WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ЗАТЯМИНА Татьяна Анатольевна

ПостдипломнАЯ подготовкА педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования

13.00.08 — теория и методика
профессионального образования

Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук

Волгоград — 2009


Работа выполнена в Государственном образовательном
учреждении высшего профессионального образования
«Волгоградский государственный педагогический университет»

Научный консультант:        доктор педагогических наук, профессор
БОРЫТКО Николай Михайлович
(Волгоградский государственный
педагогический университет)

Официальные оппоненты:        доктор педагогических наук, профессор
ЦЫПИН Геннадий Моисеевич;
(Московский педагогический
государственный университет)

доктор педагогических наук, профессор
ЦЕЛКОВНИКОВ Борис Михайлович
(Краснодарский государственный
университет культуры и искусств);

доктор педагогических наук, профессор
АРАНОВСКАЯ Ирина Владленовна
(Институт художественного образования
Волгоградского государственного
педагогического университета).

Ведущая организация:        ГОУ ВПО «Татарский государственный
гуманитарно-педагогический университет»

Защита состоится 25 февраля 2010 года в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государ­ственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на сайте www.vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан ____ декабря 2009 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета        А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. В числе ведущих приоритетов современного общества выделяется гуманитаризация всех его сфер, направленная на сохранение целостности человека, становление его субъектности. Эти социальные приоритеты обусловливают пересмотр ценностных ориентиров профессиональной деятельности педагогов-музыкантов.

Теоретические положения об отношениях человека с искусством (А. В. Бакушинский, Д. Б. Кабалевский, Б. М. Неменский, Л. Г. Савенкова, Н. Н. Фомина, Л. В. Школяр, Б. П. Юсов и др.), лежащие в основе современной педагогики искусства, свидетельствуют о том, что эти отношения представляют естественный и наиболее эффективный путь развития целостности человека, воспитания его как Человека культуры. Философские, психологические, музыковедческие исследования (М. С. Каган, Л. Л. Бочкарев, В. Н. Максимов, Е. В. Назайкинский, М. С. Старчеус, Г. М. Цыпин и др.) свидетельствуют о том, что реализация этих отношений на основе музыкальной деятельности позволяет устанавливать систему взаимосвязей с культурой и определяет пространство развития человека. Однако развивающие возможности музыкальной деятельности нуждаются в специальных усилиях по их осуществлению, иначе они могут остаться «чистыми возможностями» (Аристотель). Как показывают проведенные нами опросы учителей музыки и музыкальных руководителей дошкольных образовательных учреждений, в массовой практике основным назначением своего профессионального труда они считают информирование о музыкальном искусстве, делая акцент на количественном усвоении информации и оставляя за пределами своего внимания реализацию музыкальной деятельности детей.

Эмпирический опыт и теоретические исследования убеждают, что прямой перенос музыковедческой или психологической интерпретации музыкальной деятельности в педагогическую практику не обеспечивает реализации имеющегося в ней развивающего потенциала, что требует педагогического осмысления феномена музыкальной деятельности и выявления тех ее аспектов, которые бы определяли условия реализации ее развивающего потенциала в образовательном процессе. Одной из важнейших причин этого является невыявленность сущностных характеристик развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, реализация которого стала бы приоритетом профессиональной деятельности педагога-музыканта и определила бы содержательную основу его постдипломного образования.

Проблемы сохранения целостности человека и актуальность вопроса связанного с обращением педагога к бытийным проблемам ребенка в системе образования, определяют выбор целевых ориентиров его профессиональной подготовки. Опираясь на теоретические положения философских и педагогических исследований (Н. М. Борытко, С. Н. Булгаков, И. А. Ильин, И. А. Колесникова, Б. М. Целковников и др.), можно говорить о том, что от качества мировосприятия педагога зависит принятие ценностных ориентиров его педагогической деятельности, построении учебно-воспитательного процесса, характер устанавливаемых им отношений с ребенком и ребенка с культурой. Становление гуманитарного мировосприятия определяет гармонизацию всех элементов системы отношений человека с миром и объединяет в себе личностное и профессиональное развитие педагога, должно стать целевым ориентиром его профессиональной подготовки. Решение этой задачи осложняется, ввиду невыявленности сущностных характеристик гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта.

Обстоятельством, определяющим направленность педагога-музыканта на профессионально-личностное саморазвитие, является непрерывность его профессионального образования, которое реализуется как сопряженное соотношение каждого из его этапов. В базовом профессиональном музыкальном или музыкально-педагогическом образовании (Э. Б. Абдулин, И. В. Арановская, Л. Г. Арчажникова, И. А. Немыкина, Л. А. Рапацкая, Б. М. Целковников и др.) акцент делается на развитии у будущего педагога-музыканта личностных, профессиональных качеств, которые необходимы для его становления как специалиста. Постдипломное образование педагога-музыканта заключает в себе возможности, использовать в качестве базы имеющийся собственный профессиональный опыт педагога, что позволяет поддержать его профессионально-личностное развитие. Однако необоснованность методологической базы постдипломного образования педагога-музыканта осложняет решение данных задач. Требуют своего научного обоснования принципы постдипломного образования, которые определяли бы специфику подготовки педагога-му­зы­кан­та к реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка.

Для реализации гуманитарного характера процесса постдипломной подготовки педагога-музыканта требуется разработать соответствующее программно-методиче­ское обеспечение. При этом обнаруживается еще одна особенность постдипломного образования: в отличие от базового, оно должно акцентировать внимание педагога, как на освоение нового содержания, так и на технологических аспектах его профессионального труда. Таким образом, специфику постдипломного образования педагога-музыканта можно выделить на основе совокупности проблем, обусловленных как содержанием его профессиональной деятельности, так и направленностью на его профессионально-личностное саморазвитие, что должно стать определяющим фактором при построении моделей, выборе содержания, средств и форм процесса постдипломной подготовки.

В отечественной и зарубежной науке сложились методологические предпосылки для всестороннего анализа и успешного решения вопроса постдипломной подготовки педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования. Это методологические положения гуманитарной стратегии в развитии современного образования, которые нашли отражение в работах Е. В. Бондаревской, Н. М. Борытко, Т. И. Власовой, В. И. Данильчука, И. А. Колесниковой, Л. М. Лу­зи­ной, Н. К.Сергеева, В. В. Серикова, И. А. Соловцовой и др.; о ценностных ориентирах постдипломного образования педагога, выделенные в работах Т. Г. Браже, С. Г. Вершловского, В. Г. Воронцовой и др.; о духовных основах искусства, разработанные в трудах отечественных философов (И. А. Ильин, П. А. Флоренский, С. А. Соловьев, М. М. Бахтин) и выдающихся деятелей культуры и искусства (П. Валерии, Д. Зарин, В. В. Кандинский, Г. Г. Нейгауз и др.); о ценностно-смысловых основах общего художественного образования, представленные в работах Д. Б. Кабалевского. В. А. Мелик-Пашаева, Б. М. Неменского, Л. В. Школяр, Б. П. Юсова.

Можно утверждать, что в педагогической науке сложились и теоретические предпосылки для исследования вопроса постдипломной подготовки педагога-музыканта, где содержание, методы и формы обусловлены реализацией развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка. Концепции профессиональной подготовки специалистов в системе непрерывного педагогического образования, представленные в работах В. В. Арнаутова, Н. М. Борытко, Г. С. Вершловского, Н. К. Сергеева, Г. Р. Сухобской; особенности модераторских техник в организацииповышения квалификации, разработанные П. Браунеком, Р. Урбант, проблемы психологических основ музыкальной деятельности раскрываются в работах психологов Л. Л. Бочкарева, А. Л. Готсдиннера, Д. К. Кирнарской, В. Г. Ражникова, К. В. Та­ра­со­вой, Б. М. Теплова, Г. М. Цыпина; особенности профессиональной подготовки педагога-музыканта представлены в работах Э. Б. Абдулина, И. В. Арановской, И. А. Немыкиной, Б. М. Целковникова.

Одновременно с теоретическими, формировались и практические предпосылки, способствующие разработке концепции постдипломного образования педагога-музыканта. К ним, в первую очередь, следует отнести реформирование современной системы образования и в связи с этим изменяющиеся условия профессиональной деятельности педагогов; разработанную концепцию художественного образования для Российской Федерации (2002), определившую функцию художественного образования как одного из «важнейших способов развития и формирования целостной личности, ее творческой индивидуальности, интеллектуального и эмоционального богатства», обозначив основные методологические принципы художественного образования на каждом из возрастных уровней; концепцию культуросообразного образования (Е. В. Бондаревская, В. Т. Кудрявцев, В. И. Слободчиков, Л. В. Школяр); появившиеся в последнее время многочисленные программно-методические материалы, приоритетной целью в которых рассматривается развитие ребенка в обучении; государственные образовательные стандарты общего образования, где музыкальная деятельность выделяется как один из компонентов содержания. В нашем исследовании анализировался опыт, который сложился в институтах повышения квалификации (это разрабатываемые программы, технологии постдипломного образования педагогов), опыт отдельных педагогов в сфере музыкального образования, использование в их практике технологий развивающего обучения.

К сожалению эти тенденции не получили еще должного теоретического осмысления, в связи с чем все более остро проявляются противоречия между:

  • необходимостью в разработке теории постдипломного образования педагога-музыканта в русле гуманитарной стратегии и необоснованностью методологических оснований такого поиска;
  • необходимостью в проектировании содержания постдипломного образования педагога-музыканта исходящего из ключевых проблем целостного развития ребенка, определяющих характер и качественную специфику профессионального труда педагога-музыканта и необоснованностью приоритетов его профессиональной деятельности;
  • востребованностью постдипломного образования педагога-музыканта, ориентированного на его профессионально-личностное саморазвитие, и необоснованностью адекватных целей такого образования;
  • востребованностью в концептуальной регламентации процесса постдипломной подготовки педагога-музыканта и отсутствием для этого научно обоснованных регулятивов;
  • необходимостью оптимизации постдипломной подготовки педагога-му­зы­кан­та в системе непрерывного профессионального образования и невыявленностью методов, приемов, организационных форм, обеспечивающих технологичность процесса такой подготовки.

Названные противоречия свидетельствуют об остроте проблемы разработки научных основ и практических путей гуманитаризации постдипломной подготовки педагога-музыканта в системе его непрерывного профессионального образования.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Постдипломная подготовка педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования», главной целью которого стала разработка гуманитарно-целостной концепции постдипломного образования педагога-музыканта.

При этом под педагогической концепцией понимается «система идей, которая включает диагностично заданные цели и обусловленные ими принципы деятельности педагога. Концепция реализуется в практику педагогической деятельности в программах и методиках. Она определяет исходные позиции педагога в анализе, моделировании, проектировании и реализации различных видов педагогической деятельности» (Н. М. Борытко).

Объект исследования — система непрерывного профессионального образования педагога-музыканта.

Предмет исследования — содержание и процесс постдипломной подготовки педагога-музыканта.

Цель, объект и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

  1. Определить методологическую базу исследования и проектирования постдипломной подготовки педагога-музыканта.
  2. Выделить приоритеты в содержании профессиональной деятельности педагога-музыканта, как ценностный ориентир его постдипломной подготовки.
  3. Выявить целевые установи постдипломной подготовки педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования.
  4. Обосновать систему принципов постдипломной подготовки педагога-музыканта.
  5. Разработать программно-методическое обеспечение постдипломной подготовки педагога-музыканта.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что гуманитарно-целостная концепция постдипломного образования педагога-музыканта:

  • основывается на онтологической сущности музыки, что раскрывается через актуализацию духовных основ ее содержания, наполняющими мир человеческого бытия; деятельностном способе отношений человека с музыкой, который предстает как «единораздельная целостность» (А. Ф. Лосев) и определяет приоритеты в образовательном процессе; понимании возможностей музыкального образования для формирования ребенка субъектом культуры, что определяет пространство его развития;
  • ценностным ориентиром профессиональной деятельности педагога-музыканта имеет реализацию развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, представляющего совокупность возможностей которые позволяют устанавливать деятельностную взаимосвязь ребенка с музыкой, в результате которой происходит изменение в художественной позиции ребенка, развитие его ценностно-смысловой сферы;
  • в качестве цели постдипломного образования педагога-музыканта определяет становление его гуманитарного мировосприятия, которое обусловливает включенность сознания во взаимодействие с внешним миром и возвращение к целостности, гармоничной уравновешенности бытия педагога в культуре; позволяет увидеть ему единичное, индивидуальное в ребенке; определяет выбор его педагогической позиции; обеспечивает целостное видение педагогической деятельности;
  • включает принципы постдипломной подготовки педагога-музыканта, определяемые исходя из закономерностей становления его гуманитарного мировосприятия и обусловливающие процесс подготовки педагога-музыканта к реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, что находит свое отражение в построении моделей, выборе содержания, форм, методов и приемов используемых в процессе подготовки;
  • реализуется через три периода постдипломной подготовки: в первом, в условиях обучения на типовых курсах повышения квалификации, через осознание имеющегося опыта педагога-музыканта осуществляется стимулирование процесса становления его гуманитарного мировосприятия, осваиваются основные компоненты процесса реализация развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка; во втором, обеспечивается выход в педагогическую практику, где через самоорганизацию своей профессиональной деятельности, педагог открывает новые горизонты своей педагогической практики, моделируя условия реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка; в третьем, на основе приоритетных проблем педагогической практики, связанных с реализацией развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, педагог выбирает тематические, проектные обучающие семинары, где происходит аспектное совершенствование его профессионального труда.

