WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

НАДОЛИНСКАЯ ТАТЬЯНА ВАСИЛЬЕВНА

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ К ИГРОВОМУ

МОДЕЛИРОВАНИЮ ИНТЕГРАТИВНЫХ УРОКОВ МУЗЫКИ В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (музыка)

А в т о р е ф е р а т

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва – 2008

Работа выполнена в Московском государственном гуманитарном уни­вер­ситете им. М. А. Шолохова

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор,

  Рапацкая Людмила Александровна

Официальные оппоненты: доктор  педагогических наук, профессор,

Бакланова Татьяна Ивановна, 

декан факультета народной художественной культуры и музейного дела Московского государственного университета культуры и искусств

доктор  педагогических наук, профессор

Щербакова Анна Иосифовна,

кафедра методологии и методики преподава­ния музыки, Московский государственный пе­дагоги­ческий университет 

доктор педагогических наук, профессор

Гончарук Алексей Юрьевич,

кафедра культурологии и со­циокуль­турной деятельности, Российский госу­дарствен­ный социальный университет

Ведущая организация:  Государственное учреждение

«Институт художественного образования» 

  Российской академии образования

Защита состоится  3 декабря 2008г. в 14.00  часов на за­седании диссер­та­ционного совета Д 212.136.06 при Московском госу­дарст­венном гумани­тарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верх­няя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского госу­дар­ственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова.

Автореферат разослан «___» ______________ 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Н. Р. Геворгян

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Модернизация музыкального образо­ва­ния школьников и повышение качества обучения в решающей степени зави­сят от подготовки будущего педагога-музыканта, сочетающего в себе компе­тентность, универсальность, инициативность. В настоящее время выпол­не­ние профессио­нальных функций требует от будущего педагога не только на­личия систем­ных знаний в области музыки и методики музы­кального воспи­тания, но и в культу­рологии, этики, религии, истории и других гуманитарных  наук. Поэтому каче­ство современного музыкаль­ного образования в школе за­висит от обновле­ния технологий обучения в системе высшего музыкально-педагогического образо­вания.

Значительный опыт в становлении личности будущего педагога-музы­канта, совершенствовании форм и методов его профессиональной подго­товки отражают исследования О.А. Апраксиной, И.Ю. Алиева, Л.Г. Арчаж­никовой, Л.С. Майковской, Т.А. Колышевой, В.И. Муцмахера, Л.Л. Надиро­вой, Ю.В. Степняка, А.В. Тороповой, Б.М. Целковникова, А.И. Щербаковой,  В.Л. Яконюка. Существенную роль в развитии теоретико-методологических основ музыкально-педагогической науки сыграли работы Э.Б. Абдуллина,  Т.И. Баклановой, О.П. Радыновой, Л.А. Рапацкой, Г.П. Стуловой, Р.А. Тель­ча­ровой, Г.М. Цыпина и др. Между тем теория и практика профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта сви­детельствуют, что многие во­просы музыкально-педагогического образования остаются не разработан­ными. В их числе – проблема подготовки студентов к игровому моделирова­нию инте­гративного урока музыки, являющегося в на­стоящее время одной из наиболее активно развивающихся форм музыкаль­ного образования школь­ников.

Исследователи разных областей науки относят игру к величайшему изо­бретению людей, оце­нивая ее богатейший воспитательный потенциал, ис­тори­чески заложенный многовековой народной мудростью. Ис­пользова­ние игры как универсального средства воспитания имеет давние традиции в опыте зару­бежной и отечественной педагогики. Историко-педагоги­ческое изу­чение этих традиций, в частности применение театрализованной игры (дра­матизации) не только в школе, но и в профессиональной подготовке педа­гога-музыканта, мо­жет стать важным источником и средством обога­ще­ния форм и методов выс­шего музыкально-педагогического образования.

