальной работы показал отсутствие студентов ЭГ с ре­цептивным уровнем и уменьшение количества студентов с рецептивным уровнем знаний информационных технологий на 19,43 % у студентов КГ.

Наглядно изменение уровня знаний студентов ЭГ и КГ по использова­нию информационных технологий в профессиональной деятельности пред­ставлено в гистограмме 5.



Репродуктивный уровень умений в экспериментальной группе имели 32,35 % студентов, в контрольной - 36,11 %, тогда как после эксперимента в экспериментальной - 20,59 %, а в контрольной - 41,66 % студентов вышли на репродуктивный уровень. Рецептивный уровень до эксперимента имели 58,82 % студентов экспе­риментальной группы, тогда как срез, проведенный в конце эксперименталь­ной работы, показал отсутствие студентов этого уровня в экспериментальной группе и снижение на 27,77 % количества студентов данного уровня в кон­трольной группе.

Изменение уровня умений использования информационных технологий в профессиональной деятельности отражено в гистограмме 6.

Изменение уровня умений использования информационных технологий в профессиональной деятельности у студентов ЭГ и КГ. До опытно-экспериментальной работы, включающей в себя и организа­цию занятий по спецкурсу «Использование информационных технологий в обучении иностранным языкам в школе», только  5,88 % студентов ЭГ и 8,33 % студентов КГ имели очень высокий творческий потенциал личности в процессе изучения информационных технологий и их возможностей в обу­чении иностранным языкам. По окончании эксперимента творческого уровня достигли 47,06 % студентов экспериментальной и 33,33 % студентов кон­трольной групп. Продуктивный уровень творческого потенциала личности до экспери­мента имело 55,88 % студентов экспериментальной и 61,11 % студентов контрольной групп. После эксперимента продуктивного уровня достигли со­ответственно 41,18 % и 38,89 % студентов исследуемых групп. Репродуктивный уровень до опытно-экспериментальной работы мы оп­ределяли у 38,24 % студентов экспериментальной группы и у 30,56 % - кон­трольной группы. После завершения спецкурса на репродуктивном уровне в экспериментальной группе осталось 11,76 %, в контрольной же группе -27,78 % студентов.

Изменение уровня творческого потенциала студентов ЭГ и КГ при изу­чении информационных технологий и возможностей их применения в про­фессиональной деятельности отражено в гистограмме 7.

По завершению опытно-экспериментальной работы был проведено распределение студентов экспериментальной и контрольной групп по уров­ням готовности к использованию информационных технологий в профес­сиональной деятельности  - табл. 28. 

Уровни готовности к использованию  ин­формационных  техно­логий  в  профессио­нальной деятельности

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Количество

%

Количество

%

До

После

До

После

До

После

До

После

Творческий

3

16

8,82

47,65

3

3

8,33

8,33

Продуктивный

6

12

17,65

35,29

7

8

19,44

22,23

Репродуктивный

12

6

35,29

17,65

13

13

36,11

36,11

Рецептивный

13

0

38,24

00,00

13

12

36,11

33,33

Из таблицы видно, что за период проведения эксперимента творческий уровень готовности студентов экспериментальной группы возрос на 38,83 %. Продуктивный уровень готовности в экспериментальной группе вырос на 17,64 %, а репродуктивный уровень уменьшился на 17,64 %. Количество студентов с рецептивным уровнем готовности снизилось с 38,24 % до 0 %. За этот же период в контрольной группе оказались следующие результа­ты: число студентов, имеющих творческий и репродуктивный уровень го­товности, не изменилось, продуктивный уровень готовности вырос на 2,79 %. Количество студентов с рецептивным уровнем готовности снизилось на 2,78 %.

