WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Шумакова Александра Викторовна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНТЕГРАТИВНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

(В СИСТЕМЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ)

Специальность 13.00.08 – Теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Астрахань – 2009

Работа выполнена  в  Государственном образовательном

учреждении высшего профессионального образования

«Ставропольский  государственный педагогический институт»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Редько Людмила Леонидовна

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор
педагогических наук, профессор

Сериков Владислав Владиславович

доктор педагогических наук, профессор

Чечель Ирина Дмитриевна

доктор педагогических наук, профессор

Кучугурова Нина Дмитриевна

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Адыгейский государственный университет»

Защита диссертации состоится  «29»  января 2010 года в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.009.07 при ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет» по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке  Астраханского государственного университета.

Текст автореферата размещен на сайте ВАК  www.vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан « ___»  _________ 2009 года

Ученый секретарь

диссертационного совета  И.О. Попова

ОБЩАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА  РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Продолжающийся кризис обозначил достаточно четкие перспективы развития российского общества и государства. Анализ соответствующих исследований убеждает, что преодолеть кризисные явления путем только политических и экономических решений невозможно. Отсюда следует, что именно образование как полифункциональное средство целенаправленного регулирования социальных процессов становится в современных условиях приоритетом жизнедеятельности каждого человека, одним из наиболее эффективных способов формирования новых отношений и норм поведения. В контексте трансформации образовательных ориентиров, наиболее существенной функцией образования сегодня признается не передача знаний, а воспроизводство духовности, развитие способности человека к самореализации на основе выбора ценностей, смыслов, имеющих выраженную социальную и личностную значимость.

Российская система высшего педагогического образования, в свою очередь, нуждается в обновлении целей и ценностей профессионального образования, требует инновационных подходов к достижению эффективности подготовки учительских кадров на основе интегративности, открытости, гибкости, вариативности, экономической целесообразности. С этой целью возникает необходимость совершенствования содержания и технологий профессиональной подготовки будущего учителя, который должен: обладать профессиональными компетенциями; в полной мере проявлять готовность осуществлять профессиональную деятельность в изменяющихся условиях, требующих нестандартных, творческих подходов; использовать образовательный потенциал различных социальных институтов при решении педагогических задач; быть конкурентоспособным, мобильным; реализовывать адаптационные способности и стремление к саморазвитию в условиях динамично развивающегося социума.

Новые требования к учителю, сложившиеся в  практике деятельности высших учебных заведений, предполагают выход за рамки традиционных академических структур с монофункциональной направленностью образовательного процесса и построение образовательного пространства вуза, интегрирующего ресурсные потенциалы различных социально-педагогических систем, благодаря чему актуализируется широкий спектр возможностей профессионализации соответствующего специалиста. Все это определяет необходимость разработки теоретико-методологических, научно-практических основ проектирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза, моделирующего новый тип педагогической реальности и, соответственно, профессиональной деятельности педагога.

В качестве методологической основы исследования используются пространственный и интегративный подходы, определяющие необходимость проектирования интегративного образовательного пространства высшего учебного заведения, адекватного миссии и целям деятельности вуза, ориентированного на формирование личности будущего учителя как субъекта профессиональной деятельности и обеспечивающего его профессиональное развитие в контексте процессов самоактуализации и самореализации, осознанного и ответственного выбора содержания и технологий педагогической деятельности, формирования современных профессиональных компетенций в области учебно-воспитательной, социально-педагогической, методической, культурно-просветительской, организационно-управленческой деятельности.

В целом, необходимость изучения и  научного осмысления процессов проектирования современных педагогических систем на основе пространственного и интегративного подходов обусловлена возрастающими запросами общества и государства на обеспечение инновационного развития образовательных учреждений для достижения  качества профессионального педагогического образования. Очевидна потребность в анализе и систематизации имеющегося опыта проектирования интегративных систем, разного рода комплексов, сетевых структур, направленных на качество подготовки будущих педагогов, достижения целостности и внутренней дифференциации единого образовательного пространства высшей школы. В этом плане, особую значимость приобретает изучение способов и алгоритмов перехода от предметоцентрированного вузовского образования к интегративной подготовке учителей, что даёт достаточное основание для отнесения проблемы проектирования интегративного образовательного пространства вуза к наиболее актуальной в педагогической науке.

Степень разработанности проблемы исследования. Теоретическими предпосылками обеспечения качества подготовки педагогических кадров на основе проектирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза выступают педагогические исследования, связанные с современным понимаем: природы педагогической деятельности, основных компетенций педагогов (Е.П. Белозерцев, Н.В. Бордовская, Е.О. Галицких, В.В. Краевский, П.Ф. Кубрушко, Н.В. Кузьмина, В.Л. Матросов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина, И.Д. Чечель и др.); содержательных и процессуальных аспектов подготовки специалистов сферы образования (О.А. Абдуллина, А.Г. Бермус, Г.А. Бордовский, И.В. Зимняя, М.М. Поташник, Л.Л. Редько, А.И. Субетто, Г.А. Шабанов и др.); методологии пространственного подхода и интерпретации образовательного пространства, его сущности, структуры, признаков (М.Я. Виленский, Б.Л. Вульфсон, В.И. Гинецинский,  О.А. Леонова, А.П. Лиферов, Г.Н. Сериков, Е.А. Ямбург и др.);  организационно-педагогических основ проектирования образовательного процесса, обладающего новыми пространственными характеристиками  (А.И. Бондаревская, А.Я. Данилюк, И.Е. Иванцова, И.В. Колокова, А.А. Криулина и др.).

Анализ данных исследований показал, что вопросы проектирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза в педагогической науке и образовательной практике являются нерешенными. Отсутствуют четкие дефиниции понятия «образовательное пространство», а также цели и смыслы его проектирования. Это актуализирует необходимость разработки теоретико-методологических и процессуально-технологических основ проектирования обозначенного пространства в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя.

Одновременно с теоретическими формировались и практические пред­посылки. Они проявлялись, прежде всего, в изменении структуры, содержания и технологий профессионального педагогического образования, среди которых активное использование учреждениями профессионального образования сетевых моделей подготовки педагогических кадров; создание педагогических комплек­сов как способов интеграции образовательных ресурсов; организационно-технологическая преемственность уровней профессиональной под­готовки специалистов; диверсификация образовательных структур; развитие вариативных форм профессиональной подготовки учителей и др. При этом практические предпосылки исследования данной проблемы нормативно обусловлены требованиями Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года; Национальной образовательной стратегии-инициативы «Наша новая школа»; Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы; Концепции федеральной целевой программы «Научные и педагогические кадры инновационной России на 2009-2013 годы».

Вместе с тем, многочисленные попытки создания интегративных структур, научно-педагогических комплексов, центрированных вокруг педагогических вузов, зачастую не имеют разработанных теоретико-методологических основ, сравнительного анализа эффективности использования различных технологий организации такого рода практик. Отмечается недостаточная изученность в педагогической науке влияния факторов, интегративных ресурсов пространственной организации образовательной системы на качество подготовки учителя.

Актуальность исследования обусловливают существующие противоречия в системе педагогического образования. В качестве наиболее значимых, определяющих исследовательскую проблему, были выделены противоречия между: 

  • требованиями российского общества, государства к качеству образования современных учителей и неспособностью системы педагогического образования в полной мере удовлетворять обозначенные требования в существующей традиционной знаниевой образовательной парадигмы, а также отсутствием в педагогической науке и образовательной практике исследований системы обеспечения качества подготовки учителя в условиях интегративного образовательного пространства педагогического вуза;
  • необходимостью теоретического осмысления сущности, структуры, образовательного потенциала, условий проектирования, функционирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя и недостаточной изученностью данной проблемы на теоретическом и практическом уровнях;
  • необходимостью прикладного использования ресурсного потенциала интегративного образовательного пространства педагогического вуза для обеспечения качества профессиональной подготовки учителя в реальной образовательной практике и отсутствием концептуально обоснованных, экспериментально проверенных проектов обозначенного пространства в системе профессионального педагогического образования.

Таким образом, есть все основания утверждать, что педагогическая практика и педагогическая теория свидетельствуют об актуальной потребности в научно-теоретическом и практическом определении феномена интегративного образовательного пространства педагогического вуза в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя, технологии его создания и использования.

Проблема исследования состоит в научном обосновании процесса проектирования и практического использования ресурсного потенциала интегративного образовательного пространства педагогического вуза в обеспечении качества подготовки учителя. 

Актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность, необходимость разрешения названных выше противоречий обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза (в системе обеспечения качества подготовки учителя)».

Объектом исследования является система обеспечения качества профессиональной подготовки учителя.

Предметом исследования выступает процесс проектирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза в системе обеспечения качества подготовки учителя.

Целью исследования является разработка теоретико-методологических, процессуально-технологических основ проектирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза в системе обеспечения качества подготовки учителя.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что проектирование, создание и функционирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза обеспечит качество профессиональной подготовки учителя в сравнении с имеющейся практикой, если:

  • достижение качества профессиональной подготовки учителя обусловливается общей стратегической целью в контексте личностно-образовательной парадигмы, отражающей в себе современные потребности и тенденции развития российского общества, государства и образования;
  • проанализированы и определены сущность, структура, ресурсный потенциал, условия проектирования, функционирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза в системе качества профессиональной подготовки учителя. В структуре интегративного образовательного пространства педагогического вуза будут представлены образовательные, коррекционные, культурно-досуговые учреждения и временные инновационно-проектные структуры, реализующие скоординированные образовательные программы и направления, позволяющие расширять образовательный диапазон и возможности профессиональной подготовки учителя; будут актуализированы и оптимизированы необходимые ресурсы интегративного образовательного пространства педагогического вуза.
  • процесс проектирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителей будет концептуально обоснован соответствующими стратегиями, методологией и теоретическими положениями;
  • проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза в результативном аспекте выступит ведущей  детерминантой построения целостной системы обеспечения качества профессиональной подготовки учителя;
  • осуществить опытно-экспериментальную проверку проекта интегративного образовательного пространства в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя, в контексте анализа полученных результатов сформулировать конкретные выводы, имеющие прикладное значение.

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

    1. Проанализировать состояние, перспективы развития современного педагогического образования и обосновать целевой компонент профессиональной подготовки учителя в условиях интегративного образовательного пространства педагогического вуза с учётом требований личностно-образовательной парадигмы.
    2. Обосновать сущность, структуру, ресурсный потенциал интегративного образовательного пространства педагогического вуза в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя.
    3. Обеспечить процесс проектирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза в системе качества профессиональной подготовки учителя необходимым научно-концептуальным обобщением.
    4. Определить сущностные характеристики системы детерминант функционирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза  в обеспечении качества профессиональной подготовки учителя.
    5. Осуществить апробирование проекта интегративного образовательного пространства педагогического вуза, проанализировать полученные результаты опытно-экспериментальной работы и сформулировать конкретные выводы, имеющие прикладное значение.

