WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Гурина Роза Викторовна

ПодготовкА учащихся 

физико-математических классов
к профессиональной деятельности
в области физики

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(физика)

АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук

Москва – 2008

Работа выполнена в ГОУ ВПО Ульяновский государственный университет

на кафедре физических методов в прикладных исследованиях инженерно-физического факультета высоких технологий

Научный консультант:                доктор педагогических наук, профессор

Пурышева Наталия Сергеевна

Официальные оппоненты:  доктор педагогических наук, профессор

Овакимян Юрий Оганесович 

доктор педагогических наук, доцент

  Шомполов Игорь Григорьевич

 

доктор физико-математических наук,

профессор Банная Вера Фёдоровна

 

Ведущая организация: Уральский государственный педагоги-

  ческий университет

                 

Защита состоится “ 16 ” июня  2008 г. в  15 часов на заседании диссертационного совета Д212.154.05 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119435, Москва, Малая Пироговская, д. 29, ауд. 49.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан  “______”  _____________2008г.

Ученый секретарь

диссертационного совета  _________________________Л.А. Прояненкова

  (ФИО)

 

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образова­ния на период до 2010 г. главной задачей образовательной политики определяет обес­печение современного качества образования на основе сохранения его фундамен­тальности и соответствия актуальным перспективным потребностям личности, обще­ства и государства. Эта политика отвечает идеям Болонской декларации 1999 года, провозгласившей непрерывное образование – учение длиною в жизнь (life-long-learning) – главной политической программой гражданского общества. Другая ключе­вая задача, определенная в Концепции, – формирование профессиональной элиты, выявление и поддержка наиболее одарённых, талантливых детей и молодежи.

Вузам страны нужны хорошо подготовленные абитуриенты, профессионально ориентированные для получения специальностей физического / физико-технического направления, в том числе связанных с высокими технологиями (Hi Tech). Система непрерывного образования в последнее десятилетие столкнулась с углубляющимся разрывом между снижающимся качеством подготовки выпускников школ, в частности, по физике и возросшими требованиями вузов к уровню подготовки абитуриентов. Профилизация старшей ступени общеобразовательной школы лишь частично решает проблему повышения качества общего среднего образования. Эффективная подготовка учащихся к профессиональной деятельности в области физики является важным звеном в системе «школа–вуз» и отвечает требованиям высокообразованного общества, где труд приобретает всё более интеллектуальные формы, ибо, по словам ректора МГУ академика В.А. Садовничего, «страна, которая хотела бы адекватно отвечать серьезнейшим вызовам времени, должна опираться в первую очередь на хорошее математическое и естественнонаучное образование, иначе нет у этой страны будущего»1

.

В системе непрерывной профессиональной подготовки специалистов в качестве первой ступени выделяется начальная профессиональная подготовка (НПП), осуществляемая в учебно-производственных комбинатах, в технических школах, на курсах, на предприятих, в старшем звене общеобразовательной школы (А.М.Новиков).  Возрастающие требования к качеству подготовки специалистов-физиков (а значит и абитуриентов) вызывают необходимость теоретико-методологического обобщения, выявления основных закономерностей, педагогических условий реализации и оценки эффективности подготовки к профессиональной деятельности в области физики (ППДОФ)2 учащихся  физико-математических классов (ФМК), которая может рассматриваться  как начальная профессиональная подготовка в области физики учащихся  ФМК.

Включение учащихся  ФМК в профессиональную подготовку в области физики удовлетворяет запрос вуза, выступающего в роли заказчика: дать выпускникам совокупность определённых начальных профессиональных знаний, умений, компетентностей, которые должны обеспечивать в дальнейшем исследовательское направление деятельности, являющейся согласно Государственному

образовательному стандарту высшего профессионального образования по физическим специальностям классических университетов, основной для специалиста-физика. Глобальные проблемы взаимодействия человека с техносферой и биосферой диктуют также свои требования к воспитанию будущих специалистов-физиков как интеллектуалов с «космическим» мышлением, органично вписывающих человека в фундаментальные структуры и процессы Вселенной.

  Особенно остро стоит вопрос подготовки будущих физиков в регионах, так как  набор учащихся в лицеи, гимназии,  ФМК общеобразовательных школ осуществляется  только за счёт ресурсов региона. В то же время региональные университеты остро нуждаются в профессионально ориентированных и хорошо подготовленных абитуриентах, так как должны готовить физиков-исследователей для научных организаций, научно-производственных объединений, высокотехнологичных предприятий региона. Поэтому реальным вариантом в регионах является организация на должном уровне эффективного системного процесса  ППДОФ будущих физиков в  физико-математических классах. Такие классы существуют в двух видах: классы физико-математического профиля и классы  с углубленным изучением физики. Объём программы в классах физико-математического профиля можно приблизить к объёму программы ФМК с углублённым изучением физики за счёт школьного компонента образовательного стандарта и за счёт  часов элективного курса. Различие в этих типах классов состоит в  будущих профессиональных намерениях учащихся. В классах физико-математического профиля только единицы учащихся класса имеют профессиональные планы в отношении исследовательской деятельности в области физической науки. В классах с углублённым изучением физики, которые, как правило, организуются при базовых физических/физико-технических факультетах вузов, практически все учащиеся связывают свою будущую профессиональную деятельность с физической наукой и нуждаются в начальной профессиональной подготовке в области физики.

  Для реализации ППДОФ физико-математических классах в настоящее время существуют объективные возможности: в их учебные планы включен школьный компонент (+3 часа в неделю к профильному уровню), в рамках которого физика изучается как «надстройка профильного учебного предмета», в этом случае дополненный профильный учебный предмет становится в полной мере углубленным.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о востребованности частью учащихся подготовки к профессиональной деятельности в области физики и их готовности  к учёбе в  ФМК уже в основной школе и к получению ППДОФ в 10–11-х классах. Интерес к физико-математическим дисциплинам у 80% выпускников профильных ФМК возник уже в среднем звене школы, а выбор профессии (физик, математик, инженер и т.п.) 40% учащихся сделали до 10 класса и 60% – в старшем звене школы.

В исследованиях, которые проводились до настоящего времени (И.Я. Курамшин, С.И. Литерат, А.А. Никитин, Н.А. Соболева, И.Г. Шомполов и др.), физико-матема­тическая подготовка в  ФМК общеобразовательных учреждений рассматривалась как допрофессиональная, а не как начальная профессиональная подготовка или  подготовка к профессиональной деятельности в области физики – первая ступень в системе непрерывной профессиональной подгстовки специалистов.

Исследование теории и практики подготовки учащихся общеобразовательных учреждений к профессиональной деятельности в области физики, а также результаты констатирующего эксперимента, свидетельствующие о востребованности такой подготовки  школьниками, позволили выявить ряд противоречий:

  • между востребованностью учащимися физико-математических классов со сформированными профессиональными планами начальной подготовки к  профессиональной деятельности в области физики и невозможностью удовлетворить эту потребность в полной мере в рамках существующих моделей начальной профессиональной  подготовки в сфере и общего среднего и дополнительного образования;
  • между возрастающими требованиями вузов  к качеству подготовки профессионально ориентированных  абитуриентов физических / физико-технических факультетов вузов и  невозможностью достижения этих требований в рамках существующих моделей подготовки учащихся физико-математических  классов из-за недостаточной разработанности необходимых механизмов и условий, обеспечивающих формирование начальных профессиональных знаний, умений, компетентностей, опыта исследовательской деятельности и творчества будущих специалистов-физиков;
  • между необходимостью формирования у учащихся ФМК – будущих физиков – морально-ценностных ориентиров, мотивационно-ценностного отношения к Миру, «космического» мышления, профессионально-личностных ценностей и ограниченными возможностями решения этих задач в рамках существующей практики воспитания учащихся ФМК.

Необходимость разрешения противоречий обусловливает актуальность исследования и его научную проблему, состоящую в поиске ответов на вопросы: каковы концептуальные основы подготовки учащихся  физико-математических классов к профессиональной деятельности в области физики; какова образовательная модель подготовки будущих физиков в таких классах; каковы содержание, технология, механизмы реализации такой подготовки и методы оценки её эффективности?

Целью исследования является обоснование, разработка и реализация концепции подготовки учащихся физико-математических классов к профессиональной деятельности в области физики,

Объектом исследования является образовательный процесс в  физико-математических классах.

Предметом исследования является методика подготовки учащихся  физико-математических классов к профессиональной деятельности в области физики.

Как было сказано выше, в настоящее время первой ступенью системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов на уровне среднего образования считается начальная профессиональная подготовка (НПП), осуществляемая в том числе в старшем звене школы. Поэтому подготовка учащихся физико-математических классов к профессиональной деятельности в области физики (ППДОФ) может рассматриваться как начальная профессиональная подготовка в области физики учащихся  физико-математических классов.

Гипотеза исследования:  подготовка учащихся  ФМК к профессиональной деятельности в области физики  будет эффективной, если:

  • построить образовательный процесс в ФМК с учётом специфики профессиональной деятельности в области физики;
  • в основу образовательного процесса положить идеи интенсивного обучения и профессионально ориентированного воспитания будущих физиков;
  • применить в целях интенсификации учебного процесса ППДОФ фреймовый подход к организации и представлению физических знаний;
  • использовать воспитательные возможности астрономии и космологии для формирования мотивационно-ценностного отношению к Миру, «космического» мышления будущих физиков;
  • использовать ранговый анализ (ценологический подход) в рейтинговой системе оценки знаний и для оптимизации процесса обучения.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние начальной профессиональной подготовки в профильных классах и теоретически обосновать её необходимость в физико-математических классах.

2. Определить методологические и концептуальные основы  подготовки учащихся  физико-математических классов к профессиональной деятельности в области физики.

3. Разработать  модель подготовки к профессиональной деятельности в области физики учащихся ФМК как совокупность структурных, функционально связанных между собой компонентов и всех взаимодействий между ними, включающую модель учебного процесса, направленного на формирование у учащихся начальных профессиональных знаний, умений, компетентности, приобретение опыта исследовательской деятельности и творчества, и модель профессионально ориентированного воспитания, направленного на формирование мотивационно-ценностного отношения к Миру и «космического» мышления учащихся, профессионально личностных ценностей, обеспечение социальной адаптации в вузе.

4. Определить механизмы реализации  подготовки к профессиональной деятельности в области физики учащихся ФМК, включая методы интенсивного  обучения, методы и формы приобретения учащимися опыта исследовательской деятельности и творчества, методы формирования мотивационно-ценностного отношения к Миру и «космического» мышления учащихся, а также комплекс педагогических условий (организационно-педагогических, материальных, дидактических, управленческих), включая использование рангового анализа для оптимизации образовательного процесса ППДОФ. Разработать методику применения фреймового подхода к организации и представлению знаний для интерсификации образовательного процесса ППДОФ.

5. Разработать методику диагностики эффективности  подготовки учащихся ФМК к профессиональной деятельности в области физики, включающую критерии, показатели, уровни эффективности и позволяющую корректировать процесс подготовки учащихся ФМК к профессиональной деятельности в области физики.

6. Провести педагогический эксперимент с целью проверки гипотезы исследования и модели подготовки к профессиональной деятельности в области физики учащихся ФМК.

Методологическими основами исследования являются:

  • общефилософская теория познания, философские аспекты мировоззрения,  философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира;
  • идеи гуманистической педагогики и психопедагогики в воспитании (Ш.А. Амонашвили, Д.В. Григорьев, Н.Б. Крылова, С.Д. Поляков и др.); культурологический подход в концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); компетентностный подход в подготовке специалистов (Э.А. Аксёнова, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Дж. Равен, Н.Ф. Талызина, А.П.Тряпицина, М.А. Чошанов и др.);
  • ноосферная теория и идеи русского космизма (В.И. Вернадский, А.Л. Чижевский, К.Э. Циолковский и др.); концепция аэрокосмического образования и идеи космизации человеческого сознания (О.И. Донина);
  • теория деятельности (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин,  А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин); теории продуктивного обучения (Е.А. Александрова, М.И. Башмаков, И. Бём, и др.); теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) и продуктивного мышления (В.П. Беспалько, М. Вертгеймер, Я.А. Пономарёв, Ю.Г. Татур и др.); концепция исследовательского обучения (М.В. Кларин, А.И. Савенков);
  • моделирование как общенаучный метод исследования (В.П. Беспалько, Г.А. Балл,  Ф.И. Перегудов, Г.К. Селевко и др.);  положения о системном подходе к обучению и воспитанию (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский,  В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.П. Подласый, Г.И. Щукина);
  • концепции непрерывного профессионального образования,  профессионально-личностного развития (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Г.М. Ильмушкин, А.К. Маркова, Т.Ю. Ломакина, А.М. Новиков, Н.Н. Никитина, В.А. Сластёнин, С.Н. Чистякова); теория профессиональной ориентации и профессионального самоопределения (Е.А.Климов,  С.Н. Чистякова и др.); концепции допрофессиональной и профессиональной подготовки школьников в профильных классах общеобразовательных школ и в учебно-производственных и межшкольных учебных комбинатах (Е.М. Ибрагимова, Т.Г. Мухина, Н.В. Немова, Л.И. Петриева, В.И. Ревякина, Ю.П. Семёнов, В.Б. Успенский и др.); концепции допрофессиональной физико-математической подготовки школьников в условиях специализированных школ и центров при участии вузов (И.Я. Курамшин, С.И. Литерат, И.М. Мельников, А.А. Никитин, А.А. Прокофьев, И.Г. Шомполов и др.);
  • теоретико-методологические и психолого-педагогические основы визуализации учебного материала и  «сгущения» информации  (А.А. Остапенко, А.М. Сохор, П.М. Эрдниев и др.); принципы структурирования знаний, в том числе в виде системы знаковых символов (Т.А. Колодочка, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, В.Ф. Шаталов, А.М. Сохор); теория фреймов (Т.А. Дейк, Н.И. Жинкин, М. Минский, Е.Ф. Тарасов, Ч. Филлмор и др.);
  • теория и методика обучения физике и астрономии в школе (С.В.Анофрикова,  Н.Е. Важеевская, Ю.И. Дик, В.С. Елагина, О.Ф. Кабардин, С.Е. Каменецкий, Е.П. Левитан, Г.Я. Мякишев, В.А. Орлов, А.В. Пёрышкин, А.А. Пинский, Л.А. Прояненкова, Н.С. Пурышева, В.Г. Разумовский, А.В. Смирнов, Г.П. Стефанова, А.В. Усова, Т.Н. Шамало, Н.В. Шаронова, Н.И. Шефер и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических методов исследования, включающий общенаучные методы: анализ, синтез, обобщение и абстрагирование, сравнение и сопоставление, теоретическое моделирование процесса начальной профессиональной подготовки и профессионально направленного воспитания. Использовались также экспериментальные методы: психодиагностические (анкетирование, беседа, наблюдение, самооценка, метод экспертных оценок, тестирование учащихся), анализ результатов деятельности учащихся, метод рангового анализа педагогических систем, статистические методы обработки экспериментальных данных (Пирсона, Спирмена и др.).

