WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

 

На правах рукописи

ДНЕПРОВА  Тамара  Петровна

  ПРЕОДОЛЕНИЕ КОНСЕРВАТИВНО-ЛИБЕРАЛЬНОГО

ПРОТИВОСТОЯНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

НА ОСНОВЕ НАЦИОНАЛЬНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ

13.00.01 – общая педагогика,

  история педагогики и образования

  АВТОРЕФЕРАТ

  диссертации на соискание ученой степени

  доктора педагогических наук

Тюмень – 2011

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования «Уральский государственный

педагогический университет»

Официальные оппоненты: академик РАО, доктор педагогических

  наук, профессор

  Борисенков Владимир Пантелеймонович;

  член-корреспондент РАО, доктор

  педагогических наук, профессор

  Джуринский Александр Наумович;

 

  член-корреспондент РАЕ, доктор

  педагогических наук, профессор,

  Дудина Маргарита Николаевна

Ведущая организация:  ГОУ ВПО «Поволжская государственная

социально-гуманитарная академия»

Защита состоится 17 ноября 2011 г. в 10 час. на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, т. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в Информационно-

библиотечном центре Тюменского государственного университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки

России

  Автореферат разослан ____ 

Ученый секретарь

диссертационного совета Строкова Т.А.

  ОБЩАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА  РАБОТЫ

 

Актуальность исследования. Консервативная и либеральная педагогические парадигмы являются несомненной ценностью для отечественного образования. В то же время каждая из них имеет свои крайности, негативно влияющие на процесс воспитания и обучения подрастающего поколения. В истории отечественной педагогики  складывались и развивались различные теории, подходы, направления (авторитарное и гуманистическое, формальное и материальное образование, национальное и общечеловеческое воспитание, традиционное и свободное воспитание, технократическое и антропологическое, биогенетическое и социогенетическое), которые отражали признаки этих парадигм. В современной педагогической науке обосновывается полипарадигмальный подход в образовании (И.Г. Фомичева, А.П. Огурцов, А.С. Роботова и др.), который в своей основе, на наш взгляд, развивает концепции, идеи, направления, заложенные в истории отечественного образования. Поэтому консервативная и либеральная педагогические парадигмы рассматриваются нами как метапарадигмы, включающие различные классификации педагогических подходов.

  Плодотворное функционирование и развитие отечественного образования, повышение его качества и ценности имеет общегосударственное значение, отражает национальные интересы России. Отечественное образование на протяжении трех столетий нахо­дится в состоянии непрерывного реформирования. Одна из причин неудач­ в реформировании, ко­торое неминуемо заканчивается контрреформой, затем происходит обрат­ный (реверсивный) процесс, является невыявленная и нерешенная проблема противостояния консервативной и либеральной педагогических парадигм. Существование такой «дуальной оппозиции» в оте­чественном образовании обусловлено национальными особенностями исто­рии развития России и жесткой детерминацией образования государственной политикой, которая не всегда нравственно и научно обоснована. Постоянный ин­версион­ный переход от одного полюса дуальной оппозиции к другому, рез­кая смена одной системы ценностей другой и абсолютизация какой-либо од­ной пара­дигмы без учета прежних достижений, при­водило и приводит к расколу общества, дезориентации нравствен­ных идеа­лов, снижению качества отечественного образования, формируя тем самым «догоняющий» по отношению к передовым странам тип образования.

  Мы считаем, что без нравственно обоснованной внутренней государст­венной образова­тельной политики, гармонизации консервативной и либе­ральной педагогиче­ских парадигм, невозможно поступательное и качествен­ное развитие отече­ственного образования, гарантирующее ему достойную внешнюю образова­тельную политику – конкурентоспособность, равноправ­ную и свободную интеграцию в мировое образовательное пространство. Для этого, мы предлагаем концепцию национальной толе­рантности в отечественном образовании. Формирование национальной толерантности рассматривается как медиационный (посреднический) процесс, направленный на гармоничное сочетание конструктивных идей и практик реальных консервативной и либеральной педагогических парадигм в государственной образовательной политике при сохранении и укреплении позитивной нацио­нально-культурной идентично­сти, лишенной националистической риторики и подража­тельства. Она должна стать нравственной основой и ценностно-целевым компонентом го­сударственной образователь­ной политики. Тесная связь политики и образо­вания нуждается в научно-тео­ретическом обосновании их взаимодействия, на что ещё в конце 90-х гг. обратил внимание Б.С. Гершунский. Отсюда возникает необходимость в развитии новой области педагогической науки – педагогической политологии, формирующей идеологию отечественного образования и влияющей на образовательную политику.

  В про­цессе создания и реализации инновационных проектов обучающего харак­тера (начало 90-х гг.), обусловленных стремлением к ускорению соци­ально-экономических преобразований в стране, произошла утрата значения важ­нейшей аксиологической составляющей образования человека – воспита­ния. Такая ситуация привела к нарушению сбалансированности отечественного образования и состоянию «духовно-нравственного вакуума» в обществе. В результате обострились противоречия между:

- потребностями общества и государства в поступательном развитии отечест­венного образования и его колебательными движениями на одном месте, имеющими инвер­сионно-реверсивный характер;

- значимостью сохранения и передачи в процессе воспитания национальных культурных ценностей и развитием отечественного образования по пути по­верхностного подражательства западным образовательным  моделям;

- возрастающей необходимостью нравственного образования подрастающего поколения в условиях дестабилизации общества постсоветского периода и  узко прагматической и технократической образовательной политикой;

- потребностью интеграции отечественного образования в мировое образова­тельное пространство без утраты национальной идентичности и несогласо­ванностью концептуальных подходов к развитию отечественного образова­ния, вызванных существованием противостояния кон­сервативной и либеральной педагогических парадигм.

  Серьезные потери и трудности кризисной ситуации начального постсо­ветского периода побудили  научно-педагогическую общественность опреде­литься со стратегическими ориентирами развития отечественного образова­ния XXI века, среди которых выделяются: а) стремление к гармонизации (А.Г. Асмолов, В.И. Загвязинский, Г.Б. Корнетов, Е.А. Ямбург и др.) – поиск способов соче­тания противоположных педагогических парадигм, ценностей, обладающих конструктивными идеями и практиками воспитания и обучения подрастаю­щего поколения, б) идея формирования менталитета толерантности (Б.С. Гершун­ский). На первый план вышла проблема консенсуса (согласия), что предпо­лагает возможность расхождений в частностях, но схождение в основном, ко­торое имеет общее значение – гуманистическую направленность и стремле­ние к повышению статуса отечественного образования в мировом образова­тельном пространстве при сохранении национально-культурной идентично­сти. Однако с началом нового XXI столетия наметилась тен­денция на возврат приоритета национально-консервативных ценностных оснований в образовании с под­ключе­нием к этому процессу православной церкви, позиция которой неодно­значна. В то же время государственная политика в сфере образования декларирует идею модернизации России и участие её в Болонском процессе. Понятию «воспитание» порой придается манипулятивный смысл как «мощной технологии общественно-государст­венного строительства» (И. А. Липский, Л. Е. Никитина, А. К. Быков), что лишает его нравственной основы. 

  Противоречивость развития отечественного образования, рассогласова­ние социальной стратегии, имеющей гуманистическую направленность, образовательной политики, ориентированной на технократический подход и практики реформи­рования, представляющей инверсионно непоследовательный характер, нуждаются в научно-теоретическом осмыслении, критическом ана­лизе существования ду­альной оппозиции и обосновании возможно «срединного» пути (по Н.А. Бердяеву – «срединной культуры») развития российской системы образования для её совершенствова­ния и достижения национального согласия.

  Современные отечественные педагогические концепции, подходы, ценностно-целевые приоритеты в образовании: технократический и гуманистический, императивный и гуманный, формирующий и личностно ориентированный, когнитивный и личностный, педагогика необходимости и педагогика свободы, педагогика авторитета и педагогика поддержки, авторитарная педагогика и педагогика ненасилия, отражающие признаки консервативной или либеральной педагогических парадигм, при отсутствии национальной толерантности создают определен­ные «смысловые барьеры» во взаимопонимании ученых, учителей и руководителей органов управления образованием. Отсюда рассогласование в целеполагании воспитания и обучения подрас­тающего поколения, появление учебных программ, пособий, учебников, со­держащих порой полярные точки зрения на общечеловеческие ценности, ис­торические факты, путаница в категориально-понятийном аппарате педаго­гической науки, что мешает выработке соответствующей современным реа­лиям концепции национальной политики в области отечественного образова­ния. Различие в ценностных ориентациях педагогов приводит к деформации сознания молодого поколе­ния, дезориентации в нравственных идеалах и, как следствие, к мораль­ному индифферентизму, цинизму и ксенофобии. По­этому при разработке учебно-методи­ческих материалов для образователь­ного процесса необходим конструктив­ный диалог между представителями консервативной и либеральной педаго­гических парадигм, основанный на «интеллектуальной честности», взаимной толерантности как понимание и уважение иной точки зрения в сочетании с установкой на согласование позиций. Очень важен объективный анализ истории отечественного об­разования и отказ от жесткой детермина­ции образования государственной политикой. 

  Выявление причин межпарадигмального противостояния дуальной оппо­зиции в отечественном образовании и обоснование возможности уста­новле­ния консервативно-либерального консенсуса требуют методологических исто­рико-политико-педагогических исследований. Они по­зволят доказать, что процесс модернизации отечественного образования возможен лишь на основе национальной толерантности между консерва­тивной и либеральной педагогическими парадигмами, благодаря которой будут сдерживаться эн­тропийные процессы в современном российском обществе, вызванные ме­жэтнической, межконфессиональной, межличностной напряженностью и аг­рессивностью в молодежной среде.

  Актуальность исследования, обусловленная названными противоре­чиями, явная недостаточность научно-теоретической разработанности в по­литико-образовательной сфере, потребность в создании целостной нравст­венно обоснованной кон­цепции национальной образовательной политики, учитывающей мировые инновационно-образовательные тенденции и россий­ские педагогические традиции, обозначили проблему исследования, которая заключается в обосновании необходимости преодоления межпарадигмального консервативно-либерального противостояния в отечественном образовании и возможности гармонизации конструктивных сторон дуальной оппозиции. Проблема исследования обусловила выбор темы диссертационной работы: «Преодоление консервативно-либерального противостояния в отечественном образовании на основе национальной толерантности».

Нами введено три ограничения предмета исследования:

1) в диссертации не рассматриваются проблемы межличностной, межэтнической, межконфессиональной и межнациональной толерантности;

2) работа носит историко-методологический характер и не предусматривает исследование методики и технологии формирования национальной толерантности в образовании;

3) данное исследование не предполагает подробный анализ современной образовательной политики и разработки понятийно-категориального аппарата педагогической политологии.

  Цель исследования – выявить, определить и обосновать методологиче­ские, теоретические и практические основы национальной толерантности в отечественном образовании, способствующей консервативно-либеральному консенсусу и нравственному обоснованию государственной образовательной политики.

Объект исследования – противостояние консервативной и либе­ральной педагогических парадигм в отечественном образовании и педагогической мысли.

Предмет исследования – национальная толерантность как нравственная основа преодоления межпарадигмального консервативно-либерального про­тивостояния в отече­ственном образовании.

  Концепция. Преодоление межпарадигмального противостояния и тен­денции к инверсионному характеру взаимоотношений между консервативной и либеральной дуальной оппозицией в отечественном образовании возможно на основе национальной толерантности. Она представляет собой общегосу­дарственную форму толерантности и не тождественна этнической или меж­национальной толерантности, призвана реализовать идею «срединного пути» развития отечественного образования – достижение консервативно-либе­рального консенсуса в процессе критического диалога, понимание и признание ценности ка­ждой педагогической парадигмы, уважение другой точки зрения и способно­сть к взаимоизменению позиций. Осознание сторонниками консерва­тивного и либерального направлений (учеными, учителями, руководителями органов управления образованием) необходимости совместного решения проблемы реформирования отечественного образования, его модернизации, способствует не только повышению качества образования, но и пре­одолению моральной индифферентности, интолерантности и ксенофобии в молодежной среде. Национальная толерантность, став нравственной основой государственной образовательной политики, актуализирующей гу­манистический характер её направленности, позволит реа­лизовать новое содержание образования в гармоничном единстве воспита­ния и обучения, ценностно-смыслового и информационно-технологического, национального и общечеловеческого, культуротворческого и цивилизацион­ного компонентов в соответствии с принципом взаимодополнительности. В результате отечественное образование будет представлять собой единую целостную культурно-цивилизационную континуальную реальность, создающую условия для выхода его на приоритетные позиции в мировом образовательном пространстве.

  Гипотеза исследования:

  -  многообразие концепций, подходов в отечественном образовании, отражающих отдельные признаки консервативной или либеральной направленности условно можно свести к двум педагогическим парадигмам, которые между собой составляют дуальную оппозицию;

  - для консервативной педагогической парадигмы, прежде всего, характерны преемствен­ность и сохранение отечественной культуры, национальных ценностей в процессе воспитания; для либеральной педагогической парадигмы – инновации в образовании, развитие способностей человека в процессе ин­теллектуализации и технологизации обучения, приоритет общечело­веческих ценностей;

  - предпосылки консервативно-либерального противостояния в истории отечественного образования возникли в допетровский пе­риод, а идея гармоничного сочетания национально-культур­ной «са­мобытности» и европейской педагогической мысли впервые появилась во второй поло­вине XVIII века, как попытка преодоления «галломании»;

  - государствен­ная образовательная политика в XIX веке инициировала оформление дуаль­ной оппозиции – консервативной и либеральной педаго­гических парадигм, взаимоотношения которых носили инверсионно-ревер­сивный характер;

  - идея национальной толе­рантности в отечествен­ном образовании появляется в начале XX в. как отражение концепции «либерального консерватизма» П.Б. Струве, способствующей стремлению педагогической общественности к созданию единой народной школы;

  - советская педагогика и образование до середины 50-х гг. существовали  сначала в условиях беспорядочного сочетания элементов консервативной и либеральной парадигм радикальной направленности, а затем – в условиях радикально-консерва­тивной идеологической интолерантности; для отечественного образования второй половины XX в. характерны инверсионные процессы, отражающие внутреннюю политику страны: «догоняющая модернизация» привела к тех­нократической деформации образования в сторону приоритета  производст­венного обучения, математических и естественных наук, «стагнация» обу­словила возвращение к прежним идейно-политическим ориентирам совет­ской педагогики; «перестройка» способствовала развитию общественно-пе­дагогического движения инновационного характера по реформированию отечественного образования;

- перспективы становления национальной толерантности в отечествен­ном образовании намечаются на рубеже XX-XXI в. и характеризуются тенденцией к гармонизации и межпарадигмальному консервативно-либе­ральному кон­сенсусу;

  - синтезирующей основой для преодоления дуальной оппозиции в отече­ственном образовании может стать на­циональная толерантность как общего­сударст­венная форма проявления толерантности, которая не тождественна этнической и межнациональ­ной то­лерантности;

  - смысл феномена толерантности не сводится к терпению (смирению), а характеризуется актив­ной сознательной социальной позицией как уважение другой культуры, признание инакомыслия, гуманистической направленности, стремление к диалогу и нахождение общих точек зрения для по­строения гармоничных и доброжелательных отношений с различными субъ­ектами общения;

- структуру национальной толерантности составляют кон­серватив­ная педагогическая парадигма, ключевыми понятиями которой явля­ются «традиция» и «культура», и либеральная педагогическая парадигма с ключе­выми понятиями «инновация» и «цивилизация», поэтому образование в гармо­ничном сочетании данных педагогических парадигм будет представлять собой еди­ную целостную культурно-цивилизационную континуальную реальность, от­ражающую их гуманистическую направленность; 

  - содержательную основу национальной толерантности представ­ляют согласованные между собой ценностные компоненты консервативной и либеральной педагогических парадигм: традиции и инновации; духовно-нравственное воспитание и процессы интеллектуализации образования; гражданско-патриотическое вос­питание и транснациональная интеграция отечественного образования; лич­ностно-социальное воспитание и индивидуализация обучения, позволяющие повысить качество отечест­вен­ного образования и его конкурентоспособность; 

- национальная толерантность в отечественном образовании имеет прагматическое значение, раскрывающееся в менталеобразующей, медиационной, интегративной, коммуникативной и стабилизирующей функциях, которые стимулируют рефлексирующие про­цессы нравственного сознания субъектов педагогической деятельности и способствуют активизации у подрастающего поколения гуманистического мировосприятия, миропонимания и мироотношения, противодействуя влия­нию конфронтационных процессов, охвативших российское общество (наси­лие, ксенофобия, экстремизм).