       Теоретико-методологическую основу исследования составили:

– на философском уровне: диалектико-материалистический подход в образовательной сфере как концепция развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, А.П. Аверьянов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев,  С.Л. Рубинштейн, В.М. Садовский, Э.Г. Юдин); положения о личности как субъекте отношений и деятельности (А.А. Бодалев, Б.В. Кайгородов,  А.Ф. Лазурский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.М. Семчук, В.В. Столин и др.); гуманистическая аксиология, рассматривающая человека как высшую ценность и самоцель общественного развития (Л.В. Баева, М.С. Каган, А. Маслоу, К. Роджерс, В.П. Тугаринов, Е.Н. Шиянов и др.); контекстный подход, рассматривающий образовательные системы в обусловливающей связи с социальной средой (А.А. Вербицкий, В.Н. Гуров, В.С. Леднев, В.А. Сластенин, Е.М. Шишкова, Е.Н. Шиянов и др.);

– на общенаучном уровне: системный подход, позволяющий исследовать, проектировать и конструировать объекты в качестве систем  (С.И. Архангельский, И.В. Блаберг, Б.З. Вульфова, М.А. Данилова, Ф.Ф. Королева, А.Т. Куракина, Л.И. Новикова, А.М. Саранова и др.); структурный подход, являющийся дополнением системного подхода и позволяющий в изучении системных объектов акцентировать исследование их структур (С.В. Бобрышов, В.С. Готт, Э.П. Семенюк, А.Д. Урсул и др.); функциональный подход, позволяющий актуализировать исследование различных аспектов деятельности системных объектов: их функционирование во времени и пространстве, их функциональном предназначении, функциональной среде (Е.А. Александров, С.В. Бобрышов, Ю.Г. Марков, В.Н. Садовский, М.И. Сетров, В.Л. Хартон и др.); деятельностный подход в практико-ориентированных исследованиях  (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Т.А. Ильина, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин и др.); принцип единства сознания и деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); понимание человека как активного субъекта (К.А. Абульханова-Славская,  А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, А.М. Трещев и др.);

– на конкретно-научном уровне: положения, идеи, концепции и теории: о наиболее общих, фундаментальных целях, тенденциях развития и функционирования образования (М.Н. Берулава, И.В. Бестужев-Лада,  Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко, Н.Д. Никандров и др.); об основах гуманистической, личностно-ориентированной парадигмы образования (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); о закономерностях формирования образовательной политики (Э.Д. Днепров, О.В. Долженко, А.С. Запесоцкий, В.М.Кларин, О.Н.Смолин, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.); о содержании и технологиях педагогического образования (О.А.Абдуллина, В.И.Андреев,  С.И. Архангельский, А.П.Беляева, А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев,  И.А. Зимняя, И.А.Колесникова и др.);

– на технологическом уровне: положения, идеи, концепции и теории: о построении системы обеспечения качества подготовки будущих специалистов, механизмов управления качеством образования (В.И. Байденко,  О.Г. Берестнева, А.А. Вербицкий, Л.Н. Давыдова, Н.А. Селезнева,  В.В. Сериков, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.); об условиях и средствах обеспечения качества  высшего образования (Р.В. Баженова, Г.А. Бордовский, Г.В. Гутник,  В.И. Деркач, Б.С. Иванов, Т.А. Корчак,  В.П. Панасюк, Л.Л. Редько, Г.П. Савельева, Л.И. Фишман, Г.А. Шабанов и др.); о способах формирования профессиональных компетентностей (В.А. Адольф, В.И. Байденко, В.А. Болотов, Л.В. Елагина, А.В. Ефанов, Л.Н. Захаров,  Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя,  В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.Д. Чечель и др.); об условиях становления конкурентоспособного и профессионально-мобильного специалиста (В.А. Беликов, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.М.Митяева, А.Я. Найн, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской,  И.С. Якиманская и др.); о сущностных характеристиках и особенностях образовательного пространства (Т.Ф. Борисо­ва, О.В. Дмитриева, И.Е. Иванцова, А.А. Криулина, З.А.Малькова, Ю.С. Мануйлов, Т.А. Новикова, И.Д. Фрумин и др.); о технологиях педагогического проектирования, рассматривающих педагогическое проектирование как культурно-историческую форму спе­циально организованной профессиональной деятельности по проектированию образовательных систем, осуществлению полидисциплинарных исследований и комплекс­ных разработок в области развития и саморазвития образования (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.А. Жуков, Г.Л. Ильин, И.И. Ильясов,  В.М. Монахов, А.Б. Панькин,  О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, А.Г. Раппопорт,  В.Н. Сагатовский, В.В. Сериков, И.П. Сморжок, А.П. Тряпицина, Ю.С. Тюнников, Н.О. Яковлева и др.); о сущности проектирования как мыследеятельностного инструментария для прогнозирования развития общественных систем (О.И. Генисаретский,  Ю.В. Громыко, В.И.Слободчиков, Г.П.Щедровицкий и др.); о проектировании условий для обеспечения профессиональной подготовки (B.C. Безрукова,  В.В. Гузеев, Е.С.Заир-Бек, В.И. Слободчиков и др.); о проектировании методической системы учителя (Е.В.Данильчук, О.А. Ломакина,  Г.А. Монахова, Т.К. Смыковская и др.); о способах интеграции педагогических систем и процессов (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, Г.М. Борликов, А.Я. Данилюк, Ю.А. Кустов, Н.К. Чапаев и др.); о межпредметных связях и метапредметной методике (Е.О. Галицких, Н.М. Гаранович, И.А. Колесникова, Н.Т. Костюк, В.Н. Максимова, Н.Л. Московская, И.П. Раченко, В.Д. Семенов и др.);  об интегративном  подходе к построению содержания профессионального образования (И.Г. Абрамова, О.А. Абдуллина, С.И. Архангельский, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, Е.В. Мешков, С.А. Самсиков, В.А. Сластенин, С.Ю. Тюнников, Н.Г. Худолий, Н.В. Чекалёва, С.В. Щенникова и др.).

Методы исследования. Для проверки выдвинутых гипотетических положений и решения поставленных задач в работе использовался комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих друг друга методов исследования, адекватных природе изучаемого явления, цели, объекту, предмету  исследования:

- теоретические – анализ (междисциплинарный, сравнительно-сопоставительный, семантический, системный, логический) психолого-педагогической литературы по обозначенной проблематике; про­гнозирование, абстрагирование, проектирование, моделирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза; теоретическое обобщение и систематизация научно-теоретических и опытно-экспериментальных данных;

- эмпирические –  диагностические (анкетирование, векторное моделирование, тестирование); обсервационные (наблюдение:  прямое и косвенное, длительное и кратковременное); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент);

- статистические – методы измерения данных (ранжирования, экспертное оценивание); методы обработки результатов (количественные и качественные), полученных экспериментальным путем.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступило государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ставропольский государственный педагогический институт», филиалы института в г.г. Буденновске, Ессентуки, Железноводске, общеобразовательные школы г. Ставрополя и Ставропольского края.

Экспериментальную группу составили: внутренний мониторинг качества профессиональной подготовки учителей – 2622 студента (1642 студента – экспериментальная группа; 980 – контрольная); внешний мониторинг качества профессиональной подготовки учителей – 1277 учителей-практиков (649 человек – экспериментальная группа; 628 человек – контрольная).

Хронологические рамки и  основные этапы исследования.

Исследование проводилось в период 1998-2009 гг. и включало 4 логически связанных этапа:

1. Проблемно-поисковый этап (1998-2000 гг.). Основная цель этого этапа состояла в определении исходных параметров исследования: локализации проблемы, выявлении актуальности и специфики изучаемой проблемы; постановке цели, обозначении объекта, предмета научного анализа, формулировке задач, разработке исходных гипотетических положений, концептуальных идей создания интегративного образовательного пространства педагогического вуза.

2. Теоретический этап (2000-2003 гг.). На данном этапе была определена и обоснована методологическая база исследования проблемы проектирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза;  проанализированы современные проекты образовательного пространства, изучены сущностные и структурно-содержательные характеристики интегративного образовательного пространства вуза в обеспечении качества подготовки учителей.

3. Проектный этап (2003-2007 гг.). Представлено описание существующей модели образовательного пространства вуза. Разработаны критерии и обоснованы уровни интегративности, обусловливающие качество подготовки учителя, выявлены закономерности, сформулированы принципы, обозначены требования, раскрыта процедура проектирования  и апробации обобщенной базовой и частных (структурной, функциональной, взаимодействия субъектов, иерархической) моделей интегративного образовательного пространства педагогического вуза  в системе обеспечения качества подготовки учителя. Определены программа и инструментарий опытно-экспериментальной работы.

4. Результативно-обобщающий этап (2007-2009 гг.). Осуществлялись мониторинг и коррекция реализации проекта интегративного образовательного пространства педагогического вуза, оценка и систематизация полученных экспериментальных данных, формулирование выводов; уточнялись организационно-управленческие условия апробации проекта.

Достоверность по­лученных результатов и обоснованность выдвинутых положений обеспечены: непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических позиций, взаимодополнением научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; адекватностью совокупности научных идей, концепций и теоретических построений решаемым исследовательским задачам; продолжительностью исследования; адекватностью методов объекту, задачам и основным этапам иссле­дования; репрезентативностью выборочных совокупностей, разнообразием источников научной ин­формации, сочетанием количественного и качественного анализа,  статистической значимостью полученных опытно-экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующих полученных автором результатах, в совокупности отражающих решение актуальной научной проблемы – разработки теоретико-методологических и процессуально-технологических основ проектирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза в системе обеспечения качества подготовки учителя:

- предложена впервые в дидактике высшей школы научно обоснованная идея проектирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза как ресурса обеспечения качества подготовки учителя;

- системно раскрыты сущность, содержание, структурные и функциональные компоненты, специфика и возможности интегративного образовательного пространства педагогического вуза  в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя;

- введено в понятийно-категориальный аппарат теории и методики профессионального образования авторское определение понятия «интегративное образовательное пространство педагогического вуза»;

- разработана целостная научная концепция проектирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза в системе обеспечения качества подготовки учителя: определены стратегии, методологические подходы, ведущие идеи, принципы, организационная структура, функции, условия и механизмы его создания и эффективного функционирования;

- определена технология проектирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза и новые способы пространственной организации ресурсного обеспечения качества профессиональной подготовки соответствующих специалистов;

- выявлена совокупность критериев и показателей оценки интегративности образовательного пространства педагогического вуза и его эффективного влияния на достижения качества подготовки учителя;

- существенно дополнено содержание интегративного и пространственного подходов в их взаимосвязи как методологического инструментария проектирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза в системе обеспечения качества подготовки учителя.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что теория и методика профессионального образования обогащается современным знанием:

- о свойствах и сущностных характеристиках феномена «интегративное образовательное пространство педагогического вуза»;

- о содержании концептуальной модели проектирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза как ресурса обеспечения качества подготовки учителя, включающей в себя  соответствующие стратегии, методологические подходы, ведущие теоретические идеи, принципы, организационную структуру, функции, условия, механизмы его создания и эффективного функционирования;

-о сущностных характеристиках системы детерминант функционирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза в обеспечении качества подготовки учителя;

- об инновационной структуре, содержании, функциональных компонентах, специфики и возможностях интегративного образовательного пространства педагогического вуза в системе обеспечения качества подготовки учителя;

- о содержательных, операциональных и структурно-организационных характеристиках технологии проектирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза  в системе обеспечения качества подготовки учителя.

       Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанные технология и организационно-управленческие условия реализации проекта интегративного образовательного пространства педагогического вуза могут выступать основой построения вариативных моделей пространственной организации образовательных систем; критериально-показательная база оценки интегративности образовательного пространства педагогического вуза в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя может быть применена для совершенствования программ мониторинга эффективности деятельности учреждений профессионального образования; предложенный в исследовании алгоритм разработки и оценки нормативных документов, проектов, концепций по вопросам реструктуризации сети образовательных учреждений и проектирования образовательных пространств регионов может быть использован работниками образования различных организационно-управленческих уровней для построения стратегии реализации программ модернизации педагогического образования; представленная процедура проектирования может найти широкое использование сотрудниками вуза, государственными и муниципальными служащими, ответственными за разработку системы обеспечения качества профессиональной подготовки будущих специалистов; результаты исследования значимы в управленческой практике руководителей вузов, в педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава института, в подготовке студентов, аспирантов, слушателей системы повышения квалификации и переподготовки учительских кадров.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современная стратегическая цель профессиональной подготовки педагогических кадров обусловлена личностно-образовательной парадигмой и социальными требованиями к личности учителя, связанными с необходимостью эффективного развития его профессиональной компетентности. Данная цель сформулирована следующим образом: развитие активной творческой личности учителя, овладевшей необходимой профессиональной культурой, проявляющейся в готовности и компетентности специалиста; личности учителя, диалогически открытой социокультурному миру, способной к общественным и межличностным взаимодействиям в контексте принципов духовности, нравственности и гуманизма. Реализация данной цели предъявляет соответствующие требования к качеству педагогического образования.

