WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

ФАДЕЕВА  Светлана Александровна

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ПРОЦЕССАХ

МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ

(детский сад – школа – колледж – ВУЗ)

13.00.02 теория и методика обучения и воспитания (музыка)

13.00.08 теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной  степени

доктора педагогических наук

Москва - 2007

Работа  выполнена в  Государственном образовательном учреждении

дополнительного профессионального образования

«Нижегородский институт развития образования»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук,  профессор Рапацкая Людмила Александровна,

доктор педагогических наук,  профессор  Ушакова  Оксана  Семёновна,

доктор педагогических наук,  профессор  Щербакова  Анна  Иосифовна.

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

  Защита состоится  «14»  ноября  2007г. в _15_ часов  на заседании Диссертационного совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский переулок, д.3, корп.3, ауд. 314, музыкальный факультет.

  С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119 992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «_______» ________________ 2007года.

Учёный секретарь

Диссертационного Совета  Якубовская Т.Л.

Общая характеристика работы

 

Актуальность исследования. Образование является одним из важнейших факторов развития человека и общества. Процесс реформирования отечественной системы образования обусловлен социальными, экономическими, политическими и культурными изменениями, происходящими в стране. Во многих стратегических документах государственной образовательной политики (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция художественного образования и др.) говорится о необхо­димости воспитания культурного человека, что возможно осуществить  лишь при наличии преемственности между раз­личными ступенями образовательной системы. Согласно современным теориям, воспитание детей должно строиться в опоре на культурный опыт и тради­ции, что позволит осваивать, воспроизводить и творчески преобразовывать духовно-нравственные ценности (М.С.Каган, Н.И.Киященко, А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, Г.М.Цыпин, Д.Б.Кабалевский, Э.Б.Абдуллин, О.П.Радынова, Л.А.Рапацкая, О.С.Ушакова и др.).

  Формирование музыкальной культуры человека предполагает последовательное накопление опыта восприятия музыкальных произведений высокого искусства, начиная с раннего детства. Б.В.Асафьев, подчёркивая связь музыкальных и речевых интонаций, указывал, что через интонацию музыка, подобно речи, раскрывает огромное богатство эмоционально-смыслового содержания окружающего мира.

  Как сложное личностное образование музыкальная культура формируется поэтапно, начиная с  дошкольного возраста - наиболее сензитивного периода музыкального развития ребёнка. С раннего возраста проявляется эмоциональная отзывчивость ребёнка на музыку, затем у детей возникают первоначальные оценки музыкальных впечатлений, выражающиеся в эмоционально-интеллектуальных оценочных проявлениях. Развитие положительного отношения детей к музыке предполагает многократно повторяемый процесс «присвоения» лучших образцов музыкального искусства, расширяющий опыт интонационного восприятия от одной возрастной ступени к другой. Важно сохранять и обогащать музыкально-эстетический опыт, позволяющий осуществлять «сквозное», преемственное развитие музыкальной культуры личности.

  Многие аспекты музыкального образования и воспитания детей и молодёжи исследовались учёными (Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Н.А.Ветлугина, Л.В.Горюнова, И.Л.Дзержинская, Д.Б.Кабалевский, Б.Д.Критский, А.Н.Малюков, Т.Г.Мариупольская, А.И.Николаева, Е.В.Николаева, О.П.Радынова, В.Г.Ражников, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин, А.И.Щербакова, Л.В.Школяр и др.). Однако до сих пор проблемное поле преемственности в процессах музыкального воспитания детей, при подготовке специалистов для системы музыкального образования специально не исследовалось.

  Нерешёнными остаются фундаментальные проблемы, определяющие стержневые основы преемственности в формировании музыкальной культуры личности между образовательными ступенями: сущность и содержание преемственности в массовом музыкальном воспитании детей; возможности построения «горизонтальных» и «вертикальных» преемственных связей между дошкольной, школьной, средней профессиональной и высшей образовательными ступенями  и диалоговых отношений внутри каждой из них; использование воспитательного потенциала музыкального искусства в переходные возрастные периоды с целью профилактики асоциальных проявлений в детской и молодёжной среде и др. Возникла необходимость научно-теоретической и методологической разработки широкого круга вопросов, связанных с реализацией преемственности между образовательными ступенями в музыкальном становлении детей и молодёжи.

  Создание системы преемственности музыкального воспитания и образования, базирующейся на едином концептуальном стержне и сквозных ценностных основаниях формирования музыкальной культуры личности, является АКТУАЛЬНОЙ проблемой  современной  теории и практики музыкального образования.

  Целесообразность исследования проблемного поля преемственности в процессах музыкального воспитания и образования обусловлена следующими противоречиями:

- между необходимостью поэтапного формирования музыкальной культуры личности и недостаточной разработанностью концептуальных и методологических основ для её воплощения в массовой образовательной практике;

- между потребностью общества в осуществлении преемственности в музыкальном воспитании детей и отсутствием действенной системы её реализации между ступенями образования и воспитания.

  Данные противоречия свидетельствуют о важности проблемы преемственности в музыкальном воспитании как поэтапном формировании музыкальной культуры личности.

  Объект исследования: процессы музыкального воспитания и образования (детский сад – школа – колледж – ВУЗ).

  Предмет исследования: условия, необходимые для создания действенной системы преемственности в музыкальном воспитании и образовании детей и молодёжи между образовательными звеньями.

Гипотеза исследования: Мы полагаем, что преемственность в музыкальном воспитании детей должна быть основана на последовательном и непрерывном формировании музыкальной культуры личности и может быть успешно осуществлена при наличии следующих условий:

  • общности ценностно-целевых установок реализуемых программ воспитания и обучения на разных ступенях образовательной системы;
  • единстве методологических подходов в музыкальном воспитании детей, способствующих гармонизации познавательной, ценностно-ориентационной и творческой деятельности в процессе формирования  музыкальной культуры;
  • развитии эмоциональной отзывчивости на музыку как эмоционально-содержательного стержня ценностного отношения к музыкальному искусству;
  • вариативности форм и методов организации музыкальной деятельности, способствующих активизации художественно-творческого потенциала и самостоятельности детей на каждом возрастном этапе;
  • подготовке и повышении квалификации педагогов-практиков, ориентированных на решение проблем преемственности в формировании музыкальной культуры детей как части общей духовной культуры личности.

Цель исследования

Создание действенной системы преемственности в музыкальном воспитании и образовании, способствующей последовательному и непрерывному формированию музыкальной культуры личности.

  Задачи исследования:

  • выявить сущность и содержание понятия "преемственность" в музыкальном воспитании и образовании;
  • проанализировать современное состояние преемственности в музыкальном воспитании детей и молодёжи в отечественной системе образования;
  • разработать концепцию преемственности формирования музыкальной культуры между ступенями образования и воспитания;
  • создать научно-обоснованную модель осуществления преемственности в музыкальном развитии личности;
  • разработать показатели и критерии оценки эффективности осуществления преемственности в формировании музыкальной культуры между ступенями образования и воспитания;
  • провести опытно-экспериментальную работу по апробации условий, необходимых для осуществления преемственности в музыкальном воспитании и образовании, на практике;
  • определить формы и средства подготовки и повышения квалификации педагогов-практиков, способных решать проблемы преемственности в процессах музыкального воспитания и образования.

Состояние научной разработанности проблемы

  Проблема преемственности в философском аспекте (развитие познания, природы, общества) привлекала к себе внимание исследователей (Э.А.Баллер, Э.В.Волкова, Г.М.Елфимов, А.И.Зеленков, А.Ф.Зотов, В.А.Игнатьев, С.В.Илларионов, Р.С.Карпинская, В.И.Кремянский, В.М.Кедров, И.В.Кузнецов, Е.А.Мамчур, З.А.Мукашев, В.А.Смирнов, А.О.Стернин, А.П.Шептулин и др.). Вопросы преемственности в русле развития культуры были объектом изучения в работах Э.Г.Абрамян, Э.А.Баллера, П.С.Гуревича, А.В.Дахина, Н.В.Дьяченко, А.С.Запесоцкого, Г.Зиммеля, М.С.Кагана, А.Ф.Лосева и других исследователей.

  Философско-эстетические и социологические концепции культуры, применимые к созданию системы преемственности, разрабатывались в трудах М.С.Кагана, Н.И.Киященко, Н.Л.Лейзерова, Б.Т.Лихачёва, А.Моля, Л.П.Печко, В.А.Разумного, А.Н.Сохора, В.К.Скатерщикова и других учёных. Психолого-педагогические основы культуросообразного развития личности заложены в исследованиях Л.С.Выготского, А.Л.Готсдинера, В.В.Краевского, Н.Б.Крыловой, А.Н.Леонтьева, Б.Т.Лихачёва, С.Л.Рубинштейна, А.В.Запорожца, Г.С.Тарасова, Б.Ю.Щербакова, Н.Е.Щурковой, П.М.Якобсона и др.

  Вопросы художественной культуры и различных сторон её формирования были рассмотрены в работах Л.М.Баженко, В.И.Власовой, М.В.Веселовской, Т.Е.Исаевой, Т.С.Комаровой, А.Н.Малюкова, Г.П.Нестеренко, С.И.Ростовой, Г.П.Шевченко, Е.А.Флёриной, О.С.Ушаковой, Л.Н.Ярулиной и других исследователей. Проблема формирования музыкально-педагогической культуры являлась предметом изучения учёных: Э.Б.Абдуллина, О.А.Апраксиной, Л.Г.Арчажниковой, Н.А.Ветлугиной, Б.Д.Критского, О.П.Радыновой, Л.А.Рапацкой, В.Г.Ражникова, Р.А.Тельчаровой, Г.М.Цыпина, А.И.Щербаковой и др. 

  В исследованиях разрабатывались вопросы формирования музыкальной культуры детей различных возрастных этапов: дошкольников - Н.А.Ветлугиной, А.В.Кенеман, О.П.Радыновой и др., младших школьников и подростков – Д.Б.Кабалевским и его последователями (Э.Б.Абдуллиным, Л.А.Безбородовой, Л.В.Горюновой, Е.Д.Критской, Г.П.Сергеевой, Т.В.Челышевой, Л.В.Школяр и др.). Н.А.Ветлугиной и Д.Б.Кабалевским предпринимались попытки «стыковать» музыкальные знания и умения детей дошкольного и  младшего школьного возраста в условиях типовых образовательных программ.

  Сегодня проблемы преемственности между различными звеньями образования рассматриваются и решаются преимущественно в русле знаниевой парадигмы: как подготовка к обучению на последующих образовательных ступенях (Г.А.Игнатьева, В.А.Смирнов, Л.О.Филатова, Т.И.Шамова, Г.К.Широкова и др.). В Концепции непрерывного образования (детский сад – школа) внимание акцентируется лишь на содержательной стороне, но не решаются вопросы создания развивающей предметно-информационной, социокультурной, здоровьесберегающей среды; подготовки и переподготовки кадров, способных претворять в жизнь идеи преемственности.

  Таким образом, в научных исследованиях не представлено теоретических разработок осуществления преемственности в контексте становления и дальнейшего развития музыкальной культуры детей и молодёжи как важнейшей составляющей личностной духовной культуры.

Методологическая  основа исследования:

  • работы, раскрывающие философско-методологический аспект проблемы преемственности (Э.А.Баллер, Р.Генон, Н.В.Дьяченко, А.И.Зеленков, З.А.Мукашев, Е.А.Мамчур, В.К.Чалоян и др.);
  • исследования, посвящённые стратегии воспитания детей и молодёжи в современных условиях (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Л.И.Новикова, В.А.Караковский, Н.И.Киященко, Г.К.Селевко, Н.Л.Селиванова, Е.Н.Степанов, Н.Е.Щуркова и др.);
  • научные концепции и теории развития образовательных систем (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.Н.Новиков, М.Н.Скаткин, В.А.Сластёнин, Б.Ю.Щербаков, Е.А.Ямбург и др.);
  • исследования, раскрывающие значение культуры в развитии общества (Т.Адорно, П.С.Гуревич, М.С.Каган, Н.И.Киященко, Ю.М.Лотман, С.Неретина, Г.Рикерт, Р.А.Тельчарова, С.Франк и др.);
  • труды, посвящённые рассмотрению вопросов философской антропологии в педагогике и психологии (К.Ушинский, П.Лесгафт, А.С.Запесоцкий, А. Маслоу, В.Д.Губин, Л.М.Лузина, Е.А.Некрасова, В.И.Слободчиков и др.);
  • исследования, раскрывающие потенциал реализации аксиологического подхода в образовании и музыкальном воспитании (М.С.Каган, М.М.Бахтин, Ю.М.Лотман, В.А.Сластёнин, А.Н.Новиков, А.Н.Малюков, О.П.Радынова, А.И.Щербакова и др.);
  • работы, посвящённые способам организации социокультурной среды (Б.Н.Алмазов, Л.И.Божович, В.Г.Бочарова, З.А.Галагузова, М.С.Каган, Ю.С.Мануйлов, А.В.Мудрик, Е.А.Лазарь, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, А.М. Сидоркин, О.С.Ушакова, Р.М. Чумичёва и др.);
  • положения о духовно-возвышающем, гуманизирующем личность эстетическом уровне восприятия искусства (М.М.Бахтин, Е.В.Квятковский, Б.Т.Лихачёв, А.Ф.Лосев, Л.П.Печко, Е.М.Торшилова и др.);
  • музыковедческие и педагогические исследования, обосновывающие интонационное единство музыки и речи (М.Г.Арановский, Б.В.Асафьев, Ю.А.Кремлёв, Л.А.Мазель, А.В.Малинковская, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский и др.); 
  • научные труды, раскрывающие различные аспекты музыкального воспитания дошкольников (Н.А.Ветлугина, И.В.Груздова, И.Л.Дзержинская, А.В.Кенеман, Л.Н.Комиссарова, Э.П.Костина, Н.А.Метлов, О.П.Радынова  и др.);
  • работы, исследующие проблемы музыкального развития детей школьного возраста (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Л.В.Горюнова, В.Г.Ражников, В.Н.Шацкая, Г.М.Цыпин, Л.В.Школяр и др.);
  • труды, освещающие вопросы подготовки педагогических кадров в области музыкально-эстетического образования и воспитания, повышения их профессиональной компетентности (А.В.Антонова, Л.Г.Арчажникова, А.Ю.Гончарук, Б.Д.Критский, Т.С.Комарова, И.П.Клемантович, О.П.Радынова, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин, А.И.Щербакова и др.).

Методы исследования:

- теоретико-методологический анализ философских, педагогических, психологических трудов, отражающих различные аспекты проблемы преемственности в образовании, воспитании, развитии культуры;

- мониторинг реального состояния преемственности в процессах музыкального воспитания и образования;

- диагностика сформированности музыкальной культуры детей на возрастных этапах через информационно-констатирующие, оценочные и продуктивные методы;

- проведение серии контрольно-констатирующих и формирующих экспериментов по осуществлению преемственности в процессах музыкального воспитания и образования и оценка результативности;

- мониторинг реализации преемственности в формировании музыкальной культуры детей между ступенями образования и воспитания (опросные, диагностические, продуктивные, экспериментальные методы), анализ и статистическая обработка полученных данных.