Методологическую базу исследования составили: учения русских религиозных философов о целостности человека в его бытии (Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, П. А. Флоренский); учение философа Плотина, о Едином в человеческой сущности, обусловливающем отношения между внешним и внутренним, между объективным миром и субъективным; идеи об онтологической сущности искусства (И. А. Ильин, В. В. Кандинский, В. С. Соловьев, В. К. Суханцева, П. А. Флоренский, Б. М. Цел­ков­ников); идеи гуманитарного подхода в философских, педагогических и психологических исследованиях (М. М. Бахтин, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, Б. С. Братусь, В. С. Ильин, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, Н. К. Сергеев, И. А. Соловцова и др.); идеи о человеконаправленной стратегии художественного образования детей (Б. М. Асафьев, Д. Б. Кабалевский, В. К. Сухомлинский, Б. М. Неменский, Л. В. Школяр); философские, психологические и педагогические идеи о роли прогнозирования и проектирования в жизнедеятельности современного человека (В. П. Беспалько, Н. М. Борытко, В. В. Краевский, Е. А. Крюкова, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, Н. Ф. Радионова, В. И. Слободчиков, А. П. Тряпицына и др.).

Теоретические основы исследования составили: философские и психологические теории деятельности, разработанные в трудах М. С. Кагана, А. Н. Леонтьева, В. И. Слободчикова, Г. П. Щедровицкого; концепция культуросообразного образования (Е. В. Бондаревская, В. Т. Кудрявцев, В. И. Слободчиков, Л. В. Школяр); концепция непрерывного профессионального педагогического образования (научная школа Н. К. Сергеева); концепции постдипломного образования педагогов (П. Браунек, С. Г. Вешловский, В. Г. Воронцова, М. Г. Ермолаева, Г. С. Сухобская); концепции профессионального образования педагога-музыканта (Э. Б. Абдулин, И. В. Арановская, Б. М. Целковников); концепции субъектной позиции педагога (К. А. Абульханова-Славская, Е. В. Бондаревская, В. П. Бедерханова, Н. М. Борыт­ко, С. Л. Рубинштейн, Н. К. Сергеев, А. М. Трещев и др.); психологические концепции музыкальной деятельности (Л. Л. Бочкарев, А. Л. Готсдиннер, Д. К. Кирнарская, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, Г. С. Тарасов, Б. М. Теплов, Г. М. Цыпин); концепции А. А. Мелик-Пашаева, З. Н. Новлянской, К. Орфа, Ж. Далькроза о творческом развитии ребенка в его отношении с искусством; основные положения теории развивающего обучения об особенностях теоретического мышления, зоне ближайшего развития, проблематизации содержания (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. А. Леонтьев, Л. В. Школяр).

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, лицеях № 8, 9, гимназии № 8 г. Волгограда, средней общеобразовательной школе № 2 г. Суровикино Волгоградской обл., дошкольных образовательных учреждениях №№ 330, 229 г. Волгограда.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

  • теоретические: моделирование общей и частной гипотез исследования и проектирования результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы, системный, структурный анализ, индукции, дедукции, аналогии;
  • эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервью, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ методической продукции, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностический и формирующий эксперименты;
  • статистические: рейтинговая оценка, математическая обработка полученных данных результатов исследования.

Исследование проводилось в 1996 — 2008 гг. и включало в себя четыре этапа:

На первом этапе (1996 — 1999 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, музыкально-педагогической литературы, проводился ее сравнительный анализ, изучение сложившейся практики педагогической деятельности учителя музыки, МХК, осуществлялось изучение передового педагогического опыта, выявлении затруднений практики реализации музыкальной деятельности детей, обобщение собственного опыта практической работы учителем музыки в школе № 6 и лицее № 8 г. Волгограда. В это время проводилась разработка гипотезы исследования, уточнение категориально понятийного аппарата исследования.

Второй этап (1999 — 2002 гг.) был направлен на выявление цели непрерывного образования педагога-музыканта, разработки структуры, стадий становления гуманитарного мировосприятия, проведение экспериментальной работы по проверке теоретической модели становления гуманитарного мировосприятия. По результатам проведенного исследования была оформлена кандидатская диссертация по теме «Становление гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта в процессе курсовой подготовки (последипломный период непрерывного педагогического образования)». Полученные результаты позволили значительно расширить поле и усложнить задачи настоящего исследования.

Третий этап (2002 — 2005 гг.) был посвящен детальной разработке апробации и внедрению концепции посдипломного образования педагога-музыканта. Кроме того, на этом этапе уточнялись, дополнялись и корректировались технологические особенности подготовки педагога-музыканта к реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности. Проверка отдельных элементов концепции, наблюдение за практикой педагогов-музыкантов осуществлялась через опытно-экспериментальную работу, организованную на базе образовательных учреждений ДОУ № 330, гимназии № 8 г. Волгограда. Так же, была разработана программа экспериментальной работы для ДОУ № 330, который стал городской экспериментальной площадкой по проблеме музыкального воспитания детей дошкольного возраста. Результаты исследования были представлены на Всероссийском конкурсе (2004) педагогического и методического мастерства сотрудников ИПК, ИУУ художественного профиля, где диссертант стала победителем.

Четвертый этап (2005 — 2008 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования, уточнению отдельных положений разработанной концепции. В этот период были разработаны программы экспериментальной работы для образовательных учреждений и под научным руководством диссертанта открыты экспериментальные площадки на базе ДОУ 229, школы № 2 г. Суровикино и лицея № 9 г. Волгограда. Так же, по инициативе и при непосредственном участии были проведены фестивали и конкурсы для детей, городская и всероссийская конференции, где содержанием стали обсуждение проблем реализации музыкальной деятельности детей в педагогической практике, создание условий в образовательном пространстве школы для реализации музыкальной деятельности ребенка. Изданы учебно-методические пособия, монографии, методические рекомендации, вошло в систему консультирование педагогов-практиков по вопросам реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка. При участии и под руководством диссертанта открыта кафедра художественного образования и библиотечного дела в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методологической базой исследования и проектирования постдипломной подготовки педагога-музыканта являются целостный, культурологический и личностно-деятельностные подходы, обеспечивающие способы формиро-

вания научного знания об объектах и явлениях данного этапа непрерывного профессионального образования педагога-музыканта и выделенные исходя из специфики отношений человека и искусства; положения, определяющие представления о приоритетах в содержании его профессиональной деятельности:

  • о центрированности системы музыкального образования ребенка на проблемах человеческого бытия, вытекающее из восприятия музыки в ее человековедческом измерении, что раскрывается через актуализацию духовных основ ее содержания, видения в этом содержании единичных фактов, воплощающих собой самоценность и автономность явлений и процессов, наполняющих мир бытия ребенка в культуре, что определяет обращение к категории «музыкальная деятельность», отражающей в своем содержании специфику деятельной взаимосвязи ребенка с музыкой, где их отношения строятся как встречное движение;
  • о понимании музыкальной деятельности в ее бытийном образе, вытекающего из существующего многообразия способов взаимосвязи человека с музыкой и определяющего рассмотрение музыкальной деятельности как «единораздельной целостности» (А. Ф. Лосев), включающей познавательный, оценочный, коммуникативный и преобразовательный аспекты. Их слияние отражается в эстетических, духовных, креативных, практических, художественных свойствах, содержание которых отражает специфику предмета музыкальной деятельности как педагогического феномена, которая раскрывается через категорию отношения;
  • о концентрации многообразного содержания культуры в музыкальной деятельности, что определяет направления реализации музыкальной деятельности ребенка в образовательном процессе: мир музыки, который представлен ценностями культуры; способы взаимосвязи с миром музыки, которые представлены нормами и правилами жизнедеятельности человека в культуре; внутренний мир человека, что отражается в смыслах его обращения к культуре;
  • о субъектном начале музыкальной деятельности ребенка, что обусловлено  пониманием субъектности как деятельной сущности человека, позволяющей образовывать связи, посредством которых осуществляются взаимодействие ребенка с музыкой; субъектные характеристики ребенка в музыкальной деятельности  включают: деятельную активность, саморегуляцию, рефлексию, переживание, эмоции, практические, интеллектуальные и художественные способности.

2. Приоритеты в содержании профессиональной деятельности педагога-музыканта обусловлены задачами реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, которая представляет совокупность возможностей, обусловливающих установление взаимосвязей ребенка с музыкой, при которых происходит изменение в художественной позиции ребенка, характерными чертами которой являются образное восприятие действительности, ценностно-смысловое отношение к миру, художественные формы внешнего выражения и деятельное воплощение; качественное состояние музыкальной деятельности, представленное в пяти уровнях: рефлекторно-реактивный, репродуктивно-подражательный, вариационно-поисковый, реструктивно-эвристический, конструктивно-преобразующий.

Развивающий потенциал музыкальной деятельности ребенка реализуется во взаимной обусловленности трех аспектов: исполнительском — как освоение различных художественных моделей взаимодействия ребенка с миром музыки (включает три группы действий: дебютные, инструментальные, импровизационные); слушательском — как погружение в ценностный мир музыки и «превращение» этих ценностей в свои смыслы (включает три группы действий: вживание, адекватное слышание, контекстное слышание); авторском — как открытие художественного Я, которое находит воплощение в творческих продуктах (включает три группы действий: воссоздания, перевоссоздания, создания).

3. Целевые установки постдипломной подготовки педагога-музыканта выделяются исходя из становление его гуманитарного мировосприятия, которое определяется как профессиональная способность «видеть мир в единстве» (П. А. Флоренский) и понимать гуманитарную сущность педагогических объектов. Данная способность находит проявление в различных видах деятельности педагога-музыканта (целеполагание, проектирование, конструирование, оценивание), направленных на построение целостного характера учебно-воспитательного процесса.

Архитектоника гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта отражается в трех формах переживания его профессионального бытия: эмоционально-образное отражение (музыка, дети), благодаря которому бытийный образ музыкальной деятельности обретает ощущаемые границы, а также, дает возможность соблюдать меру, в отношениях с музыкой и детьми; рационально-логическое приятие (музыка, дети), отвечающее за логическую обоснованность устанавливаемых взаимосвязей педагога с детьми и музыкой, помогающее предвидеть альтернативные ходы в реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, возможность выбора различных способов действий; мотивационно-ценностное отношение (профессиональное бытие), задающее ориентировку практической деятельности, определяющее выбор воспитательных позиций.

Основанием для целеполагания в постдипломной подготовке педагога-музыканта служит динамическая модель становления его гуманитарного мировосприятия, в которой выделяются четыре стадии: инструментально-техническая (объектное самоотношение, которое переносится и на ребенка, характер деятельности зависит от эмоционального состояния педагога), нормативно-стандартная (доминирование внешних требований, в которых растворяется индивидуальность самого педагога), проектно-конструктивная (осознание педагогом своей субъектности и принятие ребенка как субъекта), рефлексивно-креативная (гармоничная согласованность интеллектуальной и чувственной сторон сознания). Динамика становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта раскрывается в нахождении личностных смыслов во взаимодействии с музыкой и детьми, стимулируется возможностью свободного выбора содержания, форм, методов постдипломного образования, креативного самоосуществления своего творческого Я, рефлексивного самосознания, позволяющего увидеть новые горизонты для своей профессиональной деятельности.

4. Постдипломная подготовка педагога-музыканта определяется системой трех принципов:

  • принцип дополнительности обусловливает предоставление возможностей педагогу для свободного выбора содержания (в соотнесении с содержанием базового профессионального образования), форм (повышение квалификации, переподготовка, стажировка, самообразование) и методов (сочетание различных педагогических ситуаций постдипломного образования: ситуации-размышления, ситуации-открытия, ситуации-перспективы), обусловливающих создание пространства профессионально-личностного развития педагога;
  • принцип культуротворчества обусловливает предоставление возможностей педагогу для креативного самоосуществления при выборе содержания (оно определяет инструментальный план профессиональной деятельности педагога-музыканта), интерактивных, диалогических методов (они позволяют объективировать творческие силы педагогов), условий (мотивируют педагога на разработку собственной методической продукции), подготовке социально-культурных технологий реализации музыкальной деятельности (фестивали, конкурсы, творческие мастерские);
  • принцип проективности обусловливает предоставление педагогу возможностей для рефлексивного самосознания своей профессиональной деятельности в процессе постдипломного образования, конструируемого на основе модульной системы; в поддержании активной творческой позиции педагога по отношению к самому процессу постдипломной подготовки; в формах организации процесса постдипломной подготовки, основанной на выявление и обобщение педагогического опыта.

5. Программно-методическое обеспечение постдипломной подготовки педагога-музыканта определяется в соответствии с тремя периодами:

    • в первом периоде на основе осмысления имеющегося профессионального опыта педагога, моделируется гуманитарный характер его деятельности, через теоретическое осмысление характеристик развивающего потенциала музыкальной деятельности, что обеспечивается в форме курсов повышения квалификации с помощью программ, содержание которых охватывает широкий спектр проблем реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, и методов контент-анализа, рефлексивных контрастов, синектики, обобщения педагогического опыта, создания методического портфолио;
    • во втором периоде в реальной практической деятельности педагога-музыканта в форме мастер-классов, стажировок,  научно-практических конференций, проблемных семинаров, опытно-экспериментальной работы, творческих фестивалей и конкурсов создаются условия, позволяющие реализовать, созданные в первом периоде постдипломной подготовки теоретические модели реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, что обеспечивается с помощью программ, акцент в которых делается на самостоятельную работу педагогов, выражающейся в разработке и реализации методических материалов, открытых уроков, творческих проектов; методами работы с педагогом становятся анализ конкретных ситуаций, проведение творческих мастерских и лабораторий, реализация проектов, индивидуальные консультации, видеосъмка, создание методического портфолио;
    • третий период в форме тематических семинаров и курсов повышения квалификации направлен на аспектное совершенствование профессионального мастерства педагога, формирование практических навыков по реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, что обеспечивается с помощью программ, содержание которых дифференцировано в соответствии с  отдельными аспектами реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, и методов анкетирования, лекций с элементами диалога, проектов, методического портфолио, тьюторского сопровождения.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые представлена гуманитарная методология постдипломного образования педагога-музыканта, которая нашла свое отражение в гуманитарно-целостной концепции, научность которой раскрывается по четырем уровням научного знания. В содержании гуманитарно-целостной концепции теоретически разработаны и обоснованы методологические положения постдипломного образования педагога-музыканта, выделены приоритеты его профессиональной деятельности (раскрываемые в характеристиках развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка), являющиеся содержательной основой постдипломной подготовки; обоснована стратегическая цель (становление гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта), система трех принципов (обусловленных закономерностями изменения гуманитарного мировосприяти), определяющих специфику постдипломной подготовки в системе непрерывного профессионального образования, дано обоснование программно-методического обеспечения процесса постдипломной подготовки. Качественная новизна представленной концепции состоит в том, что она включает в себя целостный процесс постдипломной подготовки педагога-музыканта в системе его непрерывного профессионального образования.