Этапы исследования:

На первом этапе (1998–2002 гг.) проведён теоретический анализ состояния исследуемой проблемы, изучен и проанализирован опыт подготовки учащихся профильных ФМК общеобразовательных школ к профессиональной деятельности в области физики; создана экспериментальная площадка исследования на базе двух ФМК при УлГУ с углубленным изучением физики в школе №40 г. Ульяновска, а также на базе УлГУ в виде дополнительного образования школьников 8–11-х классов по программе «Малый физтех».

На втором этапе (2002–2004 гг.) определены понятийный аппарат, гипотеза, цель, задачи, методология и методы исследования; изучен и обобщён зарубежный и отечественный опыт профессиональной подготовки школьников; выявлены общие черты и тенденции; определено место ППДОФ будущих специалистов-физиков в профильных ФМК в образовательном пространстве среди других видов и форм ППДОФ; начат педагогический эксперимент, в ходе которого проверялась и уточнялась общая гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие реализацию его цели и задач.

На третьем этапе (2004–2008 гг.) разработаны концепция и на её основе  модель ППДОФ учащихся ФМК; продолжен и завершён педагогический эксперимент; проведён анализ, систематизация, интерпретация и теоретическое обобщение полученных данных, их апробация и внедрение в образовательных учреждениях разных регионов России. Теоретические и практические результаты исследования обобщены и оформлены в виде диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные теоретические положения и экспериментальные результаты представлены и получили положительную оценку на различных научных форумах международного и российского уровней: Москва, МПГУ (НТПФ-Ш, 2002; «Физическое образование: проблемы и перспективы развития», 2006, 2007); Москва, МЭИ («Общая и прикладная ценология» 2005, 2006); Санкт-Петербург, РГПУ им А.И. Герцена («Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования», 2004; ФССО, 2007); Бирск, БирГПИ («Методология и методика преподавания основ наук в современных условиях», 2002); Самара, СамГУ, СИПКРО («Современный физический практикум», 2000), Пенза, ПГУ («Проблемы модернизации образования: региональный аспект», 2002); Тольятти, ТГУ («Проблемы университетского образования: содержание и технологии», 2004); Ульяновск, УлГТУ («Континуальные алгебраические логики, исчисления и нейроинформатика в науке и технике – КЛИН-2004»); Саратов, СГУ («Социальная педагогика: диалог теории и практики», 2006); Челябинск, ЧГПУ («Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов», 2006); Нижнекамск, НМИ («Этнодидактика народов России: деятельностно-компетентностный подход к обучению», 2007); Ульяновск, УГПУ им. И.Н. Ульянова («Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования», 1998, 2003; «Гуманизация и гуманитаризация образования», 2002, 2003, 2004, 2005, «Культурологический подход к образовательному процессу в школе и вузе: опыт, проблемы, перспективы», 2006); Ульяновск, УлГУ («Современные аспекты преподавания физики: школа-колледж-университет», 2002, 2003, 2004, 2006, 2007); Ульяновск, УлГУ («Методика преподавания блока фундаментальных дисциплин», 2003): Армавир, АГПУ («Проблемы современного физического образования: школа и вуз», 2007) и др.

Основные результаты диссертации, относящиеся к концепции, моделям образовательного процесса НПП будущих специалистов-физиков, использованы в «Концепции развития муниципального образовательного учреждения «Лицей физики, математики, информатики №40» при УлГУ за период 2005–2010 гг.» (Ульяновск, 2005).

Результаты исследования опубликованы в 125 научно-методических работах общим объёмом 145,4 п.л. (авторских – 129 п.л.), в том числе в 3-х монографиях, 22 статьях из журналов по перечню ВАК, в 25 других центральных изданиях, 18 учебно-методических пособиях; в 9 отчетах по грантовым проектам, где диссертант являлся (является) одним из исполнителей: ФЦП «Интеграция» (1999–2001); РГНФ (2000–2002, 2007–2008), МО РФ (2001–2002), Международной Соросовской Программы Образования в Области Точных наук (ISSEP, 1998, 2000, 2001). Материалы исследования внедрены в образовательный процесс подготовительного отделения и сферу дополнительного образования школьников Ульяновского государственного университета, МОУ «Лицей физики, математики, информатики №40 при УлГУ», гимназий №3, 79, физико-математического лицея №38 и многопрофильного лицея №11 г. Ульяновска; школы №91 Российской академии образования г. Москвы; гимназии №1 и лицея-интерната естественных наук г. Саратова, гимназии российской культуры Тюменского государственного института мировой экономики, управления и права; лицея №17 г. Северодвинска; используются УИПК ПРО в учебном процессе курсов переподготовки и повышения квалификации учителей физики г. Ульяновска и Ульяновской области.

Результаты исследований использования рангового анализа в методике обучения, представленные на сайте www. kudrinbi.ru, востребованы педагогами, о чём свидетельствует интенсивное посещение страницы (на 30.01.08 г. –  2831 посещений).

Научная новизна исследования заключается в следующем.

1. Впервые обоснована необходимость и возможность осуществления начальной профессиональной подготовки в области физики учащихся физико-математических классов.

2. Разработана концепция  подготовки к профессиональной деятельности в области физики (ППДОФ) учащихся физико-математических классов, включающая принципы, образовательные стратегии и технологии, механизмы реализации ППДОФ, комплекс диагностических средств её эффективности.

Основными положениями концепции являются следующие:

1) ППДОФ учащихся  ФМК рассматривается как составная часть многоступенчатой системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов-физиков. Она встраивается в основную образовательную программу профильной подготовки учащихся физико-математических классов.

2) ППДОФ учащихся ФМК строится в соответствии с современными запросами высшей школы и обеспечивает подготовку абитуриентов, социально и профессионально адаптированных к условиям обучения в вузах по специальностям физического/физико-технического  профилей, в том числе связанным с высокими наукоёмкими технологиями.

3) ППДОФ обеспечивает формирование совокупности начальных профессиональных знаний, умений,  компетентностей, опыта исследовательской деятельности и творчества в области физики.

4) Механизмы реализации образовательного процесса ППДОФ будущих специалистов-физиков основываются на технологиях, подходах, методах и средствах интенсивного обучения, что связано с необходимостью освоения за двухлетний срок содержания профильного обучения и начальной профессиональной подготовки, при этом новым направлением интенсификации учебного процесса является фреймовая организация физических знаний (фреймовые технологии). Учебно-методический комплекс процесса ППДОФ обеспечивает интенсивное освоение программ.

5) ППДОФ рассматривается в неразрывной связи с профессионально ориентированным воспитанием. Изучение курсов астрономии и космологии целенаправленно используетсяся для формирования «космического» мышления и мотивационно-ценностного отношения к Миру будущих физиков.

6) Успешность реализации ППДОФ обеспечивается комплексом организационно-педагогических,  материальных, дидактических и управленческих условий, в том числе применением рангового анализа как метода оптимизации процесса ППДОФ.

7) Определение эффективности ППДОФ учащихся ФМК осуществляется на основе  диагностики, включающей в себя диагностический инструментарий, методы обработки результатов измерений и методы определения показателей и выделения уровней ППДОФ.

2. Построена модель ППДОФ будущих специалистов-физиков в физико-математических классах, включающая модель обучения и модель профессионально ориентированного воспитания.

3. Выявлены  механизмы реализации эффективной ППДОФ учащихся профильных ФМК – методы, средства, условия подготовки.

4. Теоретически обоснован и применён фреймовый подход к организации и представлению физических знаний как основа интенсификации процесса обучения ППДОФ, развития мышления учащихся ФМК от алгоритмического к творческому, как методологическая  основа познания. Доказано, что изучение курсов астрономии и космологии формирует не только физическую картину мира (онтологическая составляющая мировоззрения), но и  мотивационно-ценностное отношение к Миру (аксиологическая составляющая мировоззрения), а также «космическое» мышление будущих специалистов-физиков.

5. Теоретически обоснован и применён ранговый анализ педагогических систем как метод исследования и как средство оптимизации педагогической системы, выделенный как ценологический подход, который рассматривает педагогические системы как социоценозы. Педагогическая теория дополнена совокупностью понятий рангового анализа (педагогический ценоз, ценологический подход, закон рангового Н-распределения, номенклатурная и параметрическая оптимизация и др.).

6. Разработан вариант диагностики эффективности ППДОФ учащихся  физико-математических классов, включающий в качестве основных критериев результативность подготовки, социально-профессиональную адаптацию выпускников, реализацию ожиданий выпускников физико-математических классов в условиях вуза; сформированность  мотивационно-ценностного отношения к Миру, «космического» мышления, профессионально личностных ценностей; социальную адаптацию на факультете вуза.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в теорию и методику обучения и воспитания  (физика) в направлениях:

  • развития методологии обучения  учащихся ФМК – будущих физиков (дополнение её концепцией и моделью подготовки к профессиональной деятельности в области физики учащихся ФМК, позволяющими осуществлять образовательный процесс ППДОФ учащихся  ФМК на основе теоретически обоснованного деятельностно-ориенти­рованного содержания ППДОФ, разработки специфических форм и методов ППДОФ учащихся  ФМК, теоретического обоснования наиболее существенных педагогических условий эффективного протекания процесса ППДОФ, определения диагностики его эффективности);
  • развития теории воспитания (дополнение её разработанной на основе культурологического подхода моделью профессионально ориентированного воспитания, обеспечивающей научное управление процессом воспитания учащихся профильных ФМК; теоретическим обоснованием роли воспитательных возможностей изучения астрономии и космологии в формировании мотивационно-ценностного отношения к Миру и «космического» мышления у учащихся);
  • развития фреймового подхода применительно к организации физических знаний в теории и методике обучения физике как интенсивного метода обучения, как методологической основы познания, а также применительно к развитию мышления от алгоритмического к творческому;
  • распространения на педагогические системы и процессы рангового анализа, служащего новым математическим методом педагогического исследования и основой для нового ценологического направления в педагогике; введения в педагогику новых понятий из теории рангового анализа;
  • развития диагностических методов оценки эффективности ППДОФ (дополнение их системой критериев и показателей эффективности для диагностики начальных профессиональных знаний, умений, компетентностей, исследовательской деятельности и опыта творчества, мотивационно-ценностного отношения к Миру, «космического» мышления, профессионально личностных ценностей).

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработаны методика обучения и воспитания учащихся ФМК к профессиональной деятельности в области физики, изложенные в работах:

1) методическое пособие «Фреймовые опоры» (М.: НИИ школьных технологий, 2007, в соавт.), в котором предложен фреймовый инструментарий (фреймовые схемы, опоры сценарного типа), являющийся средством интенсивного обучения и формирования алгоритмического мышления, понятийного аппарата физической теории, специфических коммуникативных умений учащихся ФМК, а также описана методика его использования;

2) программа спецкурса по космологии и сопровождающее его учебное пособие «Введение в теорию гравитации и космологию» (в соавт. с С.В. Червоном, 1998), использование которых способствует формированию современной физической картины мира,  мотивационно-ценностного отношения к Миру (т.е. онтологического и аксиологического компонентов мировоззрения), развитию «космического» мышления учащихся ФМК;

3) методическое пособие для учителей физики «Учебно-исследовательский эксперимент по физике с компьютерной обработкой результатов: лабораторный практикум» (Ульяновск, УлГУ, 2007), в котором изложена методика проведения интегрированных занятий информатика+лабораторный спецпрактикум, позволяющая формировать у учащихся начальный профессиональный опыт исследовательской деятельности, основы информационной и исследовательской культуры;

4) учебно-методические пособия для классных руководителей ФМК «Классный руководитель физико-математического класса: направления, методы и формы деятельности» (Ульяновск, УлГУ, 2004), «Профессионально ориентированное воспитание учащихся профильных физико-математических классов» (Ульяновск, УлГУ, 2003), которые позволяют обеспечить комфортную воспитательную среду в ФМК, повышающим эффективность ППДОФ;

5) методические рекомендации для работников образования «Ранговый анализ образовательных систем (ценологический подход)» (вып. 32. «Ценологические исследования». – М.: Технетика, 2006), в которых изложена методика рангового анализа, применённая к ППДОФ, позволяющая оптимизировать образовательный процесс ППДОФ, проверять валидность и надёжность контроля знаний; она также применима к другим педагогическим системам, то есть является универсальной;

6) комплект тестов для учащихся ФМК по всем темам курса физики, включающий тесты по астрономии и космологии в печатном варианте, комплект компьютерных тестов по физике, расчётно-графические задания по физике, позволяющие осуществлять качественный контроль знаний;

7)диагностирующий инструментарий (анкеты, опросники, оценочные таблицы творческих проектов учащихся и др.), позволяющий оценивать эффективность ППДОФ учащихся ФМК, который может быть использованн практическими психологами и руководителями учебных учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретико-методологической основой подготовки учащихся ФМК к профессиональной деятельности в области физики является концепция подготовки  к профессиональной деятельности в области физики  учащихся  физико-математических классов, включающая в себя целевые доминанты, основные подходы, принципы, образовательные стратегии, технологии, методы и средства, условия, методику диагностики эффективности  подготовки учащихся к профессиональной деятельности в области физики, а также концептуальные положения, отражающие требования к процессу ППДОФ в ФМК.