Организация и этапы исследования

  Исследование проводилось на базе государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Нижегородский институт развития образования», государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Нижегородский педагогический колледж»; МОУ СОШ №168, 136, 137 и МДОУ №2, 79 г. Нижнего Новгорода, а также других образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области в рамках учебно-методической работы, повышения квалификации и аттестации на высшую категорию специалистов системы  образования. Дополнительные исследования проводились в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет», в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (г. Москва).

  Работа выполнялась с 1998 по 2007гг. и заключалась в поисках путей формирования музыкальной культуры детей и молодёжи на различных ступенях образовательной системы. Исследование состояло из нескольких этапов. На первом этапе изучалось состояние проблемы, проводился теоретический анализ научных исследований по философии, педагогике, психологии, эстетике; анализ практических исследований по вопросам музыкального образования и воспитания; комплексный анализ состояния преемственности между различными ступенями образовательной системы. На втором этапе разрабатывалась модель осуществления преемственности в музыкальном воспитании на основе взаимодействия между звеньями образования, происходила апробация отдельных направлений «вертикальных» и «горизонтальных» связей в системе образования и воспитания. На третьем этапе разрабатывались учебные программы и модульные курсы в системе дополнительного профессионального образования для руководителей и педагогов образовательных учреждений по вопросам осуществления преемственности в воспитании детей и молодёжи в контексте культуросообразного развития личности; обобщались данные мониторинговых исследований, формулировались основные положения концепции, редактировался текст диссертации.

  В исследовании использован личный опыт педагогической работы в системе постдипломного образования в качестве заведующей кафедрой теории и практики воспитания (2002 - 2007гг.) ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» и заместителя председателя научно-методического областного совета по проблемам воспитания департамента образования  Нижегородской области.

Концепция исследования

  Преемственность является константой образования, благодаря которой ценности культуры наследуются новыми поколениями людей.  Становление и развитие личности человека с раннего возраста происходит благодаря освоению и творческому преобразованию социокультурного опыта, который способствует сохранению традиций и является источником создания новых ценностей.

  Осуществление преемственности в системе образования предполагает взаимодействие составляющих: сохранение культурного наследия, оптимальный баланс традиций и инноваций (культурно-историческая преемственность); построение конструктивных отношений между субъектами образовательной деятельности в ценностном поле культуры (преемственность как диалог); становление личности человека через последовательное освоение и присвоение культурных ценностей (преемственность как непрерывность развития).

  Формирование музыкальной культуры является одним из факторов  успешной социализации ребёнка. Применение интонационной теории Б.В.Асафьева обосновывает путь приобщения детей к музыкальной культуре через постижение «интонационного словаря» музыки разных эпох и стилей подобно освоению ребёнком человеческой речи. В  музыке сконцентрирован духовный опыт человечества, который, попадая в сферу индивидуального сознания личности (переживаний, чувств, мыслей, оценок, ориентаций), распредмечивается, осваивается, развивается и становится её достоянием.

  Музыкальное искусство может выступать объединяющей доминантой воспитательного процесса на ступенях образовательной системы, воздействуя через мир музыкально-ассоциативных эмоционально-эстетических образов на ценностное сознание воспитанника, способствуя самореализации и саморазвитию личности. Формирование музыкальной культуры начинается с раннего возраста, продолжается в дошкольные и школьные годы и предполагает дальнейшее музыкально-эстетическое саморазвитие. Музыкальная культура ребёнка представляет собой ценностную основу преемственности между различными ступенями образования и воспитания.

  Стержневым основанием формируемой музыкальной культуры является положительное эмоционально-оценочное отношение детей к высокохудожественным произведениям музыкальной классики. Его последовательное развитие от ступени к ступени базируется на эмоциональной отзывчивости к ценностям музыкального искусства и  характеризуется изменением соотношения эмоциональной и интеллектуальной составляющих на разных возрастных этапах.  Вариативные формы организации музыкальной деятельности будут способствовать активизации творческого начала и самостоятельности детей как отношенческих оценочных проявлений при постижении музыкального языка.

  Преемственность в музыкальном воспитании детей представляет собой систему полифункциональных отношений между ступенями  образования («вертикальная» преемственность) и качественно различными уровнями музыкального развития детей на каждой образовательной ступени («горизонтальная» преемственность). Система преемственности включает в себя комплекс целевых, содержательных и методических связей, объединённых едиными ценностными основаниями. Базисом концепции преемственности является «функциональный механизм культуры» (М.С.Каган), построенный на синтезе познавательной, ценностно-ориентационной и творческо-преобразующей деятельности в процессе приобщения детей к музыкальным ценностям.

  Основными методологическими подходами при осуществлении идей преемственности в процессах музыкального воспитания и образования являются: аксиологический подход, который основывается на последовательном освоении и присвоении ценностного содержания музыкальной культуры; философско-антропологический подход, который заключается в природосообразности и культуросообразности  форм и методов музыкального воспитания; средовой подход, который предполагает создание культуротворческой среды на всех этапах музыкального развития ребёнка.

  Решение проблемы преемственности в музыкальном воспитании детей зависит от кадрового потенциала образовательной системы. Вопросы музыкального развития дошкольников и школьников в единстве, как правило, не рассматриваются при подготовке специалиста на средней и высшей ступенях профессионального образования. Становлению и развитию профессиональных умений и навыков по осуществлению преемственности между образовательными звеньями может способствовать система повышения квалификации педагогов-практиков как ступень дополнительного профессионального образования в контексте непрерывного образования взрослых. Целесообразно введение в программы повышения квалификации педагогических и руководящих кадров учебных модулей (спецкурсов, факультативов, проблемно-тематических семинаров и др.), которые позволят ориентироваться в научно-теоретических и методологических вопросах осуществления преемственности в процессах музыкального воспитания и образования, формах и методах её реализации, оценке результативности.

Научная новизна исследования:

- Разработана целостная научная концепция преемственности в музыкальном воспитании и образовании (детский сад - школа – колледж - ВУЗ), реализация которой позволит осуществлять непрерывный поэтапный процесс музыкального развития личности в условиях отечественной системы образования.

- Раскрыта сущность, содержание и структура понятия "преемственность" в контексте формирования музыкальной культуры детей и молодёжи как части общей духовной культуры личности.

- Представлены условия, необходимые для создания содержательного, научно-методического и организационного обеспечения преемственности на образовательных ступенях.

- Разработан диагностический инструментарий мониторинга преемственности в музыкально-образовательном процессе, позволяющий выявить динамику и эффективность осуществления преемственных связей и отношений между образовательными звеньями.

- Разработана научно-обоснованная модель преемственности в музыкальном воспитании, включающая содержательный, ценностно-смысловой и организационно-управленческий уровни, ядром которой  является последовательное развитие положительного эмоционально-оценочного отношения детей к музыке на ступенях образования и воспитания.

- Разработаны условия организации развивающей музыкальной среды  образовательного учреждения как фактора активизации художественно-творческого потенциала детей и взрослых.

Теоретическое значение исследования:

-  Проведён анализ источников, на основании которого разработаны методологические основы преемственности в отечественной системе музыкального образования и воспитания.

- Обосновано положение, согласно которому осуществление преемственности в музыкальном воспитании детей базируется на совокупности трёх подходов: аксиологического, философско-антропологического и средового.

- Выявлено, что структурно-аналитическими составляющими преемственности в музыкальном воспитании детей на любом уровне образовательной системы будут сохранение, воспроизведение и преобразование опыта творческо-ценностного освоения музыкального наследия в новой педагогической реальности.

-  Определена технология осуществления преемственности, как между звеньями образовательной системы, так и внутри каждого звена.

- Доказано положение о необходимости развития эмоционально-оценочного отношения детей и молодёжи к музыке на разных возрастных этапах  как основы формирования музыкальной культуры личности.

- Проведён теоретический анализ существующего программно-методического обеспечения предметной области «Музыка» на дошкольной и школьной ступенях, доказана целесообразность разработки «сквозной» программы музыкального воспитания в контексте непрерывного и целостного развития ребёнка либо создания вариативных программ с едиными ценностно-целевыми и методологическими основаниями.

- Разработана критериальная база для изучения эффективности преемственности на уровне межпрофессионального взаимодействия.

- Проведена структуризация показателей диагностики музыкальной среды, способной влиять на музыкальное воспитание ребёнка в любом возрасте.

Практическое значение исследования:

- Предложенная система преемственности в музыкальном воспитании детей позволит обеспечить поэтапность формирования музыкальной культуры и повысит эффективность музыкально-образовательного процесса как непрерывного поступательного развития личностно-творческого потенциала ребёнка.

- Методологическое, научно-методическое, организационное обеспечение преемственности в музыкальном воспитании детей между ступенями образования позволит осуществить внедрение системы в практическую деятельность и тиражировать полученные результаты в образовательных учреждениях разных типов и видов.

-Разработанные методические рекомендации по реализации преемственности в музыкальном воспитании помогут педагогам-практикам в решении данной проблемы на различных ступенях образовательной системы.

- Материалы диссертации используются в рамках курсов повышения квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений на кафедрах дошкольного образования, психологии, теории и практики воспитания, теории и методики физического воспитания, теории и практики управления, факультете начального и среднего профессионального образования ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования».

- Результаты исследования могут быть использованы при построении преемственных связей между субъектами социального пространства для решения проблем воспитания детей и молодёжи.

-  Модель осуществления преемственности может быть экстраполирована в родственные сферы «воспитания личности», и найти применение в учреждениях социальной защиты, дополнительного образования, начального и среднего профессионального образования.

  Достоверность результатов исследования обеспечена использованием научной литературы, связанной с основной проблематикой исследования (философия, педагогика, психология, эстетика, музыкознание, культурология); методологией исследования, соответствующей теоретическим и практическим аспектам, целям и задачам исследования; результативностью опытно-экспериментальной работы, построенной на основе мониторинга проблематики исследования и разработанного диагностического инструментария.

  Апробация и внедрение результатов исследования происходила:

- в ходе выступлений с докладами и сообщениями на международных, всероссийских и региональных конференциях, совещаниях, семинарах (Эдинбург, Москва, Нижний Новгород, Кострома, Минск, Ижевск, Орёл и др.);

- в процессе руководства учебной и организационно-методической работой на кафедре теории и практики воспитания Нижегородского института развития образования с 2002г. по 2007г.;

- в период проведения курсовой подготовки педагогов и руководителей системы образования по проблемам осуществления преемственности в образовании и воспитании;

- посредством публикаций научных статей, учебных программ и пособий, методических рекомендаций и монографий по теме исследования;

- в процессе обсуждения диссертации и монографий на заседаниях кафедры теории и практики воспитания, учёного и экспертного советов Нижегородского института развития образования, областного научно-методического совета по проблемам воспитания департамента образования  Нижегородской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Преемственность в музыкальном воспитании и образовании - стратегия поступательного творческого развития личности; в контексте формирования музыкальной культуры она рассматривается как система полифункциональных диалоговых отношений «по вертикали» и «по горизонтали» между всеми участниками гармонизации образовательно-воспитательного процесса, а также сохранение и преобразование целесообразного педагогического опыта музыкального воспитания, его оптимальное взаимодействие с инновациями. 

2. Взаимосвязь познавательной, ценностно-ориентационной и творческо-преобразующей деятельности является системообразующим фактором осуществления преемственности в музыкальном воспитании детей от ступени к ступени. Действенная система преемственности в музыкальном воспитании детей и молодёжи может быть обусловлена наличием нормативно-правового обеспечения, единством ценностно-целевых установок реализуемых программ воспитания и обучения на разных ступенях образовательной системы.

3. Осуществление преемственности в процессах музыкального развития  детей предполагает создание культуротворческой воспитательной среды,  способствующей наиболее полному раскрытию личностного потенциала ребёнка, его самоопределению и самореализации; осуществлению психолого-педагогической помощи между переходными ступенями образования через наличие моментов "подхватывания", "поддержания" на каждом новом возрастном этапе. В переходные возрастные этапы с целью профилактики асоциальных проявлений в детской среде действенным механизмом психолого-педагогической коррекции детей группы риска выступает воспитательный потенциал музыкального искусства как эмоционально-образной доминанты освоения общечеловеческих  ценностей жизни и культуры. Через чувственное постижение, переживание музыкальных образов дети становятся отзывчивыми к искусству в целом и многообразным проявлениям окружающего мира.

4. Музыкальное развитие ребёнка должно иметь «сквозной» характер и происходить непрерывно и поэтапно. Накопленный на предыдущей возрастной ступени музыкально-эстетический опыт является необходимым фундаментом для постижения нового опыта, поэтому успешное формирование музыкальной культуры, как части духовной культуры личности, возможно осуществить лишь при наличии преемственности между образовательными звеньями.

5. Положительное эмоционально-оценочное отношение детей к музыке  выступает в качестве ценностной основы формируемой музыкальной культуры; проявляемая в раннем возрасте эмоциональная отзывчивость на произведения музыкального искусства постепенно преобразовывается в  различной степени мотивированные музыкально-эстетические оценки. Многообразному выражению оценочных проявлений детей при освоении музыкального языка помогают вариативные формы и методы организации музыкальной деятельности, учитывающие возрастные особенности детей на ступенях образования.

6. Ценностными ориентирами осуществления преемственности в формировании музыкальной культуры детей являются:

- сохранение и развитие аксиологического компонента, который заключается в обогащении личностно-значимой системы ценностей через эталоны красоты – высокохудожественные произведения музыкального искусства; в сохранении лучших традиций отечественного музыкального образования и воспитания и определении перспектив их развития;

- воспроизведение и модификация философско-антропологического компонента, который основывается на признании ребёнка как цели и ценности образования и воспитания; на реализации программно-целевого подхода в музыкальном воспитании, построенном на закономерностях и особенностях развития детей;

- проектирование средового компонента, который включает в себя насыщение музыкой среды жизнедеятельности ребёнка, создание условий для интеграции ребёнка в современную культуру и современное общество.

7. Музыкальная культура детей, формируемая с раннего возраста, продолжает своё развитие на последующих ступенях образовательной системы. Открытый вектор направленности осуществления преемственных отношений в музыкальном воспитании и образовании детей и молодёжи предполагает необходимость дальнейшего саморазвития и самосовершенствования в контексте непрерывного образования человека. Дополнительное профессиональное образование может способствовать ориентации педагогов – практиков в методологических вопросах непрерывного формирования музыкальной культуры на всех ступенях образования и воспитания.

  Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка использованных источников и приложений. Во введении обоснованы актуальность темы исследования, его проблема и цель, охарактеризован объект, предмет, гипотеза и задачи, методологические основы исследования, показаны его этапы и экспериментальная база, обоснованность и достоверность результатов исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Основное содержание диссертации

  Первая глава «Преемственность: теоретико-методологические и социокультурные основания» посвящена рассмотрению философских, социокультурных, психолого-педагогических проблем преемственности, которые не случайно привлекали и привлекают внимание исследователей самых разных областей научного знания. Данная категория  охватывает многие составляющие жизни,  присутствие преемственности можно обнаружить в самых разных аспектах существования природы, общества, познания.