Впервые определяется специфика педагогического понимания музыкальной деятельности как отношения ребенка с музыкой, в результате которого происходит его целостное развитие; выделены сущностные характеристики развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, который представляет совокупность возможностей, обусловливающих установление взаимосвязей ребенка с музыкой (художественная позиция, три аспекта реализации, уровни, определяющие качественное состояние); рассмотрена специфика художественной задачи и выделены педагогические правила (вненаходимости, культуросообразности, развития).

Впервые разработано понимание гуманитарного мировосприятия как профессиональной способности педагога-музыканта (выделены его структура, уровни, критерии и показатели становления), что обусловливает целевые ориентиры его постдипломного образования; разработана технологическая конструкция и содержательная логика ситуации курсового обучения, обусловливающая создание условий для организации развивающего обучения педагога-музыканта.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой основных положений гуманитарно-целостной методологии постдипломного образования, которые составляют научный базис для проведения исследований по проблемам профессиональной подготовки педагога-музыканта; выявлением приоритетов профессиональной деятельности педагога-музыканта, что может быть использовано при проведении мониторинговых исследований проблем его педагогической практики; систематизацией и раскрытием понятий «бытийный образ музыкальной деятельности», «развивающий потенциал музыкальной деятельности», «художественная позиция», «гуманитарное мировосприятие», которые могут быть использованы в теории художественного образования и теории непрерывного профессионального образования педагогов. Выделенные структурно-содержательные, функциональные и динамические характеристики гуманитарного мировосприятия, являются содержательной основой для разработки моделей непрерывного профессионального образования педагога-музыканта. Обоснованные принципы и логика курсового обучения могут быть использованы при разработке других организационных форм постдипломного образования педагогов.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы позволяют придать деятельности преподавателей, работающих в системе постдипломного образования педагогов концептуальный характер, а разработанные и проверенные в ходе экспериментальной работы диагностические методики, программы постдипломной подготовки педагога-музыканта могут служить основой при организации и реализации процесса постдипломной подготовки педагогов других художественных специальностей. Динамическая модель гуманитарного мировосприятия может стать теоретической основой для проведения преподавателями, методистами диагностических процедур.

Процессуальные характеристики развивающего потенциала музыкальной деятельности, могут помочь педагогам-музыкантам в решении, как актуальных задач педагогической практики, так и своего профессионально-личностного развития, что будет отражено в технологическом обеспечении содержания музыкального образования детей, в проектировании и оценке музыкально-творческого развития ребенка, в разработке собственной методической системы, формировании педагогического опыта, в проектировании конкретных моделей профессиональной деятельности. Данные результаты могут стать основой для разработки конкретных моделей инновационной деятельности образовательных учреждений.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, комплексом используемых научных подходов к решению поставленной проблемы, длительным изучением педагогической практики и организацией опытно-экспериментальной работы в различных образовательных учреждениях общего и профессионального образования, устойчивой повторяемостью его основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности, единством и разнообразием общенаучных и конкретнонаучных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, разнообразием источников информации.

Апробация материалов исследования осуществлялась через:

  • участие в более 30 международных (Москва 1999, 2007; Волгоград 2003, 2007, 2008; Шуя 2004; Казань 2005; Ростов н/д 2009) всероссийских (Ульяновск 2000; Таганрог 2004; Санкт-Петербург 2004; Оренбург 2004; Волгоград 2005, 2006, 2008, 2009; Краснодар 2008), областных (Волгоград 2001) и городских (Волгоград 2002, 2008) семинарах, педагогических чтениях, конференциях, научно-педагогических форумах;
  • публикации материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях (всего опубликовано 67 работы, общим объемом 83,1 п.л.);
  • использование разработанных в исследовании теоретических положений при организации опытно-экспериментальной работы педагогов на базе образовательных учреждений (МОУ лицей № 9 г. Волгограда, МОУ СОШ № 2 г. Суровикино, МОУ Д/с № 229 г. Волгограда);
  • в ходе научных мероприятий, проводимых в рамках работы Научно-иссле­дова­тельского центра современных проблем воспитания при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета,
  • в ходе занятий методического и методологического семинаров в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования и Межвузовской лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.

Внедрение результатов исследования в практику постдипломного образования педагогов осуществлялась:

  • при разработке и реализации опытно-экспериментальных моделей педагогической подготовки педагогов-музыкантов в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, в Железногорском городском методическом центре (Красноярский край);
  • при разработке и реализации учебных программ, методических рекомендаций, учебно-методических пособий для постдипломного образования педагогов-музыкантов в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (всего разработано и внедрено в практику более 16 материалов такого рода);
  • при разработке программ экспериментальной работы для деятельности общеобразовательных учреждений;
  • при разработке положений и программ научно-практических конференций «Искусство — Образование — Дети» (2007 г.), «Гуманитарно-образовательное пространство в инновационном учреждении: теория и практика» (2008 г.), «Гуманитарно-образовательное пространство в инновационном учреждении: технологии проектирования» (2009 г.) .
  • при подготовке учителей музыки для участия в IV Международном конкурсе «Учитель музыки 21 века»

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (338 с.) состоит из введения (18 с.), пяти глав (58 с., 76 с., 58 с., 48 с., 50 с.) заключения (5 с.), списка используемой литературы (431 наименование). Диссертация содержит в тексте 12 таблиц, 6 рисунков.

Основное содержание диссертации

В первой главе «Методологическая база исследования и проектирования постдипломной подготовки педагога-музыканта» выявляются основные положения, раскрывающие особенности гуманитарно-целостной методологии постдипломного образования педагога-музыканта.

В понимании специфики гуманитарно-целостной методологии мы исходили из того, что ее «центральной проблемой выступает формирование человека как субъекта деятельности, поведения, общения, субъекта культуры, деятельного творца собственной жизни и активного членом общества» (Н. М. Борытко). Ее основные положения определяются исходя из содержания профессиональной деятельности педагога-музыканта, где ключевой является бытийная проблематика в отношениях человека и искусства.

Анализ концептуальных положений педагогики художественного образования (Б. Д. Асафьев, Э. Б. Абдулин, М. М. Бахтин, Д. Б. Кабалевский, Л. В. Горюнова, Б. М. Неменский, Л. В. Школяр, Б. П. Юсов и др.), позволяет говорить о двух смысловых доминантах, на которые опирается современная система отечественного музыкального образования, это человек и искусство, в соответствии с чем, определяется единство содержательного и процессуального аспектов музыкального образования детей.

Обращение к философским, искусствоведческим, музыковедческим и педагогическим работам (Б. М. Асафьев, Д. Б. Кабалевский, Л. П. Казанцева, В. С. Соловьев, П. А. Флоренский и др.) показывает, что методологической установкой человековедческого измерения музыки является взаимосвязь ее содержания с проблемами, наполняющими мир человеческого бытия и личностная обусловленность отражаемой в содержании музыки действительности. В результате проведенного анализа вопроса о взаимодействии человека и искусства было установлено, что бытийная проблематика данного отношения является определяющей. Проблемы человеческого бытия являются основным предметом и источником содержания бытования искусства в системе общего образования, что нашло свое обоснование в работах Д. Б. Кабалевского, Л. В. Школяр и др.

Философские, педагогические, психологические исследования (В. К. Суханцева, Б. М. Целковник, В. В. Медушевский, А. А. Мелик-Пашаев и др.) в которых освещаются вопросы человеческого бытия в его отношении с искусством, а так же мысли художников, писателей, композиторов (П. Валери, В. В. Кандинский, М. М. Пришвин, А. С. Пушкин, Г. В. Свиридов), показывают, что обращение самого человека к искусству обусловлено его стремлением «прикоснуться к истокам подлинности собственного бытия» (В. Н. Малахов), приблизиться к идеальному миру и обрести красоту духовной жизни, потребностью в творческой самореализации. Отношение человека к искусству определяет понимание особенностей развития ребенка в условиях музыкального образования, которое осуществляется как процесс разворачивания его возможностей. Так, центрированность системы музыкального образования ребенка на проблемах человеческого бытия, являются одним из положений гуманитарно-целостной методологии постдипломного образовании педагога-музыканта.

С точки зрения гуманитарного знания (М. М. Бахтин, С. Л. Рубинштейн, П. А. Флоренский и др.) отношения человека и искусства могут осуществляться на основе двух форм, как познание и как деятельность. Деятельностная форма отражается в понятии музыкальная деятельность, которое выделяется как ключевое в данном исследовании. Научные выводы о специфике целостных объектов (М. М. Бахтин, М. С. Каган, В. С. Ильин, П. А. Флоренский) дополненные выводами Г. П. Щедровицкого о деятельности как универсальной целостности, стали основанием для создания образного представления музыкальной деятельности ребенка.

Специфика музыкальной деятельности как целостного объекта заключается в том, что в ней отношения ребенка и музыки строятся как встречное движение, поэтому, как ребенок, так и музыка рассматриваются только во взаимосвязи друг с другом, при этом ребенок становится исходным побудителем, отправным пунктом этих отношений, что обусловливает его принятие в субъектном качестве. Как целостный объект, музыкальная деятельность соединяет в себе познавательный, оценочный, коммуникативный и преобразовательный аспекты, которые становятся ее первоосновой, а их слияние представляет «единораздельную целостность» (А. Ф. Лосев).

На основе анализа работ П. А. Флоренского, В. С. Соловьева, В. В. Кандинского, М. С. Кагана были выделены специфические свойства музыкальной деятельности: эстетические (воплощение красотой идеального содержания окружающей действительности), духовные (направленность к всеобщим ценностям), операциональные (практическое воплощение); креативные (проявления творческой силы человека), художественные (слияние основных видов человеческой деятельности). Анализ выделенных свойств показывает, что музыкальная деятельность актуализирует, прежде всего, сферу духовно-творческого бытия ребенка. Реализация музыкальной деятельности в этих свойствах обусловливает ее включенность в систему жизнедеятельности ребенка, что позволяет говорить о существовании бытийного образа музыкальной деятельности, т.е. деятельности в которой разворачивается духовно-творческая сущность человека.

Музыкальная деятельность в своем бытийном образе являет открытую систему. Это обусловлено тем, что в основе музыкальной деятельности уже заложены определенные программы, которые и выступают в качестве ее собственных ограничений. Содержанием данных программ является обращение к объективно-значимому, выявление идеального содержания в объектах окружающей действительности, т.е. ценности; активная интеллектуально-эмоциональная переработка «содержания идеального» посредством человеческого духа, т.е. нормы, правила; установление индивидуального значения социально-значимых ценностей, творческой причины, которая определяет процесс движения самой деятельности, т.е. смыслы. Основанием музыкальной деятельности как открытой системы является сам человек. Он как субъект этой деятельности задает траекторию ее движения, определяет характер реализации. Рассмотрение музыкальной деятельности в ее бытийном образе, стало основанием при выделении второго положения гуманитарно-целостной методологии постдипломного образования педагога-музыканта.

Анализ отношений между культурой и музыкой стал основанием для определения содержания музыкальной деятельности ребенка. Музыкальная деятельность это «канал», по которому осуществляется интериоризация содержания образования, отражающегося, согласно определению Д. Б. Кабалевского, в «музыкальной культуре как части духовной культуры» ребенка. Сопоставление философских, философско-музыковедческих, психологических работ (Л. С. Выготский, М. С. Каган, И. А. Ильин, В. К. Суханцева, А. Н. Леонтьев) показало, что процесс «перетекания» содержания музыкального образования представленного в государственных стандартах, в музыкальную культуру ребенка может осуществляться не только как акт познания, продуктов искусства и культуры, существующих в каких-либо образцах, но и как непосредственное проживание этого содержания, т.е. как деятельность. При этом интерпретация содержания музыки предстает в контекстной обусловленности культурой.

В результате применения педагогических и психологических положений о возможных связях человека с культурой в образовательном процессе (Н. М. Борытко, Б. С. Братусь, М. С. Старчеус, В. И. Слободчиков), можно выделить три направления реализации музыкальной деятельности: мир музыки (ценности), способы взаимодействия с содержанием мира музыки (нормы, правила) и внутренний мир самого субъекта деятельности (смыслы). Три направления определяют цели музыкальной деятельности ребенка и позволяют реализовать содержание имеющихся в ней программ.

Критерием, позволяющим судить о том что, музыкальная деятельность ребенка состоялась, является личностный смысл, который проявляется у ребенка через осознание мотивов своей деятельности. Концентрируя в себе содержание культуры, музыкальная деятельность сама становится содержанием музыкального образования ребенка, что является третьим положением гуманитарно-целостной методологии постдипломного образования педагога-музыканта.