2. Интегративное образовательное пространство педагогического вуза  представляет собой многомерный социально-педагогический объект, который выступает ресурсом обеспечения качества профессиональной подготовки учителя и характеризуется ценностнообъединяющим единством взаимообусловленных, взаимодействующих кластеров-подпространств, функционирующих на основе приумножения и изменения ресурсных потенциалов входящих в их состав социально-педагогических систем, способствующих преемственности подготовки учительских кадров, расширению сферы социальных коммуникаций студентов, включению их в новые виды социально-педагогических практик, моделированию ситуаций развития педагогических компетенций и др. Структура интегративного образовательного пространства педагогического вуза включает в себя: базы педагогических практик; учреждения, осуществляющие опытно-экспериментальную работу; филиалы педагогического вуза; учреждения, обеспечивающие коррекционную помощь и социальную реабилитацию;  учреждения художественно-эстетического профиля; магистратуру и аспирантуру; повышение квалификации и профессиональную переподготовку кадров. В системно-целостном аспекте обозначенные субъекты-учреждения интегративного образовательного пространства педагогического вуза реализуют скоординированные образовательные программы различных уровней и направлений в контексте общих интегративных и специфически-функциональных образовательных требований. При этом интеграция обеспечивает актуализацию и реализацию двух необходимых групп ресурсов: объектно-менеджерских и ситуативно-субъектных.

3. Качество профессиональной подготовки учителей в условиях интегративного образовательного пространства педагогического вуза обусловлено соответствующими детерминантами, структурированными четырьмя иерархическими уровнями. Первый, общесоциальный государственный уровень определён следующими детерминантами: потребностями общества и государства в личности современного учителя и соответствующим социальным заказом на профессиональную подготовку такого специалиста, который конкретизирован в  общегосударственных законодательных актах и нормативных документах. Второй общенаучный педагогический уровень представлен такими детерминантами, как: нормативной интеграцией и обеспечением качества профессиональной подготовки учителя под влиянием смыслового методологического поля личностно-образовательной парадигмы и соответствующей стратегической цели педагогического образования, а также достижениями педагогической науки в сфере передовых технологий профессионального образования. Третий уровень собственно интегративного  образовательного пространства педагогического вуза обусловлен следующими детерминантами: единой методологической основой осуществления образовательного процесса, конкретными методологическими подходами в контексте личностно-образовательной парадигмы; общей интегрирующей образовательной целью; общим интегрирующим компонентом содержания педагогического образования; общими принципами разработки образовательных технологий; едиными принципами управления образовательным процессом; едиными критериями и показателями интегративности образовательного пространства педагогического вуза и качества профессиональной подготовки учителя; единой системой мониторинга обозначенной интегративности и качества. Четвертый уровень подпространств-кластеров интегративного образовательного пространства представлен следующими детерминантами: целями, содержанием и технологиями профессиональной подготовки учителя, обусловленными дифференциальной образовательной спецификой его подпространств. При этом важно, что обозначенная специфика в диалектической связи с выше определёнными детерминантами является ведущим условием дополнительных образовательных альтернатив для будущих учителей в системе их профессиональной подготовки.

4. Концептуальное обоснование процесса проектирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза в системе обеспечения качества подготовки учителя представлено следующими смысловыми блоками: стратегиями его проектирования: мотивационно-ценностной, системно-структурной, социально-прагматической, критериально-оценочной; методологическими подходами проектирования: системно-деятельностным, интегративным, пространственным, кластерным, сруктурно-функциональным, синергетическим, компетентностным, аксиологическим; обобщенными концептуальными положениями теоретического характера: интегративное образовательное пространство педагогического вуза – это система социально-педагогического порядка, создаваемая как средство для достижения цели – качественной подготовки современного учителя; интегративное образовательное пространство педагогического вуза – целостная система, состоящая из элементов, частей, которые находятся в неразрывной связи между собой, образуя тем самым её структуру как целое, характеризующееся аспектом состояния и аспектом движения, развития /саморазвития; интегративное образовательное пространство педагогического вуза характеризуется своими функциями, через которые оно включается в более сложные системы – региональное образовательное пространство, российское образовательное пространство, мировое образовательное пространство; интегративное образовательное пространство педагогического вуза представляет собой открытую социальную систему, осуществляющую активное взаимодействие с другими социальными институтами, с одной стороны, и обеспечивает многообразие взаимоотношений его субъектов в данном пространстве, с другой стороны; интегративному образовательному пространству педагогического вуза присуща иерархичность строения, которая зависит от степени взаимосвязи его компонентов и кластеров-подпространств; проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза для обеспечения качества профессиональной подготовки учителя базируется на объединении и усилении ресурсов, входящих в его состав социально-педагогических систем; интегративное образовательное пространство вуза способствуeт более широкому и активному использованию вузовского потенциала в региональном развитии системы педагогического образования, внедрению учебных, методических, научных разработок, направленных на повышение качества профессиональной подготовки учителя.

5. Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза представляет собой целенаправленную, творческую, последовательную деятельность по практической реализации гипотетических моделей (обобщенной базовой и частных моделей) качественной, открытой образовательной системы, реальной в контексте своего практического осуществления в образовательной деятельности высшего учебного заведения. При этом технология проектирования представляет собой упорядоченную логическую последовательность организационно-педагогических действий, операций и процедур создания и реализации проекта интегративного образовательного пространства педагогического вуза с целью обеспечения его функционирования как целостной многомерной реальности, обеспечивающей достижение высокого качества профессиональной подготовки учителя.

Практическими результатами проектирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителей являются: принятие каждым его субъектом соответствующей творческой позиции в структуре данного пространства; свободная маневренность ресурсами; согласованность целевых и ценностных ориентиров, мотивов, содержания, технологий деятельности; достижение благоприятного эмоционально-психологического комфорта в зонах совместной деятельности субъектов; использование диалектического единства процессов интеграции и дифференциации, предусматривающего рассмотрение интегративного образовательного пространства педагогического вуза как единораздельной целостности, проявление взаимозависимой автономии каждого подпространства при ориентации как на общие цели и ценности, так и на сохранение своей самобытной в способах организации и содержании деятельности; открытость и взаимодействие субъектов пространства; событийность; упреждающая координация деятельности; диалоговый режим функционирования; формирования зон развивающих возможностей субъектов с учётом предоставления вариативных образо­вательных услуг, комплексного использования ресурсных потенциалов.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем опубликования монографий, статей, докладов, тезисов. Результаты ис­следования обсуждались на заседаниях кафедры воспитания, социализации и развития личности ГОУ ВПО СГПИ, конференциях, посвященных проблемам проектирования об­разовательного пространства, а также были отражены в публикациях.

Результаты исследования составили основу докладов и выступлений автора на заседаниях коллегии Министерства образования Ставропольского края (2003, 2004, 2007, 2008 гг.), Ученом совете  ГОУ ВПО СГПИ.

Результаты исследования обсуждались и получили положительную оценку и одобрение на XXII, XXIII, XXIV, XXV региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона»; докладывались на 40 международных, Всероссийских, межрегиональных научных конференциях, конгрессах, симпозиумах, семинарах в различных городах Российской Федерации: Ставрополе (2000-2009 гг.), Тирасполе (2002 г.),  Москве (2002 г., 2007 г., 2008 г.),  Ростове-на-Дону (2003, 2004, 2005, 2006, 2008 гг.), Волгограде (2004 г., 2005 г.), Барнауле (2004 г., 2006 г.), Челябинске (2004 г.), Пятигорске (2004 г.), Мурманске (2005 г.), Тамбове (2005 г.), Сочи (2006 г., 2007 г.), Коломинске (2006 г.); Рязани (2007 г.), Краснодаре (2008 г.),  отражены в 60 научных трудах автора по теме диссертации объемом 68.8 п.л., в том числе 8 работ общим объемом 4 п.л. опубликованы в ведущих научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ (2005-2008 гг.).

Автор исследования, представивший 2 монографии «Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза в системе непрерывного профессионального образования», был награжден дипломами фонда развития отечественного образования как лауреат конкурса на лучшие научные книги 2006 г. и 2007 г.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной деятельности автора в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ставропольский государственный педагогический институт», филиалах института в  г.г. Буденновске, Ессентуки, Железноводске,  в общеобразовательных школах г. Ставрополя и Ставропольского края.

Материалы и результаты исследования послужили основой разработки ав­торского учебного спецкурса «Проектирование интегративного образовательного пространства вуза», были использованы в процессе чтения лекций студентам педагогических специальностей, при проведении занятий для аспирантов и соискате­лей кафедры теории и истории педагогики и кафедры воспитания, социализации и развития личности, обсуждались слушателями факультета повышения квалификации и  переподготовки в  ГОУ ВПО СГПИ.

Структура диссертации соответствует логике исследования и поставленным задачам. Диссертация состоит из введения, четырёх глав,  заключения, из­ложена на 390 страницах. Спи­сок литературы включает 560  источников. В работе содержится  27 таблиц,  33 рисунка. Диссертация имеет 17  при­ложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Профессионально-личностное становление учителя в образовательном процессе: обоснование современной образовательной парадигмы» представлены результаты анализа современных теорий педагогического образования, осуществляется критический анализ традиционной модели  образования, обосновывается личностно-образовательная парадигма, раскрывается содержание профессиональной компетентности учителя, характеризуется система обеспечения качества педагогического образования, основанная на интегративном и пространственном подходах.

В настоящее время российское общество и система образования переживают достаточно сложный кризисный период, который в своём структурном значении отражает несколько системных уровней: общекультурный и общеобразовательный, а также уровень, обусловленный самой спецификой профессионального педагогического образования как важнейшей сферы  духовного производства общества.

Общекультурный уровень кризисных явлений детерминирован проблемами, имеющими  макрозначение для всей человеческой цивилизации. В первую очередь данный уровень характеризуется комплексом противоречий, обусловленных феноменом «технократизм в культуре». Соответственно, технократизм как культурное явление порождает кризис культуры в образовании, который проявляется в неспособности педагогических систем «образовывать человека культуры».

В контексте общекультурного и общеобразовательного уровня кризиса педагогического образования в работе осуществлён критический анализ традиционных представлений о сущности, структуре и функциях педагогической деятельности, которые, зачастую, сводятся к планированию  внешне-организационных процедур включения обучаемых в стандартизированные, предметно-функциональные формы деятельности, эффективность которых оценивается по внешним критериям (достижение стандартного результата, «присутствие», «участие», «поведение», затраты регламентированного количества времени и др.); к созданию и формальному выполнению образовательно-воспитательных программ и «планов мероприятий» независимо от принятия их субъектами образовательного процесса и др. (В.В. Анисимова, В.А. Болотов, И.К. Колесникова и др.).