В заключении проведенное нами исследование по одной из актуальных проблем, как профессиональная подготовка студентов педагогических вузов к преподаванию иностранных языков на основе применения компьютерных технологий для общеобразовательных школ (на материалах педагогических вузов Республики Таджикистан) позволило сделать следующие выводы и рекомендации:

  Процесс прогрессивного развития общества зависит от большого количества факторов, среди которых важное место занимает фактор воспроизводства знаний, навыков, ценностей общества во времени, обеспечивающийся в процессе педагогической деятельности. От того, насколько эффективно она функционирует, напрямую зависят темпы роста той или иной культуры, ее способность адаптироваться к постоянно изменяющимся запросам времени, гибкость и жизненная сила. Ключевым, в системе функционирования педагогической деятельности, является фактор подготовки педагогов, функцию реализации которого взяли на себя педагогические вузы и училища. Особенностями вузовской подготовки педагогических кадров  является ее двойная ориентация: с одной стороны, преследующая цель воспитания универсального специалиста, имеющего широкое и современное научное мировоззрение и способного к самостоятельному креативному мышлению; с другой стороны - связанная с передачей навыков педагогической деятельности студентам, которые получают образование, непосредственно связанное с последующей педагогической деятельностью. Таким образом, система высшей школы в Таджикистане фактически готовит специалистов - преподавателей по двум основным моделям:  преподаватель-универсал, способный к всесторонней творческой деятельности и имеющий широкий гуманистический кругозор - университетская модель филологическая направленность и преподаватель-специалист университетская педагогическая направленность, обладающий более глубокими знаниями и навыками в сфере собственно педагогической деятельности.

Но, несмотря на это, в системе подготовки педагогических кадров в университете сохраняется ряд проблем, основными из которых являются: 1. Обоснована необходимость поиска более эффективных путей формирования профессиональных навыков и умений у студента – будущего учителя. 2. На формирование основных целей и задач подготовки профессионального педагога влияет ряд факторов: идеологический, личностный и плановый. 3. Проблема подготовки учителя-воспитателя, которая может и должна решаться  в комплексе усилий всех кафедр.

Координаторами этой деятельности должны быть кафедры педагогики  высшей школы, которые получили бы реальное право объединить усилия всех кафедр в подготовке учителя-воспитателя. Поэтому важнейшую роль в формировании профессиональной направленности студентов  играет личность преподавателя  вуза: уровень его знаний, умений и навыков, внимательность к личности студента, особенности речи и т.д. Таким образом, университет представляет собой своеобразную педагогическую систему открытого, динамического и органического характера, способную к адаптации и творческому росту, настроенному на преодоление наиболее значительных социальных проблем, стоящих перед студентами, получающими в нем педагогическое образование.

Проведенное исследование позволяет сделать выводы: 1) Актуальность проблемы исследования обусловлена необходимостью научно­го обоснования причинно-следственного характера связи между использованием компьютерной технологии в образовательном процессе и уровнем иноязычной под­готовленности студентов, уточнения особенностей и условий использования компь­ютерной технологии обучения иностранному языку в современной высшей школе. 2) Решение проблемы использования компьютерной технологии в процессе обучения студентов иностранному языку наиболее эффективно на основе теоретико-методологической стратегии, в качестве которой в нашем исследовании выступают: личностно-ориентированный, контекстный, технологический, профессионально-личностного и инновационный подходы. Контекстный подход позволяет моделиро­вать с помощью компьютерной технологии предметное содержание иноязычной дея­тельности, создавать реальную иноязычную среду. Личностно-ориентированный подход обеспечивает взаимосвязь и взаимопереход личностной и предметной сторон иноязычной деятельности будущего учителя в процессе обучения. Технологический подход обеспечивает ориентацию процесса иноязычной подготовки на гарантиро­ванный конечный результат. Профессионально-личностный подход позволяет рас­смотреть формирование личности студента как профессионала, моделировать на­правление и содержание профессионального становления студента на основе овла­дения иноязычными и компьютерно-информационными ценностями и технология­ми. Инновационный подход позволяет строить процесс иноязычной подготовки на основе интегративных образовательных технологий.  3) В нашей диссертационной работе мы рассматриваем моделирование как один из основных путей теоретического познания, как метод прогностического решения проблемы, поскольку оно дает возможность проецировать систему (про­цесс обучения) в развитии. 4) Разработанная модель применения компьютерной технологии в процессе иноязычной подготовки студентов включает три взаимосвязанных компонента: со­держательный, функциональный и оценочный. Содержательный компонент пред­ставлен формализованным описанием видов компьютерных технологий и их про­граммно-аппаратной реализацией. Функциональный компонент представлен ком­плексом функций в системе «преподаватель - компьютерная технология - студент». Оценочный компонент включает два блока оценки качества использования компью­терной технологии в процессе обучения студентов иностранному языку: педагогиче­ской эффективности и педагогической целесообразности. 5) Комплекс педагогических условий: • обеспечение инновационной направлен­ности преподавания иностранною языка; • включение студентов в совместную про­дуктивную деятельность по разработке и внедрению компьютерных технологий, ориентированных на повышение эффективности иноязычного образования; • форми­рование готовности вузовских преподавателей к использованию компьютерных технологий обучения иностранному языку обеспечивает эффективность использования компьютерной технологии в процессе обучения студентов иностранному языку. 6) Осуществленный эксперимент показал, что реализация комплекса педагоги­ческих условий в рамках предлагаемой нами модели использования компьютерной технологии при обучении иностранному языку повышает эффективность профес­сиональной подготовки студентов, уровень овладения ими опытом иноязычной дея­тельности и опытом использования компьютерных технологий. Проведенное нами исследование и полученные в ходе эксперимента результаты подтверждают выдви­нутую гипотезу и позволяют сделать вывод о достижении цели исследования. 7) Вместе с тем, выполненная работа не претендует на исчерпывающую пол­ноту разработки проблемы использования КТ в процессе обучения студентов ино­странному языку. Так, актуальным представляется выявление роли и места ком­пьютерных технологий при проведении психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности студентов; подготовка будущего учителя ино­странного языка к формированию учебной деятельности школьников на основе компьютерной поддержки.