Вопрос о важности игры в образовании рассмат­ривался в ряде дис­сер­та­ций, монографий и статей, посвящен­ных общим и частным пробле­мам ме­то­дики обучения. Методологические и психолого-педагогические особен­но­сти игры исследованы в работах Н.П. Аникеевой, Ю.П. Азарова, А.В. Ан­тю­хиной,  Ф.Н. Блехер, В.Я. Воронова, О.С. Газмана, Р.И. Жуковской, М.В. Кла­рина, Н.А. Коротковой, Н.Я. Михайловой, С.А. Смирнова, С.А. Шмакова, Г.П. Щедровиц­кого, Д.Б. Элько­нина, И.В. Юс­туса, М.Г. Яновской и других ученых, кото­рые рас­крыли сущ­ность данного понятия, опреде­лили структуру различ­ных игр и их классифи­кацию. Между тем специфика, функции, техно­логия театрализо­ван­ной игры (драматизации) – фе­номена, имеющего как культу­рологическое, воспита­тельное, образова­тельное, так и этико-эстетиче­ское значение, в со­держании высшего музыкального обра­зования разрабо­таны явно недоста­точно. Худо­жественно-игровая деятельность используется в учебном про­цессе, как пра­вило, не це­ленаправ­ленно и оценива­ется педаго­гами-музыкан­тами преиму­щественно, как средство эмоцио­нально-образной раз­рядки.

Вместе с тем, исходя из фундаментальных положений теории игро­вого мо­делирования, можно ут­верждать, что театрализованная игра при­обретает общенаучный статус источника и средства формирования куль­туры и реф­лек­сии ребенка, является особым методом приобщения уча­щихся различ­ных воз­растных групп к художественно-поисковой деятель­ности на интегратив­ных уроках музыки.

Игровое моделирование в нашем исследовании выступает в качестве:

  • средства формирования художественно-игровой деятельности как компонента профессионального мастерства будущего педа­гога-му­зыканта;
  • универсального метода художественно-творческого развития школь­ников, применимого на предметах художественного цикла (музыка, мировая художественная культура и др.);
  • формы интегративного урока музыки.

Интегративный урок музыки – это игровая модель, осно­ванная на взаи­мосвязи музыкаль­ного и те­атрального искусства, с привлечением изо­брази­тельно­го, хореографического и литературного ис­кусств, а также ви­дов и форм полихудо­жественной деятельности младших школьни­ков, ко­торая пред­ставляет собой целостное худо­жественно-педагогическое про­изве­дение. При оп­ределе­нии театрализованной игры (драматизации) как модели инте­гративного урока музыки мы исходим из положения А.В. Антюхиной о том, что игра в процессе познания применима уни­версально, от модели бы­тия Вселенной до воспроиз­ведения в игре многообразных ви­дов социальной практики, в том числе и в сфере музыкальной педагогики. Игровая форма за­нятий создается педагогом-музыкантом при помощи иг­ровых приемов и си­туаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования уча­щихся к художественно-творческой деятельности.

Для реализации комплекса художественно-образовательных задач на ин­тегративном уроке музыки преподаватель должен уметь вы­делять в нем худо­жественно-педаго­гическую идею, которая создает творческую, игро­вую атмо­сферу и пронизывает все виды музыкальной деятельности, про­дви­гает педагога и учащихся к личност­ному, социально-значимому ре­зультату и обеспечивает процесс художественно-творческого развития, выводя каждый его момент на уровень общечеловеческих ценностей.

Опыт проведения уроков данного типа показывает, что художест­венно-творческое развитие младших школьников требует от педагога-му­зыканта ов­ладения новыми – игровыми технологиями, основанными на взаимодейст­вии раз­ных видов искусств. Интегративные уроки музыки, разнообразные формы внеклассной  и внешкольной работы, уроки миро­вой художественной куль­туры, факультативные занятия по искусству ори­ентируют преподавателя му­зыки на интегративный подход в освоении музыкального искусства в школе. Эффективность организации интегра­тивных уроков, а также вне­классных и внешкольных мероприятий зависит:

  • от учета психофизиологических и индивидуальных особенно­стей, творче­ского воображения и мышления учащихся;
  • от игрового стиля руководства и артистизма педагога-музы­канта;
  • от уровня художественно-творческого и музыкального разви­тия уча­щихся конкрет­ного класса;
  • от установления диалогического игрового общения между педаго­гом-музыкантом и учащимися.

Внедрение игрового моделирования в образовательный процесс на­чаль­ной школы зависит от профессионального мастерства и компетентно­сти препо­давателя, мотивационной готовности к овладению игровыми техноло­гиями. Поэтому обязательным профессиональным требованием к будущему педагогу-музыканту становится владение педагогической игро­техникой, спо­собствую­щей развитию умений управлять своим психофизи­ческим аппара­том, навыков игрового взаимодействия и режиссерского ми­зансценирования элементов или целостного интегративного урока музыки.