Понимание преемственности, начиная с древнегреческой философии и до наших дней, систематически углубляется и  дополняется. В большинстве систем домарксистской философии не ставились задачи комплексного определения данной категории и исследования его взаимосвязей с другими философскими категориями, поэтому до нас не дошли сведения об изучении преемственности как значимой философской проблемы определённого периода истории. Лишь в работах древнегреческих мыслителей данная проблема приобрела статус философской категории, причём чаще всего преемственность рассматривалась в контексте соответствующих учений об отрицании, в связи с анализом процесса развития.

  Идеи античных мыслителей о взаимосвязи отрицания и преемственности получили свое дальнейшее развитие лишь в классической немецкой философии. Отдельные вопросы преемственной связи получили развитие в трудах представителя классической немецкой философии - И. Канта. Вслед за ним Г.Гегель выделил три закона диалектики, которые помогли  сделать вывод о важнейшей  закономерности преемственности: отрицание предполагает не только отмену старого, но и сохранение и развитие рационального, что уже было достигнуто.

  Новая волна исследовательского интереса к проблеме преемственности поднялась с середины прошлого века, когда разрабатывались самые различные аспекты проблемы преемственности: в связи с анализом содержания закона отрицания отрицания (И.Д.Андреев, Г.М.Елфимов, И.К.Исаев, Б.М.Кедров, А.П.Шептулин и др.), в аспекте проблем социальной диалектики (Э.А Баллер, А.С.Бушмин, В.В. Гринин, З.А. Мукашев, Ю.А. Харин и др.), в связи с изучением динамики социальных систем и анализом традиций (В.Ф.Асмус, Э.С.Маркарян, А.И.Першиц, В.В.Соколов и др.), в контексте методологической роли преемственности в научном познании (А.Н.Антонов, В.А.Лекторский, Е.А.Мамчур, М.Г. Ярошевский и др.).

  Особая роль в понимании преемственности как фундаментальной закономерности научного знания принадлежит учёному-философу А.И. Зеленкову, который осуществил комплексный анализ специфических особенностей преемственного роста науки, механизмов и форм его реализации, как на этапе формирования новых научных знаний, так и в процессе их социального освоения и интеграции в культуру. Преемственность он представляет в виде отношения между качественно различными уровнями бытия любой развивающейся реальности.

  Исторической формой преемственности является традиция, существованием которой обусловлена устойчивость и стабильность настоящего, ибо уже в наличном существовании предметов и явлений может заключаться предпосылка зарождения традиции, которая станет ею в будущем. Как форма преемственных отношений традиция, благодаря наличию социальной памяти, с одной стороны, возвращает нас в прошлое, обеспечивая связь с настоящим через передачу опыта; с другой стороны, традиция обращена к будущему, куда она перейдёт либо через настоящее, либо, найдёт в настоящем предпосылки возникновения себя в будущем. Традиция включает в себя то, что должно быть передано и то, что может быть передано.

  Итак, в центре философских оснований настоящего исследования лежат следующие положения:

  • преемственность представляет собой объективную необходимость и закономерность процесса развития, отсутствие которой приводит к невозможности понимания всей диалектики развития как взаимосвязи между отрицаемым и отрицающим, между старым и новым, между прошлым, настоящим и будущим;
  • законы диалектики выводят на важнейшую закономерность преемственности: отрицание предполагает не только отмену старого, но и сохранение, удержание и развитие рационального, что уже было достигнуто, тем самым, обеспечивая непрерывность развития;
  • благодаря преемственности сохраняется устойчивость целого как единство настоящего с прошедшим и будущим, несмотря на разные состояния качества при переходе между различными этапами развития природы и общества;
  • наиболее обоснованные в философии виды преемственности: преемственность на одном уровне (связанная с количественными изменениями) и преемственность на разных уровнях (связанная с качественными изменениями); поступательная преемственность и инволюционная преемственность;
  • и, наконец, преемственность – «многомерное, полифункциональное отношение» (А.И. Зеленков) между качественно различными уровнями бытия любой развивающейся реальности.

  Механизмом социального наследования учёные-философы определяют культуру. На наш взгляд, феноменология культуры включает как естественную составляющую преемственность, которую мы наблюдаем и в строении, и в функционировании, и в механизмах развития культурных систем. Преемственность является инвариантом культуры, основанной на наследии, которое постоянно осваивается, воспроизводится и преумножается поколениями на каждом новом витке истории. Каждое новое поколение распредмечивает доставшиеся ему в наследство произведения материальной и духовной культуры, использует опыт и знания, накопленные человечеством, для создания новых ценностей. Значение и место ценностей в культуре не вызывает сомнений, саму культуру часто определяют через аксиосферу.

  Как значимость положительная, преемственность является ценностью для человека, социальной группы и человеческого рода в целом, поскольку удовлетворяет потребности в передаче опыта и продолжении традиций. Но как значимость отрицательная (которая может заключаться в «дурном» наследии) преемственность тоже имеет место быть (регрессивная, негативная и др.), и в этом случае – мы не сможем определять её как ценность. Противоположные полярности преемственности будут зависеть от производимой оценки явлений (предметов), передаваемых по наследству. Объективный характер преемственности требует рассмотрения любых её проявлений как естественных с точки зрения процесса развития: инволюционная и негативная преемственность носит, как правило, временный и локальный характер, поскольку характеризуется отсутствием ценностной составляющей и вследствие этого – отсутствием устойчивости. Преемственность должна быть нормой, которая обеспечивает стабильность развития и общественный прогресс, а осознанная необходимость следовать этой норме, безусловно, носит ценностный характер. При этом преемственность, как любая ценность, становится таковой в результате воспитания, при формировании ценностной системы человека. Проявления преемственности целесообразно рассматривать на трёх уровнях: как природную, сущностную составляющую человека (биологический уровень); как ценность, приобретаемая в процессе воспитания (субъективный уровень); и, наконец, как  норму, обеспечивающую существование и развитие человека (объективный уровень).

  Преемственность в развитии культуры может быть представлена как единство трёх составляющих, существование которых взаимообусловлено: культурное наследие, связывающее прошлое, настоящее и будущее: оно полностью сохраняет достижения прошлого времени в настоящем и неизменно переходит из настоящего в будущее; культурные традиции,  аккумулирующие в себе позитивный наследуемый опыт; культурные ценности, пришедшие из прошлого, видоизменённые или отвергнутые в настоящем (переоценка ценностей), или рождённые вновь, превращённые впоследствии в культурное наследие для новых поколений. Таким образом, культура - это фактор, условие, форма, механизм и результат преемственности. На различных уровнях функционирования культуры - процессуальном, результативном, идеальном и институциональном – реализуется её аксиологическая доминанта: личность усваивает культурные ценности, являясь объектом культурного воздействия;  функционирует в культурной среде как носитель культурных ценностей; создаёт культуру, развивает и углубляет культурные ценности. Совокупность сохранения, воспроизведения и преобразования ценностей культуры  представляет собой алгоритм осуществления преемственности в контексте культуры.

  Центральным фактором развития человека и общества является  образование, которое характеризуется сохранением целесообразного прежнего и зарождением нового содержания. Следует отметить не только культурно-историческую преемственность прогрессивных образовательных концепций, но концентрацию внимания на проблемах преемственности между образовательными ступенями и звеньями.  Во многих культурах были попытки осуществления принципа постепенности и последовательности в образовательных системах, организации поступенности педагогического процесса.

  В настоящее время складывается новый взгляд на значение образования, которое не просто должно давать набор знаний, умений и навыков, а  способствовать формированию ценностных ориентаций подрастающего поколения. Современные тенденции обновления образования характеризуются необходимостью непрерывности образования, построения диалоговых отношений в образовательном процессе. Социокультурные изменения, происходящие в мире, акцентируют внимание на проблеме построения единого образовательного пространства. В условиях гуманизации образования и ориентации на личностный рост детей и взрослых  выходит на передний план поиск методологических оснований преемственности образовательных звеньев, обеспечивающей учёт воспитательных потенций образовательной системы.

  Анализ работ учёных и практиков по проблеме преемственности в образовании показывает, что, как правило, она трактуется в русле знаниевого подхода. Под преемственностью обучения понимается установление необходимой связи и правильного соотношения между частями учебного предмета на разных ступенях его изучения. Известны трактовки преемственности как формы связи между элементами системы обучения (А.А.Люблинская), общепедагогической закономерности (А.Г.Мороз, Д.Т.Ситдикова) или педагогического условия образовательного процесса (М.Ш.Семикова, О.К.Филатов, Д.В.Чернилевский, Э.С.Черкасова и др.). Преемственность нередко рассматривается как один из аспектов таких дидактических принципов как систематичность и последовательность обучения (А.Д.Бондарь, С.Я.Батышев, Г.А.Игнатьева, И.Т. Огородников, Н.А. Сокорин и др.). К исследованию принципа преемственности обращались такие дидакты, как Ш.И.Гальперин, Б.П.Есипов, Л.В.Занков, П.Н.Груздев и др.

  Важным шагом в решении проблемы преемственности между дошкольным и начальным образованием явилась разработанная концепция непрерывного образования, которая характеризует условия, направленные на реализацию самоценности данного периода развития ребёнка, обеспечение успешности его проживания и подготовки к следующему возрастному этапу. Но, несмотря на декларируемые в документе цели и ценности, а также конкретизацию направлений содержания образования, не совсем понятными остаются механизмы практического осуществления преемственных отношений между дошкольной и школьной ступенями, особенно в условиях вариативности образовательных программ. В концепции не рассматриваются методологические вопросы преемственности, не предлагается конкретных технологий осуществления идей непрерывности на практике.

  Взгляд на преемственность в образовании только как на последовательность и системность содержания образования представляется неоправданно узким, односторонним, не обеспечивающим решения проблем непрерывного образования. Традиционно проблема преемственности школьного и среднего профессионального, школьного и высшего профессионального образования рассматривается  в контексте подготовки к обучению на последующей ступени (А.В.Батаршев, В.Крайник, Л.О. Филатова и др.).

  Преемственность между ступенями образования (а также учебными заведениями разного уровня) означает, что «выход» низшей ступени образования должен естественным образом «стыковаться» с «входом» последующей ступени. Следовательно, необходимо определить, по каким параметрам «вертикальная» преемственность может быть осуществлена.  Преемственность в другой важнейшей составляющей образовательной системы – в воспитании детей, их культурном самоопределении, личностном развитии и становлении, как правило, ограничивается декларативным уровнем, так как отсутствуют сами условия для осуществления преемственности между личным опытом жизнедеятельности ребёнка, его интересами и устремлениями и собственно образовательным процессом с его целями и ценностями.  Исследователи делают неутешительные выводы, согласно которым современная школа, основное назначение которой – помочь ребёнку в освоении культуры и становлении его как личности, затрудняется в решении проблем преемственности даже в рамках отдельного общеобразовательного учреждения.

  Особый интерес учёных к вопросам, связанным с многочисленными  аспектами проявления преемственности, отмечается в психолого-педагогических исследованиях. Проблема непрерывности развития – общая проблема отечественной возрастной психологии, которая преимущественно базируется на работах Л.С.Выготского. Идея регулярной смены возрастных периодов была принципиальной для учёного, поскольку именно так можно было описать развитие как диалектический процесс. Л.С.Выготский, выдвигая исторический принцип понимания психических процессов, предложил свой механизм обеспечения преемственности на уровне развития индивидуального сознания отдельного человека: любое изменение в сознании происходит на фундаменте уже существующего содержания сознания. На общечеловеческом  уровне преемственность между поколениями обеспечивается посредством передачи общественно-культурного опыта.

  Сегодня сфера образования является одной из немногих, способных последовательно воздействовать на социокультурное развитие человека. Это становится возможным лишь в рамках культуротворческой парадигмы: образование, понимаемое как явление культуры, заставляет пересматривать его цели и содержание, приобретающие ценностный характер. Контекст формирования преемственных отношений в образовании как явлении культуры предполагает не только создание системы непрерывной, последовательной и целостной передачи культурного наследия, заключённого в опыте предшествующих поколений, но и организацию воспитания, направленного на формирование способностей освоения, присвоения и творческого преобразования накопленного социокультурного опыта. Преемственность - процесс, в ходе которого происходят не только количественные (передача и накопление, воспроизведение знаний, опыта), но и качественные (преобразование, развитие) изменения. Главным же  средством «поэтапной инкультурации» (В.И.Слободчиков) является содержание преемственности между образовательными ступенями и образовательными учреждениями разных типов и видов. 

  Теоретико-методологический анализ позволяет обосновать возможность реализации преемственности в образовательной системе как триединства составляющих:

  • сохранение и передача новым поколениям прогрессивных образовательных традиций, оптимальный баланс традиций и инноваций, как источника создания новых ценностей образования и культуры в целом (культурно-историческая преемственность);
  • осуществление диалога между образовательными областями и  субъектами образовательной деятельности как их взаимодействие, взаимообогащение, взаимовлияние и взаимодополнение в рамках создания единого образовательного пространства (преемственность как многомерный диалог);
  • обеспечение поступательного развития личности человека как реализация комплекса нормативно-правовых, программно-методических, ценностно-целевых, организационных отношений между ступенями и звеньями образовательной системы (преемственность как непрерывность развития).

  Вторая глава исследования «Музыкальная культура как ценностная основа преемственности в системе образования».  Недооценка роли ценностей культуры и искусства  в жизнедеятельности человека привела к нарушению механизма передачи духовных ценностей, что неизменно сказалось на проблемах развития человека. Существующая рассогласованность между различными звеньями художественного образования и воспитания ведёт к дискретности образовательной системы, являясь ограничительным фактором в процессе формирования целостной личности. Преодоление такой рассогласованности связано с необходимостью системной разработки вопросов непрерывного художественного образования, являющегося важным фактором развития человека на протяжении всей жизни и в период нахождения его в образовательной системе, в частности.

  Проблемам художественно - эстетического воспитания и образования в соотношении с культурой посвящены работы многих учёных: Э.Б.Абдуллина, Р.Арнхейма, Н.А.Ветлугиной, И.Л.Дзержинской, Д.Б.Кабалевского, М.С.Кагана, Н.И.Киященко, О.А.Кривцун,  Н.Л.Лейзерова, Б.Т.Лихачёва, Ю.М.Лотмана, А.Ф.Лосева, А.А.Мелик-Пашаева, Б.М.Неменского, М.Ф.Овсянниковой, О.П.Радыновой,  Б.П.Юсова, О.С.Ушаковой, Л.А.Рапацкой,  Е.А.Флёриной, Г.М.Цыпина, А.И.Щербаковой, Л.В.Школяр и др.). Художественное освоение действительности во все периоды истории являлось имманентной характеристикой человеческого способа существования в мире. История художественной культуры – это есть и история развития человека, его представлений о красоте, об идеале, о прекрасном, об искусстве. Особенности и закономерности художественной культуры делают её незаменимой в воспитании детей и молодёжи.