Обозначенная кризисная ситуация детерминирует поступательное развитие системы российского педагогического образования, которое в общенаучном плане характеризуется постепенной сменой образовательной парадигмы. Доминирующая в массовой образовательной практике знаниевая парадигма образования на научно-теоретическом и прикладном уровнях трансформируется в личностно-ориентированные педагогические концепции и соответствующие практико-образовательные системы, в основе которых лежит общая идея о личности как субъекте творческого развития. В смысловом контексте данного парадигмального направления современный учитель должен обладать соответствующей профессиональной компетентностью, позволяющей в полной мере приобщать учащихся к миру культуры, способствующей раскрытию творческого потенциала их личности.

Обоснование в первой главе диссертации системы обеспечения качества, её сущностных, процессуальных и структурных характеристик, позволило приступить к анализу потенциальных возможностей интегративного образовательного пространства педагогического вуза как детерминанты качества профессиональной подготовки современного учителя.

Во второй главе «Интегративное образовательное пространство педагогического вуза в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя» проанализированы сущность интегративного образовательного пространства педагогического вуза и теоретические основы его проектирования, выявлены ведущие детерминанты обеспечения качества профессиональной подготовки учителя, а также обоснованы организационно-управленческие условия интеграции образовательного пространства педагогического вуза.

Анализ теоретической разработанности проблемы исследования позволил определить образовательное пространство вуза как социально-педагогический феномен, отражающий территориальный аспект организации деятель­ности различных образовательных систем, обеспечивающий формирование у будущих специалистов полифункциональных профессиональных знаний в единстве с практическим опытом; порождающий множество отношений и свя­зей в сфере педагогической деятельности; способствующий осознанию субъектами разнообразных образовательных предложений и профессионально значимого социального опыта, задаваемого образовательным окружением.  В рамках настоящего исследования смысловая характеристика понятия «образовательное пространство» акцентирована на том, что оно всегда открыто, «разомкнуто» в жизнь, определяется объемом образовательных услуг вуза, многомерностью и интенсивностью образовательной информации, обеспечивающей создание многообразных условий для определения траектории личностного развития субъектов. Важным концептообразующим элементом образовательного пространства вуза является наличие индивидуального, личного «места» для развития и саморазвития субъекта во всех его духовных и культурных ипостасях.

Рост интегративных процессов в системе профессионального образования позволил рассмотреть дефиницию «образовательное пространство» в контексте теории педагогической интеграции, осуществить выход на разработку и обоснование авторского понятия «интегративное образовательное пространство педагогического вуза» (данное понятие будет определено ниже по тексту).

Анализ работ отечественных авторов (Н.Л. Московская, А.Я. Данилюк и др.) позволил констатировать, что интегративное образовательное пространство  педагогического вуза подчиняется ведущим закономерностям функционирования и развития образовательных систем и процессов, поддаётся проектированию и моделированию, имеет скрытые и явные ресурсы, обеспечивающие достижение современного уровня качества педагогического образования и, как следствие, потенциальные возможности для формирования профессиональной готовности и компетентности учителя.

Интегративное образовательное пространство как духовно-культурная оболочка социума не является просто вместилищем всего, а существует как живая и развивающаяся по своим законам структура, наполненная смыслами эмпирико-рациональная реальность, образуемая разными типами учреждений, средствами массовой коммуникации, общественностью, ориентированной на образование.

К системным  характеристикам интегративного образовательного пространства педагогического вуза в исследовании отнесены его территориальная целостность, открытость, событийность, образовательная протяженность, иерархичность, контактность, вариативная гибкость, наполненность разнообразными ресурсами, динамичность, структурное сосуществование не противоречащих друг другу систем и их компонентов, «разомкнутость» в жизнь, многомерность и интенсивность объема образовательных услуг, обеспечивающих создание многообразных условий для определения траектории личностного развития субъектов.

Качественными характеристиками интегративного образовательного пространства педагогического вуза являются взаимодействие: общего с ориентацией на единство (сохранение единого образовательного пространства); единичного (учёт специфики региона) и особенного (способы построения пространства), обеспечивающего диалектический характер интеграционных процессов в соответствии с региональными социально-экономическими, географическими, культурно-демографическими и другими условиями.

В составе интегративного образовательного пространства педагогического вуза представлены образовательные, культурно-досуговые, коррекционные учреждения и временные инновационно-проектные структуры, реализующие скоординированные образовательные программы различных уровней и направлений. В указанном пространстве актуализируются две группы ресурсов: объектно-менеджерские (кадровые, финансовые, организационно-управленческие, учебно-методические, научно-исследовательские, материально-технические, имиджевые, регионально-культурные и др.) и ситуативно-субъектные (связанные с созданием сред, ситуаций и событий профессиональной социализации учителя, ситуаций порождения творческого мышления, ситуаций экзистенционального освоения мира детства, ситуаций синхронистического освоения событийной реальности жизни и развития ребенка и др.). В образовательном пространстве осуществляется деятельностно-продуктивный  характер профессиональной социализации специалиста.

Исследование проблемы проектирования как особого вида педагогической деятельности осуществляется с 80-х годов XX века, когда  возникает потребность интеграции знаний в единую систему вокруг решения педагогических задач. Выделяются две тенденции в развитии теоретических представлений о сущности педагогического проектирования. Первая тенденция – обеспечение проектирования педагогических систем разных типов и уровней:  процесс проектирования позволяет свести все структурные компоненты образовательного учреждения в единую, целостную и непротиворечивую систему, которой можно управлять, и предвидеть последствия предпринимаемых педагогических решений (В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, В.Г. Иванов, В.В. Краевский,  О.Г. Прикот, В.Е. Родионов, В.И. Слободчиков, Ю.Г. Татур, Г.П. Щедровицкий, В.З. Юсупов и др.). Согласно данному направлению исследований проектирование выделяется в особый вид педагогической деятельно­сти и является «непременным условием осуществления регулятивной функции педагогики» (В.В. Краевский). Вторая тенденция изучение проблем педагогического проектирования рассматривается как процесс разработки целей и конструктивных схем их достижения отдельными педагогами или коллективами учителей в условиях вариативного образования (Н.А. Алексеев, О.С. Анисимов, Е.С.Заир-Бек, С.М. Юсфин и др.). В исследованиях данного направления педагогическое проектирование рассматривается как этап любой отдельной педагоги­ческой деятельности, как способ решения конкретной учебно-воспитатель­ной задачи.

В целом теоретический анализ проблемы исследования позволил дефинировать интегративное образовательное пространство педагогического вуза  как упорядоченную, целостную, открытую и динамичную систему образовательных элементов, связанных единой оптимально качественной, пространственно-временной, социально-обусловленной и научно-обоснованной структурой, едиными детерминантами, обеспечивающими интеграционные процессы и качество профессиональной подготовки учителя.

Как многомерный социаль­но-педагогический объект интегративное образовательное пространство педагогического вуза выступает ресурсом обеспечения качества профессиональной подготовки учителя и характеризуется ценностным единством взаимообусловленных, взаимодействующих кластеров-подпространств, функционирующих на основе объединения, приумножения и изменения качества ресурсов, способствующих профессиональному развитию учителя.

При этом проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза представляет собой целенаправленную, творческую деятельность по созданию гипотетической модели качественной, открытой образовательной системы, реальной в контексте своего практического осуществления в высшем учебном заведении.

Последующий теоретический анализ проблемы исследования позволил  актуализировать систему детерминант, обусловливающих процесс интеграции образовательного пространства педагогического вуза и достижение качества профессиональной подготовки учителя.

Данные детерминанты были классифицированы по четырем иерархическим уровням обеспечения качества образовательного пространства (в контексте идеи В.В. Серикова о трехуровневом обеспечении качества образования). Были обоснованы следующие уровни обозначенных детерминант: общесоциальный государственный; общенаучный педагогический уровни; уровень интегративного образовательного пространства; уровень подпространств-кластеров интегративного образовательного пространства педагогического вуза. 

Эффективность функционирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза зависит от ряда условий и, в первую очередь, от условий организационно-управленческого характера. Под организационно-управленческими условиями реализации проекта интеграционного образовательного пространства педагогического вуза мы понимаем совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных педагогических мер (объективных возможностей), обеспечивающих целенаправленную и систематическую координацию действий всех его объектов и субъектов на основе диалогического взаимодействия, объединения их усилий на поэтапную реализацию процедуры проектирования с целью достижения интегративного состояния объекта исследования и его функционирование как целостной реальности.

В целом организационно-управленческие условия внедрения проекта реализуются по следующим направлениям:

  • общее управление изменениями – определение, согласование, утверждение, принятие к исполнению корректирующих воздействий и координация изменений по всему проекту;
  • управление ресурсами – внесение изменений в состав и назначение ресурсов на реализацию проекта;
  • управление целями – корректировка целей проекта по результатам процессов анализа;
  • управление качеством – разработка мероприятий по устранению причин неудовлетворительного исполнения.

В третьей главе диссертации «Концепция исследования и организационно-педагогическое сопровождение процесса интеграции образовательного пространства педагогического вуза в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя» представлены концептуальные положения проектирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя, разработана модель интегративного образовательного пространства педагогического вуза и соответствующее организационно-методическое обеспечение его мониторинга и качества профессиональной подготовки специалистов.

Концептуальными основами проектирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза в системе обеспечения качества подготовки учителя  выступают следующие положения:

  • интегративное образовательное пространство педагогического вуза – это система социально-педагогического порядка, создаваемая как средство для достижения цели – качественной подготовки современного учителя, владеющего целостным профессионально-педагогическим мировоззрением, профессиональными компетенциями, проявляющего профессиональную гибкость и мобильность, способного к быстрой адаптации к перманентным содержательным и технологическим изменениям;
  • интегративное образовательное пространство педагогического вуза – целостная система, состоящая из элементов, частей, которые находятся в неразрывной связи между собой, образуя тем самым её структуру как целое, характеризующееся аспектом состояния и аспектом движения, развития /саморазвития;
  • интегративное образовательное пространство педагогического вуза характеризуется своими функциями, через которые оно включается в более сложные системы – региональное образовательное пространство, российское образовательное пространство, мировое образовательное пространство;
  • интегративное образовательное пространство педагогического вуза представляет собой открытую социальную систему, осуществляющую активное взаимодействие с другими социальными институтами, с одной стороны, и обеспечивает многообразие взаимоотношений его субъектов в данном пространстве, с другой стороны;
  • интегративному образовательному пространству педагогического вуза присуща иерархичность строения, которая зависит от степени взаимосвязи его компонентов и кластеров-подпространств;
  • проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза в системе обеспечения качества профессиональной подготовки будущего учителя базируется на объединении и усилении ресурсов, имеющихся в распоряжении вуза и других его субъектов;
  • интегративное образовательное пространство  будет способствовать более широкому и активному использованию вузовского потенциала в региональном развитии системы педагогического образования, внедрению учебных, методических, научных разработок, направленных на повышение качества профессиональной подготовки учителя.

  В концепции исследования раскрываются методологические подходы, стратегии проектирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза и вытекающие из них принципы данного проектирования:  принцип интегративности; синергетический принцип; принцип интегративных полей; генерируемой интеграции и  законосообразности.

В содержании данной главы в качестве специфической методологии проектирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза раскрыты два взаимосвязанных подхода – пространственный и интегративный. Данные подходы (наряду с другими) определяют руководящую философию исследования, позволяют разработать стратегическую модель интегративного образовательного пространства педагогического вуза как ресурса качества профессиональной подготовки учительских кадров, раскрывают способы достижения оптимального образа желаемого будущего состояния  педагогической системы, являются критериальной базой для оценки эффективности качества подготовки учителя, уровня сформированности его профессиональной готовности и компетентности.