Современный уровень развития педагогической науки позволяет ут­вер­ждать, что исследование проблемы формирования художественно-иг­ро­вой дея­тельности студентов-музыкантов предопределяется интеграцией тео­рии игро­вого моделирования с технологиями театральной педагогики. Выяв­ление за­ко­номерностей и методов формирования профессионально значимых качеств бу­дущих педагогов-музыкантов зависит от научных предпосылок, позво­ляющих интерпретировать категорию «художественно-игровая деятель­но­сть» в контек­сте музыкальной педагогики высшей школы.

Анализ научной литературы показал, что эти предпосылки имеют меж­дисциплинарный характер и обусловлены как общепедагогическими уста­нов­ками, так и научными представлениями о феномене игры и худо­жест­венно-иг­ровой деятельности, сложившимися в философии и культу­рологии (В.В. Розин, А.А. Тахо-Годи, Н.А. Хренов, Й. Хейзинга), психоло­гии и педа­гогике (Л.С. Выготский, И.И. Фришман, С.А. Шмаков, Д.Б. Эль­ко­нин), му­зыкознании и ме­тодике преподавания музыки (Э.Б. Абдуллин. Л.А. Баренбойм, Л.А. Безбо­родова, Л.Г. Дмитриева, Д.Б. Кабалевский, И.В. Кадобнова, И.В. Кошмина, М.С. Красиль­никова, Е.Д. Критская, Е.П. Кабкова, Н.А. Терен­тьева, В.О. Усачева, В.А. Школяр, Л.В. Школяр, Г.М. Цыпин), театральной педагогике (К.С. Станиславский, М.А. Че­хов, Н.Н. Евреинов, П.М. Ершов, А.П. Ер­шова, В.М. Букатов). На характер пе­дагогиче­ской ин­терпретации художест­венно-игровой деятельности оказывают влия­ние науч­ные разра­ботки, обоб­щающие особенности функционирования музыки в сис­теме ис­кусств, к кото­рым отно­сится, прежде всего, концепция ху­дожественно-пе­дагогической деятельности и художествен­ной культуры как профессио­нально значимого качества учи­теля музыки Л.А. Ра­пацкой. Согласно этой теории целостность художест­венно-педагогической дея­тельности детер­минирована ее содержа­тельной, морфологической и лич­ностной сущно­стью.

Художественно-игровая деятельность – научная категория, область применения которой охватывает разные области человеческой жизни: ис­кус­ство, науку, образование, досуг. В теории высшего музыкально-педаго­гиче­ского образования данная категория может быть проанализи­рована в не­сколь­ких аспектах. Во-первых, художественно-игровую деятельность сле­дует рас­смат­ривать как важный компонент профессиональной деятель­ности, сложный по содержанию и структуре. Во-вторых, формирование творческой личности педагога-музыканта в художественно-игровой среде, формы и ме­тоды изучения данного компонента профессиональной дея­тельности отра­жают специфику фе­номена театрализованной игры, которая вытекает из му­зыкаль­ной и театраль­ной педагогики в их синтезе.

Среди педагогических исследований мало работ, в которых зафикси­ро­вано само понятие «художественно-игровая деятельность». Авторы кан­ди­дат­ских и докторских диссертаций обращают внимание на отдельные сто­роны иг­ро­вой деятельности студентов (А.В. Антюхина, Р.С. Алпатова, В.Л. Борзен­ков, А.А. Вербицкий, А.И. Тимонин, Н.Ш. Тучашвили, С.А. Шмаков). Вместе с тем  пе­да­гогическая интерпретация художест­венно-игровой деятельности будущего учителя музыки предпола­гает куль­туроло­гический подход, при котором художе­ственно-игровая деятельность рас­сматривается как феномен человече­ской деятельности, специфика ко­торой обусловлена закономерностями функ­цио­нирования разных видов искусств. Следовательно, многофункциональный характер художественно-игровой деятельно­сти, условия и формы проведения театрализованной игры (драма­тизации), ориентация будущего педа­гога-музы­канта на инте­гративный под­ход в обучении музыке в начальной школе требуют специ­альной подготовки в ус­ловиях вуза и апробации в ходе педагогической практики.