Основные положения диссертации отражены в следующих  публикациях автора: Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах и изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией.

  1. Авганов С. С. Профессионализм деятельности педагогических и руководящих работников //Вестник ТНУ.- Душанбе , № 4. – 2004,- С. 30-37.
  2. Авганов С.С. Структура профессиональных способностей преподавателя высшей школы //Вестник ТНУ.- Душанбе , № 4. – 2004,- С. 60-71.
  3. Авганов С.С. Система работы в рамках авторской педагогической концепции //«Вестник национального университета», № 2, Душанбе, 2009, -C. 80-84.
  4. Авганов С.С. Педагогические основы проектирования вузовских технологий обучения // «Вестник национального университета», № 4, Душанбе, 2009, -C. 72-81
  5. Авганов С.С. Особенности профессионализма педагога в национальной школе // Ж. «Актуальные проблемы современной науки», № 5, Москва 2009, - C. 121-131
  6. Авганов С.С. Методы и приемы, повышающие качество обучения английскому языку // Ж. «Актуальные проблемы современной науки», № 6, Москва 2009, -C. 92-104.
  7. Авганов С.С. Формирование теоретической и практической готовности будущего учителя к работе в школе в условиях профильного обучения: некоторые аспекты тьюторской модели подготовки студентов педагогических вузов. // «Вестник национального университета», № 2, Душанбе, 2010, -C. 145-153.
  8. Авганов С.С. Использование компьютерных технологий в преподавании английского языка. // «Вестник национального университета», № 3, Душанбе, 2010, -C. 112-114.
  9. Авганов С.С. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. // «Вестник национального университета», № 3, Душанбе, 2010, -C. 171-180.
  10. Авганов С.С. Формирование теоретической и практической готовности будущего учителя к работе в школе в условиях профильного обучения. // «Вестник национального университета», № 4, Душанбе, 2010, -C. 146-158.
  11. Авганов С.С. Аксиологические приоритеты профессионально-педагогической подготовки будущего учителя. // «Вестник национального университета», № 4, Душанбе, 2010, -C. 120-136.
  12. Авганов С.С. Применение инновационных технологий в профессиональной  подготовке учителя иностранного языка. // «Вестник национального университета», № 5, Душанбе, 2010, -C. 111-123.