2.  Модель подготовки  учащихся  физико-математических классов к профессиональной деятельности в области физики  ППДОФ  отражает структуру и основные закономерности этого процесса и состоит из моделей учебного и воспитательного процессов ППДОФ. Модель учебного процесса направлена на формирование начальных профессиональных знаний, умений, компетентностей, начального профессионального опыта исследовательской деятельности и творчества в области физики учащихся  ФМК. Модель профессионально ориентированного воспитания обеспечивает у учащихся ФМК формирование мотивационно-ценностного отношения к Миру, «космического» мышления, профессионально личностных ценностей, социальную адаптацию в вузе.

3. Основными механизмами, обеспечивающими реализацию эффективной подготовки учащихся  физико-математических классов к профессиональной деятельности в области физики,  являются:

  • специфические технологии обучения, позволяющие интенсивно осваивать содержание ППДОФ (фреймовые, информационные, структурирования физических знаний и др.);

–применение фреймового подхода к организации и представлению физических знаний как основы интенсификации учебного процесса ППДОФ учащихся ФМК позволяет в ограниченные сроки сформировать у школьников базисный понятийный аппарат, специфические коммуникативные умения, алгоритмическое мышление. Это является основой для решения стандартных физических задач и получения начального опыта профессионального творчества в области физики, который включает в себя, кроме известных этапов  (самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый способ, самостоятельный поиск нестандартных решений, генерацию идей),  умение ставить новые задачи;

  • комплекс методов и технологий развития творческого мышления будущего специалиста-физика и освоения начального профессионального опыта исследовательской деятельности и творчества в области физики;
  • методы формирования мотивационно-ценностного отношения к Миру и «космического»  мышления;
  • комплекс материальных, организационно-педагогических, дидактических и управленческих  условий, включая использование рангового анализа для оптимизации системного процесса подготовки учащихся ФМК к профессиональной деятельности в области физики.

4. Методика диагностики эффективности  подготовки учащихся физико-математических классов к профессиональной деятельности в области физики, включает  в себя методику диагностики учебного процесса и методику диагностики воспитательного процесса ППДОФ. При этом эффективность учебного процесса подготовки учащихся физико-математических классов к профессиональной деятельности в области физики оценивается по сформированности начальных профессиональных знаний, умений, компетентностей и приобретению опыта исследовательской деятельности в области физики; эффективность воспитательного процесса оценивается по результатам социальной адаптации  выпускников ФМК в студенческом коллективе на факультете базового вуза, по сформированности мотивационно-ценностного отношения к Миру, «космического» мышления и  профессионально-личностных ценностей.

Структура и объём диссертации: диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографического списка (521 наименование), приложений. Общий объём диссертации 471 страница, в том числе объём основного текста 400 страниц, включая библиографический список. Диссертация содержит 62 рисунка, 23 таблицы, 13 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются актуальность исследуемой проблемы, степень её научной разработанности, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; определяются  методологические основы, методы и этапы исследования раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представлены результаты исследования, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования,  а также об имеющихся публикациях.

В первой главе «Подготовка к профессиональной деятельности в области физики как начальная профессиональная подготовка учащихся физико-математических классов в системе непрерывной профессиональной подготовки» рассматривается начальная профессиональная подготовка школьников (НПП) в образовательном пространстве «школа-вуз» как первая ступень непрерывной профессиональной подготовки учащихся, состояние НПП в отечественной и зарубежной педагогике. Анализ состояния зарубежного опыта (США, Англия, ФРГ, Франция) НПП показал, что для экономически развитых стран характерны обязательность трудовой подготовки и профессионализация обучения во всех типах учебных заведений; профессиональная подготовка учащихся наиболее глубоко осуществляется в реальных и производственных школах Европы. При этом НПП и профессиональная подготовка «трудных» подростков успешно осуществляется в рамках международного проекта «Сity-as-School» (САS, «Город как школа») и программы продуктивного обучения – PL («Productive Learning»).

Анализ научно-педагогической литературы позволил выделить следующие формы НПП школьников в России, в результате которой учащиеся получают рабочие профессии и  формльно удостоверяющие подготовку документы – квалификационные свидетельства: 1) НПП в учебно-производственных (УПК) и межшкольных учебных комбинатах (МУК) (168 номинаций профессий – швея, парикмахер, автослесарь и т.п.); 2) НПП учащихся в рамках сменной школы и производсвенной  фирмы; 3) НПП в учреждениях дополнительного учреждения (дворцах творчества и проч.), при этом учащиея прибретают интеллектуальные профессии (экскурсовода, младшего менеджера и т.д.). НПП школьников в стенах общебразовательных учреждений осуществляется  в рамках элективных курсов профильного уровня обучения, факультатива, а также в рамках дисциплины «Технология» и за счёт часов, отведённых на подготовку в УПК.  При этом учащиеся получают подготовку к профессиональной деятельности в различных областях знаний, обучаясь в физико-математических, экономических, медицинских, педагогических, экологических, кадетских и др. классах без выдачи квалификационного удостоверения (по определению Ю.В. Шлёнова такая подготовка относится к  сфере «неформального» образования). Применительно к физикам и математикам имеется определённый опыт реализации НПП в единичных образовательных учреждениях при ведущих вузах в  виде школ-интернатов (СУНЦ МГУ, СУНЦ НГУ, Академическая гимназия СпБГУ), а также лицеев и колледжей при вузах.

Подготовку школьников к профессиональной деятельности можно рассматривать как начальную профессиональную подготовку (А.М. Новиков). Используемая терминология также обозначена в Законе «Об образовании» (ст. 19, п. 8). В то же время НПП следует отличать от допрофессиональной (предпрофессиональной) подготовки – общетрудовой подготовки политехнического и профориентационного характера учащихся общеобразовательных школ, базового компонента последующего профессионального обучения, результатом которой является профессиональное самоопределение старшеклассников, готовность к выбору профессии, а также обеспечение адаптации к общим вузовским формам, организации, режиму обучения.

Основными видами научно-исследовательской деятельности специалиста-физика являются экспериментальная, теоретическая и расчётная. Исходя из вышеизложенного, подготовка к профессиональной деятельности в области физики (ППДОФ) учащихся ФМК  – это процесс подготовки будущих специалистов в области физики, направленный на формирование у учащихся ФМК начальных профессиональных знаний, умений, компетентностей, необходимых для освоения видов деятельности специалиста-физика. ППДОФ должна обеспечивать будущему студенту успешность подготовки к научно-исследовательской деятельности, направленной на «исследование и изучение структуры и свойств природы на различных уровнях её организации от элементарных частиц до Вселенной, полей и явлений, лежащих в основе физики, на основе новых методов исследований основных закономерностей природы»2.

С целью определения социальной востребованности ППДОФ в области физики и техники был проведен опрос более 1000 студентов физических и технических факультетов различных вузов и учащихся 10 -11-х классов физико-математического профиля различных школ России. Респонденты распределялись на две группы: выпускники классов физико-математического профиля (группа «ФМК») и выпускники общеобразовательных «обычных» классов (группа «О»). Усреднённые результаты опроса представлены на рис 1, а, б. Гистограмма (а) иллюстрирует результаты ответа на вопрос «Когда Вы решили, что Вам более всего в школе интересны естествознание, физико-математические дисциплины?», (б) – на вопрос «Когда Вы решили выбрать именно эту профессию?». Гистограмма (а)  показывает, что интерес к физико-математическим дисциплинам у 80% выпускников профильных ФМК возник уже в среднем звене школы, а у тех, кто закончил «обычные» классы этот интерес возник в старшем звене школы (60%); выбор профессии выпускники ФМК делают до 10 класса (40%) и в старшем звене школы (60%), а выпускники «обычных» классов – 100% – только в старшем звене (гистограмма б). При этом выяснилось: 70% выпускников ФМК делают выбор специальности в 11-х классах, а большинство выпускников «обычных» классов – 80% – в приемной комиссии. 

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о необходимости  организации ППДОФ, разработки концепции ППДОФ  учащихся  ФМК, на её основе – модели ППДОФ,  механизмов реализации модели, а также методов диагностики эффективности её функционирования.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы подготовки учащихся  физико-математических классов к профессиональной деятельности в области физики» рассматриваются методологические основы построения концепции подготовки к профессиональной деятельности в области физики учащихся ФМК. ППДОФ  учащихся  ФМК исследована с позиций: культурологического подхода в личностно-ориентированном образовании; компетентностного подхода, теории систем и системного подхода к образованию; теории рангового анализа (ценологического подхода); фреймового подхода в обучении.

Культурологический подход в личностно-ориентированном образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.Я. Якиманская и др.) предполагает отношение к учащемуся ФМК как к субъекту жизни, а к ППДОФ – как к культурологическому процессу, обеспечивающему формирование у учащегося основ общей, физической, духовной, а также профессиональной культуры.).

Компетентностный подход (Э.А. Аксёнова, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя,  Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.) применительно к ППДОФ будущих физиков предполагает формирование у выпускников ФМК  начальной профессиональной компетентности. Компонентами профессиональной компетентности являются ключевые (надпрофессиональные), базовые (компетентности в определённой профессиональной области) и специальные (компетентности, необходимые для решения конкретных профессиональных задач). Начальная профессиональная компетентность (НПК) выпускника ФМК в области физики – это способность и готовность выпускника ФМК к реализации и использованию приобретённых в ФМК начальных профессиональных знаний, умений, навыков, опыта при получении высшего образования на факультетах физического / физико-технического профилей, послевузовского образования (аспирантура) и в дальнейшей профессиональной деятельности в области физики.

Использование компетентностного подхода позволило выделить критерии НПК в соответствии со структурой компетентностей. Структурными компонентами компетентности являются: когнитивный, мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой компоненты, а также навыки и опыт ситуаций, обеспечивающие уверенность поведения личности (Дж. Равен). Так как адаптация к процессу обучения в вузе влечёт перестройку тех же сфер личности – познавательной, мотивационно-ценностной и эмоционально-волевой,  и определяется скоростью и результатами этой перестройки, адаптация является основной критериальной характеристикой начальной профессиональной компетентности.

Поступление в вуз отражает также наличие воли к преодолению трудностей, способность личности достигать поставленной цели, следовательно, критерием оценки эмоционально-волевой составляющей компетентности является  результативность поступления в вуз по профилю. Критерием оценки мотивационно-ценностной составляющей выступает  реализация ожиданий (Дж. Равен, М. Фишбейн) абитуриента, поступившего в вуз, от учебного процесса на факультете, преподавателей, сокурсников.

Ценологический подход – использование рангового анализа в целях оптимизации образовательного процесса ППДОФ – предполагает рассмотрение  ФМК как социальных ранговых систем (педагогических ценозов), для которых справедлив гиперболический закон рангового распределения:

,                (1)

где А– максимальное значение параметра  первого элемента  с рангом 1 , r – номер ранга, β – ранговый коэффициент – степень крутизны кривой распределения.  Ценологический подход, более 30 лет используемый в технике (Б.И.Кудрин) для оптимизации технических ценозов, применяется нами для педагогических систем. ФМК представляют собой  коллективы, живущие в постоянном режиме ранжирования, рейтингового оценивания. Распределение (1) обосновывает закономерности функционирования ФМК как ранговой системы: отсев неуспевающих, ограниченное число олимпиадников, медалистов.

Фреймовый подход к организации знаний. Фрейм – это структура данных для представления стереотипных ситуаций (от англ. «framework» – каркас), представляет собой рамочную, скелетную, матричную структуру учебного материала, которая накладывается на большинство тем и разделов, обеспечивая интенсификацию и быстроту обучения и позволяя усвоить содержание ППДОФ в ограниченные сроки (2 года). Смысл фреймового подхода заключается в том, что  информация поступает на хранение в память в свёрнутом виде, тогда представлять  учебную информацию учащимся тоже надо в структурированном, свёрнутом виде  – в виде  таблиц, денотатных схем, фреймовых опор.

Разработанная на основе указанных подходов концепция подготовки учащихся ФМК к профессиональной деятельности в области физики включает блоки: целеполагающий, основание, содержательный (ядро), практический.

Целеполагающий блок концепции ППДОФ учащихся профильных ФМК включает в себя: основополагающие факторы,  приводящие к необходимости организации  ППДОФ в ФМК  – государственная и социальная востребованность ППДОФ, отсутствие начальной профессиональной подготовки в области физики в рамках УПК; требования к ППДОФ – освоение учащимися  ФМК в ограниченные сроки совокупности начальных профессиональных знаний, умений, компетентностей; миссию ППДОФ – обеспечение этапа подготовки будущей интеллектуальной элиты России на стадии старшей ступени общего  образования в области физики.

Основание концепции ППДОФ учащихся ФМК  включает в себя:

Источники – нормативные документы1).

Основные положения, обосновывающие ППДОФ в ФМК: профилизация старшей ступени среднего образования как организационное условие осуществления ППДОФ учащихся ФМК; теоретическое положение, выдвинутое А.М. Новиковым о НПП, осуществляемой в старшем звене общеобразовательной школы как первой ступени системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов.

Теоретико-методологические основания концепции ППДОФ – общефилософская теория познания; теория общего образования, теория и методика обучения физике.

Построенное на указанном базисе ядро концепции ППДОФ составляют следующие компоненты: подходы к процессу ППДОФ, принципы построения образовательного системного процесса ППДОФ, образовательные стратегии ППДОФ, основные концептуальные положения.