Все сказанное позволяет сформулировать проблему исследования. Она за­ключается в том, чтобы обосновать пути преодоления противоре­чий, сло­жив­шихся между теорией, практикой высшего музыкально-педа­гогического обра­зования и требованиями, предъявляемыми к педагогу-му­зыканту в со­временной образовательной школе. Решение данной про­блемы предо­преде­ляется необхо­димостью:

– ввести в научный оборот музыкальной педагогики высшей школы кате­гории «игровое моделирование», «художественно-игровая деятель­ность»;

– интерпретировать феномен художественно-игровой деятельности в со­держа­нии высшего музыкально-педагогического образования;

– раскрыть и проанали­зировать интегративные формы и методы му­зы­кального образования, спо­собствующие становлению художественно-игро­вой деятельности как компо­нента профессионального мастерства бу­дущих педа­го­гов-музыкантов.

Актуальность избранной темы, ее практическая необходимость и тео­ре­тическая значимость определили цель исследования – разработать теоре­тиче­ские и методические основы подготовки педагогов-музыкантов к иг­ровому моде­лированию интегративных уроков музыки в общеобразовательных учреждениях, обосно­вать педа­гоги­ческие условия и методы, способствующие накопле­нию опыта художест­венно-игровой деятельности специалиста, проверить эффективность формирования профессионально значимых качеств личности в опытно-экспериментальной работе в вузе.

В основе концепции исследования лежит положение о коренном пере­ос­мыслении фундаментальной проблемы подготовки педагога-музы­канта к игро­вому моделированию уроков музыки в начальной школе, по­зволяющей приоб­ретать, расширять инновационный практический опыт на основе ин­тегрирован­ного подхода к процессу освоения науки, куль­туры, искусства и музыкального образования. Художественно-игровая деятельность является важной имманент­ной характеристикой личности и профессиональной дея­тельности современ­ного педагога-музыки, необходимость формирова­ния и совершенствования ко­торой обусловливается актуальным уровнем социо­культурных и педагоги­че­ских требований к музыкально-педагогиче­скому образованию; значитель­ным усилением роли творческого начала в обучении и преподавании; расши­рением профессиональных функций и по­зиций педа­гога-музыканта; ориен­тацией тео­рии и практики музыкального образования на гуманизацию обра­зовательного процесса, при  которых творческое взаи­модействие между учи­телем и учащи­мися осуществляется в координатах общечеловеческих ценно­стей. 

Организация исследуемого процесса опирается на специальные, исхо­дя­щие из специфики художественно-игровой деятельности, принципы (взаи­мо­связи мотивационного, содержательного и художественно-испол­нитель­ского компонентов, творческой направленности обучения, учета специфики профес­сиональной деятельности педагога-музыканта и инди­видуальных ка­честв его личности), которые помогают связать в единое це­лое теоретические представ­ления об игровом моделировании как новом методологическом под­ходе к орга­низации высшего музыкально-педагоги­ческого образования.

Дидактическими пред­посылками игрового моделирования интегра­тив­ных уроков музыки выступают художественно-игровая среда и игровые тех­нологии, посредством которых осуществляется взаимо­дей­ствие разных видов искусств и взаимосвязь объективных и субъектив­ных факторов, способст­вующих сотвор­ческому развитию педагога-музы­канта и учащихся. Художе­ственно-игровая среда в музыкаль­ном образова­нии млад­ших школьников – это окружение, учебное по цели и содержа­нию, но игро­вое по форме, способ­ствующее разви­тию их многосторонних художест­вен­ных способностей, творческого воображе­ния и мышле­ния, ар­тистизма и эм­патии. Целостная структура художественно-игровой среды, состоящая из ме­тодологического, педа­гогического и технологи­ческого блоков, включает предметно-простран­ственное окружение, эстетиче­ские и художественные ценности, идеалы, по­требности, а также игровую атмо­сферу процесса обуче­ния, возникающую в театрализованной игре (драма­тиза­ции).

Готовность педагога-музыканта к игровому моделированию интегра­тив­ных уроков в начальной школе трактуется нами как целостное лично­стное об­разование, со­единяющее в себе мотивационно-ценностный, ло­гико-содер­жа­тельный и ху­дожественно-операциональный компоненты. Она может быть структуриро­вана, во-первых, как наличие у педагога-му­зыканта личностных свойств, профессионально-педагогических и художе­ственно-сценических уме­ний и навыков, во-вторых, как способность педа­гога к игровому обще­нию с учащимися на интегративных уроках музыки в начальной школе. Ба­зовой ха­рактеристикой исследуемой подготовки явля­ется педагогическая иг­ротехника. В нее включается определенный ком­плекс художественно-сцени­ческих умений и навыков (экспрессивного са­мовыражения, саморегуляции психической дея­тельности, создания и осу­ществления художественно-игро­вых форм музыкаль­ной деятельности), умения, связанные с владением пси­хофизического аппарата, эмпатией и артистизмом, культурой речи и творче­ским воображением педагога-музы­канта, с конструированием художест­венно-творческого процесса и навы­ками режиссерского мизансценирования.