Сопряженное использование интегративного  и пространственного подходов как методологического инструментария при проектировании интегративного образовательного пространства вуза раскрывает способы объединения ресурсов различных учреждений в целостнообъединяющее единство со всеми присущими данному феномену сущностными чертами (единство многообразного, восполнения и воссоздания  компонентов, целостность системы взаимодействия, внутренняя устойчивость к изменениях и др.) и учёт пространственно-временных взаимосвязей его подпространств, местной привязки к определенной территории, границы и особенностей образовательного окружения; позволяет сформировать целостное представление о профессиональной педагогической деятельности, осуществить синтез педагогической теории и практики в профессиональной подготовке учителя.

Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза осуществляется путем построения системы идеальных моделей: обобщенной базовой модели (модели как образца, вбирающего в себя систему признаков, присущих идеальному эталону) и частных моделей  (структурной, функциональной, отношенческой (взаимодействия субъектов),  иерархической).

Под моделью интегративного образовательного пространства педагогического вуза понимается условный образ исследуемого объекта, представленного в наглядном виде с описанием структурных компонентов и их функциональных связей, иерархией и установлением отношений между его субъектами. Разработанные и представленные обобщенная базовая и частные идеальные модели создавались как гипотетические. Данные модели отображают предмет исследования, способны замещать его и раскрывают  новую информацию об исследуемом объекте.

Дальнейшая логика исследования потребовала тщательного обоснования критериев, показателей, уровней интегративности образовательного пространства педагогического вуза (минимально-ограниченный, средне-функциональный и достаточно высокий уровни) и качества профессиональной подготовки учителей, а также создания эффективной системы внутреннего и внешнего мониторинга обозначенных характеристик. При этом данный мониторинг осуществлялся с помощью соответствующих диагностических методов и методик.

В четвертой главе «Экспериментальная работа по проектированию интегративного образовательного пространства педагогического вуза в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя» показано первоначальное состояние интегративности образовательного пространства, осуществлено проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза и проанализированы результаты реализации проекта интегративного образовательного пространства вуза в системе  обеспечения качества профессиональной подготовки учителя.

В целом экспериментальная работа по созданию и реализации ресурсного потенциала интегративного образовательного пространства педагогического вуза была осуществлена в совокупности последовательных этапов: предпроектный (анализ исходной модели образовательного пространства педагогического вуза, обоснование необходимости проектирования интегративного образовательного пространства вуза как условия достижения высокого качества профессиональной подготовки учителя, формулирование проблемы исследования, создание наилучших условий для осуществления проектировочной деятельности через совершенствование ресурсного оснащения); практическая реализация обобщенной базовой и частных моделей  интегративного образовательного пространства педагогического вуза; экспериментальная проверка проекта (констатация перехода от исходной модели образовательного  пространства педагогического вуза к интегративной в системе обеспечения качества подготовки учителя); рефлексивно-оценочный этап (экспертиза и коррекция реализации проекта, выявление динамики показателей качества профессиональной подготовки учителя и уровня развития его компетентности  в созданных условиях).

В исследовании реализована стратегия нисходящего проектирования, когда найденные характеристики элементов верхнего уровня (обобщенной базовой модели интегративного образовательного пространства педагогического вуза) становятся заданием на проектирование элементов нижнего уровня (частных моделей интегративного образовательного пространства педагогического вуза). Стратегия нисходящего проектирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза представляет собой логическую последовательность действий от прояснения его кластерной организации, функциональной роли каждого метакомпонента и системообразующих связей между его субъектами до детализированного раскрытия функций, способов управления и механизмов взаимовлияния каждого подпространства на обеспечении качества подготовки учителя. 

Представленные структурная, функциональная, отношенческая, иерархическая модели интегративного образовательного пространства педагогического вуза были реализованы на базе Ставропольского государственного педагогического института как интегрирующего центра, образующего ядро обозначенного образовательного пространства. При сохранении общей целостности само интегративное образовательное пространство педагогического вуза было дифференцирована на семь крупных кластеров-подпространств, осуществляющих целенаправленную подготовку, переподготовку и повышение квалификации педагогических кадров с учётом единства образовательной и научно-исследовательской деятельности.        

В ходе опытной работы проверялась эффективность подготовки учителей с использованием ресурсов интегративного образовательного пространства вуза. Среди таковых были: 1) проектирование вариативных образовательных маршрутов в структуре «пространства» для студентов различных педагогических специальностей; 2) использование сетевой модели проведения базовых и элективных курсов (на основе обмена кадровыми, информационными, проектными, рекреационными и др. потенциалами); 3) создание ситуационно-событийной среды в результате включения студентов в деятельность образовательных и социально-педагогических структур «пространства»; 4) моделирование ситуаций развития опыта профессионально-педагогических отношений в открытой социально-педагогической среде; 5) опыт рефлексии и реализация субъектной позиции в отношении собственного профессионального становления (выбор образовательного маршрута, отбор содержательно-процессуальных элементов собственной («авторской») педагогической системы, рефлексия своих профессиональных достижений и др.); 6) включение студентов в проектную («командообразующую», учебно-исследовательскую, социально-педагогическую) деятельность в реальных условиях, что выступает ведущим средством становления их профессиональной готовности и компетентности.

Рассмотрим результаты опытно-экспериментального этапа исследования.

Методом экспертных оценок «Определение уровня интегративности образовательного пространства педагогического вуза» в 1998 году и в 2008 году была проведена ранжировка по значимости частных критериев, на основе которой были определены коэффициенты. Ранжировка проведена методом медианы рангов по результатам опроса экспертов. Количество экспертов в обоих случаях равно 11, что обеспечивает достоверность экспертизы равной 0,8. Значение обобщенного критерия будет определяться значениями, представленными в таблице 1.

Таблица 1

Уровень интегративности образовательного пространства педагогического вуза на начальной и конечной стадии эксперимента: сравнительный аспект

Обобщенный критерий

Значение обобщенного критерия

1998 год

2008 год

0,09045

0,81405

В результате диагностики исходной модели образовательного пространства Ставропольского регионального государственного педагогического института детства (1998 г.) экспертами были выявлены низкие значения всех показателей по критериям интегративности диагностируемого образовательного пространства педагогического вуза. Так, были получены следующие значения:  «отсутствие дублирования в содержательно-целевом и деятельностном аспектах функционирования объектов образовательного пространства педагогического вуза» (33%); «согласованность ценностей, целей, технологических подходов объектов образовательного пространства педагогического вуза» (33%). Полученные данные свидетельствуют об имеющихся предпосылках перехода интегративных процессов на уровень территориально-пространственной организации (образовательное пространство вуза) и создают условия для осуществления научного поиска в данном направлении.  В то же время значения таких важных показателей, как «критерий восполнения элементов, подпространств до целостного единства» (0%); «целостность компонентов, подпространств образовательного пространства педагогического вуза» (19%); «интенсивность взаимодействия объектов и субъектов образовательного пространства педагогического вуза» (16%), указывали на то, что именно в этих направлениях необходимо было использовать ресурсы интегративного образовательного пространства педагогического вуза в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя.

Полученный на основе методики «Определение уровня интегративности образовательного пространства педагогического вуза» количественный и качественный анализ (1998 г.) свидетельствует о наличии минимально-ограниченного уровня интегративности образовательного пространства педагогического вуза.

Использование методики векторного моделирования В.А. Ясвина,  Г.Ю. Беляева позволило экспертам на этапе констатирующего эксперимента подтвердить минимально ограниченный уровень интегративности образовательного пространства педагогического вуза с преобладанием разрозненно-директивного образовательного пространства пассивной зависимости его субъектов. Наиболее высокие показатели в данной методике были получены по шкале «разрозненность» (6 баллов), «зависимость» (5 баллов), «директивность» (4 балла), «пассивность» (4 балла), что свидетельствует об отсутствии единства, целостности, синтеза компонентов, подструктур образовательного пространства педагогического вуза.

Полученные качественные и количественные данные состояния исходной модели образовательного пространства педагогического вуза по разработанным критериям интегративности позволили выявить потребность его дальнейшего структурирования, разработки научных ориентиров перспективного развития, в определении основных функций и самое главное – проектировании интегративного образовательного пространства педагогического вуза в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя.

На контрольном этапе эксперимента в 2008 г. по методике «Определение уровня интегративности образовательного пространства педагогического вуза» экспертами было получено значение обобщенного критерия – 0,81405 (достаточно высокий уровень интегративности). Было установлено, что уровень интегративности образовательного пространства педагогического вуза на первом и третьем этапах эксперимента стал отличаться между собой практически по всем показателям. Это позволило проследить динамику развития интегративного образовательного пространства педагогического вуза и его влияния на качество подготовки учительских кадров.

Наиболее высокие показатели были получены по критериям: «степень интеграции образовательного процесса в учреждениях, входящих в состав образовательного пространства педагогического вуза» (100%); «концентричность» (100 %). Было выявлено наличие общего центра (головного вуза), генерирование состояния интегративности, доминирование целевого ориентира, реализуемого каждым его субъектом. Высокие показатели критерия «степень интеграции образовательного процесса в учреждениях, входящих в состав образовательного пространства педагогического вуза»  свидетельствуют о наличии межпредметной, внутрипредметной, межличностной, внутриличностной интеграции, преемственности образовательного процесса в учебных заведениях, входящих в его состав.

Анализ полученных результатов показал высокую частоту внешних связей, взаимоотношений, взаимодействий объектов и субъектов  интегративного образовательного пространства педагогического вуза (87%) в области учебной, методической, научно-исследовательской и иной деятельности, степень их эффективности и насыщенности достаточно высокая. Согласно данному критерию отмечается наличие многообразия форм взаимодействия образовательных структур, основанных на комплексных договорах о творческом сотрудничестве и учитывающих в своей деятельности единые ценностно-целевые установки и ориентиры в функционировании интегративного образовательного пространства педагогического вуза.

Анализ динамики показателей интегративности по методике векторного моделирования подтвердил достаточно высокий уровень интегративности образовательного пространства педагогического вуза с преобладанием интегративно-самостоятельного типа образовательного пространства активной свободы его субъектов. Наиболее высокие показатели в данной методике были получены по шкале «интегративность» (6 баллов), «активность» (6 баллов), «свобода» (5 баллов), «самостоятельность» (5 баллов).

Исследование динамики профессиональной готовности (таблица 2) и компетенций будущих учителей в интегративном образовательном пространстве педагогического вуза (таблица 3) показало следующие результаты:

Таблица 2

Уровень профессиональной готовности будущих учителей на  разных этапах экспериментальной работы

Уровни

Контрольная  (1998г.)

Экспериментальная (2008г.)

Кол-во

%

Кол-во

%

Высокий

104

11%

1151

70%

Средний

483

49%

460

28%

Низкий

393

40%

31

2%

Итого:

980

100%

1642

100%

Полученные данные свидетельствуют о том, что у будущих учителей в экспериментальных группах осуществляется ориентация на человекосозидательную деятельность, где возможно проявить общечеловеческие духовным ценности и идеалы. Респонденты осознают нравственный закон долженствования  по отношению к другим людям и своей профессиональной деятельности, поэтому у будущих специалистов сформированы необходимые моральные чувства, а также способность к  педагогической рефлексии, внутренняя ответственность и стремление к профессионально-личностному самосовершенствованию.

Таблица 3

Результаты развития уровня профессиональных компетенций будущих учителей на  разных этапах экспериментальной работы

Компетенции будущего учителя в области учебно-воспитательной деятельности

Уровни

Контрольная  (1998г.)

Экспериментальная (2008г.)