  В  настоящее время        существует множество воспитательных концепций, которые призваны помочь взрослым - педагогам, психологам,  администраторам, родителям - в воспитании детей от дошкольного возраста до высшей школы. Формирование личности через культуру – проблема, составляющая ядро многих педагогических концепций. Воспитание человека, способного ценить, творчески усваивать и сохранять ценности культуры сегодня как никогда актуально: присвоение человеком культурных ценностей – лишь потенциальная возможность каждого, реализуемая довольно редко в современном мире. Анализ концепций позволяет констатировать отсутствие в них научных обоснований воспитания как непрерывного процесса – от дошкольного возраста до высшей школы. Не определена общая стратегия воспитания в непрерывном образовании: хотя многие концепции ориентированы на воспитание целостной личности, система преемственных отношений между звеньями образования и воспитания от дошкольного образования до высшей школы не разработана.

  Воспитание нравственно здоровой личности как носителя гуманистических ценностей предполагает не только усвоение определённых знаний, но и их личностное присвоение через переживание. При передаче художественного содержания произведений искусства необходимо выстраивать его как систему художественно-эстетических ценностей, а задачей считать воспитание ценностного отношения к ним. Опираясь на главные идеи психолого-педагогических исследований, мы можем определить роль и место категории «отношение» при рассмотрении аспектов  развития личности ребёнка:

  • отношение является проявлением сознания человека, оно может изменяться и развиваться в течение жизни; в самом осознании отношения человек проходит ряд ступеней - от «предотношения» (В.Н.Мясищев) как низшего уровня проявления отношения  до выраженного сознательного отношения как высшего уровня отношения к действительности;
  • отношения выражаются во всех психических процессах личности: восприятии, внимании, воле, памяти, воображении, мышлении; тем самым  они воздействуют на протекание, динамику развития этих процессов; при этом эмоциональный компонент является основной психической составляющей отношения, определяющей его характер;
  • необходимой предпосылкой формирования отношения является личностный опыт; знания, их содержание и уровень  может влиять на становление отношенческой позиции человека;
  • формирование отношений происходит через установление смысловой связи субъект-объект, её осмысление, переживание, принятие и присвоение; проявление отношения является инвариантной составляющей процесса воспитания, а сам воспитательный процесс представляет собой движения различных форм отношенческих проявлений, которые целостно формируют личность ребёнка.

  Итак, основным механизмом воспитания личности выступает отношение, собственно воспитание представляет собой формирование системы ценностных ориентиров в мире. Взаимодействие личности и культуры выступают как единство отношений: личность осваивает культурное наследие, функционирует в культурной среде и создаёт культурные ценности.

  Музыкальная культура – часть общей духовной культуры общества, основой которой является личностная система ценностей. На её становление влияет музыкально-интонационный опыт, накопленный в детские годы жизни, что подчёркивают многие исследователи (Л.Г.Арчажникова, Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Н.А.Ветлугина, А.В.Кенеман, Н.А.Метлов, Г.Г.Нейгауз, Л.А.Рапацкая, Б.М.Теплов, Г.М.Цыпин, В.Н.Шацкая и др.). О.П.Радынова выдвигает значимую идею о необходимости преемственности разных звеньев образования для решения задачи формирования музыкальной культуры детей и молодёжи.

  Основы музыкальной культуры закладываются в дошкольном возрасте, где музыкальному развитию ребёнка уделяется достаточное внимание. Теоретические положения отечественной школы музыкального воспитания детей дошкольного возраста были разработаны Н.А.Ветлугиной, и многие программы нашего времени основываются на предложенных учёным принципах музыкально-образовательной работы с дошкольниками. Одной из программ, обобщающих последние достижения науки и практики в области музыкального развития детей, является программа «Музыкальные шедевры» (О.П.Радынова). В методических рекомендациях к программе даётся пояснение, что она может быть использована для музыкального образования и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста. Следовательно, содержательно соединяются две различные образовательные ступени, так как музыкальный репертуар позволяет мягко варьировать прохождение тем, возврат и забегание вперёд. О.П.Радынова утверждает, что формирование музыкальной культуры происходит на основе эмоциональной отзывчивости, музыкального мышления и воображения в творческой музыкально-эстетической деятельности. Реализация данной программы позволяет совершить плавный переход к музыкальному развитию детей в начальной школе, так как заложенные в ней методологические основания сохраняют свою актуальность на протяжении всего музыкального образования и воспитания детей на разных возрастных ступенях.

  Дети дошкольного и младшего школьного возраста принадлежат одной эпохе детства. Но, как правило, учитель музыки начинает музыкальное образование ребёнка с «чистого листа», редкие программы по музыке для начальной школы опираются на имеющийся музыкальный опыт ребёнка. Музыкальный опыт ребёнка, полученный в детском саду, оказывается, как правило, невостребованным в начальной школе. Комплексные программы, направленные непосредственно на преодоление разрыва в образовании и воспитании дошкольника и младшего школьника и предназначенные для работы с детьми 3-10 лет - «Преемственность» (Н.А.Федосова, Т.С.Комарова, Т.Я.Шпикалова и др.), «Из детства в отрочество» (Т.Н.Доронова, Л.Г.Голубева и др.), «Золотой ключик» (Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова и др.) - строятся на основе современных подходов к организации преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями системы непрерывного образования. Но приоритетным направлением их реализации является качественная подготовка детей к обучению в школе, преодоление разного уровня развития детей через вариативные формы организации образовательного процесса. При этом  область музыкального воспитания детей иногда относят к блоку программ по выбору. В противном случае, наличие её в числе обязательных для прохождения предметных областей не предполагает разработку единой методологии осуществления дальнейшего перехода на следующую (среднюю) образовательную ступень. Преодоление разрыва в цепочке «детский сад - начальная школа» в музыкальном воспитании ведёт к возникновению нового разрыва на этапе «начальная школа – средняя школа» (возникают проблемы непрерывности в программно-методическом обеспечении данной области на новой образовательной ступени).

  Огромный вклад в массовое музыкальное образование детей школьного возраста внёс Д.Б.Кабалевский, создатель художественно-педагогической концепции формирования музыкальной культуры школьников. Основные теоретические положения концепции указывают на такие ценные аспекты как сохранение и развитие опыта музыкально-педагогического образования и воспитания, выход музыкального развития школьников за пределы урока; необходимость программной обусловленности (структурной, тематической, методической, целевой) преемственности. Многие современные программы берут за точку отсчёта концептуальные положения музыкального развития детей, разработанные Д.Б.Кабалевским.  Но, к сожалению, сегодня далеко не все ценностные установки концепции имеют практическое воплощение в массовой школе. Это связано с  устоявшимися представлениями образовательной практики о второстепенности и дополнительности музыкального образования и воспитания, недопониманием значения музыкального развития ребёнка, неполнотой программно-методического обеспечения предметной области и отсутствием квалифицированных педагогических кадров.

  Преемственность в музыкальном воспитании реализуется фрагментарно в системе дошкольного образования, не является фактором организации среды в школе как базовом звене образовательной системы (основной формой приобщения детей к музыкальным ценностям являются уроки музыки), преемственность между школьным и профессиональным образованием сосредоточена лишь на решении профильных задач (музыкальное развитие детей заканчивается в школе). Следовательно, для обеспечения преемственности  в формировании музыкальной культуры необходима организация образовательно-воспитательного процесса, направленная на последовательное и поступенное музыкально-эстетическое развитие детей с дошкольного (раннего) возраста до высшей школы. При этом пристальное внимание следует уделить переходным между образовательными ступенями этапам развития ребёнка, когда музыка может стать незаменимым помощником в профилактике негативных проявлений асоциального поведения в детской и подростковой среде.

  Третья глава исследования«Концептуальные основы преемственности в музыкальном воспитании и образовании». В ней  показано, что поэтапное формирование музыкальной культуры детей и молодёжи необходимо осуществлять на единых концептуальных основаниях, включающих совокупность методологических подходов как  ценностных ориентаций педагога при использовании определенных идей и способов профессиональной деятельности.

  Многие исследователи приходят к выводу, что сегодня нет в мире ничего более ценного, чем сам человек. Антропологический подход важен при осознании развития личности ребёнка в целостности: как природного существа, как объекта воспитания и как субъекта своего развития. Поэтому необходимо формировать музыкальную культуру ребёнка как составляющую общей духовной культуры с дошкольного возраста до периода зрелости на основе сохранения и развития преемственных связей между всеми ступенями образовательной системы с тем, чтобы вывести его в режим саморазвития, самосовершенствования. Человек в своей неповторимости, уникальности доступен лишь в процессе диалога как способа бытия и со-бытия – это положение, по мнению одного из современных авторов данного подхода Л.М.Лузиной, определяет его стратегию и тактику на всех уровнях его реализации. Развитие антропологического подхода в массовом музыкальном образовании будет способствовать его гуманизации, критериями чего выступают полнота самоосуществления, степень активности, свободы поведения и деятельности в пространстве культуры индивида, который становится человеком, развиваясь как социальное (личность) и как индивидуальное (индивидуальность) существо. Музыкальное развитие как составляющая целостного развития не может формироваться вне методологии философского антропологизма, адекватной  природной, социальной и духовной сущности человека. Антропологизм музыкального образования и воспитания основывается на антропологизме образования в целом: он  даёт методологический ориентир для построения поступательного процесса музыкального развития человека как целостной  личности с учётом возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка, поддержкой в периоды возрастных кризисов,  профилактикой асоциальных проявлений через музыкально-психологическую коррекцию и возможность творческой самореализации.

  Таким образом, мы предполагаем, что одним из оснований осуществления преемственности в формировании музыкальной культуры является философская антропология как методология человекосозидания, ориентированная на понимание сущности ребёнка в процессе музыкального образования и воспитания, на интерпретацию выражения его самобытности в музыкальной культуре, на поддержание его целостности на протяжении всего процесса музыкального развития и саморазвития.

  Человек рассматривается в современной теории воспитания как высшая ценность общества и цель его развития, но фундаментом всякого общества является определённая система социальных норм и духовных ценностей, освоение и присвоение которых каждым человеком необходимы. Музыка, учитель и ученики должны быть объединены в едином творческом процессе постижения мира ценностей – в этом, по мнению многих исследователей, заключается новый взгляд на содержание музыкального образования. Т.Адорно определяет музыкальное искусство как социальный шифр, хранящий за страницами музыкального текста веками складывающиеся представления человека о вечных ценностях - добре, благе, красоте, любви. Проблемы аксиологии музыкально-педагогического образования подробно исследовала А.И.Щербакова, которая рассматривала её как теорию ориентации личности в мире ценностей.

  Аксиологический подход при реализации преемственности в музыкальном развитии детей предполагает взаимодействие и взаимопроникновение трёх аксиосфер (музыка – ребёнок – воспитатель). Но при этом расширяется и углубляется область их существования от урока музыки до музыкально-воспитательного пространства всего  образовательного учреждения и социального воспитательного пространства в целом. В формировании и развитии коллективной музыкальной аксиосферы принимают участие родители и другие субъекты  социального воспитательного пространства. 

  Итак, музыка является носителем ценностей своего создателя, своей эпохи, своего времени. Музыка – результат ценностного осмысления мира, в первую очередь через эмоционально-чувственную сферу. Как было определено ранее, фундамент формирования и развития личностной системы ценностей составляет именно эмоциональный уровень, уровень переживаний и проживаний. Следовательно, музыка может стать решающим фактором развития аксиосферы личности ребёнка, помогая воспитывать ценностно-смысловые отношения к себе и миру. Аксиологический подход в качестве приоритета определяет становление и развитие личности ребёнка как главной ценности всего образовательно-воспитательного процесса.

  Мы определяем основные этапы развития ценностных отношений в становлении музыкальной культуры личности следующим образом:

  • предэтап, где создаётся целостная (аксиологическая, познавательная и творческая) установка на восприятие феномена ценности, которая способствует эмоционально-оценочным и интеллектуально-оценочным проявлениям отношения к музыке;
  • эмоциональный этап, где происходит знакомство с феноменом ценности, возникает интерес как проявление ситуативного положительного  отношения к новым музыкальным впечатлениям и формируется потребность в актуализации предмета оценки;
  • эмоционально-оценочный этап, на котором вскрываются неосознаваемые до сих пор зачатки будущей ценностной музыкальной ориентации, постепенно складывающейся пока на эмоционально-чувственном плане в форме личностных пристрастий, желаний, предпочтений;
  • личностно-смысловой этап, когда происходит установление истинного значения ценности для ребёнка, определение её в качестве таковой (либо неприятие, отторжение как объекта положительной оценки, определение как неценности);
  • ценностно-ориентировочный этап, на котором оформляется отношение как ценностная ориентация, которая впоследствии закрепляется и перерастает в устойчивое ценностное отношение, свойственное данному этапу личностного развития ребёнка.

  Следовательно, формирование ценностных отношений ребёнка к музыке осуществляется поэтапно, что позволяет технологизировать этот процесс. Таким образом, в аксиологическом воспитательном пространстве пересекаются: ценности культуры – и тогда осуществляется трансляция опыта поколений; ценности музыки – и тогда приобретается эмоциональный опыт, опыт переживаний как «память сердца»; ценности развития – и тогда происходит личностный рост ребёнка как поступательное, непрерывное, устойчивое движение к высшим ценностям; ценности диалога - и тогда реализуется принятие и оправдание другой реальности (человека, музыки, мира эмоций, мира значимостей и т.д.); ценности сотворчества  - и тогда рождается музыкально-педагогическое и музыкально-личностное со-бытие  как самоактуализация всех участников воспитательного процесса.

  Музыкальная культура как система хранения и передачи эмоционального опыта поколений, представляет единство воспроизведения музыкально-духовного наследия и создания новых музыкальных ценностей. Взаимодействие между культурами  (музыкальной, личностной, педагогической и т.д.) как взаимообогащение, взаимодополнение и взаимовлияние приводит к становлению аксиологического воспитательного пространства. В ходе осуществления преемственности реализуется аксиологическая доминанта музыкальной культуры: личность (учитель, ребёнок) осваивает, присваивает, развивает и модифицирует ценности музыкальной культуры с ориентацией на достижение высших нравственных ценностей.

  Внутреннее строение аксиосферы невозможно понять без обращения к внешним факторам: именно среде бытия принадлежит решающая роль в формировании ценностных ориентаций личности. Психология рассматривает среду как результат и процесс творческого саморазвития личности, педагогика добавляет понимание среды как показателя профессионализма учителя, который создаёт и организует её. Авторы  концепции построения развивающей среды в системе дошкольного образования (В.А.Петровский, Л.М.Кларина, Л.П.Стрелкова и др.)  выделяют условия организации художественно-эстетической среды, которые (при определённой модификации) могут быть использованы при организации музыкальной среды на других образовательных ступенях.