Философско-онтологическое понимание деятельности, как с позиции самого субъекта (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн), так и с точки зрения определения ее как системы отношений человека в культуре (Н. М. Борытко, Г. П. Щедровицкий), стало основой в определении ребенка в качестве субъекта музыкальной деятельности, характерными чертами которого являются его деятельная активность, саморегуляция, рефлексия, переживания, эмоции, практические, интеллектуальные и художественные способности. Эти черты позволяют рассматривать музыкальную деятельность не как некую абстракцию, а как реальный процесс, поддающийся педагогическому регулированию. По источнику их порождения в исследовании выделены три группы механизмов, которые обусловливают деятельное отношение ребенка с музыкой:

  • энергетические (деятельная активность, саморегуляция и рефлексия), которые позволяют удерживать контакт ребенка с музыкой и определяют его устойчивость, динамическое движение;
  • психологические, включающие переживания, которые несут в себе «событие внутренней жизни» (С. Л. Рубинштейн) ребенка, а его ядро (эмоции) являются индикатором внутренней жизни;
  • интерпсихологические, включающие интеллектуальные, практические и художественные способности, которые представляют комплекс многосторонних способностей и вначале «родятся во взаимодействии человека с человеком и лишь, затем начинают выполняться индивидом самостоятельно» (А. Н. Леонтьев).

Действие данных механизмов является свидетельством того, что музыкальная деятельность состоялась. Таким образом, субъектное начало музыкальной деятельности ребенка определило выделение четвертого положения гуманитарно-целостной методологии постдипломного образования педагога-музыканта.

Выделенные положения отражают в себе теоретические позиции, обусловливающие выбор гуманитарно-целостной методологии как определяющей для постдипломного образования педагога-музыканта.

Во второй главе «Приоритеты в содержании профессиональной деятельности педагога-музыканта как ценностный ориентир его постдипломной подготовки» выделяются ключевые проблемы профессиональной деятельности педагога-музыканта, определяются характеристики развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, рассматриваются условия его реализации в педагогической практике.

Содержание постдипломной подготовки педагога-музыканта должно проектироваться на основе ценностных ориентиров его профессиональной деятельности. Выделив таким ориентиром музыкальную деятельность ребенка, необходимо определить сущностные характеристики ее развивающего потенциала. Их слияние отражается в  эстетических, духовных,  креативных,  практических, художественных свойствах, содержание которых показывает, что музыкальная деятельность, актуализирует, прежде всего, сферу духовно-творческого бытия ребенка, что определяет стратегию профессиональной деятельности педагога-музыканта. В этой главе (1) проведен анализ имеющихся в научной литературе трактовок категории «потенциал», (2) выделены показатели, в которых проявляются характеристики развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, (3) выявлены процессуальные элементы, позволяющие реализовать развивающий потенциал музыкальной деятельности ребенка.

На основе системного анализа категории «потенциал», его содержание было определено как совокупность каких-либо возможностей, параметров, для реализации которого требуются определенные условия. Развивающий потенциал музыкальной деятельности ребенка представляет систему характеристик, обусловливающих установление взаимосвязей ребенка с музыкой, при которых происходит изменение в самом ребенке. Характеристики развивающего потенциала музыкальной деятельности складываются на основе детерминированной взаимообусловленности его внутренних и внешних проявлений, что в процессе реализации раскрывается в особенностях художественной позиции ребенка.

Понимание специфики отношений, устанавливаемых между человеком и искусством (М. М. Бахтин, Л. Л. Бочкарев, Д. Б. Кабалевский, А. А. Мелик-Пашаев, З. Н. Новлянская, М. С. Старчеус) дает основание выделить положение ребенка в системе этих отношений как художественную позицию, в которой отражается степень реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности. Ее обозначение как художественной, определяется исходя из специфики содержательной структуры музыкальной деятельности, которая представляет единораздельную целостность состоящую из слияния четырех первоэлементов: познавательного, оценочного, коммуникативного, преобразовательного.

На основе характеристик бытийной определенности человеческих отношений (М. М. Бахтин, Л. С. Выготский, А. А. Мелик-Пашаев, Э. Фром) можно выделить и особенности художественной позиции ребенка, проявляющейся, прежде всего, во внутренней устремленности на взаимодействие с музыкой, требованиях устанавливаемых для себя, нацеленности на определенный продуктивный результат.

Положение С. Л. Рубинштейна о системной организации и детерменированной взаимообусловленности внешнего и внутреннего плана деятельности, позволило выделить в художественной позиции два пласта: глубинный и поверхностный. Глубинный представлен элементами ценностно-смысловой сферы человека: значения, смыслы, ценности. Во внешнем выражении глубинный пласт представлен тремя модальностями: нормативной, смысловой и ценностной, которые проявляются в трех аспектах музыкальной деятельности, в определении которых мы исходили из утвердивших себя основных форм бытования музыки в жизнедеятельности человека.

Три аспекта музыкальной деятельности — это три качественно-своеобразных способа реализации ее развивающего потенциала: авторский, исполнительский, слушательский. Систематизация представлений о деятельности человека как автора, исполнителя и слушателя помогли в определении их содержательного наполнения. В описании каждого из аспектов были выделены индивидуальные черты, проявляемые в элементах, представляющих внутренние силы музыкальной деятельности; действия и операции, являющиеся условиями реализации данного аспекта.

Авторский аспект связан с воплощением своего «художественного Я» в творческих продуктах. Основанием такого определения является созвучие авторского аспекта музыкальной деятельности ребенка и деятельности профессионала, например композитора, которое наблюдается, прежде всего, на уровне глубинного слоя художественной позиции, что было обнаружено при анализе биографических описаний деятельности известных композиторов, писателей, художников, а так же в ходе наблюдений за детьми в реальной педагогической практике. Если для композитора или режиссера, авторство это, в первую очередь, возвышение жизненных явлений до уровня всеобщих ценностей, то для ребенка освоение авторской позиции это, прежде всего, путь к себе, через всеобщие ценности прийти к личностным ценностям. Индивидуальные черты авторского аспекта музыкальной деятельности, проявляются в личностных смыслах как основы рефлексии, использование жизненного опыта, как условия саморегуляции, творческой силе, как энергетического источника деятельной активности. Последнее, является характерной чертой авторского аспекта.

При выделении действий, мы исходили из того, что в них отражается различное качественное состояния музыкальной деятельности, обусловленное действием различных механизмов. В результате анализа работ по психологии музыкальной деятельности, обобщения опыта музыкально-педагогической практики были выделены три группы действий:

  • воссоздания — их задачу можно определить в том, чтобы «застать мир без себя или чувствовать иногда себя первым» (М. М. Пришвин); при этом воссоздается не какая-либо внешняя картина или имеющийся образец, а отношение к ним, процедуры реализации этих действий можно определить как «сотворчество понимающих» (М. М. Бахтин);
  • перевоссоздания — их задача обратить существующие ценности в свои смыслы, т.е. сделать их предметом собственных суждений; данные действия являются пограничными с исполнительским аспектом;
  • создания — эти действия связаны с целенаправленным преобразованием собственных переживаний в одну их художественных форм.

Исполнительский аспект связан с освоением различных художественных моделей взаимодействия с музыкой. Анализ психологических и музыкально-психологических исследований (Е. Я. Басин, Л. Л. Бочкарев, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже), теоретико-методической литературы (Ж. Далькроз, Д. Зарин, Г. Г. Нейгауз, Г. А. Струве, К. Орф, и др.). Наблюдения в ходе опытно-экспери­мен­таль­ной работы, собственная педагогическая практика в школе, сопоставление полученных результатов и их обобщение дают основание выделить индивидуальные черты исполнительского аспекта, что проявляется в единстве его двустороннего воплощения. Образно-смысловая направленность, технологическая последовательность и продуктивная завершенность являются характерными чертами исполнительского аспекта музыкальной деятельности.

Формула «от эмоции формы к чему-то следующему за ней» (Л. С. Выготский) стала основой для определения различных групп действий:

  • дебютные — их задача помочь ребенку выбрать верную траекторию процесса реализации музыкальной деятельности, ощутить себя в неосознаваемом пространстве музыкального произведения, открыть в себе музыканта-исполнителя;
  • инструментальные — связаны с сознательным освоением исполнительских техник, «через сознательные приемы к подсознательному творчеству» (К. С. Станиславский);
  • импровизационные — соединяют в себе перевоплощение и контроль, их задача помочь ребенку осуществлять музыкальную деятельность в нестандартных, незнакомых ситуациях.

Слушательский аспект связан со слуховым погружением в ценностный мир музыки, «превращением» его в свои смыслы. Индивидуальные черты слушательского аспекта были выделены через сравнение объектов, получивших в музыкально-педагогических и психологических исследованиях обозначения восприятие музыки, музыкальное восприятие, слушание музыки, для которых характерно доминирование различных состояний психологического процесса: ощущение, восприятие, мышление. Их психологическая взаимообусловленность стала основанием объединения их в единый комплекс, что и определило своеобразие слушательского аспекта музыкальной деятельности.

В соответствии с особенностями одного их психологических элементов комплекса были выделены действия:

  • «вживания» — их задача пробудить в ребенке отклик на музыку, которая вызовет в нем ребенке эмоциональную отзывчивость;
  • «адекватного слышания» — позволяют пережить музыку, ее содержание, хранить ее образы в памяти, внутренне представлять ее звучание;
  • «контекстного слышания» — их задача связана с пониманием музыки, что предполагает не просто описание или систематизацию фактов связанных с содержанием музыки, но и их оценку.

Три аспекта музыкальной деятельности определяют пространственные границы ее реализации в образовательном процессе, а различные действия показывают, что она может иметь различное проявление. Количественно-качественное изменение музыкальной деятельности является условием ее динамического развития. Научно обоснованным (Г. А. Балл, С. С. Бакулевская, В. И. Крупич, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, Г. П. Щедровицкий и др.) является факт использования задачи как механизма, определяющего движение деятельности. Механизмом движения в реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности является художественная задача, которая выступает стимульной ситуацией его движения. Объединяя в своих требованиях художественную позицию и действия, она выстраивает их в определенную последовательность и в таком виде включает в процесс реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка. Особенность художественной задачи отражается в ее предметном содержании, которое обусловлено звуковой природой музыки, творческим характером музыкальной деятельности, личностным участием ребенка в ее принятии и решении и характере определяемых ею требований. В своем воплощении художественная задача представляет систему заданий, которые целенаправленно конструируются педагогом. Для ребенка художественная задача выступает организующим средством, которое актуализирует внутренние механизмы деятельности. Нормативной основой решения художественной задачи являются реальные действия, определяемые, исходя из различных аспектов музыкальной деятельности. Решение художественных задач различного содержания и степени трудности приводит к изменению художественной позиции ребенка. Движение деятельности, обусловленное художественными задачами, может служить основанием для выбора педагогических технологий реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка.

Использование художественной задачи, как механизма организации музыкальной деятельности ребенка, было проверено в ходе опытно-экспериментальной работы со школьниками, и нашло свое отражение при составлении диссертантом учебно-методических пособий «Конструирование современного урока музыки» (2007) и «Современный урок музыки» (2007).

Развивающий потенциал музыкальной деятельности ребенка имеет различные качественные состояния, что определяет условия его реализации. Данные состояния представлены в работе в пяти уровнях, которые образуют динамическую модель реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка. Движение по уровням основано на сжатии расстояния между глубинными элементами художественной позиции ребенка и ценностным содержанием музыкального искусства, что можно сравнить с эффектом резонанса. Чем гармоничнее отношения ребенка с музыкой в их унисонном созвучии, тем ярче точка резонанса, следовательно, тем многообразнее музыкальная деятельность ребенка. В исследовании выделены два основания, определяющие процесс реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка: первое связано с взаимодействием ребенка и педагога: от организации из вне к самоорганизации; второе, связано с взаимодействием ребенка с музыкой: от «художнического Я» к «художественному Я». Эти основания были заложены и в двойное обозначение названий пяти уровней динамического состояния развивающего потенциала музыкальной деятельности: рефлекторно-реактивный, репродуктивно-подражательный, вариационно-поисковый, реструктивно-эвристический, конструктивно-преобразующий. Каждый новый уровень отличается от предыдущего степенью самоорганизованности ребенка во взаимодействии с педагогом и степенью проявленности «своей художественной формы», что связано с «соколебанием» ценностной природы музыки и ценностно-смысловой сферы ребенка.

Динамическая модель развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка нашла свое применение при составлении рабочих программ учителями музыки и в разработке тематических модулей к программам в планировании музыкальных руководителей; при разработке контрольно-измерительных материалов для диагностики развития детей школьного и дошкольного возраста;

Условия реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка в педагогическом процессе определяются требованиями, которые описаны в работе как педагогические правила: вненаходимости, культуросообразности и развития.

Сферой влияния правила вненаходимости являются характер взаимосвязи деятельности педагога и ребенка, определяя пограничность деятельности педагога в процессе реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка. Мера вненаходимости педагога определяется по закону контрапункта. Данное правило является доминирующим при реализации авторского аспекта, нормой которого является принятие ребенка как автора своей музыкальной деятельности.

Правило культуросообразности определяет представление о содержании музыкального искусства его интерпретации соотносимого с содержанием культуры. Представления выступают в виде образа, т.е. мысленно созданной формы, что определяет требования к выбору способов взаимодействия с музыкой, интерпретации ее содержания. Данное правило является ведущим при реализации слушательского аспекта музыкальной деятельности.

Правило развития распространяет свое влияние на определение целей, задач, педагогических средств и является ведущим в реализации исполнительского аспекта, где нормой является установка, которая «заключается в том, чтобы разбудить в ребенке то, что в нем есть, помочь ему развиваться и направить это развитие в определенную сторону» (Л. С. Выготский).