Процесс подготовки будущих педагогов к игровому моделированию ин­тегративных уроков в системе высшего музыкально-педагогического обра­зова­ния связан с созданием оптимальных педагогических условий, к которым отно­сятся: 

  • постижение феномена театрализованной игры (драматизации), кото­рая выступает универсальной формой художественно-игровой дея­тельности, явля­ется специфической – игровой моделью интегративного урока музыки и удов­летворяет художественные интересы и потребности учащихся, активно влияя на развитие их многосторонних способностей;
  • осознание значимости художественно-игровой деятельности, специ­фика которой определена созданием в музыкально-образовательном процессе таких творческих связей и отношений, которые в наибольшей мере отвечают особенностям музыкального искусства и способам интегри­рованного освое­ния искусства;
  • понимание особенностей взаимодействия театральной и музыкаль­ной педагогики, направленного на формирование педагогической игротех­ники бу­дущего специалиста, его индивидуального стиля и профес­сионально-педагоги­ческого игрового общения со школьниками, которое выступает спо­собом орга­низации совместной художественно-творческой деятельности пе­дагога и уча­щихся.

Основным содержанием подготовки будущего педагога к игровому мо­де­лированию интегративных уроков музыки в профессиональном обу­чении обра­зовании определяется следующее:

  • изучение теоретических вопросов, связанных с представлениями о тех­нологиях игрового моделирования и специфике взаимодействия раз­лич­ных ви­дов искусств, трактовкой интегративного урока музыки как це­лост­ного педаго­гического явления, творческая атмосфера которого созда­ется при помощи кон­трастных по характеру художест­венных произведе­ний и своеоб­разным со­чета­нием видов художественной и музыкально-творческой дея­тельности;
  • изучение специфики и многофункционального характера художест­венно-игровой деятельности, которая является неотъемлемой со­ставной ча­стью целостного профессионально-педагогического мастерства педагога-му­зы­канта и выступает как самостоятельная система с опреде­ленной структу­рой и зада­чами;
  • ценностное обогащение мотивационной сферы художественно-игро­вой деятельности педагога-музыканта, позволяющее сформулировать ряд но­вых требований к профессиональной деятельности, определяющих  как уг­луб­ление содержания музыкально-педагогического образования на основе меж­дисциплинарного культурологического подхода, так и много­вариант­ность при­менения полученных в процессе профессионального об­разования знаний и умений на операциональном уровне.

Объект исследования – целостный процесс профессиональной под­го­товки педагога-музыканта в системе высшего музыкально-педагогиче­ского об­разования.

Предмет исследования – содержание, формы и методы подготовки педагогов-музыкантов к игро­вому моделированию интегративных уроков му­зыки в начальной школе.

Гипотеза исследования вытекает из предположения о том, что эф­фек­тивность подготовки педагогов-музыкантов к игровому моделированию инте­гра­тивных уроков музыки и накопление опыта художественно-игро­вой дея­тельно­сти, на основе которого осознается ценностный смысл про­фес­сии, бу­дет значи­тельно повышена при следующих условиях:

– отражении концепции игрового моделирования и компонентов ху­до­же­ственно-игровой деятельности пе­дагога-музыканта в содержании профес­сио­нального образования, расширении и углублении способов ин­тегрирован­ного освоения музыки;

– выявлении в структуре исследуемой подготовки будущих педаго­гов тесно взаимосвязанных между собой компонентов: мотиваци­онно-цен­ност­ного, логико-содержа­тельного и художественно-операциональ­ного, соответ­ственно предусмат­ривающих:

    • приобретение специальных знаний и представлений о теории иг­ро­вого моделирования, основанной на интеграции раз­ных ви­дов искусств и ориенти­рованной на сотворческое развитие педа­гога и учащихся в худо­жест­венно-иг­ровой среде, организацию полиху­дожественной деятельности уча­щихся в раз­ных игровых формах;
    • понимание сущности и особенностей функционирования художест­венно-игро­вой деятельности, формирующей особый вид про­фес­сио­нально-лич­ностного игрового творчества преподава­теля, направлен­ного на ос­мысле­ние и оценку художественно-пе­даго­гической действи­тельности и специфики игро­вого взаимо­дейст­вия с учащимися;
    • формирование у будущих педагогов лично­стно-ценностного отноше­ния к художественно-игровой деятельности, потребности к само­со­вершен­ство­ва­нию педагогической игротехники, способствую­щей развитию худо­жест­венно-сценических и коммуникативных умений, навыков режиссер­ского ми­зансценирования элементов или целостного интегративного урока музыки;
    • овладение технологиями игрового моделирования с целью накоп­ле­ния опыта художественно-игровой деятельности, способст­вующей твор­че­скому по­знанию и преобразованию педагогами-музыкантами интегра­тивных форм му­зыкального образования в будущей самостоятельной ра­боте.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой опреде­лены задачи исследования:

1. Охарактеризовать сущность, специфику и условия применения те­атра­ли­зованной игры (драматизации) игры как культурологического и социального фе­но­мена и модели художественно-игровой дея­тельно­сти в истории культуры и педагогики.

2. Выявить сущность ключевых понятий исследования, таких как «иг­ро­вое моделирование», «иг­ровая модель», «театрализованная игра (драмати­за­ция)», «интегративный урок музыки», «художественно-игровая деятель­ность».

3. Обосновать дидактические предпосылки игрового модели­рования ин­тегративных уроков музыки, проанализировать объективные и субъек­тив­ные условия творческого развития младших школьников в художест­венно-игровой среде, выявить ее специфику и структуру, обосновать зна­чимость игровых пе­дагогических технологий в моделировании музы­кально-образова­тельного про­цесса.

4. Раскрыть педагогические условия под­го­товки бу­дущих педагогов к художественно-игровой деятельности на инте­гратив­ных уроках музыки, выявить ее сущность, функции и структуру, обозначить пути и способы взаимодействия музыкальной и театральной педагогики в системе высшего музыкально-педагогического об­разования.

5. Разработать критерии и показатели уровня подготовки студентов к художественно-игровому аспекту их профессиональной деятельности.

6. Осуществить экспериментальную  проверку эффективности разра­бо­танных в исследовании педагогических условий и средств формирова­ния го­товности будущих пе­дагогов к игровому моделированию интегра­тивных уро­ков музыки в обозначенном аспекте их вузовского музыкально-педагоги­ческого образования.

Методологической основой реализации концептуальной идеи и за­дач исследования являются: культурфилософская концепция игры Й. Хей­зинга,  Э. Берна, С. Миллера; системно-целостный подход, обеспечиваю­щий разно­уровневое рассмотрение структурно-логических и содержатель­ных сторон изу­чаемых в диссертации категорий (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, Г.П. Щед­ровицкий); теоретические положения о челове­ческой деятельности как актив­ной форме созидательного освоения мира в единстве социального и индивиду­ального, объективного и субъективного, нормативного и творче­ского аспектов, рассматриваемые в философии, эс­тетике (А.Ф. Лосев, Р.А. Куренкова), в пси­хологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Ру­бин­штейн), представления об игровой деятельности как особом виде учебно-по­знавательной деятельности (П.П. Блонский, Д.Б. Эльконин, Г.С. Тарасов, Н.А. Терентьева); теоретические положения о взаимосвязи эстетико-педаго­ги­ческой и художественно-игровой среды в образовательном пространстве (Л.П. Печко, Т.С. Комарова, О.Ю. Фил­липс, Е.А. Пелих, Р.И. Чумичева); представле­ния об игровом моделиро­ва­нии, приобретаю­щем статус общенаучного ме­тода (И.С. Ладенко, Н.Б. Сазонтьева, С.А. Шма­ков); теоре­ти­ческие поло­жения о взаимосвязи театральной и му­зыкальной пе­дагогики (К.С. Стани­славский, М.А. Чехов, Л.А. Баренбойм, Л.С. Майковская); интегрирован­ный подход к освоению искусства в школе (А.Я. Данилюк, Т.С. Комарова, Л.Г. Савенкова, С.К. Семенина, Б.П. Юсов); вы­воды общей и музыкальной педагогики о раз­витии профес­сионального мышления и самооб­разования, эмпатийности и ар­тистизма учителя Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, Л.Г. Ар­чажниковой, А.А. Вербиц­кого, Т.А. Колышевой, Л.С. Майковской,  В.И. Муцмахера, Б.М. Цел­ковни­кова, Г.М. Цыпина; теория социокультурно-пе­дагогической эмотива­ции в системе зрелищных аудиовидеоискуств А.Ю. Гончарука; тео­рия худо­жествен­ной культуры личности учителя музыки и ху­дожественно-педагоги­ческой деятельности Л.А. Рапац­кой.