Кол-во

%

Кол-во

%

Высокий

142

14%

1229

75%

Средний

497

51%

392

24%

Низкий

341

35%

21

1%

Итого:

980

100%

1642

100%

Компетенции будущего учителя в области методической деятельности

Уровни

Контрольная  (1998г.)

Экспериментальная (2008г.)

Кол-во

%

Кол-во

%

Высокий

121

12%

1209

74%

Средний

469

48%

404

24%

Низкий

390

40%

29

2%

Итого:

980

100%

1642

100%

Компетенции будущего учителя в области социально-педагогической деятельности

Уровни

Контрольная  (1998г.)

Экспериментальная (2008г.)

Кол-во

%

Кол-во

%

Высокий

153

16%

1314

80%

Средний

391

40%

308

19

Низкий

436

44%

20

1%

Итого:

980

100%

1642

100%

Компетенции будущего учителя в области культурно-просветительской деятельности

Уровни

Контрольная  (1998г.)

Экспериментальная (2008г.)

Кол-во

%

Кол-во

%

Высокий

97

10%

1089

66%

Средний

506

52%

536

33

Низкий

377

38%

17

1%

Итого:

980

100%

1642

100%

Компетенции будущего учителя в области организационно-управленческой деятельности

Уровни

Контрольная  (1998г.)

Экспериментальная (2008г.)

Кол-во

%

Кол-во

%

Высокий

82

8%

1079

66%

Средний

447

45%

531

32%

Низкий

451

47%

32

2%

Итого:

980

100%

1642

100%

Результаты экспериментальной деятельности показали, что будущие учителя обладают необходимыми знаниями и умениями в области проектирования, реализации и оценивания результатов учебно-воспитательного процесса с использованием современных педагогических технологий. В методическом плане студенты овладели умениями качественного обеспечения функционирования образовательного процесса. Респонденты продемонстрировали способность оперировать знаниями и умениями в области осуществления оптимального профессионального и педагогического взаимодействия с коллегами, учащимися и родителями, умеют оценивать качество своей педагогической деятельности и проектировать собственную программу профессионального саморазвития. У студентов из экспериментальных групп сформирована  система необходимых знаний и умений в области организационно-управленческой деятельности, проектирования индивидуальных программ социально-педагогического сопровождения личности в различных социально-институциональных условиях, в том числе программ культурно-просветительского характера.

Таким образом, очевидно, что в экспериментальной группе респондентов имеет место быть выраженная положительная динамика профессиональной готовности, компетентности и компетенций во всех сферах педагогической деятельности.

Для подтверждения обоснованности полученных результатов наряду с внутренним мониторингом качества подготовки учителей нами был осуществлен дополнительный внешний мониторинг обозначенного качества. Было исследовано следующее: 1) оценка учителями-практиками качества образовательного процесса вуза (в контексте интегративности его образовательного пространства), который был ими закончен; 2) определение уровня профессиональной компетентности работающих учителей. С этой целью в общеобразовательных школах г. Ставрополя и Ставропольского края была проведена диагностическая работа с соответствующими специалистами. Данная работа осуществлялась с помощью метода анкетирования и метода внешней экспертной оценки.

Для выявления динамики интегративного образовательного  пространства педагогического вуза и соответствующего качества профессиональной подготовки специалистов нами были обследованы учителя, которые закончили педагогический вуз в разное время (1999 год; 2003 год и 2008 год выпуска). При этом специалисты были выделены в контрольную и экспериментальную группу. Критерий разделения учителей на обозначенные группы был следующим: «Я являюсь выпускником Ставропольского государственного педагогического института» –  экспериментальная группа респондентов; «Я не являюсь выпускником  Ставропольского государственного педагогического института» –  контрольная группа респондентов.

Результаты обследования респондентов с помощью дополнительно разработанной анкеты «Уровень интегративного образовательного пространства  педагогического вуза глазами учителей – бывших выпускников данного вуза»  представлены в таблице 4:

Так, по уровню сформированности интегративного образовательного пространства  педагогического вуза «достаточно высокий» положительная динамика оценки у выпускников 2003 г. по сравнению с выпускниками 1999 г. составила 28%, а у выпускников 2008 г. – 78,2%. Отрицательная динамика по уровню «минимально-ограниченный» составила 47,1% и 73,7%, соответственно.

В контрольных группах респондентов положительной динамики  в оценке образовательного пространства педагогического вуза как интегративного не выявлено. 

Таким образом, приведенные в таблице результаты оценки позволяют зафиксировать положительную динамику состояния интегративности образовательного пространства Ставропольского государственного педагогического института, отмеченную учителями в экспериментальных группах.

Таблица 4

Результаты оценки выпускниками уровня интегративности образовательного пространства педагогического вуза

Выпуск 1999 года

Уровни интегративности

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Кол-во

%

Кол-во

%

Минимально-ограниченный

163

87,2

157

79,7

Средне-функциональный

24

12,8

40

20,3

Достаточно высокий

0

0

0

0

Всего:

187

100

197

100

Выпуск 2003 года

Уровни интегративности

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Кол-во

%

Кол-во

%

Минимально-ограниченный

196

91,6

71

32,6

Средне-функциональный

18

8,4

86

39,4

Достаточно высокий

0

0

61

28

Всего:

214

100

218

100

Выпуск 2008 года

Уровни интегративности

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Кол-во

%

Кол-во

%

Минимально-ограниченный

204

89,9

14

6

Средне-функциональный

23

10,1

37

15,8

Достаточно высокий

0

0

183

78,2

Всего:

227

100

234

100

Кроме этого с помощью идентичной системы мониторинга было осуществлено исследование состояния профессиональной готовности и компетентности учителей-практиков. Результаты по высокому уровню сформированности профессиональной готовности и компетентности учителей приведены в таблице 5, таблице 6.

Таблица 5

Состояние сформированности профессиональной готовности  и компетентности учителей  (данные по высокому уровню развития)

1999 год выпуска

Уровни

Контрольная  группа

Экспериментальная группа

Кол-во

%

Кол-во

%

Высокий

101

54 %

130

66 %

2003 год выпуска

Высокий

97

45,3%

167

76,7%

2008 год выпуска

Высокий

91

40,1 %

192

82,1 %

Таблица 6

Состояние  сформированности профессиональных компетенций учителей  (данные по высокому уровню развития)

Компетенции учителя в области учебно-воспитательной деятельности

1999 год выпуска

Высокий

97

51,9 %

137

69,6 %

2003 год выпуска

Высокий

101

47,2%

171

80,3%

2008 год выпуска

Высокий

87

38,3 %

196

83,8 %

Компетенции учителя в области методической деятельности

1999 год выпуска

Высокий

99

52,9 %

134

68 %

2003 год выпуска

Высокий

102

47,7%

171

77,1%

2008 год выпуска

Высокий

89

39,2 %

193

82,4 %

Компетенции учителя в области социально-педагогической деятельности

1999 год выпуска

Высокий

99

52,9 %

131

66,5 %

2003 год выпуска

Высокий

95

44,4%

171

78,4%

2008 год выпуска

Высокий

78

34,3 %

192

82,1 %

Компетенции учителя в области просветительской деятельности

1999 год выпуска

Высокий

86

46 %

121

61,4 %

2003 год выпуска

Высокий

79

36,9%

160

73,4%

2008 год выпуска

Высокий

71

31,3 %

187

79,9 %

Компетенции учителя в области организационно-управленческой деятельности

1999 год выпуска

Высокий

90

48,1 %

119

60,4 %

2003 год выпуска

Высокий

87

40,7%

161

73,9%

2008 год выпуска

Высокий

73

32,2 %

188

80,3 %

Полученные результаты свидетельствуют о том, что в контрольных и экспериментальных группах респондентов имеет место противоположная динамика их профессиональной компетентности. Такая динамика свидетельствует о следующем:

- повышение качественного уровня профессиональной компетентности в контрольных группах респондентов зависит от стажа профессиональной деятельности  (чем выше стаж, тем выше уровень профессионализма учителей);

- повышение уровня профессиональной компетентности в экспериментальных группах респондентов детерминирован не только длительностью педагогического стажа учителей, но и состоянием интегративности образовательного пространства педагогического вуза. Об этом свидетельствует сравнительный анализ данных полученных в контрольных и экспериментальных группах респондентов.

Для объективизации результатов обследования, полученных на основе самооценки учителями качественного состояния своей профессиональной компетентности, мы применили метод внешней экспертной оценки. Данную оценку осуществляли представители администрации школы по каждому конкретному списку контрольной и экспериментальной групп респондентов. При этом экспертная оценка осуществлялась на основе усредненных результатов по каждой из групп, представленных в соответствующих таблицах. По итогам внешней экспертной оценки был сделан вывод о том, что в экспериментальных группах респондентов учителя имели более адекватную оценку уровня своего профессионализма. В контрольных группах  учителя в большей степени были склонны завышать качественный уровень сформированности своей профессиональной компетентности.

В целом полученные результаты подтвердили первоначально сформулированную гипотезу.

В Заключении диссертационного исследования обобщены теоретические и практические результаты, излагаются его основные выводы, доказывающие правоту выносимых на защиту положений, раскрываются направления его дальнейшего продолжения.

В качестве общих выводов определены следующие положения, свидетельствующие о решении поставленных в исследовании задач:

1. В контексте анализа существующих противоречий традиционной знаниевой модели образования установлено, что  современные социальные требования к личности учителя и качеству педагогического образования реализуются в методологическом поле личностно-образовательной парадигмы. При этом данная парадигма детерминирует общую стратегическую цель педагогического образования, обусловленную необходимостью развития у данных специалистов соответствующей профессиональной  компетентности.

В диссертационном исследовании доказано, что интегративное образовательное пространство педагогического вуза обеспечивает качество профессиональной подготовки учителя при условии наличия ценностнообъединяющего единства взаимообусловленных, взаимодействующих кластеров-подпространств, функционирующих на основе интеграции, приумножения и конструктивного изменения качества соответствующих образовательных ресурсов. При этом в структуру обозначенного пространства с педагогической точки зрения интегрируются следующие учреждения, позволяющие реализовать скоординированные образовательные программы, обеспечивающие качество профессиональной подготовки учителя: базы педагогических практик; учреждения, осуществляющие опытно-экспериментальную работу; филиалы педагогического вуза; учреждения, предоставляющие коррекционную помощь и социальную реабилитацию; учреждения художественно-эстетического профиля; магистратура и аспирантура; повышение квалификации и профессиональная переподготовка кадров.

Сущность, структурные и функциональные компоненты, специфика интегративного образовательного пространства педагогического вуза позволяют:

- устанавливать упорядоченное педагогически целесообразное взаимодействие расположенных на конкретной территории социальных институтов, определять в диалектическом единстве территориальный и временной аспекты интеграции деятельности учреждений в системе обеспечения качества подготовки учителя;

-осуществлять характеристику расширяющейся содержательно-смысловой образовательной целостности (данности) пространства, предназначенной для передачи пребывающим в ней субъектам систематизированного опыта профессиональной, социокультурной жизнедеятельности и достижения качества подготовки учительских кадров;

-раскрывать отличие смыслов и содержания понятия «образовательное пространство»  в сопоставлении с такими дефинициями как «образовательная среда», «образовательная система»;

-выявлять значимость приумножения и качественного обновления ресурсных потенциалов кластеров-подпространств для обеспечения качества профессиональной подготовки учителя;

-описывать широкий спектр возможностей образовательного пространства  вуза для формирования профессиональных компетенций будущих учителей.