Основными подходами к образовательной деятельности, на которые опирается процесс ППДОФ, являются: дифференцированный, личностно-ориентированный, культурологический, системно-деятельностный, компетентностный, профессионально ориентированный. При этом образовательный процесс строится  с учётом подходов: акмеологического, средового, фреймового – к организации знаний, ценологического – к анализу деятельности субъектов процесса ППДОФ. Указанные подходы формируют  эффективное взаимодействие субъектов педагогической деятельности.

Совокупность принципов обеспечивает эффективность ППДОФ и решение поставленных задач. Принципы построения образовательного системного процесса ППДОФ включают: общие принципы реформирования образования – демократизм, плюрализм, многоукладность и вариативность, народность и национальный характер, регионализация, открытость, непрерывность; общие ме- тодологические принципы организации обучения в средней школе – получение

__________________________________________

  1. Закон РФ «Об образовании»; Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года и профильного обучения на старшей ступени общего образования; «Совместная декларация министерств образования стран Европы» (Лиссабон, 2000). Нормативные документы среднего образования: сборники приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР 1966–1986 гг.; Федеральный и региональный компоненты государственного стандарта, федеральный базисный учебный план дисциплины «физика» (М., 2004). Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (квалификация – физик). Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования (М.: МО РФ, 2001).

образования, достаточного для поступления в вуз, профильной и уровневой дифференциации, индивидуализации; принципы многоуровневой профессиональной подготовки «школа–вуз» – концептуальности, объективности, междисциплинарности, гуманизации, непрерывности, технологичности, коллегиальности, многокритериальности, динамичности; принципы непрерывного образования – охват образованием всей жизни человека, акцент на управляемое самообразование, интеграция,  диверсификация и др.  Образовательными стратегиями в процессе ППДОФ по отношению к учащимся ФМК выступают вузы на физические / физико-технические специальности, в том числе специальности высоких технологий,  социально-профессиональная адаптация к системе обучения на соответствующих факультетах вуза; качественное обучение всех участников ППДОФ с достижением реально возможного уровня ППДОФ каждым учащимся; культурологизация обучения и воспитания, направленная на формирование общей культуры и основ профессиональной культуры будущих физиков; развитие творческого мышления; «космизация «мышления,  направленная на деятельность по преодолению общепланетарного кризиса.

Основные концептуальные положения, определяющие требования к ППДОФ учащихся ФМК, её структуре, функциям, результату следующие:

1) ППДОФ учащихся  ФМК рассматривается как составная часть многоступенчатой системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов-физиков. Она встраивается в основную образовательную программу профильной подготовки учащихся физико-математических классов.

2) ППДОФ учащихся ФМК строится в соответствии с современными запросами высшей школы и обеспечивает подготовку абитуриентов, социально и профессионально адаптированных к условиям обучения в вузах по специальностям физического/физико-технического  профилей, в том числе связанным с высокими наукоёмкими технологиями.

3) ППДОФ обеспечивает формирование совокупности начальных профессиональных знаний, умений,  компетентностей, опыта исследовательской деятельности и творчества в области физики.

4) Механизмы реализации образовательного процесса ППДОФ будущих специалистов-физиков основываются на технологиях, подходах, методах и средствах интенсивного обучения, что связано с необходимостью освоения за двухлетний срок содержания профильного обучения и начальной профессиональной подготовки. Перспективным и новым направлением интенсификации учебного процесса является фреймовая организация физических знаний (фреймовые технологии). Учебно-методический комплекс процесса ППДОФ обеспечивает интенсивное освоение программ.

5) ППДОФ рассматривается в неразрывной связи с профессионально ориентированным воспитанием. Изучение курсов астрономии и космологии целенаправленно используетсяся для формирования «космического» мышления и мотивационно-ценностного отношения к Миру будущих физиков.

6) Успешность реализации ППДОФ обеспечивается комплексом организационно-педагогических, психолого-педагогических, материальных, дидактических и управленческих условий, в том числе применением рангового анализа как метода оптимизации процесса ППДОФ.

7) Определение эффективности ППДОФ учащихся ФМК осуществляется на основе  диагностики, включающей в себя диагностический инструментарий, методы обработки результатов измерений и методы определения показателей и выделения уровней ППДОФ.

Практический (прикладной) блок концепции формируется из практических  внедрений технологий, методов, средств, обеспечивающих каждое из направлений образовательной деятельности процесса ППДОФ, механизмов реализации ППДОФ и диагностического инструментария оценки её эффективности.

Разработанная на основе концепции модель подготовки учащихся  профильных ФМК к профессиональной деятельности в области физики, включает в себя модели обучения и профессионально ориентировнного воспитания (рис. 3).

Модель учебного процесса ППДОФ (рис. 3, А) содержит компоненты: целевой, содержательный, деятельностный, результативный; базируется на принципах, учитывает факторы, педагогические условия, отражает функции ППДОФ. Целевой компонент учебного процесса ППДОФ будущих специалистов-физиков включает в себя иерархию целей. Главными целями являются: обеспечение высокого уровня ППДОФ в ограниченные сроки; подготовка к поступлению в вуз на факультеты физического / физико-технического профиля и успешному освоению специальностей в области физики, в том числе, связанных с  высокими технологиями. Частными (специфическими) целями являются формирование специальных начальных экспериментальных и практических умений (работа с приборами, оборудованием, решение задач повышенного уровня сложности, в том числе на основе дифференциального и интегрального исчислений); формирование исследовательских умений, общих и специфических методологических знаний и умений. Блок принципов представляет собой иерархическую последовательность дидактических принципов в процессе ППДОФ, в том числе: профессиональной направленности, генерализации знаний; интенсификации обучения, природосообразности. Специфическими принципами выступают: принцип политехнизма; принцип оптимально сбалансированного использования форм традиционного и вузовского обучения в учебном процессе; принцип обучения на высоком уровне трудности; принцип самостоятельности и активности учащихся в учебной деятельности и ответственности за результаты учебного процесса.

  Деятельностно-ориентированное содержание учебного процесса ППДОФ (в отличие от знаниево-ориентированного), с нашей точки зрения, включает  пять структурных компонентов: четыре традиционных (И.Я.Лернер, В.В.Краевский), трансформированные под ППДОФ –  1) начальный профессиональный опыт в когнитивной сфере ППДОФ (предметные углубленные знания в области физики, методологические и оценочные знания);  2) начальный профессиональный опыт практической деятельности в области физики, в том числе исследовательской; 3) начальный опыт профессионального творчества в области физики; 4) опыт отношений личности, формирующийся в процессе ППДОФ; а также пятый  структурный

А) Блоки модели учебного  процесса ППДОФ

Рис. 3. Организационно-педагогическая модель подготовки

Б)  Блоки модели профессионально ориентированного воспитания

учащихся ФМК к профессиональной деятельности в области физики

элемент – начальные  профессиональные компетентности (ключевые,  базовые, специальные). Этот пятый элемент соответствует личностно-ориентированной парадигме обучения и компетентностному подходу в обра-

образовании и относится не к социальному опыту, а к развитию личоности, которая формируется в результате освоения социального опыта.

Компетентности выделены в пятый компонент, так как  не все знания и умения, в том числе и операциональные, которые приобретает ученик ФМК, переходят впоследствии в профессиональные компетентности. Например, знать теорию относительности и  уметь решать задачи на эту тему ученик ФМК обязан, даже если он не станет физиком-теоретиком (в этом случае знания теории относительности не будут реализованы в профессиональных компетентностях, так как не будут применяться на практике). Начальная профессиональная компетентность выпускника ФМК отражает специфику профессиональной деятельности физика-исследователя. Особенностями деятельности специалиста-физика являются: объект исследования (структура и свойства природы – от элементарных частиц до Вселенной), творческий характер деятельности, методы исследований (теоретические и экспериментальные – общие и специфические для области физики), использование математического аппарата и специфического понятийного аппарата для описания процессов и явлений. Физиков-исследователей отличает также тип мышления, характеристиками которого являются креативность, системность, глобальность, пытливость и др.

Модель профессионально ориентированного воспитания (ПОВ) учащихся профильных ФМК (рис. 3, Б) включает целевой, деятельностный, содержательный, результативный блоки, а также факторы, принципы и условия ПОВ.

Главный общий фактор, обусловливающий необходимость ПОВ – наличие  интереса к физическим исследованиям и логического склада ума учащихся, требующих особого подхода в воспитании. В соответствии с иерархией целей глобальными социокультурными целями являются формирование нравственной личности, научного мировоззрения (включающего онтологический, гносеологический и аксиологический компонеты), «космического» мышления. Главными целями являются формирование общей и основ профессиональной культуры (исследовательской, информационной); частными – профессиональная социализация и др. В основе проектирования процесса ПОВ лежат принципы профессиональной направленности воспитания, воспитывающего обучения (Гербарт), культуросообразности, природосообразности, адаптивности.

Организационно-деятельностный блок модели включает в себя совокупность урочных и внеурочных форм, методов и средств воспитательной работы учителя физики, отражающих специфические особенности учащихся ФМК. В содержании воспитания основными элементами являются: 1) совокупность профессионально-личностных качеств и  характеристик выпускника ФМК (общечеловеческие, гражданские, специфические – любовь к физике, творчеству, эксперименту, к познанию и т.п.); 2) система общих и специальных этических знаний и умений, компетентностей (культурная, этическая, личностная); 3) система отношений личности, формируемая в процессе ПОВ  (профессиональные, коммуникативные, эмоционально-волевые, мотивационно-ценностные и т.п.); 4) система профессионально значимых ценностей и мотивов;  система убеждений, определяющая идейность личности будущего физика – научное мировоззрение и стремление к его воплощению в деятельности.

Условиями ПОВ являются организационно-педагогические, материальные, управленческие и дидактические. Важнейшими организационно-педагогическими и управленческими условиями реализации модели ПОВ являются построение адаптивной коммуникативно-деятельностной состязательной среды в ФМК и совмещение в одном лице учителя физики и классного руководителя ФМК.

  Реализация предложенной модели воспитательного процесса должна сформировать у выпускников ФМК мотивационно-ценностное отношение к Миру, «космическое» мышление, профессионально-личностные ценности, обеспечить социальную адаптацию на факультете вуза.

  Таким образом, определены методологические основы построения концепции ППДОФ, разработана концепция ППДОФ учащихся ФМК как первая ступень в системе непрерывной профессиональной подготовки специалистов-физиков; в соответствии с концептуальными положениями построена модель системного процесса ППДОФ учащихся ФМК. При этом профессиональная направленность воспитания является важнейшим фактором, усиливающим ППДОФ.

  Третья глава «Механизмы реализации модели подготовки учащихся физико-математических классов к профессиональной деятельности в области физики» включает рассмотрение  методов интенсивного обучения при изучении теоретического материала,  обучении решению задач, выполнении учебно-исследовательского эксперимента физпрактикума; рассмотрение способов приобретения учащимися ФМК опыта исследовательской деятельности и творчества, методов формирования мотивационно-ценностного отношения к Миру и «космического» мышления; определение оптимальных условий для ППДОФ.

  К  методам интенсификации процесса обучения при изучении теоретического материала в реализации ППДОФ учащихся ФМК относится структурирование теоретического учебного материала, в процессе которого учебный материал темы, главы, раздела делится на элементы: физические величины, законы,  явления и процессы, структурные компоненты материи, методы исследований,  модели, приборы и устройства и т.п.. Интенсификацию обучения обеспечивает также использование фреймовых схем-опор для формировния физического знания о законах, физических величинах, явлениях.  Особенностью применения фреймовых опор является то, что инструктаж по работе со схемами проводится один раз. Так как схемы представляют собой стереотипы и имеют  универсальный характер, далее учащиеся самостоятельно работают с опорами без помощи инструктора.

  Фреймовая организация знаний способствует развитию алгоритмического  мышления  учащихся как необходимого этапа развития творческого мышления. Процесс формирования алгоритмического мышления рассматривается в контексте теории поэтапного формирования умственных действий. При этом фреймовые схемы-опоры выступают ориентировочной сновой действий (ООД), методологическим средством, инструментом познания объективной реальности, формируя методологиеческие умения и гносеологическую составляющую мировоззрения будущего физика,  позволяя конструировать и представлять новые элементы физического знания.

  Методика моделирования фреймовых схем включает в себя этапы: 1.  Выделение «ключевых» элементов материала изучаемого курса физики как наиболее важных, существенных для понимания на уровне смысловых единиц содержания (смысловых вех, семантических комплексов). 2. Моделирование собственно логической структуры на базе таких единиц и их отношений, отражающей смысловую организацию выделенной информации. Эта структура учитывает внутренние связи единиц, их разнопорядковость, иерархию. 3. Визуализация фрейма в виде схемы. 4. Конструирование стереотипных предложений с жёстким лингвистическим каркасом, ключевыми словами, сопровождающим схему и встраивание их в структуру схемы. 5. Оформление фреймовой схемы  в виде таблицы, плаката, раздаточного материала и т.п.

На рис. 4 приведена одна из фреймовых схем, применяемая при формировании у учащихся знаний о законах,  которые имеют стреотипные математические записи и стереотипные формулировки (содержащие ключевые словосочетания «прямо пропорциональна» и  «обратно пропорциональна»). В  схему укладываются формулировки законов:  всемирного тяготения, Кулона, Ампера для параллельных токов, зависимости сопротивления проводника R от длины l и площади поперечного сечения S  и многие другие из всех разделов физики. 

   =  

  . 

  2. Физический смысл константы  пропорциональности:

   - физическая величина, численно равная ,  если О = 1 и  Δ =1 ед. величины;   

3. Единица величины  [ ] [ Δ]

  константы пропорциональности:  [  ] = --- 

[о

Рис. 4.  Пример фреймовой схемы

В отличие от других видов опор: в схеме используются условные обозначения из геометрических фигур: , О,  Δ , - пустые окна-ячейки, в которые  помещаются обозначения физических величин из формул; в схему встраиваются каркасы из стереотипных предложений и ключевых словосочетаний, связывающие пустые ячейки; схема содержит жёсткие пункты-предписания, позволяющие разворачивать ответ по определенному алгоритму-сценарию: формулирование, физический смысл константы, единица величины; схема как логико-лингвистическая модель содержит готовый «предметно-схемный код», который учащийся может применять самостоятельно для изучения новых законов. 