Выделенные в ходе исследования правила нашли свое применение при организации опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях, а так же при оказании консультативной помощи учителям музыки, музыкальным руководителям, участвующим в профессиональных конкурсах; при составлении методических рекомендаций для курсов повышения квалификации; в экспертных оценках курсовых, квалификационных работ, открытых уроков, мастер-классов педагогов, проходивших аттестацию.

Третья глава «Целевые установки постдипломной подготовки педагога-музыканта» посвящена рассмотрению различных подходов в определении цели постдипломного образования педагога-музыканта, рассмотрению основных характеристик гуманитарного мировосприятия, факторов и условий его становления.

Основные положения гуманитарной методологии, анализ исследований проблем непрерывного профессионального образования педагога (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, С. Г. Вершловский, Н. Ф. Родионова, Н. К. Сергеев, А. П. Тряпи­цы­на и др.) определили выбор стратегического направления в реализации процесса постдипломной подготовки педагога-музыканта, это профессионально-личностное развитие, результатом которого являются изменения, происходящие в самом педагоге. Основными характеристиками процесса профессионально-личностного развития являются движение, устремленное в духовно-нравственную высоту, и переходящее из одного качественного «масштаба» профессионального и личностного развития педагога к другому, более совершенному; интенции, связанные с формированием у специалистов таких качеств, которые позволяют ориентироваться в многообразной системе отношений «человек-мир»; взаимосвязь внешних условий и внутренних факторов на основе их детерминированной взаимообусловленности; сочетание локальных и стратегических задач в ходе самого процесса; обусловленность профессионального обучения практикой осуществляемой деятельности; неразделяемость личностного и профессионального в развитии педагога, ограничением которого является только «творящий смысл» (Плотин).

В определении целей постдипломной подготовки педагога-музыканта должны найти свое отражение требования, определяемые его базовым профессиональным образованием и требования его практической деятельности. Изучение обозначенных требований, наблюдения за педагогами в их практике, соотнесение полученных результатов со спецификой реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, как содержания профессиональной деятельности педагога-музыканта, позволили выделить актуальные для него проблемы и определить цель его постдипломной подготовки — становление гуманитарного мировосприятия, определяемого как способность к целостному восприятию мира, позволяющая ощущать эту целостность в мировоззренческом сознании, «систематизируя и "проживая не только научные, но и все другие истины» (Б. М. Целковников).. В мировосприятии упорядочивается взаимосвязь чувственной и рациональной сфер сознания, образуя новую качественную целостность. Центрированность мировосприятия на проблемах человеческого бытия позволяет рассматривать его как гуманитарное.

Наиболее полно понимание гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта по отношению к его профессиональной деятельности раскрывается в его функциях: личностно-смысловые отношения (открытие личностного смысла), эмоциональное соответствие («система шлюзов» регулирующих устанавливаемые взаимоотношения с субъектами образовательного процесса), чувственного осознания (понимание абстрактных явлений, объектов), профессионально-личностное самоопределение (выбор ценностных ориентиров на пути своего развития).

Реализация выделенных функций гуманитарного мировосприятия в профессиональной деятельности обеспечиваются тремя компонентами: эмоционально-образное отражение, мотивационно-ценностное отношение и рационально-логическое приятие, которые образуют его целостную архитектонику.

Для более полного представления о специфике гуманитарного мировосприятия необходимо было выделить элементный состав по каждому из компонентов, для этого были проанализированы сущностные характеристики исходных понятий, составляющих их название. В результате мы получили целостное представление о возможностях гуманитарного мировосприятия как личностного образования педагога, что позволило увидеть выделенную цель постдипломной подготовки педагога-музыканта в ее детальном выражении.

Мотивационно-ценностное отношение представляет активную, действенную силу гуманитарного мировосприятия, которой принадлежит роль «двигателя», стимулятора, энергетического заряда, регулятора в системе отношений профессиональной действительности педагога-музыканта. Мотивационная составляющая задает определенный характер устанавливаемым отношениям, порождает их интенциальность. Мотивы теснейшим образом связаны с эмоциями, которые ориентируют, указывают на значимость окружающих явлений. Этот элемент является связующим между мотивационно-ценностным и эмоционально-чувственным компонентами.

Ценностная составляющая свидетельствует о том, что данный компонент включает как ценностные отношения, которые не замыкаются только на музыкальной деятельности ребенка, а охватывают и другие сферы профессиональной действительности, в том числе и собственное совершенствование, так и оценочное отношение, которое необходимо не только по отношению к оценке результатов музыкальной деятельности ребенка, музыке, как объекту взаимосвязи педагога с ребенком, но к себе, что отражается в рефлексивных действиях.

Эмоционально-образное отражение является конденсатором в формировании обобщенного образа окружающей действительности, благодаря которому бесконечная смысловая перспектива обретает ощущаемые границы. Данный компонент способствует установлению глубинных связей, что отражается в адекватном восприятии ребенка, т.е. с точки зрения его самого, и возможности проникновения в глубинные слои музыки (мысли, творческий замысел автора).

Эмоциональная составляющая свидетельствует о единстве аффективной и интеллектуальной сторон эмоции, что отражается с одной стороны как «зависимость» от ребенка, музыки, с другой, как стремление к взаимодействию с ними. Это единство служит «защитой» в сохранении собственного внутреннего мира. Данное свойство для педагога является очень важным, т.к. предотвращает появление диагноза, получившего определение «синдром профессионального выгорания».

Единство переживания и познания предстает как «эмоционально испытываемое понимание» (А. В. Петровский), как особая эмоциональная деятельность, которая существует в процессах отражения мира, но, взятого не само по себе, а в отношении к субъекту с точки зрения предоставляемых им (миром) возможностей, что обеспечивает удовлетворение мотивов, потребностей субъекта. Сигналом о том, что переживание состоялось, является эмоция, важность которой возрастает в отношениях с музыкой. Данное свойство позволяет улавливать интонационно-смысловые реалии музыки и переводить их в различные суждения.

Рационально-логическое приятие можно определить как единый стандарт требований, предъявляемых как к себе, так и другим. Его особенность проявляется, прежде всего, в умении педагога делать выбор, брать на себя ответственность, согласовывать цели, погружаться в проблемы Другого, в частности ребенка, но не растворяться в них, а помогать ему через силу собственного духа преодолеть их,

В основе содержания данного компонента лежит духовно-творческая сила, которая образуется на основе сочетания рассудочной рациональности и разумной рациональности. Рассудочная рациональность способствует достижению поставленных целей, позволяет адаптироваться к обстоятельствам, обосновать свои действия. Такая рациональность не предполагает преобразования, ее можно определить как дисциплинарное мерило. Разумная рациональность позволяет «вписаться» в существующие требования, традиции, принятые в обществе ценности. Она способна инициировать деятельность педагога, представить ее как необходимую для преобразований, которые происходят, прежде всего, в самом субъекте, т.к. ему необходимо мыслить и действовать, учитывая существующие нормы и правила. Она является опорным моментом осознанного поиска своей профессиональной позиции.

Мотивационно-ценностное отношение, эмоционально-образное отражение, рационально-логическое приятие — три «гласа» гуманитарного мировосприятия, каждый из них взятый в обособленности детерминирован двумя другими. Соответственно, в зависимости от конкретной ситуации профессиональной деятельности педагога-музыканта, каждый из компонентов гуманитарного мировосприятия может выступать в качестве ведущего. В тоже время, тот объект, который подвергается переработке гуманитарного мировосприятия, проходит через все три его компонента.

По степени проявленности целостной архитектоники гуманитарного мировосприятия, от менее к более устойчивым и развернутым ее формам в реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка в исследовании выделены четыре стадии становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта: инструментально-техническая, нормативно-стандартная, проектно-конструктивная, рефлексивно-креативная.

Для педагога находящегося на инструментально-технической стадии характерным является объектное самоотношение, которое проявляется в суждениях о полезности, годности с точки зрения музыкально-технического воплощения. Во взаимоотношении с музыкой педагог больше опирается и доверяет чужим суждениям, чем себе. Его действия спонтанны, характер деятельности зависит от аффективных сторон эмоционального состояния педагога. Такое же отношение переносится и на ребенка: его возможности и склонности рассматриваются как орудие достижения цели. Сильной стороной данной стадии является устойчивость установок во взаимосвязи с музыкой. Слабая связь переживания и познания, рассудочной рациональности являются основным затруднением, влияющим на качество профессиональной деятельности. Стимулом перехода на новую стадию являются поиск новых педагогических форм, методов, приемов взаимодействия с детьми.

Для педагога находящегося на нормативно-стандартной стадии гуманитарного мировосприятия характерным является доминирующая и определяющая роль «общепринятого», которое овеществляется в той же мере, как и самоотношение на инструментально-технической стадии. Мерой, регулирующей деятельность педагога, являются документально-инструктивные нормы, в которых он «растворяет» свою индивидуальность. Логика в профессионально-педагогической деятельности проявляется не как порядок мышления, а как жестко запрограммированный алгоритм. К ребенку сохраняется объектное отношение, что отражается на восприятии его возможностей как инструмента достижения цели. Нормы регуляции взаимоотношений педагога с музыкой, как и с ребенком, лежат в сфере внешнего закона, в значительной мере снимая с педагога груз ответственности за оценку деятельности ребенка. К развитию такого педагога побуждает осознание своего несоответствия каким-либо стандартам. Условием перехода на более высокую стадию развития является обязательная связь инновационных подходов с традиционными.

Проектно-конструктивная стадия гуманитарного мировосприятия характеризуется осознанием педагогом своей субъектности и приятием Другого как субъекта. У педагога выработан музыкально-педагогический «камертон», который позволяет находить гармоничное сосуществование между инструментально-техническим и нормативно-стандартным требованием. Этот камертон проявляется в личностном смысле, который обеспечивает целесообразность осуществляемых действий, позволяет находить разумный баланс между использованием академического знания и его прагматическим применением. Характерным признаком этой стадии гуманитарного мировосприятия является видение проблемы, которая становится методическим инструментом педагога, характеризует его мышление как системное, побуждает к конструированию профессиональных решений. Критической точкой выступает потребность в теоретическом осмыслении проблем, решаемых в своей профессиональной деятельности, ощущение недостаточности пространства для проявления своих творческих возможностей.

В рефлексивно-креативной стадии гуманитарного мировосприятия соединяются два полюса, характеризующие человеческую целостность: интеллектуальный (подверженный логическому знанию) и чувственный («душевный орган» человека). В деятельности педагога наблюдается устойчивая саморегуляция творческой активности педагога. В отношении к музыке рефлексивно-креативная стадия проявляется в специфике познавательных процессов, что связано в большей степени не с самой информацией, а со способами ее получения, которые находят свое отражение в способности обращаться с ментальными объектами, не имеющими овеществленной формы. Взаимодействие с ребенком обусловлено общей идеей. Логика деятельности всецело связана с предметной сферой музыки, поэтому ее можно назвать объективной. Реализация музыкальной деятельности как творческого процесса скрепленного идеей, является условием целостного восприятия этой деятельности, без выделения отдельных аспектов. На данной стадии гуманитарного мировосприятия, педагог способен реализовать такой уровень музыкальной деятельности ребенка, когда ему самому необходимо научиться выбирать оптимальный путь взаимодействия с музыкой. Как только между рефлексивным и креативным обнаруживается диспропорция, мировосприятие становится неустойчивым. Развитие гуманитарного мировосприятия стимулируется новой творческой идеей.

Стадии гуманитарного мировосприятия выявляют интенции процесса его становления, служат ориентиром в построении прогноза профессионально-личностного развития педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования.

В четвертой главе «Принципы постдипломной подготовки педагога-музыканта» описываются результаты диагностического эксперимента, выделены критерии, факторы, обусловливающие процесс становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта, определены принципы его постдипломной подготовки и даны их характеристики.

Нормативной основой, определившей наш подход к обоснованию принципов, является вывод Н. М. Борытко о том, что «они должны проистекать из природы того феномена, по отношению к которому сформулированы». Исходным шагом в решении исследовательской задачи данной главы стало выявления закономерностей становления гуманитарного мировосприятия на основе его стадийной модели. С целью их выявления был проведен диагностический эксперимент, в результате которого были получены следующие выводы.

Критерием динамики становления гуманитарного мировосприятия был выделен личностный смысл, который, согласно А. Н. Леонтьеву, является одним из звеньев сознания. Соответственно, он концентрирует в себе большинство элементов архитектоники гуманитарного мировосприятия. В личностном смысле проявляется специфика гуманитарности мировосприятия: мир не представляется как застывшая модель, он превращается в динамический, смысловой образ, конструируемый самим педагогом. Поэтому можно утверждать, что педагог, исходя из собственных смыслов, строит профессиональную действительность. В личностном смысле выражается отношение педагога к тем объектам профессиональной действительности, ради которых развертывается его деятельность; соответственно, изменение характера отношений, ведет к изменению личностного смысла.

В числе ведущих факторов становления гуманитарного мировосприятия анализ экспериментальных данных позволил выделить свободный выбор (признание себя как автора своих действий, осознание ответственности как за свое волеизъявление, так и за неспособность к волеизъявлению, определение пути для самореализации), креативное самоосуществление (реализация своих возможностей как в педагогических, так и художественных формах профессиональной деятельности, стремление к продуктивному результату), рефлексивное самосознание (осознание необходимости баланса между профессиональным и личностным в своем профессиональном бытии).