  Средовой подход при осуществлении преемственности в музыкальном воспитании представляет собой способ организации музыкальной среды с целью обеспечения её влияния на личность ребёнка. Музыкальная среда изучается как поле социальной и культурной деятельности, образ жизни, сфера передачи и закрепления социального опыта, культуры и субкультуры, как музыкальное творчество, как сфера культуры.  Музыкальная среда включает в себя совокупность музыкальных ценностей, видов музыкальной деятельности, вещных и личностных элементов, с которыми взаимодействует ребёнок. Именно через среду, по -  мнению В.И.Слободчикова, воспитание как процесс культурного возобновления и преемственности осуществляет адаптацию личности к жизненным обстоятельствам. 

  Для овладения музыкальным языком, осмысления выразительности музыкальной речи, накопления опыта восприятия музыкальных произведений ребёнок должен находиться в развивающей музыкальной среде. Формированию эстетических и функциональных качеств музыкальной среды способствовал музыкальный дизайн образовательного учреждения как вид проектировочной деятельности детей и взрослых, включающий разработку программ звучания фоновой музыки. Поэтапное развитие ценностного отношения детей к музыке предполагает многократно повторяемый процесс «присвоения» детьми лучших образцов музыкальной культуры, представляющий собой насыщение жизнедеятельности музыкальными впечатлениями, расширение и обогащение интонационного опыта восприятия музыкальной классики.

  Итак, если философско-антропологический и аксиологический подходы мы определяем как ценностно-смысловые основания преемственности, средовой подход является механизмом реализации преемственных  отношений при поэтапном формировании музыкальной культуры детей.  Преемственные отношения будут строиться как между рядоположенными ступенями образовательной системы, так внутри каждой ступени на уровне межпрофессиональных связей. Следовательно, преемственность в музыкальном воспитании детей, основанная на реализации методологических подходов (аксиологического, философско-антропологического и средового), представляет собой мегасистему  полифункциональных отношений между рядоположенными этапами музыкального развития ребёнка (преемственность «по вертикали»), а также между качественно различными уровнями музыкальной реальности внутри каждой образовательной ступени (преемственность «по горизонтали»).

  Концепция преемственности в музыкальном воспитании детей будет основываться на совокупности составляющих:

  • сохранении и развитии аксиологического компонента музыкального воспитания, который заключается в приобщении детей к миру ценностей через высокохудожественные образцы музыкальной культуры и влиянии на формирование личностно-значимой системы ценностных ориентаций; в осмыслении самоценности детства в контексте педагогики искусства; в сохранении лучших традиций отечественного музыкального образования и воспитания и определении перспектив их развития (культурно-историческая преемственность);
  • воспроизведении и модификации антропологического компонента музыкального воспитания, который основывается на человекосозидании, определяющем центром научной картины мира человека как системную целостность; на построении содержания музыкального воспитания с учётом генезиса природы ребёнка, закономерностях его развития, индивидуальных особенностях;
  • проектировании средового компонента, который включает в себя создание условий для интеграции ребёнка в современную культуру через расширение культуротворчества от музыки как урока искусства до развивающей музыкальной среды; построение диалоговых отношений между всеми субъектами воспитательного пространства; соблюдение оптимального баланса между традициями и инновациями в музыкально-образовательном процессе.

  Название четвёртой главы «Модель преемственности в музыкальном воспитании и образовании». В главе акцентируется важность формирования оценочного отношения детей к музыкальному искусству в контексте целостного процесса приобщения личности к культурным ценностям.

  Мир искусства обладает огромными потенциальными возможностями для развития оценочных процессов при воспитании осознанного отношения к нему. Мы предполагаем, что именно на основе эмоционального содержания  музыкальных произведений возникают и развиваются оценочные процессы при восприятии музыки. Оценочное отношение к музыке является осознанным, поэтому представляет собой единство эмоционально - оценочного и интеллектуально - оценочного отношенческих уровней.

  О соответствии процесса «переживания-осмысления» истинной ценности музыкального произведения мы можем судить не только по эмоциональным проявлениям, но и по наличию суждения, которое выражает отношение к музыке на вербальном уровне и носит оценочный характер. Эстетическое суждение представляет собой рационально-смысловое проявление оценочного отношения. Оценка произведения искусства требует осмысления, которое может осуществляться на разных уровнях (от примитивных оценочных высказываний до мотивированных суждений). Высокий уровень  эстетических оценок предполагает не только наличие соответствующих эмоций и чувств, но и умение рационально-логической аргументации своего отношения к воспринимаемому, определение его эстетической ценности с позиций складывающихся взглядов и представлений. В своём исследовании мы предполагаем использовать следующие уровни оценочных суждений: оценку-констатацию, оценку-рассуждение, оценку- обобщение, как наиболее объективно отражающие динамику развития рациональных оценок. Развитие оценочного отношения к музыкальному искусству обязательно предполагает сравнение с представлениями об идеале как критериями в процессе оценивания. Система эталонов, норм, моделей музыкально-эстетических действий как система ценностей является основополагающим  фактором развития оценочных проявлений личности. Оценочное отношение к музыке будет успешно формироваться в результате деятельности, являющейся главным условием его развития. Оценочная деятельность рассматривается учёными как сложный и важный компонент музыкальной деятельности в контексте культуры.

  Итак, развитие оценочного отношения ребёнка к музыке связано с динамикой изменения оценочных процессов при активном целенаправленном осмыслении своих музыкальных впечатлений. Оценочное отношение, развивающееся в музыкально-оценочной деятельности как качество личности ребёнка, проявляется в эмоциональных оценках и в различной степени аргументированных рациональных оценках-суждениях; оно формируется на основании представлений об эталонах и предполагает сравнение с ними. Содержанием оценочного отношения к музыке является ценностное отношение, которое свидетельствует о значимости для ребёнка данного явления и выступает предпосылкой становления музыкальной культуры личности. Эмоциональное отношение к музыке рассматривается многими авторами как эмоциональная отзывчивость, которая предполагает не только понимание эмоциональной выразительности произведения, основывающееся на процессах «вчувствования» и сопереживания, но и внешне выраженную активность. Мы предлагаем рассматривать творческие проявления детей как возможную форму оценки музыкальных впечатлений. На наш взгляд, адекватное восприятие музыки может присутствовать даже в том случае, когда ребёнок затрудняется высказать оценочное суждение: на определённом этапе развития оценочного отношения к музыке для осознания ребёнком своих музыкальных впечатлений и потребностей эффективными могут оказаться творческие действия как оценка своих музыкальных впечатлений.

  В музыкально-оценочной практике детей должны присутствовать разносторонние группы оценочных эталонов, освоение которых необходимо для формирования оценочного отношения к музыке. Такими группами являются: эталоны интонационного опыта восприятия, которыми являются произведения классического искусства; эталоны адекватных эмоционально-чувственных проявлений, отражающих многообразие эмоционально-образного содержания музыкальных произведений; эталоны эстетических суждений как образцов рационально-смысловой оценки; материальные эталоны, которыми являются наглядные модели (модели музыкальной формы, средств выразительности, эмоционально-образного содержания музыки и т.д.).  К объективным характеристикам оценочного отношения к музыке как необходимого фактора музыкального развития ребёнка относятся: адекватное сопереживание эмоционально-образному содержанию музыки; потребность в получении музыкально-эстетических впечатлений; способность к высказыванию суждений о музыке, основанную на понимании и осознании особенностей музыкального языка; устойчивость включённости данного отношения в систему ценностей ребёнка и, как следствие, побуждение к действию – оценочному акту. Оценочное отношение ребёнка к музыке является частью музыкального сознания, на каждом уровне которого представлены чувственно-оценочная и интеллектуально-оценочная составляющие. Влияние на характер и структуру оценки оказывает идеал как центральный компонент  музыкального сознания и музыкально-ценностной ориентации.

  Сама система отношений не статична, она меняется в зависимости от возраста и опыта воспитанников, закрепляясь затем в соответствующих качествах его личности. У детей на основе приобретённого жизненного и музыкально-интонационного опыта, музыкально-эстетических знаний сначала формируется избирательное, предпочтительное отношение к музыкальным явлениям, появляется возможность их сравнения и выбора.  Постепенно, благодаря участию детей в музыкально-оценочной деятельности, с опорой на уже сформированные представления об эталонах, происходит переход от неосознаваемого отношения  к  осмысленному, дифференцированному. Наконец, можно говорить о возникновении  оценочного отношения, на которое указывает достаточная аргументированность, проявляющаяся в суждениях, а также степень адекватности творческо-действенных оценочных проявлений характеру музыкальных произведений. Мы выделяем то общее, что характеризует последовательное и поступенное формирование музыкальной культуры ребёнка - изменяемая на каждом возрастном этапе личностная отношенческая позиция к музыкальным впечатлениям, обуславливающая развитие музыкально-вкусовых предпочтений. С последовательным развитием системы художественных ценностей должна усложняться программа их освоения. Таким образом, содержательным компонентом  модели осуществления преемственности в музыкальном воспитании будет являться поэтапное развитие положительного эмоционально-оценочного отношения детей к музыке как музыкально-ценностной ориентации в контексте культуры.

  Для успешного осуществления непрерывного формирования музыкальной культуры детей необходимо создать условия, которые будут способствовать целенаправленному, ресурсообеспеченному процессу  музыкального воспитания в системе образования.

  Подготовка педагога-профессионала, способного к организации деятельности по осуществлению преемственности между ступенями образовательной системы – важнейшая задача музыкально-педагогического образования и воспитания. При профессиональной подготовке педагогов-музыкантов в системе среднего и высшего профессионального образования вопросы музыкального воспитания детей раннего, дошкольного и школьного возраста в единстве, как правило, не рассматриваются, что ведёт за собой несформированность готовности будущих педагогов к реализации идей преемственности в педагогической практике. Эффективным направлением в преодолении имеющихся противоречий может быть дополнительное профессиональное образование, где педагоги смогут повысить квалификацию по проблемам методологии и методики осуществления преемственности в системе образования и воспитания. Непрерывность повышения квалификации специалистов образования должна базироваться не только на углублении знаний, умений и навыков в своей предметной области. Необходимо совершенствовать систему преемственности в дополнительном образовании педагогов через разработку и внедрение интегрированных учебных программ, направленных на развитие общекультурной компетентности специалистов, формирование межпрофессиональных и межличностных отношений, развитие «опыта художественной коммуникации» и др. Важно организовать повышение квалификации внутри своего образовательного учреждения в межкурсовой период с тем, чтобы эффективнее происходило профессиональное самоопределение педагогов. Эффективная организация управления будет способствовать развитию проблемно-инновационного педагогического пространства как пространства саморазвития педагогов и администраторов посредством разработки и проведения проблемно-тематических семинаров, участия в работе педагогических и методических советов, организации научных исследований по проблемам преемственности, проблемно-ориентированного анализа и рефлексии в ходе своей педагогической практики. 

Предполагаемая  модель осуществления преемственности в музыкальном воспитании и образовании детей и молодёжи включает три уровня и выглядит следующим образом:

Внутренний уровень:  содержательный

Базовый  уровень: ценностно-смысловой 

Внешний уровень: организационно-управленческий

  Таким образом, формирование музыкальной культуры начинается с раннего и дошкольного возраста, продолжается в школьные и студенческие годы и предполагает дальнейшее самосовершенствование на основе ценностного опыта постижения культурных образцов как эталонов красоты. Осуществление преемственности в воспитании подрастающего поколения возможно при организации социокультурного воспитательного пространства.

  Название пятой главы «Технология осуществления преемственности в музыкальном воспитании детей и молодёжи». В ней поэтапно раскрываются основные направления формирования преемственных связей и отношений в процессах музыкального воспитания и образования.

  Концентром формирования музыкальной культуры детей мы определили открытую воспитательную систему образовательного учреждения, способствующую не только осуществлению преемственности между начальной, средней и старшей  ступенями общего образования, но предполагающую организационно-содержательный выход на предыдущие и последующие образовательные ступени, а также систему дополнительного профессионального образования.

  Конструирование и осуществление межпрофессиональных связей было направлено на поддержание и развитие последовательности музыкального развития детей между дошкольной, школьной и послешкольной ступенями образовательной системы, а также на формирование диалоговых отношений по проблемам преемственности между различными уровнями музыкальной реальности.

  Уникальность  воспитательной системы школы состояла в том,  что она охватывала весь педагогический процесс, интегрируя учебные занятия,  внеурочную деятельность детей,  разнообразную деятельность и общение в школе и за её пределами, а также влияние социокультурной, природной,  предметно-эстетической среды на развитие личности воспитанников. Становление воспитательной системы предполагало осуществление таких направлений деятельности: развитие оценочного отношения детей к музыке на различных ступенях образования; организацию развивающей музыкально-образовательной среды образовательного учреждения на единых подходах и принципах; сохранение музыкально-педагогических традиций и внедрение инновационных технологий музыкального образования и воспитания; развитие социально-партнёрских отношений в социокультурном пространстве. При этом каждое направление включало свои  возможные пути осуществления преемственных связей в целях непрерывного музыкального развития воспитанников.

  Стержневым основанием воспитательной системы образовательного учреждения являлось последовательное развитие оценочного отношения детей к музыке как базиса их музыкальной культуры и его влияние на динамику  личностного развития воспитанников. Методика развития оценочного отношения детей к музыке была основана на взаимосвязи  эмоционально-эстетических и интеллектуально-оценочных процессов при постижении языка музыкального искусства на основе сравнения музыкальных впечатлений с оценочными эталонами. В  основу обучения был положен принцип мотивации детей к активному проявлению оценочного отношения к музыке в различных формах (эмоциональной, рационально-смысловой и творческо-действенной). Данная потребность основывается на проявлении эмоциональной отзывчивости на музыку, желании слушать музыку (заинтересованности в постижении музыкального языка) и высказывании мнения о ней, а также актуализации музыкально-эстетических знаний в оценочной деятельности детей.

  Оценочное отношение к музыке у детей может быть развито при наличии специально организованных педагогических условий, с учётом возрастных возможностей детей каждого возрастного периода через поэтапное применение  методов и приёмов, направленных на активизацию оценочной деятельности и побуждающих к проявлению музыкально-творческой и художественно-эстетической активности; через накопление  интонационного опыта восприятия и музыкально-эстетических знаний в разных формах организации музыкальной деятельности.

  В основу музыкального репертуара на ступенях дошкольного образования и начальной школы были положены музыкальные произведения из авторской программы О.П.Радыновой «Музыкальные шедевры», которые составляют «золотой фонд» мировой музыкальной классики. Применение данной программы, её концептуальных положений, содержания, методов и приёмов по многим принципиальным позициям согласовывалось с наиболее последовательными и разработанными программами музыкального образования школьников; позволяло «выходить» на их цели и задачи, содержание, методики, организационные формы.