Задачи исследования

1. На основе анализа многообразных идей, концепций, теорий и практик в истории педагогики выявить идеологические и соци­ально-политические предпосылки фор­мирования консервативно-либеральной дуальной оппозиции в отечественном образовании и философско-педагогической мысли.

  2. Обосновать исторически сложившийся инверсионный характер взаи­моотно­шений консервативной и либеральной педагогических парадигм, обу­словленный государственной политикой и противоречивыми общественными про­цессами.

  3. Определить возможности преодоления противостояния консервативно-либеральной дуальной оппозиции в отечественном образовании и инверси­онной детерминации политико-педагогических процессов.

  4. Разра­ботать концепцию национальной толерантности в отечественном образовании, направленную на гармоничное сочетание конструктивных идей и практик как консервативной, так и либеральной пе­дагогических парадигм, обеспечивающую сбалансированное развитие российского образования и продуктивное его преобразование в соответствии с общими мировыми инновационными тенденциями и национально-культурными особенностями страны.

  5.Обосновать структурно-функциональную характеристику и содержание национальной толерантности в отечественном образовании как нравственной основы и ценностно-целевого компонента государственной образовательной политики в процессе ее модернизации.

Методологической основой исследования послужили: философские идеи: «золотой середины» как добродетели и высшего блага для человека (Аристотель), «множества в единстве» (Фома Аквинский, Ни­колай Кузан­ский), веротерпимости и границах толерантности (Дж. Локк, Вольтер), един­ства формы и содержания, толерантности как всеобщем чело­веческом долге (И. Кант), диалектики и синтеза противоположностей (Г.В.Ф. Гегель, К. Яс­перс), философии всеединства (В.С. Соловьев, С.Л. Франк, А.Ф. Лосев), «се­рединной культуры» (Н.А. Бердяев), о ценностях как «смы­словых универсалиях» (В. Франкл), взаимодействия «педагогиче­ского интел­лектуализма» и «педагогического эмоционализма» в образовании человека (В.В. Зеньковский), синтеза как соединения разнородного в опыте и сознании (М.К. Мамардашвили);

- проблемы методологии и методов педагогического исследования  (Ю.К. Ба­банский, Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин).

Теоретическую базу исследования составили: – социокультурная теория дуальной оппозиции (А.С. Ахиезер), идеи либе­рального консерватизма (А.А. Ивин, К.Д. Кавелин, В.В. Леонтович, П.Б. Струве, А.Л. Янов) и «идеологии демокра­тического неолиберализма» в образовании (С.И. Гессен);

- историко-педагогические концепции развития отечественного образова­ния и школьной политики (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А.Н. Джурин­ский, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов, А.М. Лушников, А.И. Пискунов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, А.Н. Шевелев);

- идеи сочетания «национальной самобытности и европейской образованно­сти», традиций и инноваций в образовании (И.В. Киреевский, В.О. Ключев­ский, М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, Г.П. Федотов, А. Н. Шевелев), развития и гуманизации педагогического процесса, единства национальных и общечеловеческих ценностей (Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вент­цель, П.Ф. Каптерев, В.А. Караковский, Н.И. Пирогов, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, В.И. Чарнолуский);

- концепции толерантности, этнической толерантности и этно­культурной идентичности: в философии (Б.В. Емельянов, В.А. Лекторский, М.П. Мчедлов, В.Г. Миронов, А.В. Перцев, К. Поппер, М. Уолцер, О. Хеффе), в социологии (Ю.В. Арутюнян, Л.М. Дробижева, А.А. Сусоколов), в этнологии (В.А. Тишков), в психологии (А.Г. Асмолов, С.К. Бон­дырева, Е.Ю. Клепцова, Н.М. Лебедева, Е.И. Шлягина, В.Ю. Хотинец), в педагогике (Г.В. Безюлева, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, В.Н. Гуров, З.Ф. Мубинова, М.И. Рожков, Т.Г. Стефаненко), в лингвистике (О.А. Михай­лова);

- теории нациостроительства и этнонационального бытия (К. Дойч, Э. Геллнер, С.И. Гессен, В.С. Малахов, М.А. Фадеичева, М. Хорх); этнотеории (Ю.В. Бромлей, Л.Н. Гумилев, А.П. Садо­хин), ведущие положения этнопедагогики и этнопсихологии (В.С. Кукушин, В.Г. Крысько, В.В. Кочетков);

- идеи поликультурного образовательного пространства (В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, А.Я. Данилюк, А.А. Сыродеева), консенсуса разнооб­разных духовных ценностей, основанном на принципе взаимного обогащения (Х.Й. Лийметс, Н.Д. Никандров), полипарадигмальности в образовании (В.И. Андреев А.С. Белкин, А.П. Огурцов, А.С. Роботова, П.Б. Суртаев И.Г. Фомичева) и гармонизации противоположных парадигм, тенденций (А.Г. Асмолов, В.И. Загвязинский, Г.Б. Корнетов, Л.И. Липская, Е.А. Ямбург);

- теории, раскрывающие особенности феноменов «культура» и «цивилизация» в мировой и российской действительности (В.А. Бачинин, Н.Я. Данилевский, К.Д. Кавелин, И.М. Клямкин, М.К. Мамардашвили, В.М. Межуев, В.Д. Семенов, Н.И. Тургенев, П.Я. Чаадаев, О. Шпенглер);

- идеи диалога культур и «диалогичности понимания» (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер, Е.Л. Доценко, С.Л. Франк), культурологических ос­нов общества и образования (В.Л. Бенин, И.Е. Видт, В.В. Давыдов, Ю.М. Лотман, М. Мид); педагогической герменевтики и универсальности процесса пони­мания (Л.А. Беляева, Г.Г. Гадамер, А.Ф. Закирова, А.Ф. Лосев, П. Рикёр);

- концепции личностно ориентированного образовательного процесса и воспитания «человека культуры» (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондарев­ская, Е.Б. Бабошина, М.Н. Дудина, Э.Ф. Зеер, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), индивидуального подхода и индивидуализации обу­чения (А.А. Кирсанов, В.И. Максакова), идеи самоактуализации личности (А. Маслоу);

- теории о сущности природы ментальности (менталитета), менталеоб­разующей основы образования и педагогического сознания (М. Блок, Е.Б. Бабошина, Б.С. Гершунский, А.Я. Гуревич, И.Г. Дубов, С.А. Днепров, Л. Леви-Брюль, К. Леви-Стросс, В.И. Плотников, Л. Февр, М.П. Фуко, Э. Фромм, К. Юнг);

- критические положения относительно абсолютизации «технокогнитивного образования» и развития технократического мышления (Г.С. Батищев, В.П. Зинченко, В.В. Сериков), сведения науки и образования к узкому тех­нологизму (Э. Агацци, Дж. Дьюи, А. Жиро, Т. Попкевиц);

- теоретические положения соотношения морали и нравственности, нравственного образования и духовно-нравственного воспитания  (В.П. Бездухов, С.И. Гессен, А.А. Гусейнов, И. Кант, В.С. Соловьев, В.А. Сухомлинский, В.Д. Ширшов, Н.К. Эйнгорн);

- идеи о развивающей функции образования, способствующей становлению человека как свободного и мыслящего субъекта творческой деятельности (О.С. Газман, В.В. Давыдов, Э.Д. Днепров, Э.В. Ильенков);

- концепции воспитательного коллектива (А.Т. Куракин, Л.И. Новикова) и коллективистского воспитания (А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, А.В. Луна­чарский).

  Методы исследования определялись целью, задачами, спецификой объекта исследования и необходимостью разрешения методологических, теоретических и практических проблем. Ключевым являлся историко-генетический метод. В соответствии с ним использова­лись общенаучные методы: теоретический анализ и синтез научной литературы, до­кументов, первоисточников, абстрагирование, конкретизация, классификация, сравне­ние, экстраполяция, систематизация и моделирование; применялись методы семантического дифференциала, парных сравнений и этимологического ана­лиза значимых понятий исследования; историко-педаго­гические методы: периодизация, историко-логиче­ский, историко-сравнительный, историко-системный, метод актуализации, дающий возможность сконцентрировать внимание на тех фактах, событиях и явлениях прошлого, которые представляют научно-педагогическую ценность для современного отечественного образования; общепедагогические методы: изучение и обобщение педагогического опыта, включенное наблюдение, бе­седа, дискуссия. 

База исследования. Фактологической базой исследо­вания явились:

- директивные и нормативные правительственные документы досоветского, советского и постсоветского периодов (законодательные акты, постановле­ния, декреты, доктрины, концепции, проекты, образовательные стандарты и программы), регламентирующие деятельность системы отечественного обра­зования;

- мемуарная и публицистическая литература, воспоминания, свидетельства современников о школьной политике в исследуемый исторический период;

- источники общественно-педагогической мысли: исторические и философ­ско-педагогические труды, научные публикации по проблеме исследования; религиозные первоисточники (Библия, Евангелие);

- научные труды классиков педагогической мысли, представителей русского зарубежья, отражающие концепту­альные подходы к рассмотрению проблемы исследования;

- отечественные и зарубежные монографии, диссертационные исследования по философии, политологии, этнологии, культурологии и социологии, посвя­щенные вопросам толерантности и отдельным смыслообразующим аспектам диссертации;

- учебные и справочные материалы: учебники, учебные пособия по педаго­гике, хрестоматии и очерки по истории педагогики и педагогической мысли, словари, энциклопедии.

  Осуществлялась работа в Государственной публичной библиотеке, Российской государственной библиотеке им. К.Д. Ушинского (г. Москва), в архивном фонде Областной библиотеки им. В.Г. Белинского (г. Екатеринбург). 

  Личный вклад исследователя основан на двадцатилетнем опыте преподавания курсов «Исто­рия образования и педагогической мысли» «Вве­дение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Социальная педагогика» и др. в Уральском государственном педагогическом университете (г. Екатеринбург) и его филиалах (гг. Новоуральск, Первоуральск), содержание отдельных тем которых строи­лось на основе концептуаль­ных положений исследования. В течение четырех лет на историческом и гео­графо-биологическом факультетах чи­тался спецкурс «Педагогика межнациональной толерантности». Для педагогической прак­тики студентов исторического факультета Уральского государственного пе­дагогического университета разрабатывались задания по проблеме воспитания толерантности у школьников: этические беседы, дискуссии, тесты.

Основные этапы исследования.  Первый этап (1997-2001 гг.) – поис­ково-ориентировочный, на котором в процессе изучения и осмысления со­стояния отечественного образования и педагогической науки определялась проблематика исследования, отражаю­щая нравственные вопросы отечест­венной образовательной политики.

На втором концептуально-теоретический этапе (2002-2005 гг.) осуществ­лялся поиск методологических и теоретических оснований исследования; формулировались и корректировались рабочие гипотезы, раскрывающие особенности сосуществования консервативной и либеральной педагогических парадигм в отечественном образовании; с помощью аксиологического и культурно-цивилизационного подходов выстраивалась концепция нацио­нальной толерантности в отечественном образовании. Определялась сущностная ха­рактери­стика национальной толерантности в отечественном образовании.

  Третий этап (2006-2008 гг.) – аналитико-синтетический, в процессе ко­торого осуществлялись анализ и синтез философской, социально-политологи­ческой, историко-педагогической, этно-культурологической научной литера­туры по проблеме исследования. Систематизировались полученные сведения, осуще­ствлялось теоретическое осмысление межпарадигмального консерва­тивно-либерального противостояния и инверсионных процессов, историче­ски свой­ственных российскому образованию.

  На четвертом теоретико-обобщающем этапе  (2009-2010 гг.) проводилось обобщение научных результатов, уточнялись теоретические вы­воды, готовилась к публикации монография, оформлялся текст диссертации.

  Научная новизна исследования

  1. Выявлены консервативная педагогическая парадигма, которая выполняет сдерживающую и охранительную функции, приоритетом для неё являются национальные ценности и воспитание личности, и либеральная пе­дагогическая парадигма, для которой характерны развивающая и преобразо­вательная функции, первостепенное значение придающая общечеловеческим ценностям, обучению и развитию свободной индивидуальности. Эти пара­дигмы представляют дуальную оппозицию и являются метапарадигмами, включающими многообразие педагогических теорий и практик.

2. На основе историко-политико-педагогического анализа отечественного образования и философско-педагогической мысли разработана типология консерватизма и либерализма в об­разовательной политике. Между ними нет анта­гонистического противоречия, они представляют две стороны единого историко-педагогического процесса. Однако им присущи крайние позиции: классическая и радикальная, между которыми находится реальная (действительно возможная) составляющая каждой из парадигм, как конструктивное начало, создающее условие для диа­лога и достижения консервативно-либерального консенсуса в отечественном образовании и педагогической науке на основе толерантности и принципа взаимодополнительности.

  3. Установлено, что для истории отечественного образования характерна постоянная инверсия педагогических парадигм: в XVIII в. петровские либеральные цен­ности постепенно сменились консервативными  ценностями эпохи «просве­щенного абсолютизма», в XIX в. наблюдалась периодическая пере­становка и абсолютизация сначала одной, а затем другой педагогической парадигмы в зависимости от политической направленности (консервативной или либеральной) российского правительства, в XX в. такая тенденция в целом сохранялась, что сформиро­вало «догоняющий» тип отечественного образования, детерминированный госу­дарственной политикой, не подкрепленной нравственными основаниями.