Понимание закономерностей становления гуманитарного мировосприятия через развитие свободного выбора, креативного самоосуществления и рефлексивного самосознания как трех форм его проявления в профессиональной деятельности позволило обосновать три принципа постдипломной подготовки педагога-музыканта: дополнительности, культуротворчества, проективности. Они определили условия организации и реализации постдипломной подготовки педагога-музыканта в ходе опытно-экспериментальной работы в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (ВГПАК РО) при подготовке учителей музыки, музыкальных руководителей, преподавателей музыкальных дисциплин педагогических и музыкально-педагоги­че­ских училищ, колледжей, а так же в организации опытно-экспериментальной работы образовательных учреждений г. Волгограда и области.

Принцип дополнительности определяется признанием специфичности каждой из подсистем постдипломной подготовки педагога-музыканта; определение меры их независимости и взаимосвязи, что является условием предоставления педагогу возможности свободного выбора содержания и форм постдипломного образования. Действие принципа дополнительности определяет:

  • необходимость соотнесения базового и дополнительного профессионального образования педагога-музыканта, что дает возможность сохранить и приумножить имеющуюся профессиональную компетентность, расширить границы опыта профессиональной деятельности, открыть новые сферы для самореализации;
  • взаимодополнение актуальных и стратегических задач профессиональной подготовки, что обеспечивает обновление и изменение профессионально-психологических установок педагога и выработку индивидуального стиля педагогической деятельности (ориентация на актуальные задачи позволяет педагогу «вписаться» в профессиональную действительность; ориентация на стратегические задачи — учитывать и прогнозировать будущие изменения как личностного, так и профессионального характера);
  • взаимосвязь всех форм постдипломного образования (курсовое обучение, семинары, стажировка, самообразование, конференции, профессиональные конкурсы и т.д.) которые предстают как различные ситуации, определяющие условия непрерывности постдипломного образования: каждая их этих ситуаций ставит педагога в условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребуя от него иную, отличную от каждодневной, профессиональную модель поведения; они выступают своеобразным «мостиком» для перехода от Я наличного к Я возможному (тот факт, что данные ситуации взаимодополняют, а не заменяют друг друга, создает условия для движения профессионально-личностного развития педагога);
  • взаимосвязь различных ситуаций стимулирующих динамику становления гуманитарного мировосприятия: ситуации-размышления, в которых происходит обращение к имеющемуся опыту с новых позиций; ситуации-открытия, в которых педагог открывает для себя новые границы профессиональной действительности; ситуации-перспективы, в которых проектируется новый образ своего профессионального;
  • информационно-технологическая соотнесенность в процессе подготовки общенаучных и специальных учебных дисциплин, что обусловливает качественно новый уровень организации учебного материала: сохраняя свою предметную специфику (предметный уровень учебной дисциплины) в них выделяются проблемы, которые расширяют его сугубо предметную сферу (метапредметный уровень); что является обязательным условием организации постдипломной подготовки как гуманитарно-образовательного пространства.

Принцип культуротворчества основан на признании неотчужденности человека от культуры, их гармонизирующего единения, осознания самим человеком своей связи с культурой. Его действие определяет:

  • содержание учебных программ, которое обращено к определенным пластам культуры (например, русской православной или традиционной народной). При освоении такого содержания, в процессе подготовки используются творческие проекты, реализуемые в форме фестивалей, конкурсов, в которые включаются дети. Особенностью такого обучения является то, что педагог и ребенок каждый в отдельности выступают как непосредственно рожденное сосредоточие мира культуры, а в своем отношении друг к другу как со-участники культуротворческого процесса;
  • выбор методов и технологий объективации творческих сил педагога, их деятельностного проявления, что возможно, при освоении новых видов профессиональной деятельности (например, экспериментальной, проектной) или новых средств (например, компьютерных технологий);
  • разработку для практики постдипломной подготовки педагогов-музыкантов образовательных моделей: культуро-ценностных (направлены на приобретение «образовательного знания», которое представляет своеобразный коррелят аксиологических форм культуры; позволяют соприкоснуться к различным пластам культуры, на основе методов понимания, диалога, интерактивного взаимодействия, что делает возможным в дальнейшей практике педагога-музыканта тождественную трансляцию ее содержания), культуро-деятельностных (связаны с освоением способов профессиональной деятельности педагога-музыканта в соответствии с нормами, традициями, обусловленными содержанием культуры; основаны на методах проживания, имитационном моделировании специально сконструированных ситуаций по законам функционирования культуры в общественной жизни человека), культуро-созидающих (направлены на «вскрытие», раскрепощение духовных сил, потенциальных возможностей, личностных резервов педагога, стимулирование креативных идей, решений; реализуются на основе рефлексивных методов, методов стимулирования творческого мышления);
  • изначальное принятие преподавателем педагога как самобытной личности, когда ситуации постдипломной подготовки строятся как профессионально-личностное со-бытие в котором происходит объединение двух путей развития педагога (профессионального и личностного), где последнее рассматривается как, духовное восхождение, культивирование в себе духовных качеств, которые Я. А. Коменский обозначил терминами «знание», «благочестие», «добродетель».

Принцип проективности основан на признании способности педагога к саморазвитию, к самостоятельной организации и конструированию собственного профессионального поведения, деятельности и общения, самостоятельному мотивированию, поиску и обнаружению противоречий, что раскрывает его возможности креативного самоосуществления. Данный принцип определяет:

  • характер целей, которые находят свое воплощение при разработке содержания учебных программ постдипломной подготовки; своеобразие этих целей заключается в том, что, они должны рассматриваться как двуединые: с одной стороны они должны быть ориентированы на изменение самого педагога, с другой — на практику его профессиональной деятельности;
  • требования к отбору содержания постдипломной подготовки, обеспечивающего концептуализацию профессионального опыта педагога, нахождение педагогом теоретического обоснования своим действиям: при этом он познает, прежде всего, самого себя и осмысливает практику своей педагогической деятельности (такая деятельность рассматривается как методологически обоснованная);
  • создание условий принятия педагогом музыкальной деятельности ребенка как ценностной установки своей профессионально-педагогической деятельности, осознания реализации ее развивающего потенциала как содержания музыкального образования; способы и средства реализации музыкальной деятельности ребенка в процессе подготовки конструируются как творческая задача для педагога, поиск различных вариантов ее решения приводит к разрушению у него стереотипов, развитию критического отношения к привычным решениям, проникновению в содержание самой музыкальной деятельности ребенка, осознанию ее изнутри;
  • выбор условий системной организации постдипломного образования педагога-музыканта; применения модульной системы в его организации: возможность конструирования подготовки в границах единиц развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка; гибкость в определении объема содержания каждого модуля; учет индивидуальных возможностей и потребностей педагога; обеспечение непрерывности образовательного процесса; накопительный принцип в самооценке профессиональной компетентности; последовательное приобретение практических навыков при оптимально-необходимом объеме теоретических знаний; личная ответственность педагога за выбор содержания, формы и объем учебных часов.

В пятой главе «Программно-методическое обеспечение постдипломной подготовки педагога-музыканта» выявляются организационные формы постдипломной подготовки педагога-музыканта, специфика их построения, методы, приемы, которые необходимы для оптимизации условий постдипломной подготовки педагога-музыканта.

В ходе эксперимента была разработана методическая конструкция ситуации курсового обучения; выделены организационно-педагогические условия, методы, приемы, необходимые для реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка в педагогической практике, обоснована образовательная модель курсового обучения.

Учитывая многоплановость разработанной концепции, была создана структурно-функциональная модель опытно-экспериментального исследования, включающая три периода: конструктивно-проектировочный, прогностически-деятельностный и аналитико-результирующий, которые основаны на расширении проводимой работы. Всего в ходе опытно-экспериментальной работы было задействовано 49 групп курсов повышения квалификации, 1934 педагогов-музыкантов (музыкальные руководители ДОУ, учителя музыки, преподаватели музыкальных дисциплин ДМШ и ДШИ, педагогических и музыкально-педагогических колледжей)

Конструктивно-проектировочный период. Опытно-эксперимен­таль­ная работа осуществлялась на базе Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования в ходе организации и проведения курсового обучения педагогов-музыкантов на материале предметно-методи­че­ского блока.

В начале опытно-экспериментальной работы мы проанализировали отношение практикующих учителей музыки к своему профессионально-личностному развитию. Нашей задачей было выявить, какие формы используются для этого, и какое значение для педагогов имеют различные образовательные ситуации. Результаты проведенного опроса (случайная выборка 53 чел.) показали, что для своего профессионально-личностного развития педагоги используют внутришкольную методическую учебу, посещение районных методических объединений, открытые уроки коллег, чтение методической литературы, курсы и семинары повышения квалификации, стажировки, участие в профессиональных конкурсах, конференциях, детские творческие конкурсы. Курсовая подготовка была выделена как ведущая образовательная ситуация, стимулирующая профессионально-личностное развитие педагога, что определило актуализацию нашего внимания к данной ситуации в первом периоде экспериментальной работы.

Опираясь на вывод теоретического анализа, что становление гуманитарного мировосприятия основывается на смене определенных состояний, связанных с отражением, принятием и отношением, мы смоделировали ситуацию курсовой подготовки, выделив в нем три фазы, каждая из которых включала по два этапа, которые отличаются задачами, конкретизирующими ход процесса подготовки, методами и формами в реализации содержания.

В экспериментальной работе, были задействованы две контрольные группы, в которые входили педагоги с различным уровнем профессиональной квалификации. В контрольную группу А вошли учителя музыки, имеющие вторую (14 чел), первую (9 чел) квалификационную категории и учителя (8 чел.) не имеющие квалификационной категории — всего 31 чел. В контрольную группу В вошли учителя и преподаватели музыки, музыкальные руководители ДОУ, претендующие на получение высшей квалификационной категории — всего 32 человека. Особенностью группы А являлось то, что многие из слушателей впервые посетили курсы повышения квалификации, их стаж работы учителем музыки составил от 2 до 30 лет. Таким образом, выбор двух различных контрольных групп необходим был для того, чтобы проверить логику курсовой подготовки педагогов с различным исходным уровнем профессиональной подготовки.  В качестве основного метода для определения исходного состояния гуманитарного мировосприятия педагогов-музыкантов был использован опросник «Тестовая карта самооценки уровня гуманитарного мировосприятия», включающий по две диагностические шкалы для каждого компонента. Контроль состояния гуманитарного мировосприятия осуществлялся по окончанию каждой фазы курсового обучения.

Процесс изменения гуманитарного мировосприятия позволил нам определить логику процесса подготовки педагога-музыканта в ситуации курсового обучения. Данная логика строится как процесс разворачивания гуманитарного мировосприятия и реализуется как совокупность трех фаз: отражения, приятия и отношения, что позволяет реализовать процесс обучения педагога как развивающий. Каждая фаза включает по два этапа, которые определяют выбор средств обучения, способов взаимодействия преподавателей и педагогов.

Фаза отражения основана на прохождении диагностического и поискового этапов. Основная ее цель заключается в определении границ и установлении взаимосвязи между профессионально-субъективным опытом (внутренним), конкретного педагога и профессионально-объективным (внешним) опытом, т.е. того, что существует в настоящее время в современной музыкально-педагогической реальности.  Реализации данной цели способствует решение следующих задач: переориентация педагога в новую ситуацию жизнедеятельности, ее понимание, установление норм поведения в данной ситуации; выявление наличных знаний, имеющегося опыта; актуализация в сознании педагога проблем касающихся сферы его музыкально-педагогической деятельности.  Каждый из этапов отражает логику процесса подготовки педагога к реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности: диагностический связан с рефлексией имеющегося опыта профессиональной деятельности, поисковый — с определение проблем затрудняющих процесс реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка.

Фаза приятия основана на прохождении информационного и тренингового этапов. Цель данной фазы связана с открытием нового знания, способа действия. Реализация данной цели достигается через решение следующих задач: обогащение теоретических знаний, формирование и совершенствование умений, отработка их применения в ситуациях имитационного моделирования, знакомство с новыми формами музыкально-педагогического опыта, моделирование ситуаций музыкально-педагогической деятельности. Информационный этап — это период формирования новых знаний, способов профессиональной деятельности; тренинговый этап – закрепление информации полученной на предыдущем этапе.

Фаза отношения основана на прохождении продуктивного и презентационного этапов. Понятие «продуктивность» при обозначении данной фазы рассматривается как создание новой реальности, которая имеет объективной значение. Цель данной фазы: поиск путей совершенствования профессиональной деятельности педагога. Данная цель реализуется в ходе решения следующих задач: определение педагогом новых связей с различными сторонами и объектами своей профессиональной деятельности, рефлексия нового опыта, организация внутренних сил на послекурсовой период жизнедеятельности, подготовка материалов для презентации результатов курсового обучения, стимулирование импульсов к дальнейшему профессионально-личностному развитию, внешний контроль полученных результатов, стимулирование творческой активности. Выделенные этапы направлены на переведение содержания курсовой подготовки в педагогическую практику.

Результаты изменения гуманитарного мировосприятия педагогов в ходе курсового обучения в каждой из контрольных групп представленны в таблице

Таблица

Результаты становления гуманитарного мировосприятия
в ходе формирующего эксперимента

Стадия

Группа

Инструментально-техническая

Нормативно-стандартная

Проектно-конструктивная

Рефлексивно-креативная

кол-во человек

% от общего числа слушателей в группе

кол-во человек

% от общего числа слушателей в группе

кол-во человек

% от общего числа слу­шателей в группе

кол-во человек

% от общего числа слу­шателей в группе

А

Старт

13

42%

16

52%

2

6%

Финиш

1

3%

15

48%

12

39%

3

10%

В

Старт

5

16%

23

66%

4

13%

Финиш

6

19%

20

63%

6

18,75%

Распределение количества слушателей по стадиям сформированности гуманитарного мировосприятия на всех фазах экспериментальной работы было близко к нормальному, что позволило для оценки результатов использовать средние значения по группам. Статистическая проверка эффективности экспериментальной работы, проведенная с помощью оценки среднего (Т-тест для зависимых выборок) показала, что различие в средних значениях уровней гуманитарного мировосприятия на старте и по окончанию каждой фазы  — высокозначимо. Приведенные на рис. 1 «ящики с усами» визуализируют эти данные.