Статьи, опубликованные в других изданиях и журналах

  1. Авганов С.С. Педагогическое мышление Алии Хамадони //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева – Душанбе, №6.- 2002.- С. 23-25.
  2. Авганов С.С. Педагогические основы проектирования вузовских технологий обучения. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева – Душанбе, №1.- 2004.- С. 75-82.
  3. Авганов С.С. Профессионализм деятельности педагогический и руководящих работников. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева – Душанбе, №2.- 2004.- С. 63-70.
  4. Авганов С.С. Профессионализм педагога в контексте  задач творческого самоосуществления растущей личности. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева – Душанбе, №3.- 2004.- С. 81-86.
  5. Авганов С.С. Система работы в рамках авторской педагогической концепции. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева – Душанбе, №3.- 2004.- С. 87-92.
  6. Авганов С.С. Структура профессиональных способностей преподавателя высшей  школы. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева – Душанбе, №4.- 2004.- С. 113-124.
  7. Авганов С.С. Вопроси гражданственности в национальной школе. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени Садриддина Айни – Душанбе, №2.- 2009.- С. 98-109.
  8. Авганов С.С. Педагогическая технология - важный компонент профессиональной подготовки современного учителя. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени Садриддина Айни – Душанбе, №3.- 2009.- С. 81-89.
  9. Авганов С.С. Развитие профессионально-педагогической компетентности преподавателя иностранного языка в межкультурном пространстве. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени Садриддина Айни – Душанбе, №3.- 2009.- С. 89-111.
  10. Авганов С.С. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности педагога. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени Садриддина Айни – Душанбе, №1.- 2010.- С. 64-71.

Монографии:

  1. Авганов С.С. Профессиональная подготовка студентов к преподаванию английского языка. – Душанбе: Комрон, 2009. – 220 с.
  2. Авганов С.С. Использование компьютерной технологий на занятиях по английскому языку. – Душанбе: Комрон, 2010. – 190 с.

Учебники и программы:

  1. Авганов С.С. Педагогическо – воспитательное мышление Авиценны. – Душанбе: Начот, 1994. – 48 с.
  2. Авганов С.С. Педагогическое воспитание Мир Сайид Алии Хамадони. - Душанбе: Начот, 1995- 85с.
  3. Авганов С.С. Учебная программа по практической фонетике английского языка. – Душанбе: Контраст, 2008. – 32 с.
  4. Авганов С.С.  Учебно - методический комплекс по практике английского языка. – Душанбе: ИПК госслужбы, 2010. – 38 с.
  5. Авганов С.С. Учебно - методический комплекс по теории фонетики английского языка. – Душанбе: ТГПУ им. Садриддина Айни, 2010. – 24 с.
  6. Авганов С.С.  Учебно- методический комплекс по курсу «Страноведение». – Душанбе: ТГПУ им. Садриддина Айни, 2010. – 28 с.
  7. вганов С.С. Теоретическая грамматика английского языка (методическое пособие). – Душанбе: ТГПУ им. Садриддина Айни, 2010. – 41 с.
  8. Авганов С.С. Тесты и контрольные работы по английскому языку. – Душанбе: ИПК госслужбы, 2010. – 36 с.

 

Уровень сформи­рованное™ пока­зателя

Баллы

Изменение творческого потенциала личности

Творческий

3

115-162

Продуктивный

2

114-85

Репродуктивный

1

55-84

Рецептивный

0

18-54

ОСНОВНЫЕ ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ

В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

I. Статьи, опубликованные в изданиях, из Перечня ведущих

рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК МО РФ:

  1. Авганов С. С. Профессионализм деятельности педагогических и руководящих работников //Вестник ТНУ.- Душанбе , №4. – 2004,- С. 30-37.
  2. Авганов С.С. Структура профессиональных способностей преподавателя высшей школы //Вестник ТНУ.- Душанбе , №4. – 2004,- С. 60-71.
  3. Авганов С.С. Система работы в рамках авторской педагогической концепции //«Вестник национального университета», № 2, Душанбе, 2009, -C. 80-84.
  4. Авганов С.С. Педагогические основы проектирования вузовских технологий обучения // «Вестник национального университета», № 4, Душанбе, 2009, -C. 72-81
  5. Авганов С.С. Особенности профессионализма педагога в национальной школе // Ж. «Актуальные проблемы современной науки», № 5, Москва 2009, -C. 121-131
  6. Авганов С.С. Методы и приемы, повышающие качество обучения английскому языку // Ж. «Актуальные проблемы современной науки», № 6, Москва 2009, -C. 92-104.
  7. Авганов С.С. Формирование теоретической и практической готовности будущего учителя к работе в школе в условиях профильного обучения: некоторые аспекты тьюторской модели подготовки студентов педагогических вузов. // «Вестник национального университета», № 2, Душанбе, 2010, -C. 145-153.
  8. Авганов С.С. Использование компьютерных технологий в преподавании английского языка. // «Вестник национального университета», № 3, Душанбе, 2010, -C. 112-114.
  9. Авганов С.С. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. // «Вестник национального университета», № 3, Душанбе, 2010, -C. 171-180.
  10. Авганов С.С. Формирование теоретической и практической готовности будущего учителя к работе в школе в условиях профильного обучения. // «Вестник национального университета», № 4, Душанбе, 2010, -C. 146-158.
  11. Авганов С.С. Аксиологические приоритеты профессионально-педагогической подготовки будущего учителя. // «Вестник национального университета», № 4, Душанбе, 2010, -C. 120-136.
  12. Авганов С.С. Применение инновационных технологий в профессиональной подготовке учителя иностранного языка. // «Вестник национального университета», № 5, Душанбе, 2010, -C. 111-123.

II. Статьи, опубликованные в других изданиях и журналах

 

  1. Авганов С.С. Педагогическое мышление Алии Хамадони //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева – Душанбе, №6.- 2002.- С. 23-25.
  2. Авганов С.С. Педагогические основы проектирования вузовских технологий обучения. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева – Душанбе, №1.- 2004.- С. 75-82.
  3. Авганов С.С. Профессионализм деятельности педагогический и руководящих работников. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева – Душанбе, №2.- 2004.- С. 63-70.
  4. Авганов С.С. Профессионализм педагога в контексте  задач творческого самоосуществления растущей личности. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева – Душанбе, №3.- 2004.- С. 81-86.
  5. Авганов С.С. Система работы в рамках авторской педагогической концепции. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева – Душанбе, №3.- 2004.- С. 87-92.
  6. Авганов С.С. Структура профессиональных способностей преподавателя высшей  школы. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева – Душанбе, №4.- 2004.- С. 113-124.
  7. Авганов С.С. Вопроси гражданственности в национальной школе. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени Садриддина Айни – Душанбе, №2.- 2009.- С. 98-109.
  8. Авганов С.С. Педагогическая технология - важный компонент профессиональной подготовки современного учителя. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени Садриддина Айни – Душанбе, №3.- 2009.- С. 81-89.
  9. Авганов С.С. Развитие профессионально-педагогической компетентности преподавателя иностранного языка в межкультурном пространстве. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени Садриддина Айни – Душанбе, №3.- 2009.- С. 89-111.
  10. Авганов С.С. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности педагога. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени Садриддина Айни – Душанбе, №1.- 2010.- С. 64-71.

III. Монографии и учебники:

1.Монографии:

  1. Авганов С.С. Профессиональная подготовка студентов к преподаванию английского языка. – Душанбе: Комрон, 2009. – 220 с.
  2. Авганов С.С. Использование компьютерной технологий на занятиях по английскому языку. – Душанбе: Комрон, 2010. – 190 с.

2.Учебники и программы:

  1. Авганов С.С. Педагогическо – воспитательное мышление Авиценны. – Душанбе: Начот, 1994. – 48 с.
  2. Авганов С.С. Педагогическое воспитание Мир Сайид Алии Хамадони. - Душанбе: Начот, 1995- 85с.
  3. Авганов С.С. Учебная программа по практической фонетике английского языка. – Душанбе: Контраст, 2008. – 32 с.
  4. Авганов С.С.  Учебно - методический комплекс по практике английского языка. – Душанбе: ИПК госслужбы, 2010. – 38 с.
  5. Авганов С.С. Учебно - методический комплекс по теории фонетики английского языка. – Душанбе: ТГПУ им. Садриддина Айни, 2010. – 24 с.
  6. Авганов С.С.  Учебно- методический комплекс по курсу «Страноведение». – Душанбе: ТГПУ им. Садриддина Айни, 2010. – 28 с.
  7. Авганов С.С. Теоретическая грамматика английского языка (методическое пособие). – Душанбе: ТГПУ им. Садриддина Айни, 2010. – 41 с.
  8. Авганов С.С. Тесты и контрольные работы по английскому языку. – Душанбе: ИПК госслужбы, 2010. – 36 с.

ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ

В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

I. Статьи, опубликованные в изданиях, из Перечня ведущих

рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК МО РФ:

  1. Авганов С. С. Профессионализм деятельности педагогических и руководящих работников //Вестник ТНУ.- Душанбе , №4. – 2004,- С. 30-37.
  2. Авганов С.С. Структура профессиональных способностей преподавателя высшей школы //Вестник ТНУ.- Душанбе , №4. – 2004,- С. 60-71.
  3. Авганов С.С. Система работы в рамках авторской педагогической концепции //«Вестник национального университета», № 2, Душанбе, 2009, -C. 80-84.
  4. Авганов С.С. Педагогические основы проектирования вузовских технологий обучения // «Вестник национального университета», № 4, Душанбе, 2009, -C. 72-81
  5. Авганов С.С. Особенности профессионализма педагога в национальной школе // Ж. «Актуальные проблемы современной науки», № 5, Москва 2009, -C. 121-131
  6. Авганов С.С. Методы и приемы, повышающие качество обучения английскому языку // Ж. «Актуальные проблемы современной науки», № 6, Москва 2009, -C. 92-104.
  7. Авганов С.С. Формирование теоретической и практической готовности будущего учителя к работе в школе в условиях профильного обучения: некоторые аспекты тьюторской модели подготовки студентов педагогических вузов. // «Вестник национального университета», № 2, Душанбе, 2010, -C. 145-153.
  8. Авганов С.С. Использование компьютерных технологий в преподавании английского языка. // «Вестник национального университета», № 3, Душанбе, 2010, -C. 112-114.
  9. Авганов С.С. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. // «Вестник национального университета», № 3, Душанбе, 2010, -C. 171-180.
  10. Авганов С.С. Формирование теоретической и практической готовности будущего учителя к работе в школе в условиях профильного обучения. // «Вестник национального университета», № 4, Душанбе, 2010, -C. 146-158.
  11. Авганов С.С. Аксиологические приоритеты профессионально-педагогической подготовки будущего учителя. // «Вестник национального университета», № 4, Душанбе, 2010, -C. 120-136.
  12. Авганов С.С. Применение инновационных технологий в профессиональной подготовке учителя иностранного языка. // «Вестник национального университета», № 5, Душанбе, 2010, -C. 111-123.

II. Статьи, опубликованные в других изданиях и журналах

 

  1. Авганов С.С. Педагогическое мышление Алии Хамадони //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева – Душанбе, №6.- 2002.- С. 23-25.
  2. Авганов С.С. Педагогические основы проектирования вузовских технологий обучения. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева – Душанбе, №1.- 2004.- С. 75-82.
  3. Авганов С.С. Профессионализм деятельности педагогический и руководящих работников. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева – Душанбе, №2.- 2004.- С. 63-70.
  4. Авганов С.С. Профессионализм педагога в контексте  задач творческого самоосуществления растущей личности. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева – Душанбе, №3.- 2004.- С. 81-86.
  5. Авганов С.С. Система работы в рамках авторской педагогической концепции. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева – Душанбе, №3.- 2004.- С. 87-92.
  6. Авганов С.С. Структура профессиональных способностей преподавателя высшей  школы. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева – Душанбе, №4.- 2004.- С. 113-124.
  7. Авганов С.С. Вопроси гражданственности в национальной школе. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени Садриддина Айни – Душанбе, №2.- 2009.- С. 98-109.
  8. Авганов С.С. Педагогическая технология - важный компонент профессиональной подготовки современного учителя. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени Садриддина Айни – Душанбе, №3.- 2009.- С. 81-89.
  9. Авганов С.С. Развитие профессионально-педагогической компетентности преподавателя иностранного языка в межкультурном пространстве. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени Садриддина Айни – Душанбе, №3.- 2009.- С. 89-111.
  10. Авганов С.С. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности педагога. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени Садриддина Айни – Душанбе, №1.- 2010.- С. 64-71.