2. В диссертационной работе доказано, что качество профессиональной подготовки учителя в условиях интегративного образовательного пространства педагогического вуза обусловлено соответствующими детерминантами, структурированными четырьмя иерархическими уровнями:

  • потребностями общества и государства в личности современного учителя и социальным заказом на профессиональную подготовку такого специалиста, который конкретизирован в общегосударственных законодательных актах и нормативных документах;
  • нормативной интеграцией и обеспечением качества профессиональной подготовки учителя под влиянием смыслового методологического поля личностно-образовательной парадигмы и стратегической цели педагогического образования, а также достижениями педагогической науки в сфере передовых технологий профессионального образования;
  • единой методологической основой осуществления образовательного процесса в интегративном образовательном пространстве педагогического вуза, представленной конкретными методологическими подходами в контексте личностно-образовательной парадигмы; общей интегрирующей образовательной целью, обусловленной, с одной стороны, стратегической личностно-ориентированной образовательной целью, с другой, – общей миссией педагогического вуза; общим интегрирующим компонентом содержания педагогического образования, отраженным в фундаментальном модуле образующей учебной дисциплины; общими принципами разработки образовательных технологий; едиными принципами управления образовательными процессом; едиными критериями и показателями интегративности образовательного пространства педагогического вуза и качества профессиональной подготовки учителя; единой системой мониторинга обозначенной интегративности и качества;
  • целью, содержанием и технологиями профессиональной подготовки учителей, обусловленными дифференциальной образовательной спецификой подпространств-кластеров интегративного образовательного пространства педагогического вуза.

3. В диссертационном исследовании осуществлено концептуальное обоснование процесса проектирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза в системе обеспечения качества подготовки учителя. Разработанная концепция представлена стратегиями проектирования (мотивационно-ценностной, системно-структурной, социально-прагматической, критериально-оценочной); соответствующими методологическими подходами, регламентирующими процесс проектировочной деятельности (системно-деятельностным, интегративным, пространственным, кластерным, сруктурно-функциональным, синергетическим, компетентностным, аксиологическим);  концептуальными положениями теоретического характера, которые обобщают сущностные характеристики  интегративного образовательного пространства вуза и теоретические основы его проектирования. При этом обозначенное концептуальное обоснование имеет нормативное значение при осуществлении экспериментального этапа работы. В практическом аспекте проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза проведено в рамках осуществления следующих процедур: определены общие ценностно-целевые установки интегративного образовательного пространства педагогического вуза, его содержательно-процессуальные, контрольно-измерительные параметры; осуществлено планирование территориальной интеграции учреждений, учитывающее топологические характеристики пространства – протяженность, объемность, местную граничную «привязку», особенности «соприкосновения» подпространств, порядок их расположения; выявлены функциональные возможности каждого субъекта, которые благодаря интеграции могут обеспечить ожидаемый уровень качества подготовки учителя. В целом технология проектирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза представляет собой упорядоченную логическую последовательность организационно-педагогических действий, операций и процедур с целью функционирования его (пространства) как целостной многомерной реальности, наполненной целесообразными образовательными взаимодействиями, отношениями.

4. В результативном аспекте проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза в системе обеспечения качества профессиональной подготовки учителя позволило достичь следующего: принятия каждым его субъектом соответствующей творческой позиции в структуре данного пространства; свободной маневренности ресурсами; согласованности целевых и ценностных ориентиров, мотивов, содержания, технологий деятельности; преемственности и нацеленности на благоприятный эмоционально-психологический комфорт в зонах совместной деятельности субъектов; диалектического единства процессов интеграции и дифференциации, предусматривающего рассмотрение интегративного образовательного пространства педагогического вуза как единораздельной целостности, проявления взаимозависимой автономии каждого подпространства при его ориентации как на общие цели и ценности, так и на сохранение своей самобытной в способах организации и содержании деятельности; открытости и взаимодействия субъектов пространства; событийности; упреждающей координации деятельности; диалогового режима функционирования; формирования зон развивающих возможностей субъектов с учётом предоставления вариативных образо­вательных услуг, комплексного использования ресурсных потенциалов. Все это, в конечном итоге, позволило обеспечить качество профессиональной подготовки учителя, что нашло полное подтверждение при анализе результатов опытно-экспериментальной работы.

Представленные результаты исследования не исчерпывают всех аспектов изучаемой сложной проблемы. Выводы, идеи научной работы могут быть основой для дальнейшего изучения обозначенной проблемы по следующим направлениям: обоснование специфических образовательно-развивающих функций интегративного образовательного пространства вуза в условиях становления компетентностной модели образования; исследование влияния интегративного образовательного пространства педагогического вуза на структурную и содержательную оптимизацию подготовки педагогических кадров с учетом Болонского и Копенгагенского процессов; изучение влияния интегративного образовательного пространства вуза на создание индивидуального образовательного пространства личности; разработка теоретических основ создания систем автоматизированного проектирования интегративного образовательного пространства; совершенствование гуманитарной экспертизы, определение эффективного квалиметрического аппарата уровня развития интегративного образовательного пространства педагогического вуза.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Научные статьи, опубликованные в рецензируемых журналах,

входящих в реестр ВАК РФ:

1. Шумакова, А.В. Антропологический подход к исследованию проблем образовательного пространства: актуальность и направление научного поиска [Текст] / А.В. Шумакова // Научная мысль Кавказа (приложение). – Ростов-на-Дону. – 2005. – № 5 (73). – С.162-170.

2. Шумакова, А.В. Образовательное пространство как предмет научной рефлексии: возникновение и развитие понятия [Текст] / А.В. Шумакова // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Спецвыпуск. – Ростов-на-Дону. – 2005. – С.85-89.

3. Шумакова, А.В. Сравнительная характеристика пространственного и системного подходов в проектировании современного образовательного процесса [Текст] / А.В. Шумакова // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика».  –  Таганрог: ТРТУ, 2006. – № 1 (56). – С. 40-48.

4. Шумакова, А.В. Непрерывная ступенчато-уровневая технология подготовки педагогических кадров в стратегии проектирования образовательного пространства вуза [Текст] / А.В. Шумакова // Вестник Университета (Государственный университет управления). – Ростов-на-Дону. – 2006. – С.74-80.

5. Шумакова, А.В. Проблемы проектирования образовательного пространства педагогического вуза в контексте современных модернизационных процессов [Текст] / А.В. Шумакова // Научная мысль Кавказа (приложение). – Ростов-на-Дону. – 2006. – № 2. – С. 264-271.

6. Шумакова, А.В. Характеристика научных подходов к рассмотрению понятия «образовательное пространство» [Текст] / А.В. Шумакова // Вестник Университета (Государственный университет управления). – Москва. –2007. – № 1 (27). – С.124-127.

7. Шумакова, А.В. Исследование проблемы проектирования интегративного образовательного пространства педагогического вуза  [Текст] / А.В. Шумакова // Вестник Университета (Государственный университет управления). – Москва. – 2008. – № 3 (41). – С.159-161.

8. Шумакова, А.В. Методологические основы проектирования интегративного образовательного  пространства педагогического вуза [Текст] / А.В. Шумакова // Вестник Университета (Государственный университет управления). – Москва. – 2008. – № 7 (45). – С.195-197.

Монографии:

9. Шумакова, А.В. Содержание понятия «пространство» в образовании: антропологический контекст [Текст] // Методологические и теоретические проблемы детской и педагогической антропологии: коллективная монография / Под ред. Л.Л. Редько, Е.Н. Шиянова. – Ставрополь: Сервисшкола, 2004. – С.62-77.

10. Шумакова, А.В. Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза в системе непрерывного профессионального образования: монография [Текст] / А.В. Шумакова. – М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2006. – 340 с.

11. Шумакова, А.В. Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза в системе непрерывного профессионального образования (технологический аспект): монография [Текст] / А.В. Шумакова. – М.: Илекса; Ставрополь: СГПИ, 2007. – 244 с.

12. Шумакова, А.В. Педагогическое проектирование как стратегия развития современного педагогического образования [Текст] //  Педагогическое образование в России: становление и развитие. – Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2008. – С.114-133.

Учебные и научно-методические пособия:

13.Шумакова, А.В. Технологии профессионального образования: методические рекомендации [Текст]  /  А.В. Шумакова. – Ставрополь: «Орфей – 2», 2002. –  30 с.

14. Лямин,  В.В., Шумакова, А.В. Организация проектной деятельности в образовательном пространстве школы (гуманитарный аспект): научно-методическое пособие [Текст] / Под ред. Л.Л. Редько. – Ставрополь: ООО «Бюро  новостей», 2005. – 96 с.

15. Шумакова, А.В. Антропологическая сущность технологий профессионального образования [Текст] // Педагогическая антропология: учебное пособие / Под ред. Л.Л. Редько, Е.Н. Шиянова. – Ставрополь: Сервисшкола, 2005. – С.567-596.

16. Шумакова, А.В. Антропологическая сущность технологий профессионального образования [Текст] // Педагогическая антропология: методические рекомендации / Под ред. Л.Л. Редько, Е.Н. Шиянова, Е.Г. Пономарева.  – Ставрополь: Сервисшкола, 2007. – С.136-147.

Научные статьи материалы научных конференций:

17. Шумакова, А.В. Сущность проблемно-модельного обучения как перспективного направления создания технологии перманентного профессионального педагогического образования XXI века [Текст] / А.В. Шумакова // Проблемы детской антропологии: Материалы Всероссийской научной конференции (20-21 ноября  2001г.). – Ставрополь: «Кавказский край», 2001. – С. 76-78.

18. Шумакова, А.В. Ценностно-смысловое содержание образования как основа формирования активной жизненной позиции будущего педагога [Текст] / А.В. Шумакова // Педагогическая наука и практика – региону: Материалы IV научно-практической конференции (23-24 апреля 2002г). – Ставрополь: СГПИ, 2002. –  С. 203-206.

19. Шумакова, А.В. Проблема переориентации ценностных смыслов содержания педагогического образования в высшей школе [Текст] / А.В. Шумакова //  Труды Международного  Форума по проблемам науки, техники и образования. Том 2 / Под ред. В.П. Савиных, В.В. Вишневского. – М.: «Академия наук о Земле», 2002. – С. 68-69.

20. Шумакова, А.В. Проблемы качества подготовки специалистов на основе много и моноуровневой системы [Текст] / А.В. Шумакова // Эвристическое образование – 6: Материалы VI региональной научно-практической конференции (25-27 марта 2003г.). – Ставрополь:  СГУ, 2003. – С. 185-187.

21. Шумакова, А.В. Ценностное содержание знаний в профессиональной подготовке педагога: к проблеме реализации [Текст] / А.В. Шумакова // Педагогическая наука и практика – региону: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции (22-23 апреля 2003г.). – Ставрополь: СГПИ, 2003. – С. 185-187.

22. Шумакова, А.В.  Содержание педагогического образования как основа ценностно-ориентированного развития специалиста высшей школы [Текст] / А.В. Шумакова // Развития личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Материалы X Годичного собрания Южного отделения РАО и XXII региональных психолого-педагогических чтений Юга России. – Ростов-на-Дону: РГПУ, 2003. Часть II. – С. 280-282.

23. Шумакова, А.В.  Содержание педагогического образования как фактор профессионально-личностного развития будущего специалиста [Текст] / А.В. Шумакова // Теоретические и прикладные проблемы антропологии детства: Материалы Международной научно-практической конференции (3-4 декабря 2003г.). – Ставрополь: СГПИ, 2003. Ч.2. – С. 160-165.

24. Шумакова, А.В.  Теоретические предпосылки формирования содержания педагогического образования в высшей школе [Текст] / А.В. Шумакова // Вестник Ставропольского государственного педагогического института. Вып. 2.  – Ставрополь: СГПИ, 2003. – С. 45-52.