На графике хорошо видно, что среднее значение гуманитарного мировосприятия педагогов группы А и В в течение эксперимента увеличилось. Интервал стандартных ошибок в группе В не перекрывается, а в группе А на старте и по окончанию первой фазы находится в рамках допустимого. На графике явно выражен экспоненциальный рост количества слушателей в каждой группе по этапам эксперимента, что свидетельствует об устойчивой положительной динамике (особенно — на второй и третьей фазах эксперимента). Экспериментальное обучение позитивно повлияло как на развитие отдельных компонентов гуманитарного мировосприятия педагогов, так и на становление его в целостности.

Позитивные результаты в изменении гуманитарного мировосприятия педагогов полученные в каждой из групп, позволили нам сделать вывод о том, что выделенные фазы и этапы курсового обучения могут быть использованы в качестве методической основы конструирования ситуаций постдипломной подготовки педагога-музыканта.

Рис. 1. Динамика изменения гуманитарного мировосприятия
по фазам контрольного эксперимента
(по вертикальной оси — средняя оценка уровня гуманитарного мировосприятия, по горизонтальной — этапы первого периода формирующего эксперимента; слева — данные по группе А, справа – по группе В)

Прогностически-деятельностный период. Закрепление результатов курсового обучения в педагогической практике видится нам как один из ведущих показателей эффективности постдипломной подготовки. Данный период опытно-экспериментальной работы включал три этапа: поисково-диагностический, экспериментально-прогностический, результативно-аналитический.

На первом (поисково-диагностическом) этапе было проанализировано состояние педагогической практики. Для этого были организованы и проведены открытые уроки, музыкальные занятия, мастер-классы, творческие отчеты педагогов-музыкантов. Анализ полученных результатов позволил выявить затруднения в реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, с учетом которых было скорректировано содержание постдипломного образования. Модульная система планирования стала условием его организации.

На втором (экспериментально-прогностическом) этапе на базе образовательных учреждений была организована опытно-экспериментальная работа по разработке средств, форм, поиску оптимальных условий эффективной реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка. Одновременно уточнялось содержание курсового обучения, выстраивались его системные связи с педагогической практикой, конструировались формы, в которых педагоги соучаствовали с детьми. Целью было сформировать новое видение педагогической практики, побудить педагогов к рефлексии собственного профессионального опыта, поиску средств его совершенствования, созданию собственной методической продукции.

В помощь педагогам-музыкантам диссертантом были подготовлены учебно-методические, методические и репертуарно-методические материалы «Конструирование современного урока музыки», «Сборник рабочих программ по музыке» «Тестовые формы контроля на уроках музыки», «Традиционные народные праздники в ДОУ», «Тары-бары», «Детская эстрадная песня», аудиоальбомы «Детские образы в музыке», разработаны программы и сценарии фестиваля «Наш край», конкурса «Культурно-историческая эпоха преп. Андрея Рублева», творческой мастерской «Человек искусства».

На третьем (результативно-аналитическом) этапе проводилось обобщение результатов педагогической практики, аналитика инновационного педагогического опыта. Результаты показали, что поиск средств, создание условий реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, разработка методической продукции, по данной проблеме стали предметом педагогической деятельности учителей музыки, музыкальных руководителей, стержнем их педагогического опыта. Двадцать семь педагогов представили результаты своей опытно-экспериментальной работы в материалах двух научно-практических конференций (2007 и 2008 гг.), организованных диссертантом в период эксперимента; шесть материалов опубликовано в журнале «Искусство в школе»; девять педагогов стали модераторами по определенным проблемам реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка (сегодня они осуществляют методическую помощь для своих коллег, организуют детские фестивали, конкурсы в различных районах города и области); пять педагогов включены в состав преподавательской команды ВГАПК РО (они проводят практические семинары, мастер-классы на курсах, конференциях); два педагога продолжили профессиональное образование в магистратуре.

Оценку педагогической практики мы проводили на основе результатов анализа методического портфолио, лонгитюдного наблюдения, кинодокументации. Разработанная нами форма методического портфолио педагога-музыканта представляет папку-накопитель, которая включает различные материалы из опыта педагогической практики. Два критерия — количественный (объем материалов, «диапазон» форм и содержания профессиональной деятельности педагога-музыканта, связанных с реализацией развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка) и качественный (содержание материалов, возможность их использования для распространения передового педагогического опыта) — были использованы при оценке методического портфолио.

В помощь педагогам по составлению методического портфолио были разработаны методические рекомендации (Затямина, Т. А. Методическое портфолио учителя музыки: методические рекомендации 2006. — 32 с. и Затямина, Т. А. Методическое портфолио музыкального руководителя дошкольного образовательного учреждения 2006. — 52 с.), содержание которых определило нормы его оценки. Содержание методического портфолио анализировалось на выборке 28 человек (12 учителей музыки и 16 музыкальных руководителей), которые составили две группы, А — посетившие контрольные курсы и В — не посещавшие данные курсы. Статистическая проверка по количественному критерию, полученная с помощью расчета удельного веса коэффициента между общим количеством материалов и тех, что отражают в разной степени реализацию развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка показала различие в средних значения полученных в группе А и В. В методических портфолио группы А представлены материалы по проблематике контрольных курсов, что мы рассматриваем как воплощение результата курсового обучения в педагогической практике. Материалы методического портфолио этой группы были проанализированы по качественному критерию. Результаты показали, что большинство материалов — это содержание мастер-классов, открытых уроков, методических разработок, которые стали призерами конкурсов, представлены на страницах учебных и научно-методических изданий.

Основные идеи нашего исследования, нашедшие подтверждение в ходе опытно-экспериментальной работы, были представлены на всероссийском конкурсе в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования и науки РФ «Учить учителя» (2005 г.), где получили высокую оценку компетентного жури, коллег, а сам диссертант стал победителем этого конкурса.

Полученные результаты позволили нам скорректировать содержание курсового обучения, выделить спектр проблем для разработки новых учебных программ, организовать опытно-экспериментальную работу на базе образовательных учреждений. Ситуации курсового обучения, в которых учитываются проблемы реальной педагогической практики, открывают для педагога новые горизонты его профессиональной деятельности, стимулируют его к внедрению новых средств, поиску новых путей в реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка. Направленность курсового обучения на продуктивный результат, находит незамедлительный отклик в практической деятельности педагога.

Аналитико-результирующий период. Оптимальность условий подготовки определяется адекватностью содержания, технологий его реализации, дидактической обеспеченностью процесса подготовки и квалифицированной командой преподавателей. Учитывая это, была разработана и реализована образовательная модель, включающая содержательный модуль, дидактическое обеспечение реализации содержания, технологии реализации процесса курсового обучения, организационные условия процесса курсового обучения, диагностические средства, позволяющие оценить эффективность процесса подготовки.

Содержательный модуль «Компьютерные технологии в музыкальном образовании» был выделен в экспериментальной работе как вариант практической деятельности. В соответствии с содержанием данного модуля были разработаны две рабочие программы курсового обучения «Компьютерные технологии в музыкальном образовании», которые реализовывались в период с 2006 г. по 2008 г. Одна программа для учителей и преподавателей музыкальных дисциплин педагогических колледжей, другая — для музыкальных руководителей дошкольных образовательных учреждений. На сегодняшний день подготовку по этой программе получили 59 педагогов-музыкантов. В реализации этих программ были выделены ситуации структурирования, проектирования, моделирования, преобразования, критического анализа, самооценки,  использована технология тьюторского сопровождения.

В оценке результатов подготовки были использованы материалы портфолио, сравнение данных входной и выходной диагностики, контрольных работ, анализ результатов диагностических бесед. Совокупность оценочных данных показывает, что реализация данной образовательной модели является успешной. Результаты исследования данного периода нашли отражение в материалах опубликованных в журналах «Дополнительное профессиональное образование», «Искусство в школе», сборниках по итогам работы конференций.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод, что при разных вариантах практической деятельности, в образовательной модели постдипломной подготовки педагога должны быть ее основные компоненты: содержательный, технологический, диагностический. Определяющим требованием при их выборе является соблюдение системы трех принципов (дополнительности, культуротворчества, проективности), объединенных идеей становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта, которое выражается в реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка. Экспериментальная работа, проводимая в течение 12 лет подтвердила обоснованность разработанной гуманитарно-целостной концепции постдипломной подготовки педагога-музыканта.

В заключении диссертации делаются выводы по основным задачам исследования. Полученные результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

  • основной смысл проведенного исследования заключается: в определении основных положений гуманитарно-целостной методологии постдипломного образования педагога-музыканта; в разработке гуманитарно-целостной концепции постдипломной подготовки педагога-музыканта, которая включает в себя ценностный ориентир, представленный развивающим потенциалом музыкальной деятельности ребенка; цель, определяемую в становлении гуманитарного мировосприятия; принципы, регулирующие процесс постдипломной подготовки; в разработке сущностных характеристик развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка; во введении в категориальный аппарат профессионального образования педагога-музыканта понятия гуманитарное мировосприятие; в определении и разработке не используемых ранее в других исследованиях принципов постдипломной подготовки; в разработке технологического комплекса условий, определяющих постдипломную подготовку педагога-музыканта к реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка.
  • помимо результатов, полученных согласно поставленным в работе задачам, были выявлены характеристики понимания целостности человека, выделены онтологические характеристики музыкального искусства; выявлен процессуальный аспект реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка; выявлены и обоснованы педагогические правила, как регулятивы деятельности педагога-музыканта в реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка; разработаны диагностические процедуры для оценки гуманитарного мировосприятия;
  • проведенное исследование открывает новые проблемы, решение которых будет направлено на поиск новых форм и технологий, разработку новых компонентов содержания постдипломной подготовки педагога-музыканта, разработку диагностических процедур для проведения мониторинговых исследований постдипломной подготовки педагога-музыканта, разработку технологий реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности детей определенного возраста.

Основное содержание и результаты исследования
отражены в следующих публикациях автора:

Научные статьи в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ

1. Затямина, Т. А. Музыкальная деятельность как способ бытия человека в культуре [Текст] / Т. А. Затямина // Известия. — 2006. — № 4. — С. 17–22. (0,6 п.л.)

2. Затямина, Т. А. Компьютерные технологии на уроке музыки [Текст] / Т. А. Затямина // Искусство в школе. — 2006. — № 5. — С. 41–43. (0,3 п.л.)

3. Затямина, Т. А. «Покумимся, кума, покумимся…» [Текст] / Т. А. Затямина // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 7. — С. 45–49. (0,5 п.л.)

4. Затямина, Т. А. Педагогический форум учителей искусства [Текст] / Т. А. Затямина // Искусство в школе. — 2007. — № 3. — С. 62. (0,25. п.л.)

5. Затямина, Т. А. Развивающий потенциал музыкальной деятельности ребенка: процессуальный аспект [Текст] / Т. А. Затямина // Известия. — 2009. — №1. — С. 27–31. (0,41 п.л.)

6. Затямина, Т. А. Гуманитарное мировосприятие как профессиональная способность педагога-музыканта [Текст] / Т. А. Затямина // Известия. — 2009. — №4. — С. 34–37. (0,33 п.л.)

7. Затямина, Т. А. Становление гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта в непрерывном образовании [Текст] / Т. А. Затямина // Человек и образование. — 2009. — №2. — С. 41–47 (0,57 п.л.)

8. Затямина, Т. А. Реализация развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка как контекст постдипломной подготовки педагога-музыканта [Текст] / Т. А. Затямина // Мир науки, культуры, образования. — 2009. — №4 (16). — С. 176-180 (0,8 п.л.)

Монографии

9. Затямина, Т. А. Подготовка педагога-музыканта в системе постдипломного образования: монография [Текст] / Т. А. Затямина — Волгоград: Перемена, 2008. С. 180. (12 п.л.)

10. Затямина, Т. А. Музыкальная деятельность ребенка в пространстве педагогической реальности: монография [Текст] / Т. А. Затямина — Волгоград: Изд-во ВГАПК РО, 2008. С. 172. (10,75 п.л.)

Научные статьи

11. Затямина, Т. А. Профессиональные затруднения учителей музыки как предпосылка их направленного развития в послевузовский период [Текст] / Т. А Затямина // Профессиональное развитие учителей в полслевузовский период непрерывного педагогического образования: сб. науч. и метод. тр. — Волгоград, 1998. — С. 62–66. (0,35 п.л.)

12. Затямина, Т. А. О критериях и способах оценки профессиональной деятельности учителя музыки в ходе аттестации [Текст] / Т. А. Затямина // Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании: матер. междунар. конф. — Москва, 1999. — С. 261–263. (0,25 п.л.)

13. Затямина, Т. А. Ценностно-антропологический подход как принцип построения уроков музыки в современной школе [Текст] / Т. А. Затямина //Человек в культуре России: матер. VII всерос. науч.-практ. конф. — Ульяновск, 2000. — С.89–90. (0,25 п.л.)

14. Затямина, Т. А. Уровни дифференциации деятельности учителя музыки [Текст] / Т. А. Затямина // Дополнительное профессиональное образование специалистов на современном этапе: концепции, содержание, технологии: матер. обл. науч.-практ. конф. — Волгоград, 2001. — С. 66–69. (0,3 п.л.)