  4. На отдельных исторических этапах развития отечественного образования и педагогической мысли выявлены предпосылки кон­сервативно-либерального консенсуса – единство воспитания и обучения, гармоничное  сочетание традиций и инноваций, национальных и общечело­веческих ценностей, то есть идея национальной толерантности как тенденция, с одной стороны, была персонифицирована отдельными мыслителями и учеными-педагогами: во второй половине XVIII в. это были М.В. Ломоносов, Н. Н. Поповский, А. А. Барсов, Н.И. Новиков, в XIX в. – И.В. Киреевский, в XX в. – П.П. Блонский, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, В.А. Сухомлин­ский; на рубеже XX-XXI в. – Ш. А. Амонашвили, В.И. Загвязинский, В.А. Караковский, Е. А. Ямбург, Г. Б. Корнетов, А. Н. Шевелев. С другой стороны, стремление к согласованию консервативных и либеральных идей и практик  намечалось в рамках общественно-педагогического движения середины XIX начала XX вв. (Н.И. Пирогов, С.П. Шевырев, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, В.П. Вах­теров, В.И. Чарнолуский).

  5. Разработана концепция на­циональ­ной толерантности в отечественном образовании, в основе которой идея гармонизации педагогических парадигм, имеющих гуманистическую направленность и обоснова­ние «средин­ного пути» развития отечественного образования для достижения консерва­тивно-либерального консенсуса – сбалансированного развития системы образования. Это позволит перейти от догоняющего типа образования и идеи ускорения к реализации опережающей стратегии образовательной сферы за счет усиления нравственной составляющей образовательной политики.

  6. Определены функции национальной толерантности в отечественном образовании: менталеобразующая, предназначенная для активизации толе­рантного мировосприятия, миропонимания, мироотношения и стимулирова­ния рефлексирующих процессов нравственного сознания; медиационная, по­зволяющая преодолеть инверсионность педагогических парадигм и дос­тичь консервативно-либерального консенсуса на основе срединного пути развития отечественного образования; инте­гративная, способствующая взаимодополнению и взаимообогащению педа­гогических парадигм через наполнение научных знаний общечеловеческими ценностями и личностными смыслами; коммуникативная, обеспечивающая конструктивное общение между представителями консервативного и либераль­ного направле­ний в образовании и развитие диалогических отношений на индивидуальном, социально-групповом, культурном и политическом уровнях; стабилизи­рующая, предназна­ченная для уравновешивания ценностей обеих парадигм и придания устой­чивости отечественному образованию на основе нравственной направленности образовательной политики.

  7. Обосновано содержание национальной толерантности в отечественном образовании, которое составляют согласованные между собой ценностные  компоненты реальных консервативной и либеральной педагогиче­ских пара­дигм, представляющие основные направления теории и практики обучения и воспитания подрастающего поколения: духовно-нравственное воспитание с интеллектуализацией образования; гражданско-патриотическое вос­питание с позитивным восприятием другой культуры; лич­ностно-социальное воспитание с индивидуализацией обучения на основе современных информационных технологий.

  Теоретическая значимость исследования

  1. В процессе исследования истории отечественного образования установлена закономерность, определяющая негативную тенденцию к периодической абсолютизации консервативной или либеральной педагогической парадигмы, которая представляет собой инверсионный харак­тер, обусловленный нравственно неоправданной государственной политикой и общественными процес­сами («галломания», восстание декабристов, кризис в экономической, политической, образовательной сферах, приведший к поражению в Крымской войне, террор леворадикальных сил, революционная ситуация в стране и т.д.).

  2. С помощью историко-логического метода прослежена эволюция смысла феномена толерантности в зарубежной и отечественной философско-педагогической мысли. Толе­рант­ность рассматривается как качество, способность, принцип, действие, направленное на поиск выходов из конфликтных ситуаций и определяется как более широкое нравственное понятие по отношению к терпи­мости (пассивному смирению), включающее её в свое семантическое поле. Феномен толерантности харак­теризуется сознательной активной социальной позицией как уважение другой куль­туры, иных взглядов гуманистической направленности, стремление к диалогу, сотрудничеству на основе признания универсальных прав и свобод человека, как гармония в многообразии.

3. Сформулировано определение категории «национальная толерантность в отечественном образовании» как нравственной основы образовательной политики, обеспечиваю­щей гармоничное сочетание конструктивных идей и практик консерватив­ной и либеральной педагогических парадигм.

  4. Обоснована прагматическая значимость национальной толерантности в отечественном образовании, вы­раженная в менталеобразующей, медиационной, коммуникативной, интегра­тивной и стабилизирующей функциях.

5. Концепция национальной толерантности позволяет реализовать новое содержание отечественного образования, способствующее актуализации гу­манистической направленности, повышению его качества и ор­ганичному вхождению в мировое образовательное пространство, сохраняя и укрепляя позитивную на­циональную идентичность (осознание своей гражданской принадлежности к российской нации и духовной взаимосвязи со своей культурой).

6. Исследование открывает возможность для развития нового направления в педагогической науке – педагогической политоло­гии – науки о сущности, за­кономерностях, принципах, содержании и формах образовательной поли­тики, исследующей взаимодействие всех субъектов образовательного про­цесса и формирующей идеологию отечественного образования.

  Практическая значимость исследования определяется его направленностью на результативное конструирование образовательной политики и педагогической практики. Национальная толерантность в отечественном образовании должна стать нравственной основой и, следовательно, ценностно-целевым компонентом государст­венной образовательной политики. Преодоление межпарадиг­мального противостояния консервативной и либеральной дуальной оппози­ции в отечественном образовании создает условия для сбалансированного посту­пательного его развития и успешной модернизации в соответствии с мировыми инновационными тенденциями и национально-культурными особенностями России.

Педагогическая политология, объектом, которой являются политико-педагогиче­ские отношения, а предметом – образовательная политика, по отношению к государственной политике в сфере образования должна рассматриваться как наука – к практике, в единстве научных и практических образовательно-политологических концепций, учитывающих не только эко­номический, но и нравственно обоснованный социальный и личностно-индивидуальный аспекты образования. В результате этого можно добиться гармоничного сочетания и согласованности социаль­ной стратегии, образовательной политики и эффективного реформирования образовательных систем в регионах, объединив управленческие рекомендации «сверху» и творческую инициативу «снизу».

  Проведенное исследование позволяет уточнить и дополнить содержание курсов педагогического блока вузов: «История образования и педагогической мысли России», «Общая педагогика» («Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Теория воспитания»), «Социальная педагогика». Прогностический потенциал разработанной в диссертации концепции национальной толерантности в отечественном образовании может быть использован в лекционных курсах для повышения квалификации преподавателей и подготовки студентов педагогических вузов и колледжей к их профессиональной деятельности в современном поликультурном образовательном пространстве. Результаты исследования могут найти применение в разработке программ по воспитанию толерантности у подрастающего поколения.

  Достоверность основных положений и результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретиче­ских позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике; ис­пользованием комплекса методов исследования, адекватных цели, задачам и объекту исследования. Привлечение различных первоисточников, докумен­тов, изучение проблемы в историческом и современном контексте, включен­ное наблюдение реального педагогического процесса дают основание счи­тать результаты исследования вполне репрезентативными.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные поло­жения и результаты исследования были представлены на научно-практических конфе­ренциях, историко-педагогических чтениях: междуна­род­ных – Екатеринбург  (2004, 2007, 2008 гг.), Старый Оскол – Белгород (2006 г.); всероссийских – Пермь (1997 г.), Казань – Йошкар-Ола  (2001 г.), Тюмень (2003 г.), Екатеринбург (2002, 2003, 2005, 2006, 2009, 2010, 2011 гг.); межрегиональных – Нижний Новгород (2000 г.), Екатерин­бург (2004, 2005 гг.), Курган (2008 г.); заседании круглого стола редакции жур­нала «Педагогика», Екате­ринбург (2003 г.). Отдельные теоретические положения исследования представлены в сборнике научных статей Бакинского славянского университета – Азербайджан, Баку (2008 г.).

  Автором опубликовано учебное пособие «Воспитание меж­национальной толерантно­сти» (2003 г.), разработаны программа и спецкурс «Педагогика межнациональ­ной толерантности», апробация которого осуще­ствлялась на географо-биоло­гическом и историческом факультетах Ураль­ского государственного педаго­гического университета.

  Положения, выносимые на защиту

  1. Современная государственная образовательная политика нуждается в концептуальном осмыслении прошлого и настоящего состояния отечественного образования и разработке методологии, позволяющей на нравственной основе привести его к сбалансированному развитию, гармонично сочетающего национальные педагогические традиции и мировые инновационно-образовательные тенденции.

  2. В отличие от исторически сложившегося инверсионного раз­вития отечественного образования и абсолютизации какой-либо одной педа­гогической парадигмы без учета прежних дости­жений, приводящих к интолерантности в педагогическом сооб­ществе, снижению ценности и качества образования, нравственной дезориен­тации общества и деформации общественного сознания, ориентирующегося на противоположные ценностные установки, предлагается срединный путь развития отечественного образования, основанный на концепции националь­ной толерантности: объективного анализа истории отечествен­ного образования и педагогической мысли, признания ценности каждой парадигмы на основе принципа взаимодополнительности, понимания и уважения другой точки зрения как условия преодоления «индивидуального и культурного своецен­тризма» в педагогической науке и способности к взаимоизменению своих по­зиций в процессе критического диалога для установления консервативно-либерального консенсуса. 

  3. Анализ научной литературы позволил разработать типо­логию консерватизма и либерализма в образовательной политике и выявить среди крайних по­зиций реальную (оптимальную и действительно возможную) составляющую каждой из них как конструктив­ное начало, что послужило обоснованием возможности национальной толе­рантности в отечественном образовании, способствующей преодолению противо­стояния дуальной оппозиции и гармонизации педагогических парадигм.

4. Реальная составляющая консервативной педагогической парадигмы отражает идеи тра­дициона­лизма в образовании, придает первостепенное значение духовно-нравствен­ному воспитанию и национальным ценностям, осуществляя про­цесс куль­турной трансмиссии: сохранение и преемственность культуры. Реальная составляющая либеральной педагогической парадигмы в соответствии с мировыми образовательными тенденциями ориентируется на инновации в отечествен­ном образовании, об­щечеловеческие ценности, отдавая приоритет информа­тизации и технологи­зации обучения – цивилизационному развитию.

5. Несмотря на различное со­держание и функции каждой парадигмы, объ­единяющим началом служит их гуманистическая направленность. Между ними существуют не антагонисти­ческие, а, скорее всего, вызывающие пози­тивное развитие диалектические противоречия, взаимополагающие друг друга и взаимопереходящие друг в друга, как противоположные явления, вместе с тем находящиеся во внут­реннем единстве и взаимопроникновении, являясь двумя сторонами единого историко-педагогического процесса.

6. Национальная толерантность в отечественном образовании, содержание которой заключается в оптимальном сочетании ценностных компонентов  кон­сервативной и либеральной педагогических парадигм: традиций и инноваций, духовно-нравствен­ного воспитания и процессов информатизации и технологизации обучения; гражданско-патриотического воспитания на поликультурной ос­нове и транс­национальной интеграции отечественного образования; лично­стно-социаль­ного воспитания и индивидуализации обучения, реализуется че­рез ментале­образующую, медиационную, интегративную, коммуникативную и стабили­зирующую функции.

7. Национальная толерантность должна стать нравственной ос­новой образовательной политики и тем самым придать сбалансированный характер раз­витию отечественного образования, что позволит реализовать новое содер­жание образования в единстве вос­питания и обучения, способствующее гу­манистической направленности ценностных ориентаций подрастающего по­коления, повышению его качества и конкурентоспособности в мировом обра­зователь­ном  пространстве.

  Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, 4 таблиц, библиографического списка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Межпарадигмальное противостояние консерва­тивной и либеральной оппозиции в истории отечественного образования (XVIII начало XX вв.)» раскрываются сущность консервативной и либе­ральной педагогических парадигм, предпосылки их противостояния, формирова­ние дуальной оппозиции, её инверсионный характер, детерминированный государственной политикой (XVIII - начало XX вв.).

В отечественной исто­рии  существовали две, по своей сути, биполярные  тенденции поиска пути развития Российского государства – национально-консервативная и либе­ральная (А.С. Ахиезер, А.А. Ивин, П.Б. Струве, А.Л. Янов). Под влиянием государственной политики и внешних вызовов запад­ной цивилизации, обусловливающих необходимость модернизации соци­ально-экономической и политической жизни страны, формиро­валась «дуаль­ная оппозиция» в отечественном образо­вании – консервативная и либераль­ная педагогические парадигмы.

  Консервативная педагогическая парадигма опирается на традиционные ценности  (духовность, патриотизм, общинность) и идею сохранения куль­турной национальной идентичности. С онтологической точки зрения, данная парадигма  рассудочно-рациональна, что соответствует утверждению: «всё действительное разумно, всё разумное – действительно» (Г.В.Ф. Гегель). В то же время с гносеологической точки зрения, она иррациональна, так как не тре­бует научного познания для своего обоснования и существования. Для нее веду­щую роль в системе образования играет воспитание личности. В обу­чении главное – «твердые» знания, соответствующие принятым стандартам. Осо­бенностью этой парадигмы является отказ от принципиальных иннова­ций в образовании и опора на привычные, устоявшиеся традиции воспита­ния, ко­торое «вбирает» в себя и обучение. При абсолютизации этой парадигмы возникает опасность деформации значимых ценностных ком­понентов и утверждение фидеизма, идеологии национал-патриотизма, дис­танцирование от Запада и локализация образования, установление  автори­тарного коллек­тивизма.

Либеральная педагогическая парадигма основывается на общечеловече­ских ценностях (истина, красота, добро, свобода) и научных знаниях. Онто­логически ей также может быть присуще иррациональное начало – например, эмоциональный порыв или спонтанность в научном творчестве. По мнению К.Р. Поп­пера, каждое открытие в науке содержит «иррациональный элемент» или «творческую интуицию». Однако гносеологически данная парадигма рацио­нальна, предполагающая свое обоснование путем постоянного научного по­иска в познании мира и человека. Она ориентируется на инновации в образо­вании, предполагает периодическое об­новление традиционного воспитания и обучения, заимствование или подра­жание западным педагогическим систе­мам как более прогрессивным. Для этой парадигмы приоритетно не вос­пита­ние, а обучение, овладение научными знаниями, практическими уме­ниями и  компетенциями. Отсюда, развитие интеллектуальных способностей ребенка и свободной индивидуально­сти является наиболее значимо. Отдельные представители этой оппозиции, прежде всего, утверждали идею быстрого (скачкообразного) приобщения России к цивилизованному миру, что порой сопровождалось благоговением перед западноевропейской культу­рой и отрывом от нацио­нальных традиций, пренебрежением отечественного педагогического опыта. Вследствие этого наблюдался процесс формирования позитивного образа другой культуры (западной) при негатив­ном восприятии своей собст­венной – проявлялась негативная нацио­нальная идентичность.

При абсо­люти­зации либеральной педагогической парадигмы также возникает опас­ность деформации её значимых компонентов, вследствие чего ут­верждается сциентизм и технологизм в обучении, моральный индифферен­тизм и узкий утилитаризм в образовании, осуществляется бездумное подра­жание западным системам образования.