  Работа учителя и  учащихся с данной схемой включает следующие этапы (табл. 1). 

Таблица 1

Этапы

Содержание деятельности

Ввод-ный

Объяснение учителем схемы: её назначения, особенностей, обозначений геометрических фигур и т.д.

1.

Записать 2-3 закона, помещая обозначения физических величин в «пустые окна» и поочерёдно сформулировать  их, используя п. 1 схемы.

2.

Сформулировать физический смысл констант пропорциональности в этих законах, используя п. 2 схемы.

3.

Ввести единицы величин констант пропорциональности, ипользуя п. 3 схемы.

4

Отработать эти действия на других примерах.

5.

Самостоятельная работа: учащиеся без помощи учителя  осуществляют  все действия.

Через несколько занятий схема интериоризируется в сознании учащегося и он автоматически использует её, при этом необходимость видеть её перед глазами отпадает. Приведённые в главе пять фреймовых схем-опор помогают учащимся быстро самостоятельно  усваивать рутинный учебный материал о физических величинах и  законах. При этом освобождаются  резервы времени, которые используются для продуктивной деятельности и углубленного изучения физики.

Структурирование задачного материала является специфическим методом интенсификации обучения учащихся решению физических задач. Задачи  каждой темы по уровню сложности группируются в  строгом порядке, принципом которого является пошаговое усложнение задач, при этом каждая задача входит органически в последующую задачу как часть. При необходимости для каждого блока задач выводится частный алгоритм.

Пример деления задач на блоки по нарастающей сложности на практическом занятии «Движение заряженной частицы в магнитном поле»: Блок №1 «Частица  влетает в магнитное поле параллельно силовым линиям»; №2 «Частица влетает в магнитное поле перпендикулярно  силовым линиям»; №3 «Частица влетает в магнитное поле перпендикулярно силовым линиям, предварительно ускоренная электрическим полем»; №4 «Частица влетает в магнитное поле под углом к силовым линиям»; №5 «Частица влетает в магнитное поле под углом к силовым линиям, предварительно ускоренная электрическим полем»; №6 «Частица в магнитном и электрическом полях». Задачи блоков №1 и №2 входят в задачи блоков №4 и №5  как составные части.  Внутри каждого блока рассматривается подблок  –  движение двух частиц – электрона и протона. 

Структурирование задач в блоки и применение метода алгоритмов позволяет  рассматривать около 10 сложных задач за 2-х часовое занятие и интенсифицирует процесс формирования умений учащихся по решению задач.

  В главе рассмотрены разработанные нами виды уроков, интенсифицирующие процесс обучения: урок самостоятельных  расчётно-графических работ; творческий урок; обобщающий урок-повторение решения задач из разных разделов с общим методом решения и др. Примером урока, иллюстрирующим  последний случай является следующий. На доске задаётся  панорама графиков линейных функций:  силы упругости от растяжения пружины Fу (х) (рис. 5), давления газа от объёма Р (V) , скорости тела от времени v (t )­, силы тока от

расширении; путь при равноускоренном движении; заряд, протекающий через поперечное сечение проводника за время t).

К  методам интенсивного обучения относится использование новых информационных технологий на занятияиях физического практикума и для контроля знаний. Средством приобретения учащимися начального профессионального  опыта экспериментальной исследовательской деятельности и мотивации к его получению являются исследовательские лабораторные работы (ЛР),  результаты которых обрабатываются с помощью компьютера. При этом учащиеся выполняют ЛР в лаборатории  физики (натурный эксперимент), а обрабатывают эксперимент в компьютерном классе и представляют отчёт на электронном и бумажном носителях. По качеству и уровню сложности компьютерной обработки ЛР делятся на три категории: 1) ЛР, в которых требуется косвенно (по формуле) определить физическую величину, экспериментально измерив предварительно ряд параметров («Определение фокусного расстояния линзы» и др.); 2) ЛР, в которых требуется построить график исследуемой зависимости по значениям измеренных (прямо или косвенно) ряда физических параметров («Изучение ферромагнетиков», В=f (Во), µ=f (Во)); 3) ЛР, в которых кроме заданий, описанных выше, требуется аппроксимировать полученную экспериментальную зависимость к математической функции («Изучение температурной зависимости полупроводников», «Изучение поляризации света» и др.).

Специфическим умением физика-исследователя является нахождение математического выражения для полученной экспериментальной зависимости с применением метода «спрямления», который заключается в приведении исследуемой экспериментальной зависимости к линейному виду. Одной из задач учителя  физики является формирование умений у учащихся ФМК обработки результатов научного физического исследования с применением метода «спрямления» на примере исследований известных физических законов (закономерностей). При  этом формируется специфическая модель действий: 1) постановка задачи о соответствии математического выражения полученной экспериментальной зависимости; 2) решение задачи о выборе координат «спрямления» исследуемой  экспериментальной зависимости; 3) построение экспериментальной зависимости; 4) проверка линеаризации («спрямления») в выбранных координатах; 5) расчёт погрешности возможных отклонений; 6) определение физических параметров из угла наклона «спрямлённых» зависимостей; 6) формулирование выводов о соответствии полученной экспериментальной зависимости математическому выражению.

Аппроксимация  графиков производится с помощью специальных компьютерных программ. На рис.6 представлены графики из отчёта учащегося ФМК ЛФМИ №40 при УлГУ по лабораторной работе «Изучение вольтамперной характеристики (ВАХ) полупроводникового диода».

График  (б) представляет из себя прямую линию,  что доказывает справедливость математического выражения для ВАХ (I = Io [ exp (+eU kT) –  1], где e – заряд электрона, U – напряжение, k – постоянная Больцмана, T – температура). Включение заданий по аппроксимации графиков позволяет также проводить уровневую дифференциацию при проведении занятий.

Специфическими формами приобретения опыта исследовательской деятельности и творчества являются: летняя практика в лабораториях базового

I  ln ( I / Io  + 1)

U, В    U, В 

Рис. 6. ВАХ  полупроводникового диода (прямое включение): (а) – в обычных координатах I = f (U); б) - спрямлённая ВАХ в координатах ln ( I / Io  + 1)  = f  (U ).

вуза, научные публикации, проектная деятельность в мини-коллективах аспирантов и дипломников и т.п. Разработана и предложена система оценки творческих проектов школьников.

Интенсификация процесса обучения позволяет включить в учебный план рассмотрение теоретических вопросов, выходящих за рамки профильных стандартов: сложение взаимно перпендикулярных колебаний, дифференциальные уравнения гармонических и затухающих  колебаний, теорема Остроградского-Гаусса и её применение к расчету электростатических полей тел, закон Био-Савара-Лапласа и применение его к расчёту магнитных полей токов, уравнения Максвелла в интегральной форме, стационарное уравнение Шрёдингера и др.

Наблюдения показали, что средством формирования мотивационно-ценностного отношения к  Миру, «космического» мышления  являются курс астрономии и  спецкурс по космологии, включающий рассмотрение классических и современных моделей Вселенной (стационарной однородной эвклидовой, стационарной однородной неэвклидовой – Эйнштейна, нестационарных моделей Леметра и Фридмана), а также горячие модели ранней Вселенной.

В процессе исследования выявлен комплекс педагогических условий ППДОФ учащихся ФМК, выступающий механизмом реализации модели ППДОФ. Оптимальными организационно-педагогическими  условиями являются работа ФМК в системе «школа–вуз»; углубленное изучение физики; сочетание школьных и вузовских форм обучения; наличие психологически комфортной состязательной среды в классе и др. Материальные условия обеспечивают специально организованные лаборатория физического практикума и компьютерный центр с полным материальным и кадровым обеспечением; наличие (желательно) у каждого ФМК своей классной комнаты, где проходит его жизнь; доступ учащихся ФМК к библиотечному фонду вуза, физическим лабораториям. Дидактическими условиями являются: 1) наличие специального учебно-методического комплекса учителя физики – совокупности взаимосвязанных  средств обучения для реализации задач ППДОФ; 2) использование интенсивных методов обучения («глубокого погружения», укрупнение дидактических единиц учебного материала, информационных и фреймовых технологий и т.п.); 3) личностно-ориентированное обучение; мотивация к получению ППДОФ. Эффективное протекание учебного процесса обеспечивают также управленческие условия, в том числе использование в ФМК ценологического подхода - рангового анализа, который позволяет  указывать путь  оптимизации образовательного процесса.

Таким образом, механизмами реализации модели учебного процесса являются  методы и технологии интенсивного обучения (фреймовые, информационные, структурирование теоретического и задачного материала и пр.), методы формирования творческого мышления (проектная исследовательская деятельность с выходом на опубликование результатов и выступления на научных студенческих конференциях, производственная практика на кафедрах базового факультета,  использование возможностей компьютерных технологий в исследовтельских работах лабораторного физического практикума), а также комплекс педагогических условий, включая использование рангового анализа (ценологического подхода) для оптимизации прцесса ППДОФ. Определены механизмы формирования мотивационно-ценностного отношения к Миру и «космического» мышления учащихся ФМК – изучение астрономии и космологии.

Четвёртая глава «Диагностика эффективности подготовки учащихся физико-математических классов к профессиональной деятельности в области физики» содержит описание  педагогического эксперимента, проведённого в три этапа: констатирующий – 1998–2002 гг., поисковый – 2002–2004 гг., обучающий – 2004–2007 гг. (табл. 2), целей и результатов каждого этапа.

В соответствии с задачами исследования, педагогическая диагностика включает в себя два аспекта:

1. Диагностика эффективности  применения фреймовых опор, сформированности мотивационно-ценностного отношения к Миру и «космического» мышления учащихся, опыта исследовательской и творческой деятельности.

2.Диагностика эффективности ППДОФ в целом. На констатирующем этапе педагогического эксперимента  было выявлено, что организация подготовки учащихся ФМК к профессиональной деятельности в области физики осуществляется на стихийно-эмпирическом уровне. На поисковом этапе найдены и отработаны механизмы реализации ППДОФ. На обучающем  этапе проверена и подтверждена гипотеза исследования, подтверждена эффективность модели ППДОФ.

Таблица 2

Обзор этапов и целей экспериментального исследования

Эта-

пы

Цели

Экспериментальная база

Число
участников

Констатирующий

(1998–2002)

Изучение состояния проблемы подготовки к профессиональной деятельности в области физики (ППДОФ) учащихся

в образовательных учреждениях.

Школы, лицеи и гимназии г. Ульяновска: 1, 2, 3, 6, 11, 17, 30, 31, 38, 40, 43, 46, 48, 52, 73, 79; ФТФ УлГУ;
«Малый университет» УлГУ

16 МОУ;

1 вуз;

более 1000 школьников;
более 30 учителей физики; около 300 студентов УлГУ

Поисковый

(2002–2004)

Отработка механизмов реализации  ППДОФ 

МОУ – школы, лицеи и гимназии г. Ульяновска: 1, 2, 3, 6, 11, 17, 30, 31, 38, 40, 43, 46, 48, 52, 73, 79; ФТФ УлГУ; «Малый университет» УлГУ; 9 вузов: МИФИ, МГПУ, МГУ, МЭИ, УлГУ, УлГТУ, УГПУ, БГУ (г. Улан-Удэ), ЧГПИ (г. Грозный). Подготовительный факультет УлГУ

16 МОУ;

9 вузов;

800 школь-ников; 15 учителей; более 800 студентов вузов; 10 преподавателей вузов

Обучающий

(2004–2007)

Проверка гипотезы исследования. Внедрение модели ППДОФ и методов её реализации. Оценка эффективности ППДОФ учащихся ФМК. Сравнение результатов  обучающего и  констатирующего экспериментов.

МОУ  г. Ульяновска: 1, 2, 3, 6, 11, 17, 30, 31, 38, 40, 43, 46, 48, 52, 73, 79; ФТФ УлГУ; «Малый университет» УлГУ; Дворец творчества учащихся г. Саратова; Профессиональный лицей железнодорожного транспорта (ПЛЖТ) г. Санкт-Петербурга; гимназия №1 г. Саратова; лицей №17 г. Северодвинска; школа №22 г. Балаково; Лицей-интернат естественных наук (ЛИЕН) г. Саратова; 13 вузов: МИФИ, МГПУ, МГУ, МЭИ, СГУ, СамГУ, УлГУ, УлГТУ, УГПУ, БГУ, ЧГПИ, ЗабГГПУ, ПомГУ

21 МОУ;

13 вузов;
20 учителей физики;

более 800 школьников; более 1000 студентов вузов; 15 преподавателей вузов

Всего около 2000 респ.

В соответствии с моделью (рис. 3, а) оценка результатов учебного процесса  ППДОФ  включает в себя диагностику начальных профессиональных: 1) знаний, 2) умений, 3) компетентностей, 4) начального профессионального опыта исследовательской деятельности и творчества в области физики.

Основными критериями эффективности учебного процесса ППДОФ являются: результативность подготовки (число выпускников ФМК, поступивших в вузы на специальности физического / физико-технического профиля; отсутствие проблем в учебном процессе в вузе), профессиональная адаптация выпускников ФМК к учебному процессу на факультете; реализация ценностных ожиданий в учебном процессе; совокупность критериев, отражающих начальный профессиональный опыт исследовательской деятельности и творчества в области физики.

Пример оценки результативности подготовки в ФМК с углублённым изучением физики УлГУ школы №40 (ныне ЛФМИ №40 при УлГУ) за период 2000–2007 гг. приведён в табл. 3.

Таблица 3

Общее число выпускников, чел.