15. Затямина, Т. А. Гуманитарное мировосприятие как основа для развития субъектных свойств педагога-музыканта [Текст] / Т. А. Затямина // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод. тр. — Волгоград, 2001. — С. 65–68. (0,3 п.л.)

16. Затямина, Т. А. Гуманитарное мировосприятие как цель дополнительного профессионального образования учителя музыки [Текст] / Т. А. Затямина // Дополнительное профессиональное образование — специалистов на современном этапе: концепции, содержание, технологии: матер. обл. науч.-практ. конф. — Волгоград, 2001. — С. 30–32. (0,25 п.л.)

17. Затямина, Т. А. Значение гуманитарного мировосприятия в профессионально-педагогической деятельности и поведении педагога-музыканта [Текст] Т. А. Затямина // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод. тр. — Волгоград, 2001. — С. 65–69. (0,4 п.л.)

18. Затямина, Т. А. Гуманитарное мировосприятие учителя музыки как условие формирования субъектных свойств личности ребенка [Текст] / Т. А. Затямина // Современное лицейское образование: воспитательные и профессионально-педагогические аспекты: материалы педагогических чтений «Лицей: ценности современного образования». — Волгоград. 2002. — С. 77–80. (0,3 п.л.)

19. Затямина, Т. А. Гуманитарная подготовка педагога-музыканта в ситуации курсового обучения [Текст] / Т. А. Затямина // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования. — Волгоград, 2002. — Вып. 8. — С. 76–79. (0,3 п.л.)

20. Затямина, Т. А. Единство художественного и научного как принцип курсового обучения педагога-музыканта определяющий условия становления его гуманитарного мировосприятия [Текст] / Т. А. Затямина // Наука, искусство, образование в культуре III тысячелетия: матер. Международной науч.-практ. конф. — Волгоград, 2003. — С. 211–214. (0,3 п.л.)

21. Затямина, Т. А. Методы самодиагностики как средство профессионально-личностного развития учителя-музыканта [Текст] / Т. А. Затямина // Педагогическая диагностика в воспитании: сб. науч. и метод. тр. — Волгоград, — 2003. — С. 31–35. (0,35 п.л.)

22. Затямина, Т. А. Развивающий потенциал уроков музыки как фактор воспитания субъектности школьников [Текст] / Т. А. Затямина // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования. — Волгоград, 2003. — С. 50–53 (0,3 п.л.)

23. Затямина, Т. А. Роль методологических знаний в становлении гуманитарного мировосприятия учителя музыки [Текст] / Т. А. Затямина // Повышение квалификации и переподготовка работников образования: теория и практика. — Волгоград, 2003. — С. 104–107. (0,3 п.л.)

24. Затямина, Т. А. Гуманитарная направленность музыкального образования в современной массовой школе [Текст] / Т. А. Затямина // Российское образование в условиях модернизации: становление нового качества образования. — Волгоград, 2004. — С. 41–43. (0,25 п.л.)

25. Затямина, Т. А. Становление гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта как стратегия его профессионально-личностного развития в системе повышения квалификации [Текст] / Т. А. Затямина // Инновации как фактор модернизации образования взрослых: теория и практика: материалы Всероссийской конфер. — СПб., 2004. — С. 134–139. (0,4 п.л.)

26. Затямина, Т. А. Формирование профессиональных способностей как условие профессионального воспитания педагога (опыт осмысления проблемы) [Текст] / Т. А. Затямина // Профессиональное воспитание. — Волгоград, 2004. — С 81–87. (0,45 п.л.)

27. Затямина, Т. А. Гуманитарное мировосприятие как качество образованности педагога-музыканта [Текст] / Т. А. Затямина // Психолого-педагогическая подготовка специалиста: образование и образованность. — М., 2004. — С. 63–66. (0,3 п.л.)

28. Затямина, Т. А. Технология конструирования индивидуальной модели методической системы учителя как условие его подготовки к реализации развивающего потенциала музыкально-педагогической деятельности [Текст] / Т. А. Затямина // Сб. науч. работ. — Кривой Рог, 2004. — Вып. 9. — С. 133 — 137. (0,35 п.л.)

29. Затямина, Т. А. Методологические проблемы музыкального воспитания как гуманитарной практики [Текст] / Т. А. Затямина // Дело всей жизни. К 100-летию Дмитрия Борисовича Кабалевского: всерос. науч.-практ. конф. —Таганрог, 2004. — С. 10–15. (0,4 п.л.)

30. Затямина, Т. А. Подготовка учителя музыки на основе технологии межпредметного взаимодействия в системе дополнительного педагогического образования [Текст] / Т. А. Затямина // Совершенствование системы дополнительного педагогического образования в условиях модернизации российского образования: сб. матер. Межрегион. науч.-практ. конф. — Оренбург, 2004. — С. 98–102. (0,35 п.л.)

31. Затямина, Т. А. Профессиональное развитие учителя музыки в системе постдипломного образования [Текст] / Т. А. Затямина // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сб. науч. тр. — Волгоград, 2004. — С. 395–408. (0,9 п.л.)

32. Затямина, Т. А. Разработка дидактических условий курсового обучения учителей музыки на основе принципа целостности [Текст] / Т. А. Затямина // Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования: матер. междунар. науч.-практ. конф. — Шуя, 2004. — С. 104 — 107. (0,3 п.л.)

33. Затямина, Т. А. Проектирование музыкально-педагогического пространства в дошкольном образовательном учреждении с использованием регионального компонента традиционной народной культуры [Текст] / Т. А. Затямина // Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход: сб. науч. тр. и матер. по итогам науч. конф. — Волгоград, 2005. — Ч. 1. — С. 186–191. (0,35 п.л.)

34. Затямина, Т. А. Культурологическая модель воспитательного пространства в дошкольном образовательном учреждении [Текст] / Т. А. Затямина // Воспитание личности в пространстве социальных ценностей: материалы областной науч.-практ. конф. — Волгоград, 2005. — С. 93 — 96. (0,3 п.л.)

35. Затямина, Т. А. Обучение педагога-музыканта в системе дополнительного профессионального образования [Текст] / Т. А. Затямина // Труды Минского института управления. — 2005. — № 2. — С. 109–115. (0,7. п.л.)

36. Затямина, Т. А. Об опыте использования педагогических технологий на уроках музыки [Текст] / Т. А. Затямина // Музыка в школе. — 2005. — № 5. — С. 28–33. (0,6 п.л.)

37. Затямина, Т. А. Организационно-педагогические условия создания класса художественно-эстетического профиля с музыкальным уклоном [Текст] / Т. А. Затямина // Модернизация системы образования в регионе: потенциал повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений: матер. регион. науч.-практ. конф. — Волгоград, 2005. — Ч. 1. — С. 140–145. (0,4 п.л.)

38. Затямина, Т. А. Подготовка педагога-музыканта к реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности как проблема профессионального образования [Текст] / Т. А. Затямина // Музыка и педагогика: матер. III междунар. науч.-практ. конф. «Музыка и педагогика: проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта». — Казань, 2005. — Вып. 3. — С. 115–118. (0,3 п.л.)

39. Затямина, Т. А. Воспитание ребенка по канонам русской традиционной культуры [Текст] / Т. А. Затямина // Личность ребенка: социокультурные аспекты взаимодействия: матер. всерос. науч.-практ. конф. — Волгоград, 2006. — С. 89–94. (0,4 п.л.)

40. Затямина, Т. А. Слушательская компетентность и пути ее формирования в учебном процессе [Текст] / Т. А. Затямина // Системы компетентностного образования в инновационных учреждениях: научные основы и опыт: матер. педагогических чтений. — Волгоград, — 2006. — С. 90–94. (0,35 п.л.)

41. Затямина, Т. А. Традиционная народная культура в образовательной сфере [Текст] / Т. А. Затямина // Тары-бары — Волгорад, 2006. — С. 6–8. (0,25 п.л.)

42. Затямина, Т. А. Художественное образование в системе культурно-образовательного комплекса: в поисках оптимальной модели [Текст] / Т. А. Затямина // Реструктуризация образования в регионе: научные основы, пилотные проекты, потенциал повышения квалификации: сб. матер. по итогам международной науч.-практ. конф. — 2006. — С. 154–161. (0,45 п.л.)

43. Затямина, Т. А. Тьюторское сопровождение на курсах повышения квалификации [Текст] / Т. А. Затямина // Дополнительное профессиональное образование. — 2006. — № 5. — С. 27–30. (0,4 п.л.)

44. Затямина, Т. А. Музыкальная деятельность в контексте гуманитарного знания [Текст] / Т. А. Затямина // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания: материалы I международной научной сессии. — М., 2007. — Ч. 1. — С. 165–170. (0.25 п.л.)

45. Затямина, Т. А. «Учусь творить музыку» [Текст] / Т. А. Затямина // Инновационная деятельность как фактор реализации компетентностного подхода в образовании: потенциал, цели, содержание, эффективность: матер. педагогических чтений. — Волгоград, 2007. — С. 242–245. (0,3 п.л.)

46. Затямина, Т. А. Музыкальная деятельность ребенка как содержание современного урока музыки: теоретический аспект [Текст] / Т. А. Затямина // Урок в современном образовательном учреждении: теоретические модели, инновационный опыт, факторы и условия эффективности: материалы международных педагогических чтений. Волгоград — 17-18 апреля 2008 г. — Изд-во ВГИПК РО, 2008. С. 136 — 144. (0,4 п.л.)

47. Затямина, Т. А. Гуманитарные основы взаимосвязи человека и искусства [Текст] / Т. А. Затямина // Наука, искусство, образование в культуре III тысячелетия: матер. IV междунар. науч. конгресса, г. Волгоград 9-11 апреля 2008 г. — Волгоград, Волгоградское научное изд., 2008. — С. 237- 244. (0,5 п.л.)

48. Затямина, Т. А. «Понимание» музыкального текста как педагогический инструмент учителя [Текст] / Т. А. Затямина // Современное качество образования в инновационных учреждениях: научные основы, опыт, перспективы, достижения: материалы международных педагогических чтений. — Волгоград, 2008. — С. 172 — 175. (0,3 п.л.)

49. Затямина, Т. А. Взгляд на искусство в контексте гуманитарно-целостного подхода [Текст] / Т. А. Затямина // Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования. Кн. 1 Многообразие подходов: матер. всерос. науч.-практ. конф. — Краснодар, 2008. — С. 95 — 101. (0,45 п.л.)

50. Затямина, Т. А. Искусство в образовании человека: факторы времени [Текст] / Т. А. Затямина // Искусство — образование – дети: материалы городской науч.-практ. конф. — Волгоград, 2008. — С. 5–14. (0,7 п.л.)

51. Затямина, Т. А. Образ музыки в контексте гуманитарного знания (опыт методологической рефлексии) [Текст] / Т. А. Затямина // Инновационные технологии в музыкально-художественном образовании: сб. науч.-метод. тр. — Волгоград, 2008. — С. 87–99. (0,8 п.л.)

52. Затямина, Т. А. Образ гуманитарно-образовательного пространства: опыт методологической рефлексии [Текст] / Т. А. Затямина // Гуманитарно-образовательное пространство в инновационном учреждении: теория и практика. Матер. Всерос. конф. 15-16 апреля 2008 г. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2008. С. 7 — 13. (0,45 п.л.)

53. Затямина, Т. А. Реализация развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка как педагогическая проблема [Электронный ресурс] / Т. А. Затямина // Педагогика искусства. — 2008. — № 4. — Режим доступа http://www.art-education.ru (0,95 п.л.)

54. Затямина, Т. А. Музыкальная деятельность ребенка в образовательном процессе: гуманитарно-целостный подход [Текст] / Т. А. Затямина // Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана. Матер. докладов ХХVII международных психолого-педагогических чтений — Ростов н/Д, 2009. С. 229 – 235. (0,9 п. л.)

Учебно-методические пособия

55. Затямина, Т. А. Тестовые формы контроля на уроках музыки [Текст]: учеб. пособие / Т. А. Затямина. — Волгоград, 2006. — 60 с. (3,8 п.л.)

56. Затямина, Т. А., Компьютерные технологии в музыкальном образовании: учебное пособие [Текст] / Т. А. Затямина, И. А. Кузибецкий. — Волгоград, 2006. — 50 с. (авт. 1,7 п.л.)

57. Затямина, Т. А. Конструирование современного урока музыки [Текст]: учеб. пособие / Т. А. Затямина. — М., 2007. — 117 с. (7,3 п.л.)

58. Затямина, Т. А. Современный урок музыки [Текст]: учебно-методическое пособие / Т. А. Затямина. — М., 2007. — 170 с. (10,6 п.л.)

59. Затямина, Т. А. Музыкальная ритмика [Текст]: учебно-методическое пособие / Т. А. Затямина, Л. В. Стрепетова. — М., 2009. — 112 с. (3,5 п.л.)

Программы и рекомендации

60. Затямина, Т. А. Методика преподавания музыкального искусства в школе [Текст]: программа учеб. курса для студ. муз.-пед. спец. учрежд. высш. проф. образ. / Т. А. Затямина. — Волгоград, 2005. — 32 с. (2 п.л.)

61. Затямина, Т. А. Методическое портфолио музыкального руководителя дошкольного образовательного учреждения [Текст]: метод. рекомендации / Т. А. Затямина. — Волгоград, 2006. — 52 с. (3.25 п.л.)

62. Затямина, Т. А. Методическое портфолио учителя музыки: методические рекомендации [Текст] / Т. А. Затямина. — Волгоград, 2006. — 32 с. (2 п.л.)

63. Затямина, Т. А., Сборник рабочих программ по музыке [Текст] / Т. А. Затямина и др. — Волгоград, 2007. — 120 с. (в соавт., авт. 5,7 п.л.)






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.