  Поскольку государственная власть на протяжении всей истории отечест­венного образования самостоятельно определяла «просветительное движе­ние» страны, под воздействием консервативной или либеральной образовательной политики пра­вительства постоянно наблюдался инверсион­ный переход от одной оппози­ции к другой, без учета сохранения и ис­пользования конструктивных педагогических идей и практик каждой парадигмы. Эта периодически чередующаяся одно­сторонность, абсолютиза­ция поляр­ностей дуальной оппозиции приводила к усилению межпарадиг­мального противостояния, что порождало интолерант­ность в системе образо­вания, научно-педагогической среде и, в соответствии с этим, способствовала снижению ценности той или иной парадигмы и качества образования в целом, что «консервиро­вало» политическую, экономическую и социальную отсталость России.

В соотношении консервативной и либеральной педагогических парадигм, важно подчеркнуть, что это не две изолированные, противостоя­щие друг другу политические, идеологические или теоретические системы, а скорее определенный «образ мыш­ления» (И. Кант) о социально-педагогиче­ских проблемах образовательной политики и разные подходы к решению этих проблем. Следова­тельно, их представители основываются на своеобраз­ных ментальных пред­почтениях. Однако отдельные либеральные ценности (счастье человека, добро, справедливость) порой полностью совпадают с консерватив­ными жизненными ценностями, что говорит об их ментальной совместимо­сти, гуманистической направленности и отсутствии между ними антагонистической противопостав­ленности. На основе анализа философских, педагогических, исторических, культурологи­ческих и социально-политологических исследований мы при­шли к выводу, что в консерватизме и либерализме можно выделить две крайние позиции (классическую и радикальную), между которыми находится – «золотая сере­дина» (Аристотель, Дж. Локк) или реальная (действительно возможная) позиция как кон­структивное начало. В со­ответствии с этим, нами разработана типология консерватизма и либерализма в образовательной политике. Схема­тично это представлено в таблицах 1 и 2.

В результате сочетания реальных позиций педагогических парадигм создаются условия для диалога и консервативно-либерального консенсуса, в котором будут учитываться ценности и нивелироваться недостатки каждой из сторон дуальной оппозиции, способствуя преодолению межпарадигмального проти­востояния. Поэтому реализация этого процесса будет осуществляться на основе принципа взаимодополнительности. В соответствии с этим, для нашего исследования важным является мнение Г. Б. Корнетова, который, говоря о цели педагогики XXI в. считает, что необходимо преодоление неприятия «чуждых» теорий, концепций и переход от их непримиримой взаимной критики к конструктивному диалогу, способствующему культивации «уникальности каждого педагогического проекта, богатого потенциальными смыслами». Однако конструктивный диа­лог между противоположными позициями может состояться, если между субъектами или социальными группами существует взаимопонимание на ос­нове толерантности – примирения с инакомыслием и уважения других взглядов, которые имеют образовательную ценность и заслуживают внима­ния.  Таким образом, толерантность есть «золотая середина – равновесие ме­жду двумя крайними непримиримыми позициями» (Дж. Локк).

  Таблица 1

  Консерватизм в образовательной политике

Классический

консерватизм

из истории:

Педагогическая цель –

воспитание

«верноподданного»

1) фидеизм (примат веры над  разумом)  -

  православие

2) государственный

  патриотизм (идея государственности) -

  самодержавие

3)общинность  (идея коллективной

взаимопомощи)  -

народность

Реальная  консервативная

педагогическая па­радигма

Педагогическая цель – воспи­тание социально-активной личности – человека культуры

1)духовно-нравственное воспитание – определение цели и ценности жизни, рас­крытие смысла человеческого существования и его жизне­деятельно­сти, формирование потребности в нравственном

самосовершенствовании;

2) патриотическое воспита­ние на поликультур­ной ос­нове – уважение  традиций различных народов России, сохранение и приобщение де­тей к национальным ценно­стям и культуре – формирова­ние позитивной национально-культурной идентичности;

3) личностно-социальное

воспитание – коллектив как условие (средство)

формирования личности –

субъекта самоопределения;

социализация.

Принцип воспитывающего

обучения – очеловечива­ние знаний; смыслообразующая основа знаний как расширение нравственного кругозора на основе эмо­ционально-чувст­венной сферы сознания.

  Радикальный

  консерватизм

Педагогическая цель –

формирование личности как объекта манипуляции

1) идейный абсолютизм – приоритет идеологии

над духовностью и примат

«твердых» знаний;

2) национал-патриотизм – приоритет своей нации

(государства) над другими,

интолерантность к инако­вости,  другой культуре;

3) авторитарный коллекти­визм – приоритет общест­венных интересов над

интересами личности,

подавление личности.

Таблица 2

Либерализм в образовательной политике

Классический

либерализм

из истории:

Педагогическая цель –

воспитание свободного

гражданина

1)свобода (liberte) –

свобода для всех, идея гражданского общества;

2) равенство (egalite) –

равенство перед законом, идея демократии;

3) братство (fraternite) – взаимоуважение граждан, идея солидарности.

Реальная либеральная

педагогическая парадигма

Педагогическая цель – развитие свободной индивидуальности

1) интеллектуализация

образования – развитие мысли­тельных процессов и ориенти­ровки в информационном про­странстве; развитие умений и на­выков добывания новых знаний и использование их в различных областях;

2) формирование гражданской

позиции и участие в междуна­родном культурном сотрудниче­стве (транснациональное

образование) – знание основных законов РФ, своих прав и обязан­ностей в обществе; уважение прав и свобод других людей; на основе общечеловеческих ценностей развитие стремления к «диалогу культур» и толерантности к иному образу жизни других стран и народов;

 

3) индивидуализация обучения и

развитие свободной индивиду­альности – реализация потребно­сти в самоактуализации: развитие

способностей  и творческих по­тенций человека, воплощение «себя».

Принцип развивающего обучения – развитие природных задатков и сущностных сил человека.

  Радикальный

  либерализм

Педагогическая цель –

воспитание «разумного

эгоиста» с преоблада­нием рассудочного

мышления

1) сциентизм и техноло­гизм в образовании;

2) космополитизм –

приоритет интернацио­нального перед

достижениями нацио­нальной культуры, в ре­зультате – человек, ли­шенный чувства

патриотизма;

3) эгоцентризм –

противопоставление собственного «Я»

общественным интере­сам (индивидуальный и культурный своецен­тризм).

  Истоки дуальной оппозиции в отечественном образовании прослежива­ются в период введения христианства на Руси. По мнению исследователей (А.С. Ахиезер, А.Л. Янов), в этот период впервые обо­значился процесс раскола общества. Если вначале христианство выполняло просвещенческую миссию, выступало как тенденция обновления, преобразо­вания общества (либеральное направление), то впоследствии оно оказалось подвержено за­кономерной эволюции в этноконфессиональном направлении (православие), став частью традиционализма в России и национально-кон­сервативной составляющей отечественного образования. В конце XV – начале XVI в. внутри православной церкви наблюдается «церковное нестроение» или внутриконфессиональная интолерантность. Обозначились две оппозиции: консервативное направление – иосифлянство, выступающее за «растворение индивидуальности в Церкви», единомыслие и сохранение «русийской старины» и либеральное – нестяжательство, смиренное подвижничество, проповедовавшее идею внутренней свободы человеческого духа. Однако идеи иосифлянства более соответствовали мировоззрению русского человека, который в единомыслии, однообразии обычая видел крепость русского государства и сохранение своей этнокультурной идентичности. Поэтому основу образовательной политики составила ветхо­заветная система ценностей с присущими ей патриархальными нравами, строгостью и жесткостью воспи­тания. В результате такой трансформации русское православие неизбежно стало дистанциро­ваться от «фундаментальной космополитической» установки за­падного хри­стианства, превращаясь постепенно в «охранительный» нацио­нально-государственный инсти­тут. Вследствие этого, в России от­рицательное отношение к «латинянам», научным знаниям становилось все более устойчивым, а образование приняло форму «воспитательного обуче­ния» (П. Ф. Каптерев), морализаторства.

  В процессе просветительских реформ Петра I произошел инверсионный  переход от патриархально-кон­сервативной к европейско-либеральной сис­теме ценно­стей, когда приоритет отдавался цивилизационно-техническому раз­витию российского образования в отрыве от его культурно-аксиологической составляющей – воспитания. Но превращение «воспитательного обучения» из единого церковного в многообразное профессионально-практическое обу­чение было необходимым моментом развития отечественного образования, «иначе бы русская педагогия не сдвинулась со своего церковного якоря» (П.Ф. Каптерев).

Период между двумя великими реформами – «петровскою реформой порядков и екатерининскою реформой умов», – был, по словам В. О. Ключев­ского, «дурным перепутьем», в котором ещё глубже обозначился раскол (про­тивостояние) в обществе и образовании вследствие усиления сословно­сти. В этот период государственная образовательная политика при отсутст­вии должного воспитания приняла «уродливую» форму поверхност­ного подражания всему европейскому с презрительным отношением ко всему рус­скому.

  Эпоха про­свещенного абсолютизма отмечена переориентацией с про­фессиональной на общеобразова­тельную школьную систему, на воспитание «новой породы людей». Не умоляя успешной деятельности в области отечественного об­разования Екатерины II и её спод­вижника И. И. Бецкого, нельзя не отметить односторонность их просвети­тельского похода. Образовательная политика основывалась на гуманной идее И.И. Бецкого о «верховенстве сердца в духовной природе человека, о пре­восходстве его над разумом», что соответствовало национально-православ­ным воспитательным традициям. Такой взгляд успешно мирился с эн­циклопедизмом учебных курсов – «знать все, но чрезвычайно поверхностно и неосновательно, и не знать ничего обстоятельно и глубоко» (П.Ф. Каптерев). Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что в екатерининский период образование осуществлялось на основе консервативной парадигмы, но с эле­ментами либерализации – обращение в вопросах воспитания и обучения к европейской философско-педагогической мысли (Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, Д. Дидро, К. А. Гельвеций, Вольтер, Ф. М. Гримм). Главным изъяном «просве­тительной философии» стала «галломания» – подражание всему француз­скому, которое закладывалось еще в елизаветинские времена. Вследствие этого русское дворянство лучше говорило и писало на французском языке, чем на родном. Такое бездум­ное подражательство усилило внутренний раскол России, создав пропасть между «образованной» элитой и основной массой неграмот­ного и полугра­мотного населения, тем самым способствовало формированию негатив­ной национальной идентичности в высшем российском обществе.

Во второй половине XVIII в. попытки преодоления пренебрежения к национальной культуре, научным знаниям и поверхностного подража­ния Западу были предприняты сначала М.В. Ломоносовым и его учениками  Н.Н. Поповским, А.А. Барсовым, а затем Н.И. Новиковым и его сподвижни­кам по московскому кружку. Их деятельность, мы полагаем, была проявле­нием своеобразной национальной толерантности в отечественной педагогике и образовании – согласования европейского образования с «национальной самобытностью».

В XIX в. государственная политика в об­ласти образования была более противоречива и приобрела инверсионно-реверсивный характер. Это проявля­лось в постоянном противоборстве реформ и контрре­форм. Одна педагогиче­ская парадигма (либеральная) резко сменялась другой (консервативной), за­тем осуществлялся обратный процесс. В начале XIX в. реформирование ори­ентировалось на европейское просвещение, строилось на всесословности,  преемственности всех ступеней образования, частичной его секуляризации (например, в гимназиях не преподавался Закон Божий). К концу царствова­ния Александра I и, особенно в николаевскую эпоху, происходило усиление клерикализации школьной политики, сократился курс общеобразователь­ных предметов, был введен полицейский надзор за благонадежностью препода­вателей и учащихся. Концептуальную основу отечественного образования составила доктрина «охранительного просвещения». Идеологическими принципами образовательной политики стали «православие, самодержавие, народность» (С.С. Уваров).

Начальный период правления Александра II ознаменовался либерализацией общественной жизни и отечественного образования. Преобразования 1860-х гг. стали пере­ломным моментом в истории российского государства, важной частью кото­рых была школьная реформа. Она носила системный характер и затрагивала почти все звенья системы образования. Это свидетельствовало о начавшемся впервые в истории отечественного образования конструктивном взаимодействии государства (власти) и общества (педагогического сообщества). Затем постепенно менялся вектор образовательной политики правительства, а при Александре III происходило возвращение к идеологической триаде «православие, самодержавие, народ­ность». Причины инверсии заключались в нестабильной ситуации в обще­стве, вызванной как внешними факторами (войны, буржуазные революции в Европе), так и внутренними (восстание декабристов, ца­реубийство, террор). Таким образом, усиление радикально консервативного начала являло собой правительственную реакцию на «западное вольнодумство» и проникновение в умы подрастаю­щего поколения «прагматического цинизма». 

В 30-е гг. XIX в. консервативно-либеральная дуальная оппозиция в рос­сийском обществе приобрела зримую форму. Выделяются два направления отечественной мысли – славянофильство (И.В. Киреевский, К.С. Аксаков, А.С. Хомяков) и западничество (П.Я. Чаадаев, Н.И. Тургенев, Т.Н. Гра­новский, А.И. Герцен, В.Г. Белинский). Первое отстаивало идеи куль­турной самобытности и «духовного превосходства» России перед Западом, второе придерживалось образа цивилизационной «отсталости» её и необхо­димости «укоряющегося развития». Несмотря на идейное противоборство, среди славянофилов были отдельные представители, которые призывали к примирению сторон с точки зрения национальных интересов России. Так, И.В. Киреевский убеждал А.С. Хомякова в неизбежности и необходимости «третьего, срединного  пути» развития российского государства, гармонично сочетающего идеи национальных традиций России с освоением европейского просвещения для органичного вхож­дения в мировую цивилизацию.

Отличительной чертой второй половины XIX века являлась активизация обще­ственного фактора и формирование впервые в стране общественно-педагоги­ческого движения. Если первоначально государственная власть самостоятельно определяла направление образовательной политики, то с развитием отечественной философско-педагогической мысли ситуация меняется. Государство (правительство) идентифицируется с консервативным «охранительным» началом. Общество – с либеральным направлением, преобразовательной силой. Однако российское общество отличалось своей не­однородностью и включало представителей различных направлений философско-педагогической мысли. Эволюционно-гуманистическое направление объединяло представителей как умеренно-консервативного (В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Г. Редкин), так и либерального направлений (Н.И. Пирогов, С.П. Ше­вырев). Н.И. Пирогов первостепенное значение придавал обучению, знаниям. В преподавании, по убеждению ученого, «воспитательный элемент» не должен стоять на первом месте, т.к. учитель  не должен забывать свою  прямую цель – систематическую передачу знаний, при этом помня и о второй задаче – воспитании. К.Д. Ушинский, не отвергая положительный опыт европейского образования, приоритет отдавал принципу народности воспитания, нравственно-религиозному элементу русского воспитания, особенно в начальной школе и семье. Философия ненасилия Л.Н. Толстого и его теория «свободного воспитания (образования)» представляли собой синтез влияния идей славянофильства, западных мыслителей – Ж.Ж. Руссо, А. Шопенгауэра (сострадание как основа морали) и бахаизма – восточного религиозно-нравственного учения, проповедующего идею терпимости и братства. Первостепенное значение он придавал духовно-нравственному воспитанию. Несмотря на разные приоритеты в образовании все они выступали за формирование «цельного человека», за реформирование, гуманизацию и демократизацию школьной политики. В этом направлении прослеживаются идеи национальной толерантности в отечественном образовании.