202

Из них:

поступили в вузы, %

100

поступили на факультеты естественнонаучного профиля с вступительным экзаметом «физика», %

95,4

избрали физический, физико-технический профиль вуза, %

71,4

поступили в столичные вузы: МГУ, МФТИ, МИФИ, МЭИ, СПбГУ, %

15,3

В современном обществе главным критерием оценки качества специалиста выступает рыночная конкурентоспособность и востребованность на рынке труда. Аналогично, критерием оценки качества подготовки абитуриента является конкурентоспособность и востребованность в вузе, поэтому диагностика эффективности ППДОФ осуществлялась нами в группах  студентов 1-2 курсов вузов. При обработке результатов  анкеты делились на три части: 1) анкеты выпускников лицеев при вузе и ФМК с углубленным изучением физики при вузе; 2) анкеты выпускников «обычных» профильных ФМК; 3) анкеты выпускников общеобразовательных классов. В качестве контрольных групп сравнения выступают группы выпускников «обычных» профильных ФМК и группы выпускников общеобразовательных классов.

Эффективность подготовки характеризуется также отсутствием проблем в учебном процессе на факультетах у студентов 1–2-х курсов (рис.7).

Результаты опроса 1319 студентов 13 вузов о наличии (отсутствии) проблем в учебном процессе на факультете (на лабораторных работах, в плане понимания теоретического материала, по решению физических задач) показали, что число студентов – выпускников лицеев и ФМК при вузах, не имеющих вышеуказанных проблем, в среднем в 1,54 раза больше числа выпускников «обычных» профильных ФМК и в 2,93 раза больше количества выпускников общеобразовательных классов

Во второй главе показано: адаптация к учебному процессу на факультете является основной критериальной характеристикой  начальной профессиональной компетентности (НПК) по всем структурным компонентам (когнитивной, мотивационно-ценностной, эмоционально-волевой, опыта ППДОФ). Степень адаптации определяли следующие показатели: 1) уровень психологической комфортности первокурсников в учебном процессе на факультете, измеряемый с помощью 7-балльной шкалы самооценки ( -3 ; -2; -1; 0; +1;+2;+3); 2) сроки адаптации в учебном процессе по 6 уровням: 1) 1–2 недели; 2) 1 месяц; 3) 3 месяца; 4) 6 месяцев; 5) около года; 6) до сих пор не адаптировался.

Между распределениями всех респондентов по градациям шкалы самооценки психологической комфортности  на сентябрь 1-го курса (выборка Х) и в конце учебного года  (выборка У) в процентном отношении проводилось корреляционное сравнение методами Пирсона и Спирмена. Значения коэффициентов Пирсона R и Спирмена rs являются количественными показателями  психологической комфортности как результата  адаптации к учебному процессу. Третий показатель адаптации по срокам Са рассчитывался по отношению к Са=1, соответствующему  100%-ной адаптации всех участников опроса за месяц.

Из респондентов каждого вуза выделялись группы, гомогенные «по происхождению»: группа №1 – выпускников ФМК при факультете вуза, где организован целенаправленный системный процесс ППДОФ будущих специалистов; №2К – выпускников прочих профильных ФМК массовых общеобразовательных школ – контрольная группа; №3 – выпускников общеобразовательных классов.  Таким образом, для каждой группы имеются 3 показателя НПК по адаптации: Rа , rsа , Са .

Второй критериальной характеристикой НПК является реализация ожиданий выпускника ФМК в вузе, которая отражает мотивационно-ценностную составляющую структуры компетентности. Исследование проводилось методом анкетирования, который позволил выяснить комплекс ожиданий первокурсников от преподавателей, учебного процесса на факультете, реализацию этих ожиданий, провести их корреляционное сравнение и вычислить  средние значения коэффициентов Пирсона и Спирмена  Rож ; rож.

Средний показатель начальной профессиональной компетентности (П) высчитывался для каждой группы респондентов как среднее арифметическое пяти показателей (трёх показателей адаптации и двух показателей реализации ожиданий):

П = (Rа + rsа + Са +Rож  +  rож ) : 5.                (2)

Значения П свыше 0,7 определяют высокий уровень компетентности (выше 0,9 – очень высокий уровень); 0,61-0,7 – выше среднего, 0,41–0,6 – средний; 0,31–0,4 – ниже среднего;  0,3 и меньше  – низкий уровень НПК.

  Методика оценки НПК выпускников ФМК была апробирована на студентах физико-технических и технических специальностей 13-ти вузов (табл. 3): ЧГПИ (г. Грозный);  БГУ (г. Улан-Удэ); МПГУ; МИФИ; МЭИ; МГУ; СГУ; СамГУ; ЗабГГПУ, ПомГУ (г. Архангельск); Ульяновских вузов – УлГТУ, УГПУ, УлГУ.

Таблица 3

Апробация диагностики НПК выпускников ФМК и общеобразовательных классов различных вузов

Респон-денты
вузов

Годы

выпуска

из средних

образовательных

учрежде-ний

Кол-во

респондентов, чел.

Всего:

1319

Показатель начальной профессиональной
компетентности (П) респондентов

П1

(для группы №1,
выпускники лицейских и профильных ФМК при вузах с ППДОФ)

П2

(для группы

№2 К,

выпускники других про-фильных ФМК)

П3

(для группы №3,

выпускники
«обычных»
классов)

ЧГПИ

2005–2006

85

нет

нет

0,28

БГУ

2003

134

нет

0,59

0,37

МПГУ

2005

72

нет

0,65

0,4

ЗбГГПУ

2004–2005

97

нет

0,64

0,36

ПомГУ

2006

45

нет

0,56

0,31

МИФИ

2003

83

0,896 (лицеи №1511, №1523 при МИФИ)

0,62

0,44

МЭИ

2003–2004

105

0,900 (лицей МЭИ в МОУ
№1502 г. Москвы)

0,52

0,35

МГУ

2004–2005

65

0,940 (СУНЦ МГУ)

0,69

0,36

УлГТУ

2004–2006

175

0,880 (лицей УлГТУ)

0,6

0,3

СГУ

2006

80

0,900 (колледж радиоэлектроники им. Н.П. Яблочкова)

0,61

0,34

СамГУ

2005

80

нет

0,62

0,35

УГПУ

2003–2004

140

0,890 (лицей УГПУ )

0,65

0,33

УлГУ

2003-2004

158

0,898

0,53

0,31

Относительная погрешность измерения П: <П>100%/ <П>

2,2%

  7%

11%

Среднее значение <П>

0,900+0,020

0,60+0,04

0,32+0,04

Уровень НПК

Высокий

Средний

Ниже
среднего

Значения П выпускников профильных ФМК, входящих в инфраструктуру вуза (около 0,9), близко к значению П выпускников СУНЦ МГУ, осуществляющего поиск и отбор талантливой молодёжи в масштабах страны, образовательный процесс в условиях особой среды интерната и являющегося признанным лидером в области подготовки учащихся к профессиональной деятельности в области физики и математики. Это доказывает высокую эффективность разработанных концепции и модели ППДОФ в профильных  ФМК при региональных вузах, не имеющих подобных «льготных» условий. Выпускники прочих ФМК имеют значение П около 0,6. Наименьшее значение П: 0,28–0,4 имеют выпускники общеобразовательных классов. Высокая воспроизводимость эксперимента с относительной погрешностью 2,2–11% доказывает адекватность предложенной диагностики. Таким образом доказана возможность количественной оценки НПК выпускников различных классов с помощью предложенной методики.

  Критериями приобретения начального профессионального опыта исследовательской деятельности и творчества являются мотивированность и готовность учащихся к занятиям научной работой, участие в творческих конкурсах, количество публикаций в трудах конференций, средний уровень творческих работ, число выпускников ФМК, продолживших образование в аспирантуре. Мотивированность и готовность к занятиям научной работой оценивались опросом студентов 1–2-х курсов пяти вузов (МГУ, УлГУ, МФТИ, БГУ, ЧГПИ). Результаты опроса показали, что степень мотивированности и готовности респондентов группы №1 в 2,2 раза выше, чем у респондентов группы №2 и в 5,8 раза выше респондентов группы №3  (рис.8).

Показатели участия в творческих конкурсах, публикациях, среднего уровня творческих работ для выпускников лицеев и ФМК при вузах в десятки раз выше показателей выпускников других ФМК и в сотни раз выше показателей выпускников общеобразовательных школ.

Произведена оценка эффективности фреймовых  опор. Эксперимент проводился в три этапа.  Результаты педагогического эксперимента показали: применение  фреймовых схем-опор  увеличивает показатель обученности по формулированию и пониманию  физического смысла понятий и законов, физического смысла констант пропорциональности в законах в несколько раз  (рис. 9).

Произведена диагностика результатов  профессионально ориентированного воспитания (ПОВ) учащихся ФМК.  Результатом ПОВ в соответствии с моделью (рис. 3, б) выступают социальная адаптация в студенческом коллективе, сформированность мотивационно-ценностного отношения к Миру и «космического» мышления, профессионально-личностных ценностей.  Показателем социальной адаптации является срок адаптации в коллективе, который, по результатам опросов, оказался у выпускников лицеев и ФМК при вузах в 1,6 раза короче, чем в прочих ФМК, и в 3 раза меньше, чем у выпускников общеобразовательных классов.

Анкетные исследования показали: изучение астрономии и спецкурса по космологии способствует развитию у учащихся «космического» мышления, мотивационно-ценностного отношения к Миру, для которого характерны действия, направленные на сохранение земной цивилизации и благо человечества. Для обыденного (бытового) уровня мышления характерна ограниченность (узкие пространственно-временные рамки – мой дом, моя школа, работа,  жизнь и т.д.), отсутствие мотивационно-ценностного отношения к Миру, интереса к глобальным проблемам человечества. Оценка сформированности мотивационно-ценностного отношения к Миру (аксиологический компонент мировоззрения) и «космического» мышления проводилась методом анкетирования. Ответы респондентов соответствовали трём уровням: 1-й – низкий, соответствующий  мышлению на бытовом уровне, отсутствию мотивационно-ценностного отношения к Миру; 2-й – средний; 3-й – высокий («космическое» мышление, мотивационно-ценностное отношение к Миру)  (рис. 10).

Результаты опроса показали, что после изучения астрономии и космологии количество респондентов с «космическим мышлением» и мотивационно-ценностным отношением к Миру возрастает в 2,75 раза и соответствует 68% всех респондентов. Исследование профессионально-личностных ценностей будущего специалиста-физика, проведенное с помощью анкеты «Почему Вы выбрали данную профессию?», выявило, что более всего студенты – выпускники профильных ФМК при вузах ценят получение глубоких знаний по профилю (80%), формирование научного мировоззрения и современной картины мира (65%), развитие умений творчески мыслить, воображать, творить (44%).

Результаты педагогического эксперимента  подтверждают гипотезу исследования и показывают, что реализация предложенных концепции и модели образовательного процесса ППДОФ, механизмов, средств и методов интенсивного обучения, подходов к обучению и воспитанию, педагогических условий и методов диагностики обеспечивают построение эффективного образовательного процесса подготовки учащихся к профессиональной деятельности в области физики.

В заключении сформулированы основные результаты и выводы проведённого исследования:

1.  Выявлен комплекс проблем и противоречий в организации и осуществлении подготовки учащихся к профессиональной деятельности в области физики в физико-математическоких классах; обоснованы условия осуществления такой подготовки.

2. Определены методологические основы построения концепции подготовки учащихся ФМК к профессиональной деятельности в области физики: системный подход к проблеме ППДОФ; культурологический подход к личностно-ориентированному обучению будущих специалистов-физиков; компетентностный подход; фреймовый подход к организации знаний; профессионально ориентированный подход к организации воспитательного процесса; ценологический подход к управлению учебным процессом.

Разработана концепция ППДОФ в области физики учащихся физико-математических классов как первой ступени в системе непрерывной профессиональной подготовки специалистов-физиков, позволяющая построить модель  ППДОФ в профильных ФМК.

3. В соответствии с концептуальными положениями построена  комплексная модель системного процесса ППДОФ учащихся  физико-математических классов общеобразовательных учреждений, отражающая структуру и основные закономерности этого процесса и состоящая  из моделей учебного и воспитательного процессов ППДОФ. Модель учебного процесса обеспечивает формирование у учащихся ФМК начальных профессиональных знаний, умений, компетентностей, получение опыта исследовательской деятельности и творчества в области физики, готовность для продолжения обучения в вузе на факультетах физического / физико-технического профилей. Модель профессионально ориентированного воспитания обеспечивает формирование  мотивационно-ценностного отношения к Миру, «космического» мышления, профессионально-личностных ценностей и социальную адаптацию в вузе.

4. Определены механизмы реализации эффективной ППДОФ  учащихся  ФМК в соответствии с моделью процесса ППДОФ, включающие специфические методы интенсивного обучения (фреймовые, структурирование физических знаний и др.), методы и формы приобретения учащимися опыта исследовательской деятельности и творчества, методы формирования мотивационно-ценностного отношения к Миру и «космического» мышления, а также комплекс материальных, организационно-педагогических,  дидактических и управленческих условий, включая использование рангового анализа (ценологического подхода) для оптимизапции процесса ППДОФ:

– Впервые применён фреймовый подход к организации и представлению физических знаний как основа и механизм интенсификации учебного процесса ППДОФ  и формирования алгоритмического репродуктивного мышления учащихся, позволяющий учащимся ФМК в ограниченные сроки сформировать базисный понятийный аппарат и специфические речевые умения.

– В качестве эффективных методов и форм приобретения учащимися опыта исследовательской деятельности и творчества использованы: проектная исследовательская деятельность с выходом на опубликование результатов и выступления на научно-практических конференциях; производственная практика на кафедрах базового факультета вуза; лабораторный спецпрактикум с блоком исследовательских работ и компьютерной обработкой результатов.

– Впервые применён ранговый анализ к педагогическим системам (социоценозам) как метод исследования и как средство их оптимизации, выделенный как ценологический подход. Метод рангового анализа использован для оптимизации процесса ППДОФ учащихся физико-математических классов. Категорийный аппарат педагогической теории пополнен совокупностью понятий рангового анализа.