Методы исследования определялись его целью, необходимостью ре­ше­ния теоретических и практических задач. К ним относятся:

– методологический анализ оснований решения проблемы и основ­ных ка­тегорий исследования;

– теоретическое моделирование структурно-логических и содержа­тель­ных основ исследуемого процесса подготовки будущего педагога;

– теоретический анализ научных трудов по культурологии, филосо­фии, педа­гогике, психологии, художественной дидактике, искусствозна­нию, му­зы­коз­нанию, методике преподавания музыки;

– педагогическое наблюдение, анализ и обобщение опыта подго­товки бу­дущего педагога в вузе;

– статистическая обработка полученных данных;

– организация и проведение экспериментального исследования: а) по  ап­робации специального курса, раскрывающего различные ас­пекты на­учно-тео­ретической концепции автора в условиях вуза; б) по опыт­ной про­верке подго­товленности будущих педагогов к художественно-игровой дея­тельно­сти на ин­тегративных уроках музыки в ходе педагогической прак­тики.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществля­лась на музыкально-педагогическом факультете и факультете педагогики и мето­дики начального обучения Таганрогского государственного педагоги­че­ского института, на кафедрах методики музыкального воспитания Елец­кого государ­ственного университета, института искусств Адыгейского пе­даго­ги­ческого ин­ститута, Белгородского педагогического университета, Владими­ровского госу­дарственного педагогического университета, Кур­ского госу­дарственного уни­верситета. Материалы исследования введены в практику преподавания музы­кально-педагогических и теоретиче­ских дис­циплин Мос­ковского государствен­ного педагогического университета, Та­ганрогского го­сударственного педагоги­че­ского института, Московского, Ростовского, Азовского и Ессентукского пед­колледжей и пед­училищ.

Основные этапы исследования:

I этап (1991–1996 гг.) – изучение возможностей и путей педагогиче­ски эффективного использования игры как модели обучения в процессе форми­ро­вания ценностных ориентаций в области искусства, разработка ряда поло­же­ний, направленных на оптимизацию профессиональной подго­товки учите­лей к художественно-игровой деятельности в школе. На основе аналитиче­ской и практиче­ской деятельности, изучения научно-методиче­ской и специ­альной ли­тературы – выбор темы, форму­лировка гипотезы ис­следования, оп­ределение основных его направлений.

II этап (1996–2002 гг.) – уточнение и обогащение гипотезы в про­цессе разработки основных аспектов исследования. Одновременно с целе­направ­лен­ной научно-теоретической работой разработаны спецкурсы «Ин­тегриро­ван­ные технологии в современном музыкальном образовании», «Драматиза­ция уроков музыки в школе», обновлены и до­полнены по со­держанию курсы «Теория пре­подавания музыки», «Методика преподава­ния музыки», «Инст­рументы дет­ского оркестра».

III этап (2002–2008 гг.) – теоретическое обобщение фактологиче­ских ма­териалов, полученных в процессе изучения литературы, доработка гипо­тезы, апробация и внедрение теоретических положений исследования в пре­подавание обязательных учебных курсов, проведение курсовой пере­подго­товки учителей музыки и педагогов дополнительного образования, система­тизация результатов опытно-экспериментальной работы, струк­турно-содер­жательное оформление работы.

Научная новизна исследования заклю­чается в том, что тео­ре­ти­чески обоснованы и разработаны:

  • содержание, формы и методы подготовки будущего специали­ста к иг­ро­вому моделированию интегра­тивных уроков музыки как цело­стного процесса становления творческой личности;
  • педагогиче­ские ус­ловия подготовки студентов к художест­венно-иг­ро­вой деятельности в системе высшего профессио­нального об­разо­вания, необходимые для раскрытия ее много­функциональ­ного ха­рактера в музыкально-образовательном процессе началь­ной школы;
  • компоненты педагогической игротехники педагога-му­зыканта, вклю­чающие комплекс профессиональных характе­ристик и ху­до­жественно-сценических умений; структура и специфика игро­вого профессио­нально-педагогического общения, игровой пози­ции и иг­ро­вого педагогического стиля руководства;
  • методика диагностики уровня подготовки студентов к худо­жест­венно-игровому аспекту их профессиональной деятельно­сти,  по­зволяющая на основе разработанных критериев и показателей про­следить динамику и эффективность формирования профес­сио­нально значимых качеств личности.