  Революционно-демократическое направление (Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев), состоявшее в основном из разночинской «интеллигенции», критикуя крепостнически-сословную государственную политику в сфере образования, пропагандировало материалистические идеи и отстаивало необходимость формирования «новых людей», способных стать проводниками переустройства общества. По мнению представителей рус­ского зарубежья и отечественных исследователей (С.Л. Франк, В.В. Леонто­вич, А.И. Солженицын, А.А. Ивин, В.С. Жидков), эта но­вая нигилистическая сила впоследствии приняла форму радикализма, которая внедрялась в консервативно-либеральную дуальную оппозицию, отвергая ценности как одной, так и другой парадигмы, а террористическими актами, разрушая любые попытки их сближения. Однако правительство порой ото­ждествляло леворадикальное направление с либеральным, объединяя их в одну либеральную структуру, что выражалось в сдерживании преобразова­тельных процессов и возвращении к доктрине «охранительного просвеще­ния».

  На рубеже XIX – XX в. приверженность правительства к классической консервативной образовательной политике уже не отвечала современным требованиям российской действительности. Усилилась общественная и част­ная инициативы в образовательной сфере, активизируя общественно-педагогическое движение за рефор­мирование народного образования. Одним из ведущих научно-практических направлений становится «новая гуманистическая педагогика», в основе которой были идеи развития способностей ребенка и ан­тропологического обоснования воспита­ния (П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, Н.Ф. Буна­ков). Гуманистический подход в образовании представлял собой синтез реальных консервативной и либеральной педагогических парадигм (см. таблица 1 и 2), приверженцы которых с разных сторон подходили к образованию целостного человека.

  Россия этого периода отличалась бурным развитием философской мысли. Основополагающими для по­нимания необходимости диалога и дос­тижения консервативно-либерального национального согласия являлись идеи философии «всеединства» В. С. Соловьева, Н. А. Бердяева, С.Н. Булгакова, С.Л. Франка и других. Таким образом, сформировалась влиятельная общественная сила, определявшая перспективы развития отечественного образования, а в 1910-х гг. стали проявляться определенные положительные тенденции совместного участия государства (власти) и общества в школьном реформировании. Одним из важных документов этого периода был проект демократической ре­формы системы российского образования, разработанный В.И. Чарнолуским и Г.А. Фальборком, поддержанный министром народного просвещения П.Н. Иг­натьевым. Свидетельством национального согласия явилось то, что основные положения проекта разделяли представители как либераль­ного, так и консер­вативного направлений.

  Во второй главе «Консервативные и либеральные концепции разви­тия отечественного образования в новых социально-политических усло­виях первой половины XX века (1917-1955 гг.)» рассматриваются возмож­ности национального консенсуса в отечественном образовании после Фев­ральской революции; раскрываются особенности сосу­ществования педагогических парадигм в период советской трансформации отечественного образования. Выделены четыре этапа этого периода: буржуазно-демократический (февраль–октябрь1917г.), радикально-реформистский (ноябрь 1917–1920 гг.),

утилитарно-технократический (1921–1930 гг.), унитарно-авторитарный (1931–1955 гг.).

  Буржуазно-демократические преобразования России, начав­шиеся с февраля 1917 г., дают основания включить первый этап в период кардинальной перестройки всего общественного устройства в стране. Педагогическая наука этого периода в лице выдающихся ученых П.Ф. Каптерева, И.М. Гревса, В.П. Вахтерова, В.И. Чарнолуского, С.И. Гессена продолжала следовать положениям, выдвинутым в первое десятилетие XX в.: создание единой школы, идея развития и гармонии в об­разовании, идея обучения и воспитания как единого педагогического про­цесса, идея единства национального и общечеловеческого в образовании, ав­тономность и аполитичность школы.

  Сущность единой школы за­ключалась в упразднении традиционного дуализма народной и средней школы посредством переустройства первой в начальную школу, служащую фундаментом для всех других видов школы высшего типа. Задача единой школы состояла в обеспечении каждой личности права получить образова­ние, отвечающее ее способностям и потребностям. Основная идея заключа­лась в реализации принципа равенства всех людей. В этом смысле идея еди­ной школы базировалась на идеологии демократизма, которая привнесла но­вое содержание в главные принципы либерализма – свобода, равенство и братство. Эта идеология вышла за рамки классического либерализма, став «идеологией демократического неолиберализма» (С.И. Гессен), которая стремилась защитить и расширить права личности человека. Общество должно было обеспечить каждому ребенку не минимум, как традиционно существовало, а скорее максимум образования, соответственно его способностям и трудолю­бию.

  Идея развития и гармонии в образовании рассматривалась с точки зрения примирения и согласования интересов человека и общества. В педагогическом процессе единство обучения и воспитания рассматривалось через единство индивидуализации и социализации. Индивидуализация озна­чала «познание себя», раскрытие способностей человека и, тем самым, раз­витие свободной индивидуальности. Социализация как приобщение к куль­туре общества, освоение ее, предусматривала формирование гуманной и доб­родетельной личности. Педагогический процесс должен был начинаться с освоения национальной культуры и постепенным восхождением к осмысле­нию общечеловеческих ценностей. Таким образом, концепция единой школы сочетала конструктивные идеи либеральной и консервативной направленно­сти, представляя собой «либеральный консерватизм» (по П.Б. Струве). При этом необходимо отметить, что акцент был сделан на процесс обучения, на идею развития – либеральную составляющую образования.

Концепция «новой народной школы» была предложена П.П. Блонским (1916-1917 гг.), в которой гармонично сочетались национальные традиции и инно­вации в образовании. Новая народная школа понималась им не только как школа учения, но и школа «организации всей жизни ребенка, способного создавать свою собст­венную жизнь, способного к самоопределению». Впоследствии отдельные положения его концепции были использованы А.В. Луначарским и Н.К. Крупской при создании «единой трудовой школы» и пионерского движения, в частности идея «социального труда». Таким образом, буржуазно-демократи­ческий этап характеризуется стремлением к консервативно-либеральному консенсусу.

  Радикально-реформистский этап представлял собой смешение радикализма, консерватизма и либера­лизма. Он еще не находился в жесткой конфронтации с предыдущим этапом и даже был проникнут демократическим  пафосом «Единой трудовой школы». В то же время советская власть рассматривала школу как «третий фронт» – проводника классовой большевистской идеологии и политики, как фактор, способст­вующий легитимизации нового правительства. На этом этапе образовательная политика носила двойственный узко прагматический характер. С одной стороны, власть использовала «старую» педагогическую интеллигенцию, с другой стороны, постепенно отстраняла видных деятелей дореволюционной педагогической мысли от активного участия в деле просвещения как «социально чуждых» (П.Ф. Каптерев, И.М. Гревс, К.Н. Вентцель, В.И. Чарнолуский, И.И. Горбунов-Посадов и многие другие).

  Утилитарно-технократический этап советской педагогики и школы

был тесно связан с новой экономической политикой, что означало за­мену идеалов коммунистической утопии «трезвой практикой государствен­ного капитализма» и диктатурой коммунистической партии. На смену идеала «всесторонне-политехнически» развитой личности (Н.К. Крупская), живущей в условиях уравнительного социализма, приходит по определению С.И. Гессена, «идеал коммунистически-профессионального образования». Предлагались различ­ные концепции образования: «отмирания школы» и организация нового типа учебного заведения «школа-производство», «социального инженеризма» и создания новой «индустриальной педагогики».

  С усилением классового подхода в школе стала выдвигаться идея «пролетари­зации воспитания всех детей» (А. В. Луначарский) и превращение её в «про­летарскую индустриальную школу». На этом этапе широкий характер приоб­рело культуртрегерство – навязывание и внедрение марксистской идеоло­гии во все сферы жизнедеятельности общества и, особенно в систему обра­зования и педагогическую науку. Через систему «выдвиженчества» форми­ровались надежные марксистские кадры. Вследствие чего активизировалась борьба с «левым» и «правым» уклонами в образовании и науке. Таким образом, заклады­вались основы будущего тоталитарного режима.

Однако проводимый нами анализ убеждает в том, что второй этап советской образовательной политики характеризуется своей противоречивостью. Несмотря на жесткое идеологи­ческое давление, 20-е гг. вошли в историю отечественной педагогики как время творчества, поиска, находок и инноваций. Такой успех связан с име­нами выдающихся педагогов и ученых (А.С. Макаренко, Н.И. Попо­ва, В. Н. Сорока-Росинский, М.М. Пистрак, И.В. Ионин, А.П. Пинкевич, А.К. Гас­тев). Этот этап отличался бурным развитием педологии, ведущими направлениями которой были биогенетический (В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, М.Я. Басов) и социогенетический (С.С. Моложавый, А.С. Залужный, С.Т. Шацкий) подходы. Главным принципом биогенетического подхода была идея развития, приоритет отдавался процессу индивидуализации, что отражает сущность либеральной педагогической парадигмы (таблица 2). Представители социогенетического или социально-педагогического подхода акцентировали внимание на определяющей роли среды для успешного развития и личностного роста ребенка, его социализации, что составляет основу консервативной педагогической парадигмы (таблица 1). Эти направления находились в определенной оппозиции друг к другу. Но дискуссии по выяснению приоритета в воспитании были естественным состоянием молодой науки.

  На первом и втором советских этапах ведущими были следующие педагогические парадигмы: радикально-консервативная – а) приоритет воспитания над обучением, обучение рассматрива­лось как «метод» воспитания; б) духовность заменялась идеологией, провозглашалась «пролетарская мораль», православная религия вытеснялась мар­ксизмом, утверждался фидеизм в форме «идейного абсолютизма»; в) гипертрофирован­ное преувеличение коллективной трудовой деятельности в ущерб умствен­ной индивидуальной; радикально-либеральная а) внедрение марксизма: классовый подход в образовании, про­тивопоставление интернационализма патриотизму; б) утилитарно-технокра­тическая образовательная политика: политехнизм в образовании, идея созда­ния школы-производства и «механизации воспитания».

Унитарно-авторитарный этап советской педагогики и школы являлся отражением радикальной консервативной педагогической парадигмы. В со­ответствии со сталинской концепцией «усиления классовой борьбы по мере продвижения социализма» стремительно нарастала идейно-политическая ин­толерантность в образовании и педагогической науке. Отличительной чертой этого периода стали массовые репрессии ученых, деятелей культуры, учите­лей и педагогических работников. Идейная примитивизация интеллектуаль­ного уровня подрастающего поколения способствовала быстрому и легкому усвоению коммунистической идеологии тоталитарного режима, формирова­нию феномена иллюзорного (искаженного) сознания, рождавшего наивную веру в скорое построение «светлого коммунистического будущего» в усло­виях массовых репрессий. Во второй половине 30-х гг. в условиях прибли­жения войны для морально-политической консолидации общества и укреп­ления тоталитарной власти оформляется концепция «советского патрио­тизма». Идея пролетарского интернационализма становится менее актуаль­ной. Необходимо подчеркнуть, что во время Великой отечественной войны военно-патриотическое воспитание способствовало духовному единению страны, результатом которого стал массовый подвиг советского народа в борьбе с фашизмом. Однако после войны продолжается идеологическое дав­ление на культуру, науку, образование, а военно-патриотическое воспитание усиливается национал-коммунистической идеологией (пропаганда исключи­тельности советского государственного строя и «русский приоритет» во всех областях науки и культуры).

  Для советской школы и педагогики этого этапа характерны следующие черты: 1) огосударствление сферы образования и жесткий контроль со сто­роны власти; 2) самодостаточность и изолированность от мировой педагоги­ческой мысли; 3) противопоставление общественного воспитания семей­ному; 4) превращение педагогической науки в директивно-управляемый ор­ган государственной власти; 5) «опрощение» науки и культуры, утверждение «педагогического формализма» – образовательный минимум, обучение «твердым», идеологически выверенным знаниям; 6) репрессии и пренебре­жительное отношение к интеллигенции («прослойке»). Если на­чальные этапы советской образовательной политики характеризовались клас­совой нетерпимостью, то сталинская школа и педагогика определяются со­циалистической интолерантностью (непримиримостью) советского патрио­тизма, которая внедрялась в сознание подрастающего поколения, формируя антиномию: «мы – они», «свои – чужие», «наши – не наши».

  В третьей главе «Взаимодействие консервативной и либеральной пе­дагогических парадигм в отечественном образовании во второй поло­вине XX начале XXI века» раскрывается характер взаимоотношений пе­дагогических парадигм в отдельные периоды развития советского государ­ства: «оттепели», «стагнации», «перестройки» и перспективы их гармониза­ции в новых социально-политических условиях современной России.

  В развитии советской школы и педагогической науки второй половины 50-х начало 80-х гг. XX в. преобладали тенденции «парного характера» ин­версии в отечественном образовании: реформа-контрреформа, которые зави­сели от смены руководства страны и государственной политики. Наблюдался инверсионный процесс не только между либеральной и консервативной пе­дагогическими парадигмами в рамках коммунистической идеологии, но и проявлялась внутрипарадигмальная инверсия (официальная и неофициальная педагогическая теория и практика). В соответствии с политикой «догоняю­щей модернизации» периода «оттепели», в процессе обучения и «связи его с жизнью» осуществлялась технократическая деформация образования в сто­рону производственного обучения, математических и естественных наук. Если в общественной жизни были допущены определенные либерально-де­мократические свободы, то школа внешне оставалась государственно-регу­лированной системой. Однако внутри неофициального школьного сообщества зарождалась педагогическая инициатива и стремление к творчеству. Олицетворением педагогического творчества этого времени был В.А. Сухомлинский. «Педагогика духовности» талантливого учителя была попыткой создания гуманистической педагогической системы, основанной на приоритете общечеловеческих ценностей, гармоничном соче­тании культурных традиций и инноваций в единстве воспитания и обучения. В своей педагогической деятельности он стремился к согласованию консервативных и либеральных ценностей. Впоследствии, в период «стагнации», В.А. Сухомлинский  будет подвергнут жестокой критики со стороны представителей официальной педагогики, которые инкримини­руют ему «искажение целей коммунистического воспитания», назвав его концепцию «абстрактным гуманизмом», несоответствующую «воспитатель­ным идеалам партии». 

  Стабилизационная контрреформа 1964 г. преследовала цель возвращения к прежним, традиционно сложившимся советским ориентирам: «твердые»,  идеологически выверенные знания, коллективистские ценности, политех­низм, советский патриотизм и социалистический интернационализм. В то же время в недрах официальной педагогики (консервативной педагогической парадигмы), благодаря модернизационным процессам периода «от­тепели», появляются новые направления в дидактике – проблемное и разви­вающее обучение (В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Махму­тов, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин), обосновывается идея индивидуализации обучения (А.А. Кирса­нов), разрабатываются системный и комплексный подходы к воспитанию и обучению (А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова), исследуются соци­ально-педагогические проблемы (В.Д. Семенов). В 70-80-х гг. формируется сообщество педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов М.П. Щетинин). Это свидетельствовало о су­ществовании и развитии либеральной педагогической парадигмы в период стагнации. Однако в целом, школа и общество были закрытыми системами от проникновения «вредной буржуазной идеологии», информация – дозирован­ной, качество образования определялось усвоенными учащимися знаниями основ наук с опорой на память. Критерием эффективности воспитания счита­лось количество проведенных воспитательных мероприятий. По определению Ш. А. Амонашвили, существовала «авторитарно-им­перативная педагогика».