5. Разработана диагностика эффективности подготовки к профессиональной деятельности в области физики учащихся физико-математических классов, включающая: определение критериальных характеристик ППДОФ – результативность (число выпускников ФМК, поступивших на факультеты физического, физико-технического и естественно-научного профилей вуза, в том числе в столичные и ведущие вузы с вступительным экзаменом по физике; отсутствие проблем в учебном процессе в вузе); адаптацию выпускников ФМК к условиям учебного процесса факультета вуза; реализацию ожиданий абитуриентов на факультете; определение показателей адаптации и реализации ожиданий в виде коэффициентов корреляции между психологической комфортностью первокурсников в учебном процессе в начале и в конце учебного года, между их ожиданиями и реализацией ожиданий на факультете; определение показателя начальной профессиональной компетентности как средней арифметической величины показателей адаптации и реализации ожиданий первокурсников на факультете вуза; определение уровней  НПК по этому показателю; определение совокупности критериев, отражающих начальный профессиональный опыт исследовательской деятельности и творчества в области физики.

Критериями эффективности профессионально ориентированного воспитания определены: сформированность мотивационно-ценностного отношения к Миру, «космического» мышления и профессионально-личностных ценностей, социальная адаптация в студенческом коллективе.

6. Доказана правомерность использования предложенной диагностики для оценки эффективности ППДОФ выпускников разных общеобразовательных учреждений путем её апробации среди студентов физических и технических специальностей разных вузов. Инструментарий диагностики может быть использован для оценки эффективности подготовки школьников по другим профилям.

7. Проведенный педагогический эксперимент подтвердил гипотезу исследования об эффективности ППДОФ учащихся  физико-математических классов на основе разработанных концепции и модели такой подготовки.

Полученные теоретические и практические результаты позволяют сформулировать конкретные практические рекомендации по повышению эффективности ППДОФ учащихся профильных ФМК. Формирование физико-математических классов необходимо проводить уже на уровне 8 класса или, как крайний случай, – на уровне 9 класса. В 10-х и 11-х классах должна идти более узкая профилизация (специализация, профессионализация) физико-математических классов: математика, физика, информатика.

Дальнейшими  возможными направлениями работы являются: разработка фреймовых опор для учебных физических текстов описательного характера, исследование формирования системного мышления у учащихся ФМК при использовании фреймового подхода в процессе обучения физике и разработка его диагностики; разработка учебного пособия по физике фреймового типа;  исследование развития ценологического мышления у учащихся ФМК в результате  использования рангового анализа в рейтинговой системе обучения и в формировании состязательной развивающей образовательной среды в процессе ППДОФ.

Содержание диссертации отражено в 125 публикациях, общим объёмом 145,4 п.л. (авторских – 129 п.л.), из которых основными являются 85:

Монографии

    1. Гурина, Р.В. Начальная профессиональная подготовка учащихся в профильных физико-математических классах [Текст]: моногр. / Р.В. Гурина. – Ульяновск: УлГУ, 2004. – 291 с. 16,8 п.л.
    2. Гурина, Р.В., Соколова, Е.Е. Фреймовое представление знаний [Текст]: моногр. /  Р.В Гурина, Е.Е. Соколова – М.: Народное образование. НИИ школьных технологий, 2005. – 176 с. 5,5 п.л.  (авторских  57%).
    3. Гурина, Р.В. Концепция подготовки учащихся профильных физико-математических классов к профессиональной деятельности в области физики [Текст]: моногр. /  Р.В Гурина. – М.: Дополнительное образование и воспитание. Витязь-М, 2006. – 210 с. 11,8 п.л.

Учебные и учебно-методические пособия и рекомендации

    1. Гурина, Р.В., Соколова, Е.Е., Литвинко, О.А. и др. Фреймовые опоры. Методическое пособие [Текст] /  Р.В.  Гурина, Е.Е. Соколова, О.А. Литвинко/ Под ред. Р.В. Гуриной. М.: НИИ школьных технологий, 2007. – 96 с.  6 п.л. (авторских 29%).
    2. Гурина, Р.В. Профессионально ориентированное воспитание учащихся профильных физико-математических классов [Текст]: учебно-методическое пособие для учителей физики /Р.В. Гурина.– Ульяновск: УлГУ, 2003.– 244 с.15,3 п.л..
    3. Гурина, Р.В. Ранговый анализ образовательных систем (ценологический подход) [Текст]: методические рекомендации для работников образования /Р.В. Гурина. Вып. 32. «Ценологические исследования». – М.: Технетика, 2006. – 40 с.2,5 п.л..
    4. Гурина, Р.В. Классный руководитель физико-математического класса: направления методы и формы деятельности: учебное пособие [Текст] / Р.В. Гурина. – Ульяновск: УлГУ, 2004. – 92 с. 5,75 п.л..
    5. Гурина, Р.В. Тесты по физике. Пособие для учащихся физико-математических классов и поступающих в вузы [Текст] / Р.В. Гурина . – Ульяновск: УлГУ, 2006. – 137 с. 8,56 п.л.
    6. Гурина, Р.В. Учебно-исследовательский эксперимент по физике с компьютерной обработкой результатов: лабораторный практикум [Текст] / Р.В. Гурина.

Методические рекомендации для учителей физики профильных физико-математических классов. –Ульяновск: УлГУ, 2007. –  48 с. 3 п.л..

    1. Гурина, Р.В. ,Червон, С.В. Введение в теорию гравитации и космологию [Текст]: учебное пособие /Р.В. Гурина, С.В. Червон.– Ульяновск: УлГУ, 1998. – 94 с. 5,9 п.л. (авторских – 74% ).
    2. Желателева, В.В.,  Агишева Т.И., Гурина, Р.В. Молекулярная физика и термодинамика. Лабораторный практикум. Ч. II. [Текст]  / В.В. Желателева, Т.И. Агишева, Р.В. Гурина. –Ульяновск: Ульяновское высшее воен.-техн. уч-ще им. Б. Хмельницкого, 1992. – 77 с.  4,8 п.л. (авторских 33%).
    3. Гурина, Р.В. Механика и молекулярная физика [Текст]. ] / Р.В. Гурина – Ульяновск: УлГУ, 1996. – 85 с. 5 п.л..
    4. Гурина, Р.В. Электричество и магнетизм [Текст] / Р.В. Гурина – Ульяновск: УлГУ, 1996. – 68 с. 4,3 п.л..
    5. Гурина, Р.В. Колебания и волны [Текст] / Р.В. Гурина – Ульяновск: УлГУ, 1996. – 60 с. 3,8 п.л..
    6. Гурина, Р.В. Тесты по физике [Текст] / Р.В. Гурина – Ульяновск: УлГУ, 1997. – 29 с. 1,9 п.л..
    7. Гурина, Р.В. , Жаркова, Г.А. Компьютерные тесты по физике. Ч. I. Механика и молекулярная физика [Текст] /Р.В Гурина, Г.А. Жаркова. – Ульяновск: УлГУ, 1997. – 58 с. 3,6 п.л. (авторских 85% ).
    8. Гурина, Р.В., Жаркова, Г.А. Компьютерные тесты по физике. Ч. II. Электромагнетизм. Оптика [Текст] /Р.В Гурина, Г.А. Жаркова. – Ульяновск: УлГУ, 1997. – 51 с. 3,19 п.л. (авторских 85%).
    9. Гурина, Р.В. Расчетно-графические работы по физике. Механика и молекулярная физика [Текст]  / Р.В. Гурина. – Ульяновск: УлГУ, 1998. – 32 с. (1,68 п.л.).
    10. Гурина, Р.В., Жаркова, Г.А.  Вступительные задания по физике в физико-математические классы УлГУ [Текст] / Р.В. Гурина, Г.А.  Жаркова,. – Ульяновск: УлГУ, 2000. – 15 с. 0,9  п.л. (авторских – 50%.).
    11. Гурина, Р.В., Жаркова, Г.А.  Вступительные задания по математике в физико-математические классы УлГУ [Текст] /Р.В Гурина, Г.А. Жаркова. – Ульяновск: УлГУ, 2000. – 15 с. 0,9 п.л. (авторских 50%.).

Статьи в журналах  перечня ВАК

    1. Гурина, Р.В. Концепция углубленной профильной подготовки учащихся профильных физико-математических классов [Текст] /Р.В Гурина // Образование и наука. – 2005. – № 6. – С. 11–27 (0,75 п.л.).
    2. Пурышева, Н.С.,  Гурина, Р.В. Структура образовательной концепции в педагогических исследованиях [Текст] /Н.С. Пурышева, Р.В Гурина // Образование и наука. – 2006. – № 4. – С. 12–20. 0,56 п.л. (авторских 50%).
    3. Гурина, Р.В. Начальная профессиональная подготовка учащихся в профильных классах как ступень в системе непрерывного образования «школа-вуз» [Текст] /Р.В Гурина // Интеграция образования. – 2006. – № 1. – С. 45–49 (0,3 п.л.).
    4. Гурина, Р.В. Роль профильных физико-математических классов в допрофессиональной подготовке будущих специалистов-физиков [Текст] /Р.В Гурина // Наука и школа. – 2005. – № 3. – С. 18–21. 0,17 п.л..
    5. Гурина, Р.В. Астрономическая безграмотность и глобальное сознание в контексте модернизации образования [Текст] /Р.В Гурина // Народное образование. – 2007. – № 2. – С. 189–193. 0,3 п.л.
    6. Гурина, Р.В. Начальная профессиональная подготовка будущих специалистов-физиков и математиков в профильных физико-математических классах [Текст]  /Р.В Гурина // Дополнительное образование и воспитание. – 2006. – № 1. – С. 4–8. 0,3 п.л.
    7. Гурина, Р.В. Социально-профессиональная адаптация к условиям вуза как критерий эффективности начальной профессиональной подготовки будущих специалистов-физиков в профильных физико-математических классах [Текст] /Р.В Гурина // Психологическая наука и образование. – 2004. – № 3. – С. 75–81. 0,4 п.л.
    8. Гурина, Р.В. Классный руководитель физико-математического класса // Народное образование [Текст] /Р.В Гурина . – 2004. – № 9. – С. 157–162. (0,37 п.л.).
    9. Гурина, Р.В. Квазипрофильное обучение [Текст]  // Народное образование. – 2006. – № 7. – С. 30–32. 0,19 п.л.
    10. Гурина, Р.В. Проблемы обучения в физико-математическом профиле [Текст] /Р.В Гурина // Физика в школе. – 2006. – № 6. – С. 28–34. 0,44 п.л.
    11. Гурина, Р.В. Ранговый анализ в педагогических образовательных системах [Текст]  /Р.В Гурина //Школьные технологии. – 2003. – № 5. – С. 102–108. 0,44 п.л.
    12. Гурина, Р.В. Фреймовые схемы-опоры как средство интенсификации учебного процесса [Текст] /Р.В Гурина // Школьные технологии. – 2004. – № 1. – С. 184–195. 0,75 п.л.
    13. Гурина, Р.В. Влияние изучения астрономии на формирование мотивационно-ценностного отношения к миру [Текст] /Р.В Гурина // Школьные технологии. – 2004. – № 3. – С. 140–144. 0,3 п.л.
    14. Гурина, Р.В. Структурирование знаний как составная часть методики обучения [Текст]  /Р.В Гурина // Школьные технологии. – 2005. – № 4. – С. 93–99. 0,44 п.л.
    15. Гурина, Р.В. Формирование исследовательской культуры учащихся при выполнении физпрактикума /Р.В Гурина // Физика в школе. – 2005. – № 8. – С. 43–44. 0,12 п.л.
    16. Гурина, Р.В. Профессиональное самоопределение школьников в системе «дополнительное образование – лицей – вуз» [Текст] /Р.В Гурина // Дополнительное образование и воспитание. – 2006. – № 5. – С. 3–9. 0,44 п.л.
    17. Гурина, Р.В. Профессионально ориентированное воспитание в физико-математическом классе [Текст] /Р.В Гурина // Дополнительное образование и воспитание. – 2006. – № 9. – С. 3–8. 0,5 п.л.
    18. Гурина, Р.В. Ценологические исследования педагогических образовательных систем [Текст] /Р.В Гурина // Ползуновский вестник. – 2004. – № 3. – С. 133–138. 0,37 п.л.
    19. Гурина, Р.В. Преемственность и непрерывность профессиональной подготовки в системе «школа-вуз» [Текст] /Р.В Гурина // Вестник Челябинского гос. пед. ун-та. – 2005. – № 11. – С. 60–72. 0,7 п.л.
    20. Гурина, Р.В. Народный учитель [Текст] /Р.В Гурина // Народное образование. – 2007. – № 5. – С. 223–226. 0,25 п.л.
    21. Гурина, Р.В. Работа с одарёнными детьми [Текст] /Р.В Гурина  // Физика в школе. – 2003. – № 1. – С. 73–75. 0,19 п.л.
    22. Гурина, Р.В. Темы творческих внеклассных работ учащихся [Текст] /Р.В Гурина // Физика в школе. – 2003. – № 6. – С.54. 0,06 п.л.