25. Шумакова, А.В. Образовательное пространство как социально-педагогическая категория теории образования [Текст] / А.В. Шумакова // Развития личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Материалы XI Годичного собрания Южного отделения РАО и XXIII региональных психолого-педагогических чтений Юга России. Ч. 1. – Ростов-на-Дону: РГПУ, 2004.– С. 291-294.

26. Шумакова, А.В. Категория «пространственность» в образовании: сущность и специфика [Текст] / А.В. Шумакова // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы III межрегиональной научно-практической конференции. – Ставрополь: СКСИ, 2004. – С. 197-200.

27. Шумакова, А.В. Культурно-гуманистические основы содержания современного образования [Текст] / А.В. Шумакова // Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции (1-3 октября 2004г.). – Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2004. – С. 4-6.

28. Шумакова, А.В.  Теоретическая характеристика категории «образовательное пространство» [Текст] / А.В. Шумакова //  Педагогическая наука и практика – региону: Материалы VI региональной научно-практической конференции (22-23 апреля 2004г.). – Ставрополь: СГПИ-ПГЛУ, 2004. – С. 46-52.

29. Шумакова, А.В.  Проблемы современного педагогического образования и пути реформирования высшей школы [Текст] / А.В. Шумакова // Вестник Ставропольского государственного педагогического института. Вып. 4.  – Ставрополь: СГПИ, 2004. – С. 62-71.

30. Шумакова, А.В.  Самопроектирование личностного образовательно-развивающего пространства профессионального становления будущего педагога [Текст] / А.В. Шумакова // Теоретические и  прикладные проблемы педагогической и детской антропологии: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (3-4 ноября 2004г.). – Ставрополь: ЗАО «Пресса», 2004. – С. 171-174.

31. Шумакова, А.В.  Внутривузовская система обеспечения качества подготовки специалистов в высшей школе [Текст] / А.В. Шумакова // Модернизация высшей школы: обеспечение качества профессионального образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ч.1. – Барнаул: Изд-во ААЭП, 2004. –  С. 57-60.

32. Шумакова, А.В.  Педагогические основы модернизации образовательного пространства высшей школы [Текст] / А.В. Шумакова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы III Всероссийская научно-практическая конференция. Ч.2. – Челябинск: «Орфей», 2004. –  С. 14-17.

33. Шумакова, А.В.  Самопроектирование личностных жизненных стратегий будущего педагога в условиях динамичного социокультурного пространства [Текст] / А.В. Шумакова // Общество и личность: интеграция, партнерство, социальная защита: Материалы I международной научно-практической конференции. – Ставрополь: СКСИ, 2004. – С. 197-199.

34. Шумакова, А.В.  Развитие профессиональной деятельности педагога в контексте антропологического подхода: из опыта работы СГПИ [Текст] / А.В. Шумакова // Развитие ребенка в контексте культуры: Материалы краевой научно-практической конференции. – Ставрополь: СКИПКРО, 2004. – С. 273-279.

35.  Шумакова, А.В. Культурологический подход к исследованию проблемы моделирования образовательного пространства педагогического вуза: актуальность и направление научного поиска [Текст] / А.В. Шумакова // Вестник Ставропольского государственного педагогического института. Вып. 5.  – Ставрополь: СГПИ, 2005. – С. 19-27.

36. Шумакова, А.В.  Модернизация общества и ценностные ориентации образовательного пространства вуза [Текст] / А.В. Шумакова // Проблемы модернизации общества в зеркале философии: Материалы научно-практической конференции (20-22 сентября 2004г.) / Отв. Ред. В.Е. Федоров. – Мурманск: МГПУ, 2005. – С. 102-104.

37. Шумакова, А.В. Междисциплинарный подход к раскрытию феномена «образовательное пространство» [Текст] / А.В. Шумакова // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: Материалы III Международной научно-практической конференции. Ч.4 / Отв. Ред. Н.Н. Болдырев. – Тамбов: Першина, 2005. – С. 337-340.

38. Шумакова, А.В. Сущность категории «образовательное пространство» в системе непрерывного профессионального педагогического образования [Текст] / А.В. Шумакова // Развития личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Материалы XII Годичного собрания Южного отделения РАО и XXIV региональных психолого-педагогических чтений Юга России. Часть 3. – Ростов-на-Дону: РГПУ, 2005.– С. 202-204.

39. Шумакова, А.В. Воспитательное пространство как основополагающее понятие теории образования [Текст] / А.В. Шумакова // Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход: сборник научных работ и материалов по итогам научной конференции. – Волгоград: Перемена, 2005. –  С. 98-104.

40. Шумакова, А.В. Гражданское и патриотическое воспитание в образовательном пространстве современного вуза [Текст] / А.В. Шумакова // Педагогическая наука и практика – региону: Материалы VII региональной научно-практической конференции (8-9 апреля 2005г) / Под ред. Л.Л. Редько.  – Ставрополь:  ООО «Бюро новостей», 2005. – С. 108-110.

41. Шумакова, А.В.  Зарубежные концепции проектирования образовательного пространства педагогического вуза в стратегии подготовки будущих специалистов [Текст] / А.В. Шумакова // Вестник Ставропольского государственного педагогического института. Вып. 6.  – Ставрополь: СГПИ, 2005. – С. 17-32.

42. Шумакова, А.В. Проектирование образовательного пространства в системе непрерывной ступенчато-уровневой подготовки учителя [Текст] / А.В. Шумакова // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы IV межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. Е.Н. Шиянова, Н.Г. Сикорской. – Ставрополь: СКСИ, 2005. – С. 70 -72.

43. Шумакова, А.В. Антропоориентированный подход к проектированию образовательного пространства педагогического вуза [Текст] / А.В. Шумакова // Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии: Материалы II Международной научно-практической конференции (31 октября – 2 ноября 2005г.) / Под ред. Л.Л. Редько, Г.Н. Манаенко. – Ставрополь: ООО «Бюро новостей». – 2005. – С. 164-166.

44. Шумакова, А.В. Компетентностный и акмеологический подход как современные методологические ориентиры в проектировании образовательного пространства вуза [Текст] / А.В. Шумакова // Вестник Ставропольского государственного педагогического института. Вып. 7. – Ставрополь: СГПИ, 2005. – С. 5-18.

45. Шумакова, А.В. Компетентностный подход в подготовке будущего учителя [Текст] / А.В. Шумакова // Педагогическая наука и практика – региону: Материалы VIII региональной научно-практической конференции / Под ред. Л.Л. Редько, Г.Н. Манаенко. – Ставрополь:  ООО «Бюро новостей», 2006. –  С. 19-21.

46. Шумакова, А.В. Характеристика синергетической концепции построения образовательного пространства современного вуза [Текст] / А.В. Шумакова // Развития личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Материалы XIII Годичного собрания Южного отделения РАО и XXV региональных психолого-педагогических чтений Юга России. Часть 3. – Ростов-на-Дону: РГПУ, 2006.– С. 170-173.

47. Шумакова, А.В. Технология рефлексивного управления развитием образовательного пространства педагогического вуза в контексте субъектно-деятельностного подхода [Текст] / А.В. Шумакова // Вестник Ставропольского государственного педагогического института. Вып. 8.  – Ставрополь: СГПИ, 2006. – С. 5-15.

48. Шумакова, А.В. Регионализация как условие проектирвоания образовательного пространства высшей школы [Текст] / А.В. Шумакова // Образовательное пространство высшей педагогической школы: проблемы и перспективы развития: Материалы Всероссийской научной конференции /  Под. ред. О.Г. Хмелевой. – Барнаул: БГПУ, 2006. – С. 287-295.

49. Шумакова, А.В. Образовательное пространство как предмет педагогического исследования в контексте современных модернизационных процессов [Текст] / А.В. Шумакова // Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы: сборник  научных статей и материалов Всероссийской  научно-практической конференции (28-29 апреля 2006г.). – Коломна: КГПИ, 2006. – С. 69-72.

50. Шумакова, А.В. Сущность и особенности использования антропоориентированных педагогических технологий в образовательном пространстве вуза [Текст] / А.В. Шумакова // Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии: Материалы III Международной научно-практической конференции (18-20 октября) / Под ред. Л.Л. Редько, Е.Н. Шиянова. – Ставрополь: СГПИ; Сервисшкола, 2006. – С. 339-345.

51. Шумакова, А.В. Образовательное пространство – интегративная категория современной педагогики [Текст] / А.В. Шумакова // Образовательная политика. – М. – 2007. –  № 6. – С. 22-26.

52. Шумакова, А.В. Организационно-педагогические условия построения интегративного образовательного пространства педагогического  вуза [Текст] / А.В. Шумакова //  Педагогика и психология как ресурс развития современного общества: Материалы Международной научной конференции (7-9 февраля 2007 г). Том 1. Педагогика. – Рязань: РГУ имени С.А. Есенина,  2007 – С. 219-223.

53. Шумакова, А.В., Петриченко, С.Е. История возникновения идеи непрерывного образования и её концептуальные положения [Текст] / А.В. Шумакова, С.Е. Петриченко // Вестник Ставропольского государственного педагогического института. Вып. 10. – Ставрополь: СГПИ, 2007. – С. 10-20.

54. Шумакова, А.В. Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза с позиции антропологического подхода [Текст] / А.В. Шумакова //  Антропологические основы современного педагогического образования: Материалы  IV Международной научно-практической конференции (17-18 октября 2007г.) / Под ред. Л.Л. Редько, Е.Г. Пономарева. – Ставрополь: СГПИ; «Бюро новостей», 2007. – С.23-27.

55.Шумакова, А.В. Характеристика современных проектов образовательного пространства педагогического вуза в системе непрерывного профессионального образования [Текст] / А.В. Шумакова // Развития личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Материалы докладов XXVII психолого-педагогических чтений Юга России. – Ч. III. – Ростов-на-Дону: Изд-во ИПОПИЮФУ, 2008.– С. 258-264.

56.Шумакова, А.В. Проект как результат управленческой деятельности [Текст] / А.В. Шумакова // Вестник Ставропольского государственного педагогического института. Вып. 11.  – Ставрополь: СГПИ, 2008. – С.5-12.

57. Шумакова, А.В. Историко-педагогический анализ теоретических подходов к исследованию проблемы педагогического проектирования в  XX веке [Текст] / А.В. Шумакова // Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования. Кн. 1: Многообразие подходов: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (26-29 марта 2008г.) / Под. ред. В.М. Гребенниковой, Е.А. Белан. – Краснодар: Кубанский государственный университет, 2008. – С 335-341.

58.Шумакова, А.В. Интегративный подход как методологическое средство проектирования образовательного пространства педагогического вуза  [Текст] / А.В. Шумакова // Педагогическая наука и практика – региону: Материалы X региональной научно-практической конференции (1-10 апреля 2008г.) / Под ред. Л.Л. Редько, С.В. Бобрышова. – Ставрополь:  Изд-во СГПИ, 2008. – С.90-93.

59. Шумакова, А.В. Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза в контексте современных модернизационных процессов [Текст] / А.В. Шумакова //  Антропологические основы современной теории и практики образования: Материалы  V Международной научно-практической конференции (17-21 декабря 2008г.) / Под ред. Л.Л. Редько, Е.Г. Пономарева. – Ставрополь: СГПИ, 2008. – С.113-120.

60. Шумакова, А.В. Обоснование сущностных и структурно-содержательных характеристик системы обеспечения качества подготовки будущего учителя в педагогическом вузе [Текст] / А.В. Шумакова // Вестник Ставропольского государственного педагогического института. Вып. 12.  – Ставрополь: СГПИ, 2009. – С.6-16.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.