III. Монографии и учебники:

1.Монографии:

  1. Авганов С.С. Профессиональная подготовка студентов к преподаванию английского языка. – Душанбе: Комрон, 2009. – 220 с.
  2. Авганов С.С. Использование компьютерной технологий на занятиях по английскому языку. – Душанбе: Комрон, 2010. – 190 с.

2.Учебники и программы:

  1. Авганов С.С. Педагогическо – воспитательное мышление Авиценны. – Душанбе: Начот, 1994. – 48 с.
  2. Авганов С.С. Педагогическое воспитание Мир Сайид Алии Хамадони. - Душанбе: Начот, 1995- 85с.
  3. Авганов С.С. Учебная программа по практической фонетике английского языка. – Душанбе: Контраст, 2008. – 32 с.
  4. Авганов С.С.  Учебно - методический комплекс по практике английского языка. – Душанбе: ИПК госслужбы, 2010. – 38 с.
  5. Авганов С.С. Учебно - методический комплекс по теории фонетики английского языка. – Душанбе: ТГПУ им. Садриддина Айни, 2010. – 24 с.
  6. Авганов С.С.  Учебно- методический комплекс по курсу «Страноведение». – Душанбе: ТГПУ им. Садриддина Айни, 2010. – 28 с.
  7. Авганов С.С. Теоретическая грамматика английского языка (методическое пособие). – Душанбе: ТГПУ им. Садриддина Айни, 2010. – 41 с.
  8. Авганов С.С. Тесты и контрольные работы по английскому языку. – Душанбе: ИПК госслужбы, 2010. – 36 с.

Таблица 21

Таблица 19

Сводная таблица оценки уровня готовности студентов факультета иностранных языков к использованию информационных технологий в профессионально-педагогической деятельности

Таблица 21

Примечания: в таблице цифрами обозначены следующие показатели -

Система оценки уровня развития творческого потенциала студентов в процессе использования информационных технологипрофессиональной деятельности

Уровень сформи­рованное™ пока­зателя

Баллы

Изменение творческого потенциала личности

Творческий

3

115-162

Продуктивный

2

114-85

Репродуктивный

1

55-84

Рецептивный

0

18-54

Уровень сформи­рованное™ пока­зателя

Баллы

Изменение творческого потенциала личности

Творческий

3

115-162

Продуктивный

2

114-85

Репродуктивный

1

55-84

Рецептивный

0

18-54

Уровень сформи­рованное™ пока­зателя

Баллы

Изменение творческого потенциала личности

Творческий

3

115-162

Продуктивный

2

114-85

Репродуктивный

1

55-84

Рецептивный

0

18-54

Введение бальных оценок позволяет определить степень сформирован-ности показателей и уровень готовности будущего учителя иностранного языка к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности.

Уровень сформи­рованное™ пока­зателя

Баллы

Изменение творческого потенциала личности

Творческий

3

115-162

Продуктивный

2

114-85

Репродуктивный

1

55-84

Рецептивный

0

18-54

Уровень сформи­рованное™ пока­зателя

Баллы

Изменение творческого потенциала личности

Творческий

3

115-162

Продуктивный

2

114-85

Репродуктивный

1

55-84

Рецептивный

0

18-54

Уровень сформи­рованное™ пока­зателя

Баллы

Изменение творческого потенциала личности

Творческий

3

115-162

Продуктивный

2

114-85

Репродуктивный

1

55-84

Рецептивный

0

18-54

Уровень сформи­рованное™ пока­зателя

Баллы

Изменение творческого потенциала личности

Творческий

3

115-162

Продуктивный

2

114-85

Репродуктивный

1

55-84

Рецептивный

0

18-54

Таблица 18
















Система оценки уровня сфтельной мотивации будущих учител






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.