Статьи в других центральных изданиях

    1. Гурина, Р.В. Исследование профессиональной начальной подготовки специалистов-физиков в профильных физико-математических классах в системе «школа–вуз» [Текст] /Р.В Гурина // Образование в современной школе. – 2003. – № 8. – С. 32–37. 0,37 п.л.
    2. Гурина, Р.В. Формирование профессионального самоопределения у абитуриентов-физиков [Текст] /Р.В Гурина // Школа. – 2004. – № 1. – С. 62–66. 0,38  п.л.
    3. Гурина, Р.В. Формирование исследовательской культуры у учащихся физико-математических классов [Текст] /Р.В Гурина // Образование в современной школе. – 2005. – № 7. – С. 15–20. 0,3 п.л.
    4. Гурина, Р.В. Некоторые методы и приёмы решения физических задач [Текст] /Р.В Гурина // Педагогическая техника. – 2005. – № 6. – С. 33–38.  0,38 п.л.
    5. Гурина, Р.В. Формирование космического сознания и мышления у учащихся физико-математических классов [Текст] /Р.В Гурина // Преподавание физики в высшей школе. – 2006. – № 32. – М.: МПГУ Международная академия наук педагогического образования. – С. 75–86. 0,75 п.л.
    6. Гурина, Р.В. Особенности обучения и воспитания в профильном физико-математическом классе [Текст] /Р.В Гурина // Профильная школа. – 2006. – № 5. – С. 48–54. 0,38 п.л.
    7. Гурина, Р.В., Пурышева, Н.С. Формы начальной профессиональной подготовки школьников [Текст] /Н.С. Пурышева, Р.В. Гурина // Дополнительное образование и воспитание. – 2007. – № 1. – С. 3–9. 0,44 п.л. (авторских 50%).
    8. Гурина, Р.В. Ранговый анализ в методологии педагогических исследований [Текст] /Р.В Гурина // Общая и прикладная ценология. – 2007. – № 3. – С. 46–49. 0,19 п.л.
    9. Гурина, Р.В. Принципы и направления деятельности классного руководителя профильного физико-математического класса [Текст] /Р.В. Гурина // Образование в современной школе. – 2007. –№6. – С.22-28. 0,43 п.л.
    10. Гурина, Р.В. Астрономическое образование в физико-математических классах как фактор начальной профессиональной подготовки специалиста естественнонаучного профиля [Текст] /Р.В Гурина // Преподавание физики в высшей школе. – № 23. Тр. НТПФ-III. – М.: МПГУ, 2002. – С. 212–218. 0,44 п.л.
    11. Гурина, Р.В., Донина, О.И. Система начального профессионального образования специалистов естественнонаучного профиля [Текст] /Р.В Гурина / Р.В. Гурина, О.И. Донина // Преподавание физики в высшей школе. Тр. НТПФ-III. – М.: МПГУ. –2002. – № 23. – С. 95–104. 0,62 п.л. (авторских 60%).
    12. Гурина, Р.В. Критерии и показатели качества допрофессиональной подготовки учащихся в профильных классах. Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования. Материалы Всероссийского методологического семинара: в 2 т. [Текст] /Р.В. Гурина / Под науч. ред. Н.В. Бордовской. – Т. II. – СПб.: Изд-во РПГУ им А.И. Герцена, 2004. – С. 375–380. 0, 25 п.л.
    13. Гурина, Р.В. Роль астрономического образования в формировании морально-ценностного отношения к миру [Текст] /Р.В. Гурина // Преподавание физики в высшей школе. – № 29. – М.: МПГУ, 2004. – С. 14–23. 0,63 п.л.
    14. Гурина, Р.В. Содержание начальной профессиональной подготовки будущих специалистов-физиков в профильных физико-математических классах [Текст] /Р.В. Гурина // Преподавание физики в высшей школе. – № 29. – М.: МПГУ, 2004. – С. 96–110. 0,3 п.л. 0,88 п.л.
    15. Гурина, Р.В. Формы профессионально-направленной воспитательной деятельности классного руководителя профильного физико-математического класса [Текст] /Р.В. Гурина // Завуч. – 2005. – № 3. – С. 94–121. 1,75 п.л.
    16. Гурина, Р.В. Обучение формулированию определений, чтению и пониманию формул. Преподавание физики, развивающее ученика. Кн.3. Формирование образного и логического мышления, понимания, памяти. Развитие речи [Текст] /Р.В. Гурина /Сост. и под ред. Э.М. Браверманн. Пособие для учителей и методистов. – М.: Ассоциация учителей физики, 2005. – С. 333–340. 0,5 п.л.
    17. Гурина, Р.В. Некоторые приёмы, помогающие решению задач [Текст] /Р.В Гурина // Преподавание физики в высшей школе. – 2006. – № 32. – М.: МПГУ Международная академия наук педагогического образования. – С. 17–23. 0,44 п.л.
    18. Гурина, Р.В., Гончар, Л.И. Применение пакета Ехсеl при оформлении лабораторных работ по физике [Текст]  / Р.В. Гурина, Л.И. Гончар // Преподавание физики в высшей школе. – 2006. – № 32. – М.: МПГУ Международная академия наук педагогического образования. – С. 72–75. 0,25 п.л. (авторских 50%).
    19. Гурина, Р.В. Использование рангового анализа в педагогике [Текст] /Р.В. Гурина // Техногенная самоорганизация и математический аппарат ценологических исследований. Вып. 28. «Ценологические исследования». – М.: Центр системных исследований, 2005. – С. 203–212. 0,63 п.л.
    20. Гурина, Р.В. Применение рангового анализа для контроля валидности тестовых заданий [Текст] /Р.В. Гурина // Материалы V международной научной конф. «Физическое образование: проблемы и перспективы развития» – М.: МПГУ, 2006. – С.76–79. 0,25 п.л.
    21. Гурина, Р.В. Мониторинг эффективности начальной профессиональной подготовки учащихся в профильных физико-математических классах [Текст] /Р.В. Гурина // Альманах «Продуктивное образование»: мониторинг образовательной деятельности: сб. научных ст. / Под ред. Е.А. Александровой. – М.:Экшэн, 2007. – Вып. 9. – С. 195–199. 0,3 п.л.
    22. Гурина, Р.В. Исследовательские лабораторные работы с использованием компьютера Текст] /Р.В. Гурина // Физика в системе современного образования (ФССО-07) / Материалы IХ Международной конф. г. Санкт-Петербург, 4-8 июня 2007 г. – Т.2. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. – С. 229–231. 0,13 п.л.
    23. Гурина, Р.В. Развитие творческого мышления учащихся физико-математических классов в свете фреймового подхода [Текст] /Р.В. Гурина // Физическое образование: проблемы и перспективы развития: Материалы VI  Международной научной конф. – М.: МПГУ, 2007. – С. 60–62. 0,19 п.л.
    24. Гурина, Р.В., Жаркова, Г.А. Компьютерное тестирование по физике [Текст]  // Р.В Гурина, Г.А. Жаркова /Тр. VI научно-методической конф. стран Содружества. – М.: Изд. Дом физического общества, 2000. – С. 45–46. 0,1 п.л. (авторских 50%).

Другие издания

    1. Гурина, Р.В. Самостоятельные рассчетно-графические работы по физике как эффективная форма контроля знаний и обратной связи в процессе обучения [Текст]  // Современные аспекты преподавания физики, математики, информатики: школа–колледж–университет: тр. научно-методического семинара (Ульяновск, апрель 2000 г., ноябрь 2000 г.). – Ульяновск: УлГУ, 2001. – С. 24–25. 0,13 п.л.
    2. Гурина, Р.В. Принципы и формы организации научной работы школьников [Текст] /Р.В. Гурина // Личность: образование, воспитание, развитие: сб. ст. и научных материалов. – Ульяновск: УлГПУ, 2002. – С. 38–43. 0,37 п.л.
    3. Гурина, Р.В., Соколова, Е.Е. Фреймовый подход к организации знаний при обучении физике как средство интенсификации учебного процесса [Текст] // Р.В Гурина, Е.Е. Соколова /Современные аспекты преподавания физики: школа–колледж–университет: тр. V Всероссийского научно-методического семинара (Ульяновск, 9 ноября 2001 г.). – Ульяновск: УлГУ, 2002. – С. 71–80. 0,63 п.л. (авторских 60%).
    4. Гурина, Р.В. Самостоятельная работа с учебником физики как форма начальной профессиональной подготовки учащихся профильных физико-математических классов [Текст] /Р.В. Гурина // Проблемы модернизации образования: региональный аспект: сб. материалов Всероссийской научно-практической конф. – Пенза, 2002. – С. 167–169. 0,19 п.л.
    5. Гурина, Р.В. Метод фреймовых опор как новация (на примере обучения физике) [Текст] /Р.В. Гурина // Современные аспекты преподавания физики: школа–колледж–университет: тр. V Всероссийского научно-методического семинара (Ульяновск, 9 ноября 2001 г.). – Ульяновск: УлГУ, 2002. – С. 80–90. 0,6 п.л.
    6. Гурина, Р.В. Астрономическое образование как средство формирования мировоззрения и научной картины мира в системе допрофессиональной подготовки учащихся физико-математических классов [Текст] /Р.В. Гурина // Межпредметные связи в начальной школе: проблемы и перспективы: сб. материалов межвузовской научно-практической конф. – Ульяновск: УлГПУ, 2002. – С. 39–46. 0,47 п.л.
    7. Гурина, Р.В. Начальная профессиональная подготовка специалистов-физиков в профильных физико-математических классах [Текст]  /Р.В. Гурина // Методология и методика преподавания основ наук в современных условиях: Материалы Всероссийской научно-практической конф. (14-15 июня 2002 г.): в 2 ч. – Ч. II / Под общ. ред. С.М. Усманова. – Бирск: БирГПИ, 2002. – С. 96–101. 0,3 п.л.
    8. Гурина, Р.В., Баракина С.Ю. Реализация ожиданий как критерий эффективности начальной профессиональной подготовки учащихся в профильных физико-математических классах [Текст]  // Р.В. Гурина, С.Ю. Баракина / Проблемы образования: тр. Международной конф. «Континуальные алгебраические логики, исчисления и нейроинформатика в науке и технике – КЛИН-2004» (г. Ульяновск, 18-20 мая 2004 г.) / Под общ. ред. Л.И. Волгина. – Ульяновск: УлГТУ, 2004. – Т. 6. – С. 40–47. 0,5 п.л. (авторских 60%).
    9. Гурина, Р.В. Роль астрономии и космологии в формировании космического сознания учащихся [Текст] /Р.В. Гурина // Проблемы университетского образования: содержание и технологии: сб. тр. I Всероссийской научно-методической конф. – Тольятти: ТГУ, 2004. – С. 244–245. 0,13 п.л.
    10. Гурина, Р.В. Инструментарий мониторинга начальной профессиональной подготовки учащихся профильных классов [Текст] /Р.В. Гурина // Инструментарий педагогической диагностики и мониторинга образовательных процессов: коллективная моногр. / Науч. ред. Е.А. Михайлычев. – Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2005. –  С. 104–108. 0,3 п.л.
    11. Гурина, Р.В. Проблемы профессиональной социализации учащихся физико-математических классов [Текст]  /Р.В. Гурина // Социальная педагогика: диалог теории и практики: Материалы Международной научно-практической конф. / Под ред. Т.А. Морозовой-Дорофеевой, Н.П. Кириленко, Т.Н. Черняевой. – Саратов: Научная книга, 2006. – С. 424–426. 0,19 п.л.
    12. Гурина, Р.В. Формирование творческого мышления учащихся физико-математических классов [Текст] /Р.В. Гурина // Гуманизация и гуманитаризация образования 21 века: материалы 7-й Международной научно-методической конф. памяти И.Н. Ульянова «Гуманизация и гуманитаризация образования 21 века (21 сентября 2006 г., Ульяновск / Под общ. ред. Л.И. Петриевой. – Ульяновск, УлГПУ, 2006. – С. 26–31. 0,31 п.л.
    13. Гурина, Р.В. Ценологический подход в методологии педагогических исследований [Текст] /Р.В. Гурина // На перекрёстках педагогики и психологии: Сб. научных тр. / Под ред. А.Д. Барбитовой, С.Д. Полякова, И.Ю. Шустовой. – Ульяновск: УлГТУ, 2006. – С. 71–77. 0,44 п.л.
    14. Гурина, Р.В., Пурышева Н.С. Построение образовательных концепций [Текст]  //Р.В. Гурина, Н.С. Пурышева / Культурологический подход к образовательному процессу в школе и вузе: опыт, проблемы, перспективы: сб. материалов Международной научно-практической конф. (19–29 мая 2006 г.). – Ульяновск: УлГПУ, 2006. – С. 76–87. 0,5 п.л. (авторских 50%).
    15. Гурина, Р.В. Концептуальные основы профессионально ориентированного воспитания учащихся в профильных физико-математических классах [Текст] /Р.В. Гурина // Актуальные проблемы социального воспитания: сб. /Под ред. Н.Н. Никитиной. – Ульяновск: УГПУ им. И.Н. Ульянова, 2006. – С. 163–167. 0,3 п.л.
    16. Гурина, Р.В. Формирование физических понятий: фреймовый подход [Текст] /Р.В. Гурина // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Материалы ХШ Международной научно-практической конф. 15–16 мая, 2006 г. – Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2006. – Ч. 2. – С. 41–45. 0,3 п.л.
    17. Гурина, Р.В. Формирование понятийного мышления учащихся физико-математических классов с помощью фреймов [Текст] /Р.В. Гурина // Актуальные вопросы современного образования: Материалы Всероссийской заочной научно-практической конф. 27 апреля 2007 г., г. Ульяновск / Под ред. Ю.В. Полянскова, Т.З. Биктимитрова, М.В. Дупленко. – М.; Ульяновск: УлГУ, 2007. – С. 240–251. 0,75 п.л.
    18. Гурина, Р.В. Диагностика компетентностей учащихся профильных физико-математических классов [Текст] /Р.В. Гурина //Этнодидактика народов России: деятельностно-компетентностный подход к обучению: Материалы V Международной научно-практ. конф. (г. Нижнекамск, 27 апреля 2007 г.) / Под ред. Ф.Г. Ялалова. – Нижнекамск: Изд-во НМИ, 2007. – С. 191–192. 0,13 п.л.
    19. Гурина, Р.В. Структурирование учебного материала по фреймовому типу [Текст] /Р.В. Гурина // Проблемы современного физического образования: школа и вуз. Научные труды II региональной научно-практической конференции. Ноябрь, 2007 г. – Армавир: РИЦ АГПУ, 2007. С. – 16-21. 0,37 п.л.

1 Образование, которое мы можем потерять: сб. / Под общ. ред. ректора МГУ акад. В.А. Садовничего. – М.: МГУ им. М.В. Ломоносова; Институт компьютерных исследований, 2002. – 288 с.(с.6). 2  ППДОФ (аббревиатура) здесь и в дальнейшем в тексте автореферата – подготовка к профессиональной деятельности в области физики.

2 Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 01400  – Физика – М., 2000.







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.