  В период «перестройки», в условиях «нового политического мышления»  в СССР возникает общественно-педагогическое движение за реформирова­ние системы образования. В 1988 г. был создан Временный научно-исследо­вательский коллектив (ВНИК) «Школа», объединивший ученых и учителей, среди которых были Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Д.Б. Кобалевский, Б.М. Неменский, А.В. Петровский и многие другие. Впервые в истории отечественного образования педагогической обществен­ностью была предложена научно обоснованная концепция реформы образо­вания (документы «Концепция общего среднего образования» и «Положе­ние о средней общеобразовательной школе»), в которой обосновывались новые принципы национальной образовательной политики и государ­ственно-общественного управления образованием. Впоследствии эти доку­менты составили основу современной реформы образования (1992 г.). Концептуальные идеи и принципы новой образовательной по­литики отражали сущность умеренно либеральной педагогической пара­дигмы (ключевая идея – развитие). Консервативная парадигма продолжала опираться на советские традиции коммунистического воспитания. Хотя бла­годаря отдельным педагогам (Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, И.П. Иванов и другие) утверждался творческий подход к воспитанию, который был ориентирован на интересы ребенка, его поддержку в личностном становле­нии и создании «ситуации успеха» (А.С. Белкин). 

  В процессе трансформации общественно-политической и экономической жизни страны (1991-1995 гг.) произошла абсолютизация либеральной педа­гогической парадигмы, направленной на демократизацию, гуманизацию и гуманитаризацию образования. Свобода педагогического творчества позво­лила многим учителям реализовать свои инновационные проекты по созда­нию авторской школы (А.Н. Тубельский, А.В Хуторской, И.Ф. Гончаров, Е.А. Ямбург). Однако, несмотря на позитивные процессы, связанные с освобождением от коммунистической идеологии, в педагогике и школьной политике образовался духовно-нравственный вакуум. Акцентуация на идее развития оставляла без особого внимания процесс воспитания, культурно-аксиологический компонент системы образования, способствующий форми­рованию нравственных ценностных установок подрастающего поколения. Так цивилизационно-либеральный подход в образовании был фактически сведен к узко утилитарному технологизму и поверхностному заимствованию западных образовательных моделей. Отсюда позитивные либеральные идеи без учета российских культурных традиций, без соответствующего новым реалиям воспитательного процесса на практике способствовали реализации лишь односторонней направленности развития системы образования, искажающей сознание подрастающего поколения, для которого характерным стал моральный индифферентизм, ориентация только на материальные ценности, негативная национальная идентичность. Таким образом, абсолютизация либеральной педагогической парадигмы и недооценка конструктивных консервативных идей и практик, привели к нару­шению равновесия в отечественном образовании.

  На рубеже XX-XXI в., учитывая просчеты предыдущего этапа реформи­рования, начался процесс, ориентированный на сбалансированное развитие отечественного образования. Важным направлением педагогической науки и практики становится «личностно ориентированная модель образовательного процесса» (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.Н. Дудина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). В этом направлении акцент делается на развитии личностно-смысловой сферы ребенка, способствующей «воспитанию чело­века культуры». На наш взгляд, эта концепция в большей степени соответст­вует конструктивной реальной консервативной педагогической парадигме. В это время актуальными становятся проблема поиска консенсуса разнооб­разных духовных ценностей как целей образования (Н.Д. Никандров) и идея поликультурности образования и воспитания (А.Н. Джурин­ский, А.А. Сыродеева). Особый смысл приобретает идея гармонизации, сочетание противоположных тенденций, несущих в себе прогрессивное начало: общечеловеческого и национального, цивилизацион­ного и культуротворческого, духовного и материального, индивидуального и общественного. В соответствии с этим, в педагогической науке и образова­нии обосновывается необходимость гармонизации «интеллектуального раз­вития ребенка, его эмоционально-чувственной сферы и практического интел­лекта» (В.И. Загвязинский), взаимодополнении двух образовательных пара­дигм «когнитивной и аффективно-эмоционально-волевой» (Е.А. Ямбург). Таким образом, в этот период стратегия образования направлена на достижение определенного равновесия между либеральной и консервативной педагогическими парадигмами, необходимое для устойчивого, поступательного развития отечественного образования.

Однако в начале XXI столетия наблюдается тенденция, ориентированная на абсолютизацию консервативного начала в образовании – усиление влияния государства на систему образования («насаждение» ЕГЭ, стандартизация образования) и подключение к воспитательному процессу православной церкви, позиция которой неоднозначна. На наш взгляд, эта тенденция может нарушить начинающийся процесс гармонизации в отечественном образовании, что неоднократно наблюдалось в российской истории. Исследование показало, что плодотворное развитие отечественного образования возможно лишь при условии согласования позиций государства (власти) и педагогической общественности (ученых, учителей), участия в образовательной политике всех субъектов образовательного процесса, где каждая из сторон выполняет свои функции.

Необходимо отметить, что с конца 80-х гг. ХХ в. на европейском пространстве активно началась структурная реформа национальных систем высшего образования (Болон­ский процесс). Цель её – повышение мобильности студентов, возможности трудоустройства, рост конкурентоспособности европейского высшего обра­зования, потому что именно высшее образование, как говорится в документах, «иг­рает жизненно важную роль в укреплении мира, взаимопонимания, толе­рантности и создании взаимного доверия между народами и странами». Россия как член Совета Европы, присоединившаяся к Болонскому процессу в 2003 г., постепенно внедряет его основные положения в отечественное обра­зование, хотя эти шаги, на наш взгляд, порой носят непоследовательный и недостаточно продуманный характер. Причину этого, мы видим в отсутствии научно-обоснованной национальной образовательной политики, несогласо­ванности позиций представителей консервативного и либерального направ­лений в отечественном образовании, отсутствие между ними конструктив­ного критического диалога, основанного на толерантности. После принятия ООН международного документа «Декларация принци­пов толерантности» (1995 г.) феномен толерантности рассматривается как важный стабилизирующий фактор общественного развития в поликультур­ном пространстве.

В четвертой главе «Национальная толерантность нравственная основа формиро­вания консервативно-либерального консенсуса в отечественном образо­вании» рассматривается эволюция смысла толерантности в истории фило­софско-педагогической мысли; анализируются понятия «национальная толе­рантность», «этническая толерантность» и «межнациональная толерант­ность» в их сравнении; определяется сущность национальной толерантности в отечественном образовании. Анализ научной литературы позволил просле­дить эволюцию смысла толерантности, который не сводится лишь к терпи­мости (смирению). Эти понятия однородны, но разновидны в своей сущност­ной характеристике. Они могут в отдельных случаях выступать как тождест­венные, но содержательно и функционально различны. Толерант­ность бо­лее широкое нравственное понятие, означающее признание, принятие, понимание «инаковости» и уважение других культурных традиций. Как особое социально-духовное явление толерантность характеризуется сознательной активной позицией, направленной на диалог и уважение иных взглядов гу­манистической направленности, которые имеют определенную значимость и заслуживают внимания, что предполагает заинтересованное отношение к «другому» и готовность осуществлять взаимодействие и сотрудничество.

  По мнению К.Р. Поп­пера, толерантность является одним из нравственных принципов, лежащих в основе науки, научных дискуссий. Сегодня фе­номен толерантности осмысляется не про­сто как абстрактный философский идеал, а, как никогда, широко признается общечеловеческой ценностью и прак­тическим условием выживания и разви­тия цивилизации, диа­лога и глубинного конструктивного взаимодействия разных культур. Следовательно, толерантность как «нравственная основа  для выживания», имеет аксиологическое основание в поликультурном миро­вом про­странстве и становится институционализирующимся образованием, возводится в ранг обязательной для исполнения общественной нормы.

  Среди различных видов толерантности необходимо различать нацио­нальную толерантность как общегосударственную форму, этническую толе­рантность как общественную форму в отношении к различным этническим группам, межнациональную толерантность как межгосударственную форму проявления этого феномена. В широком смысле национальная толерантность рассматривается как «гармония в многообразии», допускающая сосуществование различных социальных, экономических, политических и культурных интересов, воззре­ний, идеологий, гуманистической направленности внутри российского государства. На­циональная толерантность в отечественном образовании представляет собой своеобразный  путь к общегосударственному консенсусу консервативной и либеральной педагогических парадигм, признающая ценность каждой их них. Противостояние этих педагогических парадигм, нужно рассматривать как диалектическое противоречие. Г.В.Ф. Гегель, рас­сматривая противоречия как «корень всякого движения и жизненности», вы­двинул идею синтеза (сочетания), единства противоположностей, заклю­чающей в себе истину. Эта идея касалась движения духа и деятельности са­мого человека, которая стала осмысляться как поиск синтеза через диалог. Однако существование диалога между дуальной оппозицией  возможно на основе толерантности, признающей «ценности разномыслия и позволяющей, сохраняя свое, принимать чужое стремление к истине» (Е. А. Ямбург). Формирование национальной толерантности в отечественном образовании рассматривается нами как медиационный (посреднический) процесс. Медиация (по А.С. Ахиезеру) предполагает неко­торый промежуточный вариант, некоторое, возможно сложное, соотношение внутри взаимопроникновения полюсов дуальной оппозиции, отвечающее но­вым, более сложным условиям. Результатом медиации явля­ется то, что Н.А. Бердяев называл «срединной культурой». В мировой фило­софской мысли неоднократно подчеркивалась необходимость избегания крайностей и стремления придерживаться «золотой середины» (Аристотель, Дж. Локк), потому что именно в этом заключается нравственная добродетель чело­века. Национальная толерантность будет способ­ствовать сочетанию гуманистических ценностей и способов деятельности консервативной и либеральной педагогических парадигм, когда  «частные инте­ресы» уравновешиваются в результате «общего значения», ведущего к со­вершенствованию целого – системы отечественного образования и педагоги­ческой науки. Следовательно, национальная толерантность может стать  нравственной основой государственной образовательной политики.

  В пятой главе «Характеристика национальной толерантности отече­ственного образования: структура, функции, содержание» рассматрива­ются структурные компоненты, функциональное предназначение и содержа­тельная составляющая национальной толерантности в отечественном образо­вании. Исходя из особенностей и функций консервативной и либеральной педагогических парадигм, мы выделили ключевые понятия, отражающие ценностные ориентации каждой из них. Для консервативной парадигмы та­кими понятиями являются «традиция» и «культура». Культура как сфера ду­ховной жизни людей (в узком смысле), определяет цели и ценности жизни, раскрывает смыслы человеческого существования и его жизнедеятельности, порождает идею нравственного самосовершенствования человека.

  Для либе­ральной парадигмы ключевыми понятиями являются «инновации» и «циви­лизация», которая отражает идею формирования гражданского общества. Цивилизация создает условия для жизнедеятельности человека. В образо­вании это способствует развитию мыслительных процессов, умений и навы­ков добывания новых знаний и использования их в различных областях, предполагая оптимальные способы достижения поставленных целей. Этимо­логически эти понятия находятся как бы в разных «измерениях» и в то же время связанных с человеческим целеполаганием, жизнедеятельностью, творчеством. Отсюда синтезирующим началом для этих педагогических па­радигм может служить их гуманистическая направленность. Если идти от исходного понимания цивилизации, можно представить её как особую форму, которая держит (или сдерживает) стихийные и многообразные прояв­ления социально-культурной жизни общества, отражающие определенное содержание.

В социологии (В.А. Бачинин) понятие «цивилизация» рассматривается как искусственная, антропогенная, многоцелевая социальная система, кото­рая создает необходимые организационно-технологические средства, как для преобразования природной среды, так и для обеспечения жизнедеятель­ности социума, развития его культурного и духовного потенциала. В этом определении раскрывается смысл цивилизации как внешнего оформления культуры. Сравнивая цивилизацию и культуру, В.А. Бачинин рассматривает их не как две самостоятельные системы, а как единую, целостную, «контину­альную реальность», где континуум означает смежный, примыкающий. Сле­довательно, культура и цивилизация сосуществуют в тесном взаимопроник­новении и взаимодействии, хотя это целое внутренне противоречивое. В со­ответствии с этим, можно предположить, что и отечественное образование в гармоничном сочетании консервативной и либеральной педагогических па­радигм должно пребывать в «единой  целостной культурно-цивилизационной конти­нуальной реальности».

Прагматическое значение национальной толерантности в отечественном образовании раскрывается в её функциях. Нами выделено пять основных функ­ций национальной толерантности в образовании: менталеобразующая, ме­диационная, интегративная, коммуникативная, стабилизирующая. Ментале­образующая функция впервые была определена Б.С. Гершунским. Эта функ­ция влияет на высшие духовные ценности человека, общества и предназна­чена для формирования менталитета толерантности. Следуя этому поло­жению, ученый этнолог В.А. Тишков выдвинул идею «педагогики толе­рантности», которая должна транслироваться через сферу образования и культурной политики. Однако формирование менталитета толерантности в образовании будет возможным, если существует согласованность педагогических по­зиций и ментальных предпочтений внутри педагогического сообщества. В то же время без национальной толерантности невозможно прекращение про­тивостояния дуальной консервативно-либеральной оппозиции в оте­чественном образовании.

Национальная толерантность в образовании предполагает учет специ­фических ментальных особенностей представителей консервативной и либе­ральной педагогических парадигм, их умонастроений, представлений об идеале образования человека. Ментальность, как образ мысли и чувствова­ния, включающая элементы бессознательного и осознаваемого, полностью не может измениться, но может контролироваться сознанием человека. По­этому, чтобы переосмыслить свои ментальные основания, необходимо изме­нить свое сознание. В данном процессе особая роль отводится педагогиче­скому сообществу, которое должно стремиться к «интеллектуальной честно­сти» (Б. Рассел), особому нравственному качеству, характерной чертой кото­рого является способность педагога мыслить по своей совести и долгу, соз­нательно избегая обмана и самообмана. Сегодня от педагогического сообще­ства требуется иной подход к осмыслению прошлого, настоящего и будущего российского образования, необходим объективный анализ отечественной ис­тории, педагогической науки, преодоление эгоцентричности и амбициозно­сти своей мировоззренческой позиции, уход от упрощенных, однозначных стереотипов.

  Медиационная или посредническая функция предназначена для преодоления инверсионности в отечественном образовании, выявления конструктивных теоретико-педагогических положений и образовательных практик консервативной и либеральной педагогических парадигм, их согласования и поиска срединной парадигмы развития российской системы образования для достижения национального согласия и повышения ее конкурентоспособности в мире.