  В обучении использовались методы и приёмы, активизирующие оценочную деятельность и направленные на развитие всех основных форм оценочных проявлений. Использовались методы контрастных сопоставлений и уподоблений: словесного, интонационного, тактильного, моторно-двигательного, цветового, мимического, темброво-инструментального, полихудожественного, вокального (авт. О.П.Радынова). Инновационный характер процессу обучения придавала технология развития музыкально - оценочной лексики детей: от констатации-описания музыкальных впечатлений к эстетическому обобщению и личностно-смысловой интерпретации музыкальных произведений.

  C целью активизации мыслительной деятельности детей и побуждения их к оценочным проявлениям в процессе обучения использовались вариативные формы организации музыкальной деятельности как на уроках (занятиях), так и во внеурочной деятельности. Они были направлены на формирование оценочных процессов во всех видах музыкальной деятельности, различаясь по содержанию диалога «музыка – ребёнок» и по соотношению различных видов художественно-эстетической деятельности. Разнообразная музыкально-эстетическая деятельность способствовала последовательному формированию интереса к восприятию, переживанию, осмыслению музыкального языка, а также активизации самостоятельности детей в выборе индивидуальных оценочных проявлений. Формы организации музыкальной деятельности претерпевали изменения на разных образовательных ступенях (от дошкольного возраста до старших классов школы), но ценностная основа постижения музыкального языка была неизменной.

  В музыкальном воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста успешно применялись: беседа-концерт «Музыкальная гостиная», диалог-драматизация «Встреча с Королём Жанром», игротека «Музыкальная палитра», урок- викторина «Музыкальный ринг», совместные занятия  с родителями «Музыкальная лада», урок - сказка «В гостях у феи Красоты».  Каждую из вариативных форм насыщали различные методические приёмы обучения и воспитания: двигательное уподобление звучанию музыки при помощи пластических движений и пантомимы, цветовое уподобление  динамического развития произведения при помощи мозаики; цветовое уподобление эмоционально-образному содержанию музыки; игры- драматизации на сюжеты знакомых сказок; моделирование мелодического  и ритмического рисунка музыкального произведения и моделирование музыкальной формы; вокализация фрагментов произведений с применением ручных знаков; оркестровка музыки при помощи детских музыкальных инструментов; сочинение мелодии с определённым эмоционально-образным наполнением при помощи набора детских музыкальных инструментов; сочинение ритмических «цепочек» и др. Проблемные вопросы, вопросы-размышления, вопросы-предположения, вопросы-обобщения, вопросы-рассуждения, вопросы-сравнения  не только способствовали развитию эстетических оценок, но влияли на становление эстетического оценочного отношения к музыкальному искусству.

  На последующих образовательных ступенях добавлялись новые  формы, понимаемые и принимаемые детьми среднего и старшего школьного возраста: концерт - встреча «Музыкальный момент»; публичная лекция «О музыке и музыкантах»; музыкально-образовательные дискуссии и диспуты «Тайны музыкальной образности»; музыкально-эстетический аукцион  как вид проектной деятельности детей, направленной на развитие предметно- музыкальной среды; конкурс юных композиторов; "разговор при свечах" (нравственно-этические беседы с музыкой «фоном»); "концерт-ромашка"  и др. Непроизвольное накопление музыкально-интонационного опыта восприятия произведений классического музыкального искусства являлось одним из условий развития ценностного отношения к музыке. Построение развивающей музыкальной среды образовательного учреждения происходило через музыкальный дизайн внутришкольного пространства, использование вариативных методов музыкального воздействия на личность ребёнка. Все формы организации музыкальной деятельности были направлены на постепенное и последовательное развитие оценочных процессов как ценностных при восприятии музыкальных произведений, а также в исполнительской и творческой деятельности. От этапа к этапу  самостоятельность в оценках музыкальных произведений детьми возрастала, они активно использовали все доступные формы оценочных проявлений.

  Профессиональное саморазвитие и самоопределение педагогов способствовало реализации принципов и подходов, определяющих основы жизнедеятельности в школе. Создание научно-методического совета в образовательном учреждении позволило определить пути повышения профессиональной компетентности педагогов общего и дополнительного образования через установление научных контактов, формирование корпуса консультантов по различным научным дисциплинам, подготовку публикаций в печати, вовлечение в научно-исследовательскую деятельность учащихся, представление результатов исследований на педагогических советах и методических объединениях.

  Преемственность характеризовалась эстафетностью  культуросообразного развития воспитанников, их поэтапным восхождением к ценностям музыкальной культуры от одной образовательной ступени к другой. Так, последовательность и непрерывность музыкального воспитания детей  дошкольного и младшего школьного возраста были обусловлены следующими основаниями и направлениями деятельности:

- едиными ценностно-целевыми ориентирами в формировании основ музыкальной культуры ребёнка;

- единым программно-методическим обеспечением музыкального развития ребёнка;

- единой методикой и диагностикой развития оценочного отношения детей к музыке;

- едиными подходами к организации среды детской жизнедеятельности как музыкально-развивающей;

- использованием  различных форм организации музыкальной деятельности в учебной и внеурочной работе;

- применением методов музыкально-психологической коррекции в образовательном процессе.

  Непрерывное музыкальное развитие детей в условиях школы обеспечивалось единой программой развития воспитательной системы как музыкально-образовательного интегрированного комплекса, в котором все составляющие (цели, задачи, деятельность, субъекты деятельности, отношения, среда, управление) были подчинены главной идее -  целостному развитию ребёнка в контексте триединства: Культуры, Творчества, Диалога.  Реализация методологических подходов в процессах музыкального воспитания и образования подкреплялась следующими направлениями деятельности:

- интеграцией общего и дополнительного образования в условиях школы;

-  продолжением музыкального развития детей в старших классах через дополнительное образование, клубную и факультативную деятельность;

-  сохранением и  развитием  лучшего музыкально-педагогического опыта и традиций через повышение профессиональной компетентности учителей и воспитателей; 

- формированием преемственных отношений в социокультурном пространстве через концертно-просветительские, экскурсионные,  фольклорные, проектные, исследовательские, коллективно-творческие, игровые виды совместной деятельности детей и взрослых.

  Констатирующее исследование показало актуальность и целесообразность продолжения развития музыкальной культуры детей на последующих образовательных ступенях: в среднем и высшем профессиональном образовании.  Вектор музыкального развития выпускников школы направлен в сторону саморазвития и самосовершенствования. Отдельные аспекты в рамках формирующего эксперимента были проработаны через взаимодействие школы и педагогического колледжа в рамках  диалога между субъектами социокультурного воспитательного пространства. Преемственные связи на данном этапе развивались по следующим направлениям: разработка договоров о сотрудничестве; разработка и внедрение программы факультативов, направленных на музыкально-эстетическое развитие учащихся и студентов; апробация спецкурсов «Музыкальный дизайн образовательного учреждения», «Развитие оценочного отношения детей к музыке» для будущих учителей начальных классов школ, музыкальных руководителей и воспитателей детских садов.

  Важное место в исследовании отводилось развитию представлений и навыков о необходимости  и значимости осуществления преемственности в музыкальном воспитании детей и молодёжи у педагогов через систему дополнительного профессионального образования: в процессе повышения квалификации и аттестации на высшую категорию специалистов сферы воспитания. Становлению ценностного отношения педагогов и руководителей образовательных учреждений к музыкальному искусству, к поэтапному и непрерывному приобщению детей и молодёжи к музыкальной культуре как составляющей общей духовной культуры способствовали образовательные программы и учебные модули, опытно-экспериментальная работа по становлению гуманистических воспитательных систем в образовательных учреждениях разных типов и видов, а также создание инновационной модели взаимодействия образовательных учреждений как центров культуротворческого развития всех участников образовательно-воспитательного процесса.

  Таким образом, проблематикой исследования были охвачены все ступени образовательной системы: детский сад – школа – колледж – ВУЗ.  Определились главные факторы осуществления преемственности в образовании и воспитании и направления развития преемственных отношений в  формировании музыкальной культуры детей и молодёжи.

  Шестая глава - «Мониторинг результативности осуществления преемственности в музыкальном воспитании детей». В главе представлена комплексная оценка эффективности реализации преемственности в процессах музыкального воспитания и образования. Мониторинг результативности проводимого исследования проводился при помощи показателей и критериев осуществления преемственности в музыкальном воспитании, которые были определены и первоначально исследованы на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы:

Показатели

Критерии

1. Непрерывность

музыкального развития ребёнка в процессах музыкального образования и воспитания.

1.1. Динамика развития оценочного отношения детей к музыке.

1.2.  Положительная динамика личностного развития детей.

1.3. Сохранение интонационного опыта восприятия высокохудожественных произведений музыкального искусства при переходе на новые образовательные ступени

2. Наличие развивающей музыкальной среды

образовательного

учреждения.

2.1. 2.1. Структурированность

музыкальной среды образовательного учреждения.

2.2.  Образовательно-воспитательный потенциал музыкальной среды.

2.3. Музыкальный дизайн образовательного учреждения.

3. Организация управления

осуществлением

преемственности

в процессах музыкального образования и воспитания.

3.1. Координация  целей, задач, содержания, форм, методов музыкального развития детей между ступенями образования и воспитания.

3.2. Сформированность системных умений и навыков педагога, готового к реализации идей преемственности в музыкальном воспитании.

3.3.  Мониторинг осуществления преемственности в процессах музыкального образования и воспитания.

  Одним из основных параметров успешного осуществления преемственности в музыкальном воспитании являлось развитие положительного оценочного отношения детей к музыкальному искусству как ценности на разных возрастных этапах. При проведении контрольных обследований важно было выявить наличие динамики в формировании и дальнейшем развитии отношения детей к музыке как ценности между различными образовательными ступенями. В контрольном обследовании использовались те же серии заданий, что и при констатирующем обследовании.

  Тестовое задание предполагало выявление музыкальных предпочтений детей после формирующего этапа исследования. Следующая серия заданий была направлена на определение особенностей сформированного оценочного отношения к музыке в эмоциональной и рационально-смысловой форме (эмоциональные оценки и оценочные суждения). Последняя серия заданий ставила задачей выявление уровня оценочного отношения при помощи творческих действий. В среднем и старшем школьном возрасте усложнение проявлялось в фиксации адекватности музыкальных оценок через мини-сочинения и мини-эссе о музыке (рациональный уровень). Также отслеживалась активность участия детей в проектировании музыкально-образовательной среды.

  Результативность исследования демонстрирует ряд представленных обобщающих таблиц (оценки даны в баллах) и диаграмм. Так, в дошкольном возрасте (115 человек) динамика развития оценочного отношения детей к музыке проявлялась следующим образом:

Таблица 1

Группы

констатирующий этап/ уровень

контрольный этап

/ уровень

1 Экспериментальная группа (старшая)

1,63

2,52

2 Экспериментальная группа  (подготовительная к школе)

1,43

2,61

1 Контрольная группа (старшая)

1,44

1,44

2 Контрольная группа (подготовительная к школе)

1,31

1,47

Диаграмма-1

 

  Дети младшей школьной образовательной ступени (163 человека) проходили через контрольное обследование два раза – в 4-м  и 7-м классах с целью более точной фиксации изменения отношенческой позиции ребёнка на возрастных этапах. В представленной таблице чётко прослеживается динамика развития отношения к музыке у детей, начиная с начальной школы и заканчивая подростковым возрастным этапом. При этом в младшем школьном возрасте фиксируется более высокий рост оценок после проведённой экспериментальной работы (1,31 б. - 2,14 б.) по сравнению с динамикой оценок в среднем звене (2, 14 б. – 2,52 б.), что подтверждает предположение о наличии сензитивного периода в музыкальном развитии ребёнка.

Таблица -2

Группа

констатирующий этап/ уровень

контрольный этап/

уровень

1. Экспериментальная группа

(1 классы)

1,31

2 Экспериментальная группа

(4 классы)

2,14

3 Экспериментальная группа

(7 классы)

2,52

1 Контрольная группа

(1 классы)

1,29

2 Контрольная группа

(4 классы)

1,35

3 Контрольная группа

(7 классы)

1,68

Диаграмма-2

  Динамика развития отношения к музыке в среднем звене (156 человек) также позволяет констатировать эффективность проведённого исследования. Но при сравнении контрольных оценок детей на возрастных этапах фиксируется некоторый «разрыв» в обобщающих баллах экспериментальных групп дошкольного/ младшего школьного возраста и экспериментальных групп средней/ старшей общеобразовательной школы.

Таблица-3

Группа

констатирующий этап/ уровень

контрольный этап/ уровень

3 Экспериментальная группа

(5 классы)

1,26

3 Экспериментальная группа

(8 классы)

2,21

3 Экспериментальная группа

(10 классы)

2,40

3 Контрольная группа

(5 классы)

1,27

3 Контрольная группа

(8 классы)

1,47

3 Контрольная группа

(10 классы)

1,83

  Диаграмма показывает схожий исходный уровень развития оценочного отношения к музыке у детей экспериментальной и контрольной групп (5-классы) и «разрыв», который наблюдается уже при первом контрольном обследовании (8-классы). Дети экспериментальной группы при общей положительной динамике показывают несколько более низкий уровень (2, 4 б.) в сравнении с детьми экспериментальной группы при повторном обследовании в предыдущей «цепочке» (1 класс – 4 класс - 7 класс):

Диаграмма-3

  Большинство параметров отношенческих оценочных проявлений у детей экспериментальных групп характеризовались как оптимальные:

  • дети эмоционально переживали музыку, взгляд был фиксированным, поза и жесты – выразительными на протяжении всего звучания музыки; наблюдались проявления экспрессивной мимики и пантомимики, их интенсивность; интуитивно-эмоциональные оценки отсутствовали полностью, дети от возраста к возрасту всё лучше осознавали эмоциональные проявления;
  • эмоционально-образное содержание воспринятой музыки оказывало влияние на настроение детей после прослушивания, делая эмоциональные проявления продолжительными и устойчивыми; фиксировались готовность к восприятию музыки, увлечённость своими музыкальными впечатлениями, внимание на протяжении всего звучания музыкального произведения;
  • дети начинали высказываться о музыке по собственному желанию, что говорило о возникновении интереса к музыке и потребности размышлять о ней;
  • фиксировалось  владение «словарём эмоций», музыкальные ассоциации характеризовались всё большей яркостью, образностью, индивидуальностью (процесс оценивания порой превращался в сочинение рассказов на тему услышанной музыки);
  • наблюдалась активизация использования  музыкально-эстетических знаний при обосновании оценок: дети владели понятиями, характеризующими средства музыкальной выразительности, строение музыкальных произведений; они определяли жанровые особенности и  стилевую направленность услышанной музыки;
  • констатировалось последовательное формирование способностей к музыкально-оценочной деятельности: ребята начинали свободно пользоваться логическими операциями «сравнение», «анализ», «обобщение», «умозаключение»; они могли аргументировано обосновывать свои суждения и вступать  в дискуссии по теме прослушанных музыкальных произведений;
  • дети с удовольствием выражали отношение к музыке через продукты творческой деятельности, которые становились всё более изобретательными и оригинальными, характеризовались использованием имеющихся знаний для художественного воплощения своих музыкальных впечатлений; наблюдалось возрастание степени осознанности творческих оценок детьми своих музыкальных впечатлений;
  • по мере накопления музыкального опыта отмечалось всё большее соответствие воплощения замыслу, констатировалось наличие личностных оценок в продуктах детского творчества, где раскрывались все грани формируемых отношений с  миром музыкального искусства.