  Интегративная функция рассматривается как своеобразная «духовная интеграция», как со-единение равноценных педагогиче­ских парадигм, необходимых в модернизации отечественного образования. Это предпола­гает взаимодополнение, взаимообогащение и взаимопроникновение педаго­гических парадигм, но «не сводимых к простой механической сумме интег­рируемых компонентов, а принципиально новых, действительно инвариант­ных, единых» (Б.С. Гершунский), должно быть «взаимопроникновение с сохранением дистанции» (М.М. Бахтин). Особенностью интегративной функции является то, что она способствует расширению нравственной со­ставляющей образования, наполняя его смыслообразующим содержанием,  обогащая научные знания общечеловеческими ценностями и придавая знаниям личностно значимую основу.

Коммуникативная функция национальной толерантности в образовании обеспечивает установление контакта и развитие диалогических отношений на индивидуальном, социально-групповом и культурном уровнях. Однако диалог может состояться в том случае, если между субъектами или социаль­ными группами устанавливается взаимопонимание, обоюдное осознание смысла «движения навстречу» – требуется «диалогичность понимания»  (М.М. Бахтин), что возможно лишь на основе осознанной толерантности. Коммуникативная функция предназначена быть определенным средством взаимосвязи консервативной и либеральной педагогических парадигм, соз­дающая условия для конструктивного диалога между ними. Желательно, чтобы участники диалога обладали «волей к сомнению» (термин Б. Рассела), стремлением к объективно-разумному осмыслению образова­тельной деятельности, что предусматривает привнесение в социально-педа­гогическую мысль тех объективных способов мышления, которые создавали современную науку: умение взвешивать все существенные факторы, выслу­шивать каждую из сторон, уметь отказываться от не оправдавших себя кон­цепций.

Стабилизирующая функция предназначена уравновешивать консерватив­ный и либеральный подходы в образовательной политике, согласовывая  пе­дагогические концепции воспитания и обучения, что позволит обрести оте­чественному образованию состояние гармонично функционирующего соци­ального организма. В процессе реформирования отечественного образования важно «ориентироваться не на одну – пусть самую благую – идею, а на образ и смысл целого» (В.И. Зинченко), что придаст устойчивость системе образо­вания и возможность дальнейшего её совершенствования.

Содержание национальной толерантности в образовании составляют ценностные компоненты консервативной и либеральной педагогических па­радигм в их единстве, представляющие собой основные направления процес­сов воспитания и обучения. Первым содержательным компонентом явля­ется сочетание духовно-нравственного воспитания с процессами интеллек­туализации образования. Ду­ховно-нравственное воспитание способствует приобщению индивида к духовному наследию культуры, подготавливая человека к осмыслению и интерио­ризации этого наследия для дальнейшего нравственного самосовершенство­вания, что предполагает необходимость сочетания его с процессами интел­лектуализации образования – овладение системой научных знаний, познавательных умений, направленных на развитие  самостоятельного и креативного мышления, способного к рефлексии и «мыслить о смысле» (В.П. Зинченко). Таким образом, плодотворное развитие отечествен­ного образования должно осуществляться в гармоничном сочетании ду­ховно-нравственного воспитания с интеллектуализацией образования, где первое выступает как цель, второе – как средство её осуществления.

Вторым содержательным компонентом является сочетание патриоти­ческого воспитания на поликультурной основе, воспитание гражданина и человека мировой культуры, предусматривающее включение России в систему транснационального образования. Отечественное образование должно быть ориентировано на общечеловеческие ценности, которые вбирают в себя национальные ценно­сти. В тоже время они «наднациональны» потому что непосредственно связаны с наиболее полной реализацией прав человека и гражданина, независимо от его конфессиональной и этнической принадлежности (идентичности). Отсюда, нравственная обязанность настоящего патриота, гражданина, по утвержде­нию В.С. Соловьева, – «служить народу в человечестве и человечеству в на­роде». В соответствии с этим, система отечественного образования должна осуществлять гражданско-патриотическое воспитание, которое проникнуто творческой любовью к своей родине в сочетании со здоровой национальной самокритикой и бережным отношением к культурным традициям своего и других народов.

  В последнее время чаще всего вместо термина «интернационализм» используют понятия «поликультурное образование» (А.А. Сыродеева), «поликультурное воспитание» (А.Н. Джуринский) или «поликультурное образовательное пространство» (В.П. Борисенков), ориентированные на развитие у подрастающего поколения потребности к «диалогу культур» (В.С. Библер). Поликультурное образование отражает идею единства в многообразии и предполагает формирование по­ложительного образа другой культуры при ценностном восприятии собст­венной, что является отличительной чертой  феномена толерантности. На рубеже XX-XXI в. появилась возможность создания открытого европейского образователь­ного пространства для культурного обмена, взаимообогащения и сотрудни­чества в научно-образовательной сфере, что предполагает реализацию идеи транснационального образования (Болонский процесс). Термин «транснациональный» (лат. trans «сквозь, через» + национальный) означает выходящий за пределы одной нации, одного государства, межнациональный. Оно ориентировано на повышение качества высшего образования, которое предполагает создание «баланса между традицией и инновациями, учет национального многообра­зия, обеспечение гибкости и прозрачности образовательных программ» (из Саламанской Конвенции). Та­ким образом, транснациональное образование дает возможность России выйти из «национальной замкнутости» и стать равноправным членом миро­вого образовательного пространства при условии национальной толерантно­сти в отечественном образовании – консенсуса между консервативно-либе­ральной дуальной оппозицией.

Третьим содержательным компонентом национальной толерантности в отечественном образовании является сочетание личностно-социального вос­питания с индивидуализацией обучения, развитием и воспитанием свободной индивидуальности. Современный коллектив (семейный, школьный) мы рассматриваем как своеобразную модель общества, в котором ребенок учится жить среди людей и вместе с ними, как условие и средство воспита­ния и самоопределения личности. Целью личностно-социального воспитания является формирова­ние личностного начала в человеке, поддержка в социальной адаптации, по­мощь в самоопределении и развитии потребностей в самореализации, само­регуляции, рефлексии, необходимых для воспитания нравственной, эстетиче­ской, физической, экологической культуры. Е.В. Бондаревская называет это «культуросо­зидательной» функцией, с помощью которой осуществляется процесс куль­турной идентификации человека – «духовной взаимосвязи между собой и своим народом». Поэтому личностно-социальный подход в воспита­нии является составляющим принципа культуросообразности, что отражает смысл реальной консервативной педагоги­ческой парадигмы.

Личностно-социальный подход мы отличаем от индивидуального под­хода. Индивидуальный подход в образовании, направлен на развитие природных задатков ребенка с учетом его психологических, возрастных и половых особенностей (В.И. Максакова). Индивидуализация обучения пони­мается как организация учебного процесса, реализующая индивидуальные особенности учащихся и позволяющая создать оптимальные условия для раскрытия потенциальных возможностей каждого ученика (А.А. Кирсанов) и его самоактуализации (А. Маслоу). Тем самым, эти процессы являются отражением принципа природосообраз­ности, в основе которого лежит идея развития индивидуальности ребенка, как составляющей части реальной либеральной педагогической парадигмы. Отсюда, личность рассматривается как реальная социальная сущность человека, индивидуальность как идеальная психологическая сущность, связанная с индивидуализацией сознания человека. Сегодня в процессе модернизации российского общества и образования осу­ществляется ускоренный рост самосознания человека. Поэтому важным ста­новится идея гармонизации личностно ориентированного образования с процессами его индивидуализации –  развития и воспитания индивидуальности, обретение ею экзистенциального свойства – «свободоспособности» (О.С. Газман), которое с одной стороны, означает независимость мысли и действий субъекта от внешнего воздействия, самостоятельно и свободно осуществляющего свой выбор, а с другой стороны – персональная нравственная ответственность его за этот акт волеизъявления.

  Таким образом, национальная толерантность в отечественном образо­вании является синтезирующей основой  равноценных приоритетов реальных консервативной и либеральной педагогических парадигм (табл. 3).

  Таблица 3

  Национальная толерантность в отечественном образовании

(логика равноценных приоритетов)

Реальная консервативная

Педагогическая парадигма

Реальная либеральная

педагогическая парадигма

Культура (традиции)

Цивилизация (инновации)

Воспитание

Обучение

Принцип культуросообразно­сти (в основе идея сохранения)

Принцип природосообразности (в основе идея развития)

Личностно-социальный

подход (социализация)

Индивидуальный подход

(индивидуализация)

Личность

(социальная сущность

человека)

Индивидуальность

(психологическая

сущность человека)

  В соответствии с представленными равноценными приоритетами каж­дой педагогической парадигмы, мы пришли к выводу, что они дополняют друг друга и на основе национальной толерантности могут и должны взаимо­действовать на принципе равного представительства сторон (паритете) в образовательной политике. Следовательно, необходим «парадигмальный синтез» (В.И. Загвязинский), исключающий одностороннюю деформацию отечественного образования.

  В заключении приводятся основные выводы исследования.

  Историко-генетический и историко-логический анализы философской, социально-политологи­ческой, педагогической, историко-этнологической и культурологической ли­тературы, осмысление современных реалий миро­вого и отечественного образовательных процессов подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы.

  1. Исследование показало, что для истории отечественного образования характерно консервативно-либеральное противостояние и постоянная инверсия педагогических парадигм, способствовавшие формированию «догоняющего» типа образования, детерминированного нравственно и научно необоснованной государственной образовательной политикой. Периодическая абсолютизация какой-либо одной парадигмы и обу­словленный ею инверсионный характер отечественного образования в виде возвратно поступательного колебания приводят к кризис­ной ситуации, когда «…внутреннего развития, естественного прогресса у нас нет, прежние идеи выметаются новыми, так как последние не вырастают из первых» (П.Я. Чаадаев).

  2. Консервативная и либеральная педагогические парадигмы как дуальная оппозиция являются отражением устойчивых форм общественного сознания, носители которого (ученые, учителя, руководители органов управления образованием) опираются в своей деятельности на разные ментальные основания, соответствующие их мировосприятию, миропониманию и мироотношению. Однако их взаимоотношения не носят антагонистический характер, а яв­ляются диалектическим противоречием двух сторон единого российского ис­торико-педагогического процесса, трудным и долгим путем обретающего гуманистическую направленность.

  3. В процессе историко-педагогического анализа выявлено, что в отечественном образовании были периоды, когда происходило сближение реальных педагогических парадигм, политики государства и общественной инициативы (общественно-педагогическое движение 50-60 гг. и конца XIX – начало XX в.). Однако из-за нестабильной политической ситуации в обществе (пропаганда социалистических идей, террор), провоцирующей радикально- консервативную направленность государственной образовательной политики и ужесточение контроля со стороны власти за школой, периоды сближения заканчивались консервативно-либеральным противостоянием, что приводило к межпарадигмальному сбою и деформации развития отечественного образования.

  4. Начавшийся в конце 90-х гг. XX в. процесс гармонизации, направленный на сбалансированное развитие отечественного образования, инициированный научно-педагогической общественностью, сегодня испытывает определенные трудности в связи с непоследовательной государственной образовательной политикой, которая, с одной стороны, декларирует идею модернизации и включения России в Болонский процесс, с другой стороны, осуществляет директивное управление – обязательность проведения ЕГЭ, введение новых образовательных стандартов, ведущих к опрощению российской системы образования, лишая её интеллектуально-творческой гуманитарной составляющей. Поэтому для поступательного развития отечественного образования осмысление историко-педагогического опыта приобретает особую значимость, способствующее предотвратить возможность возврата к ошибкам российского прошлого. 

  5. Для осмысления перспектив дальнейшего развития отечественного образования ценно, что консервативная педагогическая парадигма способствует сохранению и укреп­лению национально-культурной идентичности, а либеральная – ориентирована на общечеловеческие ценности и инновации в об­разовании. Консервативная оппозиция, как показывает историко-логический анализ, справедливо сдерживала порой слишком изменчивую, непостоянную и увлекаю­щуюся поверхностными заимствованиями либеральную оппозицию, пренеб­регающую отечественными педагогическими традициями. В свою очередь либеральная оппозиция препятствовала распространению формализма в об­разовательной политике, единообразного устройства системы образования, чрезмерного следования государственным директивам, программам, стан­дартам и указаниям, лишающим творческой инициативы педагогическую теорию и практику. Следовательно, каждая из них остро нуждается друг в друге, так как, обладая явными достоинствами, взаимодополняет, стимулирует и корректирует другую парадигму.

  6. Преодоление внутренне разрушающей инверсии в отечественном об­разовании и изменение вектора его движения, направленного на реализацию опережающей стратегии развития образовательной сферы в целом, возможно  на основе формирования национальной толерантности – нравственно направленного медиационного процесса, гармо­нично сочетающего ценностные компоненты консервативной и либеральной педагогических парадигм. Успешность реформ, по нашему мнению, опреде­ляется степенью способности общества оттеснять инверсию из определяю­щих социально-политических сфер и наращивать значимость медиации.

7. Исследование открывает возможности для развития но­вой области педагогической науки –  педагогической политологии. Политология является наукой, исследующей участие людей в политической жизни, процесс их взаимодействия с властными структурами (А.С. Панарин), ориентируемая на консенсус и взаимопо­нимание. Педагогическая политология – наука о сущности, закономерностях, принципах, содержании и формах образова­тельной политики, исследующая взаимодействие всех субъектов образова­тельного процесса. Подлинным субъектом образовательного процесса можно стать при условии активного творческого участия в образовательной политике государства. Педагогическая политология должна выступать по отношению к государственной политике в сфере образования как наука к практике, развивающая следующие направления образовательной политики:

- определение перспективы развития системы отечественного образования и его модернизации, научного обоснования стратегических направлений, нравственных приоритетов общественного развития и опережающие возможности собственно образовательной сферы в реализации этих приоритетов;

- педагогическое прогнозирование и проектирование развития отечественного образования с опорой на отечественный историко-педагогический опыт, историческую ретроспекцию сравнения для учета социальных рисков;

- признание приоритетности образования по отношению к отраслям экономики, повышения престижа педагогического образования в обществе, его системного финансового, материально-технического, кадрового, правового, научно-методического и информационного обеспечения;

- определение различных форм взаимодействия отечественного образования с мировым образовательным пространством (сотрудничество, кооперация), способствующие свободной и равноправной транснациональной интеграции с сохранением своей национально-культурной идентичности;

- взаимодействие государственных и негосударственных (общественных, частных) образовательных учреждений, действующих на началах нормативно-правового равенства, самостоятельности с учетом региональных и местных особенностей при соблюдении государственных образовательных стандартов, обеспечивающих единое образовательное пространство Российской федерации.

8. Национальная толерантность как нравственная основа отечественного образования должна стать ценностно-целевым компо­нентом государственной образовательной политики, реализация которой потребует нового целеполагания, содержания образования для достижения единства воспитания и обучения, ценностно-смыслового и информационно-технологического, национального и общечеловеческого, культуротворче­ского и цивилизационного компонентов, отражающих гармоничное сочета­ние реальных консервативной и либеральной педагогических парадигм. В результате отечественное образование будет пребывать в единой целостной культурно-цивилизационной континуальной реальности.