  Результаты  контрольного обследования анализировались и сопоставлялись с результатами констатирующего этапа эксперимента. Обобщённые данные по результатам констатирующего и контрольного обследования экспериментальной и контрольной групп  представлены в следующей  таблице:

Таблица-4

Уровни

оценки

Этапы экспериментальной работы

Констатирующий этап

Контрольный этап

Экспериментальная

группа

Контрольная группа

Экспериментальная

группа

Контрольная группа

Число детей

%

Число детей

%

Число детей

%

Число детей

%

Оптимальный

7

3%

6

3%

102

49%

9

4%

Допустимый

61

28%

45

22%

97

46%

112

51%

Низкий

151

69%

153

75%

9

5%

100

45%

Сохранение и развитие у детей интонационного опыта восприятия музыкальных произведений диагностировалось в ходе предыдущего обследования (дошкольный и младший школьный возраст) и с использованием методик Л.В.Школяр (средний и старший школьный возраст). Детям предлагалось составить ряд музыкальных программ (заключительного урока, домашней фонотеки, вечера-концерта для друзей), состав которых они должны были обосновать, объяснив предпочтения той или иной музыки. При обработке результатов высокую оценку получали ответы детей, которые включили в программу музыку разных форм и жанров и смогли при помощи музыкально-эстетических знаний мотивировать обращение к тем или иным произведениям. Изучение музыкального опыта при необходимости дополнялось индивидуальной беседой и наблюдением.

  Диагностика музыкальной среды образовательных учреждений позволяла определить выраженность следующих параметров: уровня насыщенности музыкой жизнедеятельности детей, степени психологического комфорта, реализации образовательно-воспитательного потенциала музыкальной среды, степени открытости музыкальной среды ребёнку, соответствия возможностей музыкальной среды возрастным и индивидуальным потребностям воспитанников. Структура музыкальной среды фиксировалась как устойчивая, она соответствовали оптимальному оценочному уровню. Под воздействием организованной музыкально-образовательной среды складывалась система ценностных отношений воспитанников. Динамика формирования личностной музыкально-отношенческой позиции детей соотносилась с динамикой личностного роста по ряду показателей: отношения к ценностям культуры, музыки, дружбы, знаний, отечества, труда определялись как устойчиво положительные. Согласованности программ, планов, форм и методов способствовало функционирование образовательного учреждения как воспитательной системы, эффективность которой тщательно изучалась. Сохранение общешкольных традиций и ритуалов способствовало сплочению коллектива как единой общности детей и взрослых. Факт сформированности конструктивных связей «по - горизонтали» и «по - вертикали» позволял говорить о результативности осуществления преемственности в рамках воспитательной системы образовательного учреждения и за его пределами.

  Проведённое контрольное обследование среди студентов педагогического колледжа позволило констатировать следующее: выросла самооценка уровня музыкального развития, расширился музыкальный опыт. В качестве предпочитаемого вида музыкально-эстетической деятельности студенты называли восприятие музыки. Желание дальнейшего музыкального развития и саморазвития высказали большинство детей. В ходе диагностики было констатировано наличие адекватных музыкально-оценочных проявлений: высказывания суждений о музыкальных явлениях носили аргументированный характер, продукты творческой деятельности (эссе о музыке, цветомоделирование, варианты проектов музыкальной среды) соответствовали эмоционально-образному содержанию музыкальных произведений. Результативность прохождения спецкурсов выражалась в положительных итоговых оценках по их окончании и самооценке студентов своей готовности к организации музыкальной развивающей среды образовательного учреждения любого типа и вида.

  Была проведена коррекция личностного отношения к музыкальному развитию детей и молодёжи педагогов и руководителей образовательных учреждений, повышающих квалификацию в системе дополнительного профессионального образования. Анализ выходной диагностики курсовой подготовки показал сформированность системных представлений педагогов о необходимости осуществления преемственности в воспитании детей; о значимости музыкально-эстетического развития ребёнка как части его духовного развития; о сущности воспитательного потенциала музыкального искусства и методах организации и диагностики музыкально-образовательной среды. Слушатели курсов получали навыки проектирования воспитательных мероприятий, оказывающих влияние на музыкальную грамотность и музыкально-творческое развитие детей; мониторинга воспитательных результатов и оценки эффективности музыкально-эстетической профилактики поведенческих отклонений; дифференциации методов, приёмов и форм организации музыкальной деятельности с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

  Комплексная обработка полученных в ходе мониторинговых исследований данных позволила представить их в виде обобщённой итоговой таблицы, характеризующей оценку результативности осуществления преемственности в процессах музыкального воспитания и образования до и после формирующего этапа экспериментальной работы:

Таблица 5

Критерии

Уровни осуществления преемственности в процессах

музыкального воспитания и образования

Констатирующий этап

Контрольный этап

Н

Д

О

Н

Д

О

1.1.

1 б.

2 б.

1.2.

2 б.

3 б.

1.3.

2 б.

3 б.

2.1.

1 б.

3б.

2.2.

1 б.

.

2 б.

2.3.

2 б.

3 б.

3.1.

1 б.

3 б.

3.2.

1 б.

2 б.

3.3.

1 б.

2 б.

Итого

12 баллов

23 балла

  Таким образом, на контрольном этапе исследования преемственность в процессах музыкального воспитания и образования характеризовалась оптимальным уровнем реализации по большинству параметров.

  Возможность проведения исследований по проблеме преемственности в учреждении дополнительного профессионального образования подтвердила обоснованность сделанных ранее предположений:

  • ценностно-смысловое поле массового музыкального образования и воспитания зависит от методологических ориентиров современной образовательной системы в целом;
  • действенная модель преемственности в рамках образовательной системы может быть реализована лишь при организации управления образовательно-воспитательным процессом в условиях конкретного образовательного учреждения и развитии диалога в социокультурном пространстве;
  • главный механизм осуществления преемственности в музыкальном воспитании детей и молодёжи – повышение профессиональной компетентности педагогов и руководителей системы образования.

  Комплексный анализ результатов экспериментального этапа исследования показал обоснованность и эффективность разработанной системы преемственности в процессах музыкального воспитания и образования, базирующейся на сохранении и творческом преобразовании музыкально-педагогического опыта, построении диалога в социокультурном пространстве и  возможностях эстафетного музыкально-ценностного развития детей и молодёжи.

Заключение

  1. Проблемы преемственности как объективной необходимости и закономерности процесса развития всегда привлекали к себе внимание  исследователей, изучавших её в рамках  своих областей знания. Философы рассматривали  преемственность  через понятие «связь», когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. Диалектика культуры строится на сохранении и освоении культурного наследия, культурных традиций, культурных ценностей.  Развитие образования предполагает преемственное сохранение целесообразного старого и  рождение нового содержания. Но, несмотря на необходимость непрерывности образования, построения и развития диалога между образовательными системами, решение проблем преемственности опирается лишь на реализацию знаниевого подхода (как подготовку к обучению на последующих образовательных ступенях). Возможности осуществления преемственных связей на основе культуросообразной парадигмы - как непрерывности музыкального воспитания и развития  детей  - ранее не рассматривались.

  2. Анализ современного состояния преемственности в музыкальном воспитании детей показал, что при всей вариативности и многообразии реализуемых программ имеются  факторы, оказывающие негативное влияние на музыкальное развитие ребёнка. Это отсутствие согласованности ценностно-целевых, организационных, научно-методических компонентов между ступенями образовательной системы (преемственность «по вертикали»), а также отсутствие конструктивного диалога между субъектами образовательной деятельности на каждой ступени музыкального развития детей (преемственность «по горизонтали»).

  Таким образом, преемственность в музыкальном воспитании и образовании представляет собой мегасистему полифункциональных отношений между рядоположенными ступенями музыкального образования и воспитания, а также качественно различными уровнями развития музыкальной культуры внутри каждой образовательной ступени. Реализация системы базируется на комплексе целевых, нормативно-правовых, содержательных, методических и организационных связей в образовательной среде, направленных на последовательное музыкальное развитие детей и молодёжи. 

  3. Фактором успешной социализации детей выступает музыкальная культура, путь приобщения к которой лежит через постижение «интонационного словаря» музыки разных эпох и стилей (Б.В.Асафьев) подобно освоению ребёнком человеческой речи. Формирование музыкальной культуры мы выделяем в качестве ценностной основы преемственности в системе образования. Данное утверждение обосновывается следующими  положениями:

  • в музыке сконцентрирован духовный опыт человечества, который, распредмечиваясь, может становиться достоянием личности с раннего детства;
  • содержанием музыки является мир вечных ценностей, поэтому при учёте возрастной сензитивности, её язык доступен пониманию каждого культурного человека;
  • музыка посредством музыкально-ассоциативных эмоционально-эстетических образов воздействует на ценностное сознание ребёнка, способствуя его последовательному духовно-нравственному развитию и становлению. 

  Следовательно, основы музыкальной культуры начинают закладываться в дошкольном возрасте, её формирование продолжается в школьные годы и предполагает необходимость дальнейшего музыкально-эстетического самосовершенствования в контексте непрерывного образования человека.

  4. Концепция преемственности формирования музыкальной культуры между различными ступенями образования и воспитания детей включает в себя обоснование осуществления преемственности в системе образования через структурные составляющие: сохранение культурного наследия, оптимальный баланс традиций и инноваций (культурно-историческая преемственность); конструктивные отношения между субъектами образовательной деятельности в ценностном поле культуры (преемственность как диалог); становление личности человека через последовательное освоение и присвоение культурных ценностей (преемственность как непрерывность развития). Базисом концепции преемственности является функциональный механизм культуры (М.С.Каган), построенный на синтезе познавательной, ценностно-ориентационной и творческо-преобразующей деятельности в процессе приобщения детей к музыкальным ценностям.

  Методологический анализ преемственности в музыкальном воспитании детей позволяет определить основные подходы при её осуществлении:  аксиологический, который основывается на последовательном освоении и присвоении ценностного содержания музыкальной культуры; философско-антропологический, который заключается в природосообразности и культуросообразности  форм и методов музыкального воспитания; средовой, который предполагает создание культуротворческой среды на всех этапах музыкального развития ребёнка.

  5. Модель преемственности в музыкальном воспитании основана на формировании положительного эмоционально-оценочного отношения детей к высокохудожественным произведениям музыкальной классики. Оценочное отношение, развивающееся в музыкально-оценочной деятельности как качество личности ребёнка, проявляется в эмоциональных оценках и в различной степени аргументированных рациональных оценках-суждениях; оно формируется на основании представлений об эталонах и предполагает  сравнение с ними.  Эмоциональная отзывчивость является исходной точкой многих музыкально-отношенческих проявлений: от эмоционально-ценностного отношения как основы развития музыкальности до музыкального мышления, способствующего становлению ценностного отношения к искусству как  качества личности. Оценка-констатация, оценка-рассуждение, оценка- обобщение как различные уровни музыкально-оценочных суждений наиболее объективно отражают динамику развития  рациональных оценок.

  Содержанием оценочного отношения к музыке является ценностное отношение, которое свидетельствует о значимости для ребёнка данного явления и выступает предпосылкой становления музыкальной культуры личности. Условиями развития оценочного отношения являлись поэтапное применение  методов и приёмов, направленных на активизацию оценочной деятельности и побуждающих к проявлению музыкально-творческой и художественно-эстетической активности, а также накопление интонационного опыта восприятия и музыкально-эстетических знаний в разных формах организации музыкальной деятельности.

  6. Показателями и критериями успешного осуществления преемственности в процессах музыкального воспитания и образования являются:

  • непрерывность музыкального развития детей, включающая последовательное формирование музыкально-ценностных ориентаций детей в соотношении с динамикой их личностного развития, а также сохранение интонационного опыта восприятия высокохудожественных произведений музыкального искусства при переходе на новые образовательные ступени;
  • наличие развивающей музыкальной среды, обладающей образовательно-воспитательным потенциалом и чёткой структурой, предполагающей насыщенную звучанием музыки жизнедеятельность детей и взрослых в различных формах организации музыкально-эстетической деятельности;
  • организацию управления осуществлением преемственности в музыкальном воспитании детей, представляющую собой согласованность ценностно-целевого и программно-методического обеспечения музыкального развития детей между ступенями образования и воспитания; сформированность системных умений и навыков педагога, готового к реализации идей преемственности в музыкальном воспитании; мониторинг осуществления преемственности в процессах музыкального образования и воспитания.

  7. Опытно-экспериментальная и исследовательская деятельность  позволила апробировать модель преемственности музыкального воспитания детей в образовательной практике. Развитие музыкальной культуры детей между дошкольной и школьной образовательными ступенями было обусловлено следующими основаниями и направлениями деятельности: едиными ценностными ориентирами непрерывного музыкального развития ребёнка, сквозным программно-методическим обеспечением, последовательным развитием эмоционально-оценочного отношения детей к музыке, общими методологическими подходами к организации среды детской жизнедеятельности как музыкально-развивающей, использованием  различных форм организации музыкальной деятельности, разноуровневой интеграцией дисциплин художественно-эстетического и общеобразовательного циклов, применением методов музыкально-психологической коррекции в образовательном процессе с целью профилактики асоциальных проявлений в детской среде. Музыка охватывала все возможные сферы жизнедеятельности ребёнка на ступенях образования, являясь организующей доминантой всего воспитательного процесса.

  Сформированность преемственных связей по «горизонтали» и «вертикали» свидетельствует об успешности осуществления преемственности в рамках гуманистической воспитательной системы образовательного учреждения. Влияние воспитательной системы школы на внешнюю среду подтверждалось эффективностью межпрофессионального взаимодействия субъектов социокультурного воспитательного пространства.

  8. Было исследовано развитие проблемного поля преемственности в воспитании и развитии детей, формирования музыкальной культуры в процессе повышения квалификации и аттестации на высшую категорию специалистов образования. В системе повышения квалификации была проведена апробация концептуальных идей преемственности на разных уровнях: от разработки механизмов и моделей межведомственного и межпрофессионального взаимодействия субъектов социокультурного пространства по различным проблемам воспитания и образования до построения преемственных связей в условиях становления воспитательной системы конкретного образовательного учреждения. Становлению и развитию профессиональных умений и навыков по осуществлению преемственности между образовательными звеньями способствует система повышения квалификации педагогов-практиков как ступень дополнительного профессионального образования в контексте непрерывного образования взрослых. Исследование показало целесообразность введения в образовательные программы для специалистов системы образования модульных курсов и факультативов, которые позволят ориентироваться в научно-теоретических и методологических вопросах осуществления преемственности, формах и методах её реализации, оценке результативности.