Основные положения диссертационной работы отражены в следующих публикациях:

Монографии и учебные пособия

  1. Днепрова Т. П. Национальная толерантность в биполярном отечествен­ном образовании: монография /Т.П. Днепрова. – Екатеринбург: Изд. УрГПУ, 2010. 363 с. (23,0 п. л.) 
  2. Днепрова Т. П. Миссия национальной толерантности в преодолении мен­тального противостояния консервативной и либеральной педагоги­ческих парадигм /Т.П. Днепрова //Ментально-миссионный подход в кон­тексте инновационных процессов образования: коллективная монография / под ред. А.С. Белкина, Т.А. Сутыриной, Н.И. Мазурчук. – Екатеринбург: ИРА УТК, 2011. 260 с. (16,3 п.л.), авт. С. 50-73 (1, 7 п.л.)
  3. Днепрова Т.П. Воспитание межнациональной толерантности: учеб.- ме­тод. пособие

/ Т.П. Днепрова. – Екатеринбург: Изд. УрГПУ, 2003. 88 с. (5,5 п.л.)

  1. Днепрова Т.П. Педагогика в тестах: учеб.- метод. пособие / С.А. Днеп­ров, Т.П. Днепрова. – Екатеринбург: Изд. УрГПУ, 2006. 111 с. (6, 3 п. л., авт. 3,1 п. л.).
  2. Днепрова Т.П. Педагогика: учеб.-метод. пособие / Е.М. Подгорных, Т.П. Днепрова. – Екатеринбург: Изд. УрГПУ,  2009. 161 с. (7,2 п. л., авт. 3,0 п. л.).

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК  РФ

  1. Днепрова Т. П. Актуальные понятия современной педагогики  /Т.П. Днепрова

// Педагогика. 2003. № 7.  С. 53 (0, 1 п. л.).

7. Днепрова, Т. П. Инверсионная детерминация политико-педагогических процессов в

истории отечественного образования / Т. П. Днепрова //Образование и наука. 2008.

№ 1(49).  С. 106-115 (0,8 п. л.).

  8. Днепрова Т. П. Проблема диалога между государственной и обществен­ной педагогическими парадигмами в истории отечественного образования /Т.П. Днепрова //Сибирский пед. журнал. 2008. № 7.  С. 299-311 (0,9 п. л.).

  9. Днепрова, Т. П. Консервативная и либеральная педагогические пара­дигмы в культурно-цивилизационной континуальной реальности/ Т. П. Днеп­рова // Образование и наука.  2008.  № 9(57).  С. 3-14  (0,8 п. л.).

  10. Днепрова, Т. П. Национальная толерантность в биполярном отечест­вен­ном образовании /Т. П. Днепрова //Педагогика. 2009. № 2.  С. 26-31 (0,6 п. л.).

  11. Днепрова, Т. П. Ценностно-прагматическая сущность национальной то­лерантности в отечественном образовании / Т. П. Днепрова // Вестник МГОУ. 2009.  № 3. С. 30-34

(0,5 п. л.).

  12. Днепрова, Т. П. Эволюция смысла толерантности в истории философ­ско-педагогической мысли / Т. П. Днепрова // Сибирский пед. журнал. 2009. № 2. С. 375-382

(0,8 п. л.).

  13. Днепрова, Т. П. Демократическая неолибиральная педагогическая па­радигма новой народной школы П. П. Блонского / Т. П. Днепрова // Вестник Тюм. гос. ун-та. 2009. № 5.  С. 59-67 (0, 7 п. л.).

  14. Днепрова, Т. П. Консервативно-либеральный консенсус в отечествен­ном образовании / Т. П. Днепрова // Сибирский пед. журнал. 2010. № 4. С. 199-207 (0,8 п. л.).

  15. Днепрова Т. П. Идея развития и гармонии в демократической неоли­бе­ральной педагогической парадигме П. Ф. Каптерева и С.И. Гессена / Т. П. Днепрова // Образование и саморазвитие. Науч. журнал Казанского гос. ун-та. 2010. № 3(19). С. 171-177 (0, 7 п. л.).

  16. Днепрова Т. П. Педагогический анализ понятий «национальная толе­рантность», «этническая толерантность» и «межнациональная толерант­ность» / Т. П. Днепрова // Педагогическое образование в России. 2010.  № 2.  С. 88-98  (0, 9 п. л.).

  17. Днепрова Т. П. «Педагогика духовности» В. А. Сухомлинского /Т. П. Днепрова //Педагогическое образование в России. 2011. № 2. С. 50-56 (0, 6 п. л.).

Статьи в научных сборниках, журналах, материалы научно-прак­тических

   конференций, программы и методические рекомендации

18. Днепрова Т. П. Содержание нравственного образования студентов пе­дагогического вуза / Т. П. Днепрова //Образование в период детства: тез. докл. росс. конф. работников системы образования /УрГПУ. Екате­рин­бург, 1997. С. 35-37 (0,2 п. л.).

19. Днепрова Т. П. Субъективный подход к пониманию курса «Филосо­фия и история образования» /Т. П. Днепрова //Учебно-метод. обеспечение препо­давания педагогич. дисциплин: тез. докл. науч. конф. /УрГПУ.  Екатеринбург, 1997.  С. 21 (0,1 п. л.).

20. Днепрова Т. П. Философско-педагогический аспект проблемы воспи­тания «культуры воли» /Т. П. Днепрова //Человек в мире культуры: тез. докл. науч.-практ. конф. /Перм. гос. ин-т искусства и культуры.  Пермь, 1997. С. 41-43 (0,2 п.л.)

21. Днепрова Т. П.  Рациональная основа нравственного образования учи­теля истории / Т. П. Днепрова //Образование на Урале и современные про­блемы подготовки учителя истории: матер. Урал. историко-пед. чтений /УрГПУ.  Екатеринбург, 1997. С. 51-53 (0,2 п. л.)

22. Днепрова Т. П. Высшая школа должна учить мыслить /Т. П. Днепрова  //Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность пе­дагога: матер. науч.-практ. конф. /УрГПУ.  Екатеринбург, 1998.  С. 34-36 (0,2 п. л.).

23. Днепрова Т. П. Интеллектуализация образования как условие разви­тия аксиологического мышления будущего учителя истории /Т. П. Днепрова  //Вторые уральские историко-пед. чтения: сб. науч. тр. /УрГПУ. Екатеринбург, 1998.  С. 58-61 (0,3 п. л.)

24. Днепрова Т. П. Введение в педагогическую деонтологию: программа курса и метод. рекомендации /Т. П. Днепрова //Авторские технологии и мони­торинг образовательного процесса. 1999. № 1.  С. 183-191 (0,8 п. л.)

25. Днепрова Т. П. Сущность и структура курса «Философия и история об­разования»

/Т. П. Днепрова //Философия и история образования – учебный предмет в системе подготовки будущего учителя: матер. регион. науч.-практ. конф. /НГПУ. Нижний Новгород, 2000. 

С. 42-44 (0,2 п. л.).

26. Днепрова Т. П. К вопросу об этико-педагогических дефинициях / Т. П.  Днепрова //Социально-пед. проблемы воспитания и образования в начале третьего тысячелетия: матер. межрегион. науч.-практ. конф. /УрГПУ.  Екатеринбург, 2001. С. 15-17 (0,2 п. л.)

27. Днепрова Т. П. История образования и педагогической мысли: про­грамма курса и метод. материалы /Т. П. Днепрова. УрГПУ. Ека­теринбург, 2001. 35 с. (2,2 п. л.) 

28. Днепрова Т. П. Педагогическая фасилита­ция как сущность творче­ского процесса педагогической деятельности /Т. П. Днеп­рова //Педагогика творче­ства: проблемы, поиски, решения: сб. науч. трудов /УрГПУ.  Ека­теринбург, 2001.  С. 20-26 (0,6 п. л.).

29. Днепрова Т. П. Учитель истории как субъект процесса педагогической фасилитации /Т. П. Днепрова //Многокультурное измерение исторического об­разования: теория и практика: сб. науч. тр. Всеросс. ист.-пед. чте­ний /УрГПУ.  Екатеринбург, 2001. С. 46-50 (0,4 п. л.).

30. Днепрова Т. П. Творческая основа научного педагогического сознания / С. А. Днепров, Т. П. Днепрова //Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования: сб. статей и тез. IX всеросс. науч.-практ. конф. /КГУ. Казань – Йошкар-Ола, 2001. С. 38-40 (0,2 п. л., авт. 0,1 п. л.).

31. Днепрова Т. П. Роль учителя истории в воспитании межнациональной толерантности /Т. П. Днепрова //Научно-теоретические основы непрерывного исторического образования: сб. науч. ст. 6-х всеросс. истор.-пед. чтений /УрГПУ.  Екатеринбург, 2002. С. 78-82 (0,4 п.л.).

  32. Днепрова Т. П. Некоторые подходы к осмыслению и преодолению на­ционалистических тенденций в современной России /Т. П. Днепрова  // Па­ра­дигмы исторического образования в контексте социального развития: сб. науч. ст. 7-х всеросс. ист.-пед. чтений /УрГПУ.  Екатеринбург, 2003.  С. 61-64 (0,3 п. л.).

  33. Днепрова Т. П. Медиативная роль русской культуры /Т. П. Днепрова  //Человек в мире культуры: матер. всеросс. науч.-прак. конф. /УрГПУ.  Екатеринбург, 2003. С. 24-26 (0,2 п. л.).

  34. Днепрова Т. П. Воспитание межнациональной толерантности – как просветление сознания человека /Т. П. Днепрова //Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем: матер. всеросс. науч.-практ. конф. /ТюмГУ. Тюмень, 2003. С. 34-38 (0,4 п. л.).

35. Днепрова Т. П. Обновление содержания научного знания как один из компонентов модернизации педагогического образования /Т. П. Днепрова  //Проблемы модернизации педагогического образования: матер. межрегион. научно-практ. конф. /УрГПУ. Екатеринбург, 2004.  С. 30-32 (0,2 п. л.).

36. Днепрова Т. П. Воспитание этно-национальной толерантности как под­готовка к жизни в поликультурном пространстве /Т. П. Днепрова  //Этнический фактор в процессе социальных трансформаций: матер. между­народной научно-практ. конф. / Ин-т философии и права Урал. отд. РАН, Фонд Фридриха Наумана. Екатеринбург, 2004. С. 18-21 (0,3 п. л.)

37. Днепрова Т. П. К проблеме сущности понимания и воспитания этно-национальной толерантности /Т. П. Днепрова //Человек в мире культуры: межвуз. сб. науч. и науч.-метод. трудов /УрГПУ.  Екатеринбург, 2005. С. 31-33 (0,2 п. л.). 

38. Днепрова Т. П. Воспитание этно-национальной толерантности в про­цессе высшего педагогического образования /Т. П. Днепрова //Совершенствование воспитательной работы: проблемы и перспективы: сб. матер. всеросс. научно-практ. конф. / УрГПУ. Екатеринбург, 2005. С. 36-38 (0,2 п. л.).

39. Днепрова Т. П.  Абрис исторического пути социальной педагогики в России /Т. П. Днепрова //Социализация личности в ХХ1 веке: матер. межре­гион. научно-практ. конф., посвященной 75-летию проф. В. Д. Семенова / УрГУ им. А. М. Горького. Екатеринбург, 2005. С. 44- 50 (0,7 п. л.).

40. Днепрова Т. П. К вопросу о необходимости гражданско-патриотиче­ского воспитания подрастающего поколения России /Т. П. Днепрова, А. А. Лесников //Историческое образование на современном этапе: проблемы и пер­спективы модернизации: сб. науч. статей

/ УГПУ. Екате­рин­бург, 2006. С. 67-70  (0,3 п. л., авт. 0,2 п. л.).

41. Днепрова Т. П. О влиянии педагогической интеллигенции на воспи­та­ние студенческой молодежи / Т. П. Днепрова //Профессиональная педаго­гика: становление и пути развития: матер. научно-практ. конф. /РГППУ.  Екатеринбург, 2006. Ч. 2. С. 27-30 (0,3 п. л.).

  42. Днепрова Т. П. Роль педагогической интеллигенции в духовно-нрав­ственном образовании подрастающего поколения /Т. П. Днепрова  //Духовно-нравственное становление специалиста в региональном колледже и вузе: ма­тер. международ. науч.-практ. заоч. конф. / БелГУ.  Старый Оскол – Белго­род, 2006. С. 53-54 (0,2 п.л.).

  43. Днепрова Т. П. Интеллектуальная честность как основа историче­ского образования / Т. П. Днепрова //Роль исторического образования в фор­мирова­нии исторического сознания общества: Х1 международ. историко-пед.  чтения: сб. науч. ст. /УрГПУ.  Екатеринбург.  2007. Ч. 2. С. 107-109 (0,3 п. л.)

  44. Днепрова Т. П. На пути к национальной толерантности в образова­нии / Т. П. Днепрова //Педагогическое образование /УрГПУ. Екатеринбург,  2008.  № 1. С. 80-83 (0,4 п. л.).

  45. Днепрова Т. П. Проблема национальной толерантности в истории оте­чественного образования /Т. П. Днепрова //Воспитательный потенциал исто­рического образования: сб. науч. ст. в 2 частях/ УрГПУ.  Екате­ринбург, 2008.  Ч. 2. С. 504-512 (0,7 п. л.).

  46. Днепрова Т. П. Национальная толерантность в образовании как усло­вие позитивного жизненного самоопределения человека /Т. П. Днепрова  //Научное обеспечение профессионального самоопределения личности в со­временных условиях. IV Сазоновские педагогические чтения: сб. науч. тру­дов /КГУ.  Курган, 2008. С. 89-90 (0,2 п. л.).

  47. Днепрова Т. П. Смысловое поле феномена толерантности /Т. П. Днеп­рова //Актуальные проблемы изучения гуманитарных наук: межвузов­ский сб. науч. статей /Азербайджан, Бакинский славянский университет. Баку: Му­тарджим, 2008. С. 411-416 (0,7 п.л.). 

48. Днепрова Т. П. «Культура» и «цивилизация» в консервативно-либе­ральном образовательном пространстве /Т. П. Днепрова //Новейшая история России в образовательном пространстве школы и вуза: традиции и новации: сб. науч. статей /УрГПУ,  ин-т истории и археологии УрО РАН.  Екатеринбург, 2009. С. 118-126 (0,8 п. л.).

49. Днепрова Т. П. Политика культуртрегерства в советской школе и пе­да­гогической науке 1920-х годов /Т. П. Днепрова //История как ценность и цен­ностное отношение к истории: сб. науч. статей /УрГПУ, Ин-т исто­рии и арх. УрО  РАН.  Екатеринбург, 2010. С. 135-145 (0,9 п. л.).

50. Днепрова Т. П. Личность как одна из ипостасей целостного человека: философско-историко-педагогический подход / Т. П. Днепрова //Личность в истории: теоретико-методол. и методические аспекты: сб. науч. статей /УрГПУ, Ин-т истории и археологии УрО РАН. Екатеринбург, 2011. С. 164-168 (0,4 п.л.)

Всего автором опубликовано 70 научных работ общим объемом 68,1 п. л.

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.