  Таким образом, проблематикой исследования были охвачены все ступени образовательной системы, что помогло определить возможные пути формирования преемственных отношений инновационного типа как в области музыкального развития детей и молодёжи, так и в контексте целостного духовно-нравственного становления подрастающего поколения. 

  Преемственность в формировании музыкальной культуры детей, основанная на сохранении, творческом освоении и преобразовании опыта культурного наследования, способствует многомерному диалогу-объединению прошлого, настоящего и будущего, осуществляя поступательное развитие Человека в мире Культуры.

 

  Основное содержание диссертации отражено в  следующих работах, общий объём 54,7  п.л.:

Монографии, учебные пособия:

  1. Фадеева, С.А. Преемственность в музыкальном воспитании детей: монография/ С.А.Фадеева. – Н.Новгород: НГЦ, 2007.- 320с. -20 п.л.
  2. Фадеева, С.А. Воспитание музыкой: монография./ С.А.Фадеева. - Н.Новгород: НГЦ, 2005г. – 108с.- 6,28п.л.
  3. Фадеева, С.А. Дети группы риска: психологическая помощь и преемственность в воспитании/ Л.А.Долгова, Е.Г.Еделева, Е.С.Усова, С.А.Фадеева. – Н.Новгород: НГЦ, 2006. –168с. -  9,77п.л. (авторство не разделено).
  4. Фадеева, С.А. Это чудо – музыка: о нетрадиционном использовании музыки в детском саду/ С.А.Фадеева. -  Н. Новгород: Издатель Николаев Ю.А.,  2001г. – 24с. – 1, 5п.л.
  5. Фадеева, С.А. Мониторинг воспитания: содержание и организация: учебно-методическое пособие/ С.А.Фадеева. - Н.Новгород: НГЦ, 2006г. – 152с.- 8,8п.л.
  6. Фадеева, С.А. Преемственность: социокультурные основания: монография/ С.А.Фадеева. – Н.Новгород: НГЦ, 2007г. – 104с.- 6 п.л.

Публикации в научных журналах и изданиях, в которых согласно перечню, утверждённому Президиумом ВАК, должны быть опубликованы результаты диссертации на соискание степени доктора педагогических наук:

  1. Фадеева, С.А. Оценка эффективности воспитания/ С.А.Фадеева// Воспитание школьников.- 2007. - №8. – С.16-21 - 0,4п.л.
  2. Фадеева, С.А. Объединяющее начало музыки в эстетическом развитии ребёнка/ С.А.Фадеева// Дошкольное воспитание. – 2007. - №6. – С.  52 - 54 – 0,3п.л.
  3. Фадеева, С.А. Эстетическое воспитание детей старшего дошкольного возраста/ С.А.Фадеева// Дошкольное воспитание. – 2007. - №7. – С.  53- 64 - 0,7п.л.

Научные статьи, тезисы докладов, программы, методические рекомендации:

  1. Фадеева, С.А. Оценка музыки: преемственность в обучении/ С.А.Фадеева //  Инновации в образовании. – 2006. - №6 – С.20 -23 -0,3п.л.
  2. Фадеева, С.А. Воспитание музыкой/ Е.А.Марковская, М.Ю.Сухих, С.А.Фадеева// Педагогическое обозрение. – 2007. - №3. С.106-120 - 1п.л. (авторство не разделено).
  3. Фадеева, С.А. О сущности и структуре музыкальной оценки/ С.А.Фадеева// Научное обозрение. – 2006.- №1. – С.167-169. - 0,25п.л.
  4. Фадеева, С.А. Средовой подход в музыкальном образовании: проблемы преемственности/ С.А.Фадеева// Научное обозрение. – 2006.- №3. – С.244-245. - 0,2п.л.
  5. Фадеева, С.А. К проблеме преемственности как универсального процесса наследования/ С.А.Фадеева// Научное обозрение. – 2006.- №4. – С.121-122. - 0,2п.л.
  6. Фадеева, С.А. Методологические основания преемственности в музыкальном развития ребёнка/ С.А.Фадеева// Научное обозрение. – 2006.- №6. – С.250-252. -0,4п.л.
  7. Фадеева, С.А. Уровень воспитанности или уровень культуры?/ С.А.Фадеева// Новости школы. – 2006.- №6. – С.93-96. - 0,3п.л.
  8. Фадеева, С.А. Гуманистическое воспитание: мониторинг результативности/ С.А.Фадеева// Педагогическое обозрение. – 2006.- №3. – С.93-100. - 0,5п.л.
  9. Фадеева, С.А. Воспитательное пространство: перспективы развития/ С.А.Фадеева// Педагогическое обозрение. – 2006.- №4. – С.76-78. - 0,3п.л.
  10. Фадеева, С.А. О проблеме преемственности в развитии человека/ С.А.Фадеева// Педагогическое обозрение. – 2005.- №4. – С.114-116. - 0,3п.л.
  11. Фадеева, С.А. Развитие эмоциональной сферы детей в условиях летнего отдыха/ С.А.Фадеева//  Проблемы школьного воспитания. – 2006.- №1. – С.30-35. - 0,4п.л.
  12. Фадеева, С.А. Воспитать одарённого/ С.А.Фадеева// Проблемы школьного воспитания. – 2006.- №4. – С. 8-10. - 0,25п.л.
  13. Фадеева, С.А. От воспитательной системы к воспитательному пространству/ С.А.Фадеева// Проблемы школьного воспитания. – 2005.- №3.–С.4-8.-0,3п.л.
  14. Фадеева, С.А. Организация мониторинговых исследований в воспитании/ С.А.Фадеева // Педагогическое обозрение. – 2004. - №3. – С.100 -110. - 0,6п.л.
  15. Фадеева, С.А. Приглашение к диалогу/ С.А.Фадеева// Проблемы школьного воспитания. – 2003.- №3. – С.30-36. - 0,5п.л.
  16. Фадеева, С.А. Взаимодействие в воспитании: технологический подход/ С.А.Фадеева//  Проблемы школьного воспитания. – 2006.- №3. – С.22-27. - 0,4п.л.
  17. Фадеева, С.А. Теория и практика воспитания личности: программа повышения квалификации специалистов сферы воспитания/ С.А.Галкин, Ю.С.Мануйлов, А.В.Митькина, Т.А.Криворотова, С.А.Фадеева. - Н.Новгород: НГЦ, 2004. – 55с.- 3,26п.л. (авторство не разделено).
  18. Фадеева, С.А. Основы эстетики/ Теоретические и методические основы музыкального развития ребёнка в образовательном процессе ДОУ: программа и методические материалы / авт.- сост. Э.П.Костина. - Н. Новгород: НГЦ.- 1999. – 50с. -3,02 п.л., авт. – С. 49-50. - 0,1п.л.
  19. Фадеева, С.А. Вокально-хоровые умения музыкального руководителя/ Теоретические и методические основы музыкального развития ребёнка в образовательном процессе ДОУ: методические материалы к семинарским и практическим занятиям / авт.- сост. Э.П.Костина - Н. Новгород: Изд-во НГЦ.- 1999. – 42с. -2,5п.л., авт. – С.16-17. - 0,1п.л.
  20. Фадеева, С.А. О некоторых аспектах организации музыкальной среды/ С.А.Фадеева// Средовой подход в образовании: Материалы международной науч.-практ. конф., г. Н.Новгород, 2003г., - Н.Новгород: Изд-во ВВАГС.- 2004. -  С.237-238. - 0,1п.л.
  21. Фадеева, С.А. Музыкальная среда: возможность социализации/ С.А.Фадеева// Эффективность образования в условиях его модернизации: Материалы международной науч.-практ. конф., г. Новосибирск, 26-28 апреля 2005г. – Новосибирск: Изд-во НИПК и ПРО. – 2005. – С.214-215. - 0,1п.л.
  22. Фадеева, С.А. Преемственность как возможная стратегия реализации средового подхода в музыкальной педагогике/ С.А.Фадеева// Возможности средового подхода в педагогике как науке и педагогической практике в условиях перехода на 12-летнее образование: Материалы IV международной  науч.-практ. конф., г. Костанай, 17-18 ноября 2005г. – Костанай: ТОО «Костанайский печатный двор», 2005. – С.95-98. – 0, 25п.л.
  23. Фадеева, С.А. Концептуальные основы преемственности в экологии образования/ С.А.Фадеева// Экологическое образование как условие устойчивого развития: Материалы Международной науч.- практ. конф., г.Минск, 12-14 сентября 2006г. – Минск: РЭЦДиЮ, 2006. – С.87-89. - 0,2п.л.
  24. Фадеева, С.А. Оценочное отношение к музыкальной классике в дошкольном возрасте: пути развития / С.А.Фадеева// Образование в 21 веке: Материалы Всероссийской науч. заочной конф., Кн.1: Образование и культура на пороге 21 века, г.Тверь, 2001г. – Тверь: Изд-во ТГТУ. – 2001. – С.66-67. - 0, 1п.л.
  25. Фадеева, С.А. Преемственность в музыкально-эстетическом образовании: проблемы, пути решения/ С.А.Фадеева// Актуальные вопросы подготовки специалиста в контексте современных преобразований: Материалы всероссийского науч.-практ. семинара,  г. Орёл, - Орёл: ГОУ ВПО «ОГУ», 2006. – С.208-209. - 0, 1п.л.
  26. Фадеева, С.А. Преемственность в воспитании/ С.А.Фадеева// Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних: Материалы всероссийской конф.,  г.Смоленск, 19-21 октября 2004г. – Смоленск: СГПУ. – 2004. – С.142-145.- 0,2п.л.
  27. Фадеева, С.А. К проблеме традиций и преемственности в образовании/ С.А.Фадеева// Инновации в системе регионального образования: методология, теория, практика: Материалы межрегиональной науч.-практ. конф., Н.Новгород, 25-26 октября 2005. – Н.Новгород:  Изд-во НГПУ, 2005. – С.237-238. - 0,12п.л.
  28. Фадеева, С.А. Гуманистическая основа музыкального искусства: формирование опыта ценностных ориентаций дошкольников/ С.А.Фадеева// Модернизация музыкального образования дошкольников: проблемы, поиски, перспективы: Материалы межрегиональной науч.-практ. конф., Н.Новгород, 19-20 мая 2005г. – Н.Новгород: НГЦ, 2005. – С.22-26. - 0,3п.л.
  29. Фадеева, С.А. Преемственность в воспитании: технология поэтапной поддержки/ С.А.Фадеева// Проблемы и технологии профилактической работы с детьми группы риска в учреждениях образования: Материалы межрегиональной науч. - практ. конф., г. Арзамас, 28 марта 2006г. – Арзамас: Изд-во АГПИ им. А.П.Гайдара, 2006. – С.103-104. - 0,1п.л.
  30. Фадеева, С.А. Основы преемственности в воспитании детей/  С.А.Фадеева// Современные тенденции теории и практики воспитания детей, имеющих проблемы в развитии: Материалы межрегиональной науч.-практ. конф., г. Киров, 27-29 февраля 2007г. – Киров: КИПКиПРО. – 2007. – С.39-40. - 0,1п.л.
  31. Фадеева, С.А. О реализации преемственности в сфере воспитания/ С.А.Фадеева//Традиции и инновации в образовании: Материалы III республиканской науч.-практ. конф., г. Ижевск, 2006г. Выпуск 3 ч.1 – Ижевск: Изд-во ИПК и ПРО УР, 2006. – С.71-73. - 0, 12п.л.
  32. Фадеева, С.А. К проблеме преемственности в формировании музыкальной культуры/ С.А.Фадеева//Проблемы и перспективы дошкольного образования: Материалы науч. -практ. конф., г. Москва, 16 марта 2006г. – Москва: Изд-во «Социально-политическая МЫСЛЬ», 2006. – С.134-135. - 0,1п.л.
  33. Фадеева, С.А. Эстетика воспитания/ С.А.Фадеева// Психолого-педагогические и социальные модели профилактики асоциального поведения несовершеннолетних: Сб-к прак. и научно-метод. мат-в., Н.Новгород: НГЦ. – 2004. – С.299-301. -0,2п.л.
  34. Фадеева, С.А. Преемственность в воспитании: межведомственный подход./ С.А.Фадеева// Психолого-педагогические и социальные модели профилактики асоциального поведения несовершеннолетних: Сб-к прак. и научно-метод. мат-в., Н.Новгород: НГЦ. – 2004. – С.85-92. - 0,5п.л.
  35. Фадеева, С.А. Здоровье по нотам: история и современность/ С.А.Фадеева// Деятельность педагога-психолога в системе образования: теоретические, методические и прикладные аспекты // Сб-к матер-в., вып.V.  – Н.Новгород: НГЦ. – 2005. – С.66-69. - 0,25п.л.
  36. Фадеева, С.А. Оценочное отношение к искусству в дошкольном возрасте / С.А.Фадеева// Университетское образование и регион: история, настоящее, будущее.  Материалы науч.-практ. конф . г.Пермь, 2001г., - Пермь: ПГПУ - 2001. – С.125-126. - 0,1 п.л.
  37. Фадеева, С.А. Психолого-педагогическая подготовка будущего учителя: реализация преемственности в образовании/ С.А.Фадеева// Актуальные проблемы заочного и дополнительного образования в современных условиях: Материалы региональной науч.-практ. конф., г.Н.Новгород, 14-15 декабря 2006г. – Н.Новгород: НГПУ. – 2007. –С.212-213.-  0,1п.л.
  38. Фадеева, С.А. Развитие ценностного отношения к музыке в детстве - основа формирования музыкальной культуры в школьном возрасте/ С.А.Фадеева// Преемственность в образовании: опыт, проблемы, перспективы: Материалы региональной науч.-практ. конф., г. Белгород, 18-20 октября 1999г. – Белгород: Изд-во БГУ, 2000г. -  С.101-103. - 0,2п.л.
  39. Фадеева, С.А. Гуманизация воспитания/ С.А.Фадеева// Ученик-учитель-родитель: проблемы и перспективы взаимодействия: Материалы областных пед. чтений, г.Н.Новгород, 5-6 декабря 2004г. – Н.Новгород: НГЦ. – 2006. – С.5-7. - 0, 2п.л.
  40. Фадеева, С.А. Преемственность в развитии ценностной основы музыкальной культуры/ С.А.Фадеева// Православие и гуманитарное знание: XV Рожденственские прав.-филос.чтения, г.Н.Новгород, 2006г. – Н.Новгород: НГЦ. – 2006. – С.239-241. - 0,2п.л.
  41. Фадеева, С.А. Культурное наследие и современное воспитание: стратегия преемственности// Материалы областных рождественских чтений, г.Н.Новгород, 12-13 декабря, 2006г. – Н.Новгород: НГЦ. – с.138-139. – 0,1п.л.
  42. Фадеева, С.А. Преемственность в формировании музыкальной культуры детей: программа повышения квалификации для специалистов образования// С.А.Фадеева – Н.Новгород: НГЦ.  – 2007. – 42с. – 2,5п.л.





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.