В диссертации систематизированы и раскрыты:

  • ряд необходимых для иссле­дования понятий: игровое моделиро­ва­ние, игровая модель, художественно-игровая дея­тельность, те­атра­лизованная игра (драматизация), художест­венно-игровая среда, иг­ровая педагогическая технология, педа­го­гическая игро­техника и интегративный урок музыки;
  • сущность, зна­чение и функции иг­ровых педагогических техноло­гий в современном музыкальном обра­зовании, осно­ванных на те­атрали­зации и драматизации, их концепту­альные основы и уровни (обще­педагогиче­ский, частнометодический, локаль­ный);
  • методоло­гические предпосылки, содержание, структура и состав­ляю­щие блоки художественно-игровой среды (методо­логиче­ский, педагогический и технологический); взаимодейст­вие субъ­ек­тивных и объективных факторов, влияющих на творческое раз­витие школьников в художественно-игровой среде интегратив­ного урока музыки.

Теоретическая значимость исследования заключается в следую­щем:

  • внесен вклад в разработку теории подготовки педагога-музыканта в высшей школе, разработана теория игрового моделирования интегративных уро­ков музыки в начальной школе;
  • обоснована структурно-функциональная характеристика и фено­ме­но­логиче­ские черты театрализованной игры (драматиза­ции) как модели художест­венно-игровой деятельно­сти;
  • разработаны новые технологии игрового моделирования уроков искусства в школе, раскрыта специ­фика и целостная характеристика инте­гратив­ного урока музыки как урока искусства, педагогические усло­вия эф­фек­тивности его организации, принципы и этапы по­строения;
  • представлена классификация театрализованных игр, основан­ных на воображении, и раскрыты их основные функции (со­действие эсте­тическому освоению действительности, форми­рование цен­ностных ориентаций к искусству, обогащение эмо­циональной сферы уча­щихся и др.);
  • выделен комплекс взаимо­обусловленных операций теат­рализа­ции как еди­ницы операционно-дея­тельностного ком­понента обу­чения му­зыке; на основе структурных элементов  драмати­зации (интона­ции, мимики, жеста, позы, мизансцены) класси­фициро­ваны ее формы по уровню слож­ности.

Практическая значимость исследования состоит:

  • в определении путей и средств теоретико-методической подго­товки буду­щих специалистов к осуществлению игрового моде­ли­рования интегративных уроков музыки в образовательной школе;
  • в разработке дидактических предпосылок и методических ос­нов те­ат­рализован­ной игры (драматизации) как универсаль­ного сред­ства, метода и формы музыкального и художествен­ного образо­вания;
  • в обновлении и разработке содержания специального курса, учебно-методических пособий для студентов педагогических ву­зов, методистов и педа­гогов дополнительного образования.

Достоверность результатов исследования обусловлена: совокупно­стью исходных методологических и теоретических положений, использова­нием ис­торического и деятельностных подходов в комплексной методике ис­следова­ния, адекватной объекту, цели, задачам исследования; репрезента­тивностью опытно-экспериментальных данных, подтвержден­ных в ходе профессиональ­ной подготовки будущих педагогов; длительным характером изучения педа­го­гической прак­тики в школе, восемнадцатилет­ней работой диссертанта в педаго­гиче­ском вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществля­лись пу­тем публикаций монографий, учебников, учебно-методических по­собий, в на­учных статьях и публикациях (общий объем публикаций со­ставляет 228 п/л): в докладах и выступлениях диссертанта: на Между­народной научно-практиче­ской конференции «Искусство и дети: про­блемы и перспек­тивы раз­вития куль­туры мира в XXI веке» (Москва, 2003 г.); на Междуна­родной на­учно-практиче­ской конференции «Развитие ху­дожественного и эс­тетиче­ского опыта личности в образовательном про­цессе школы и вуза» (Москва, 2003 г.); на заседании круглого стола «Ис­кусство на уроке и твор­ческое во­ображение школьников» (Москва, 2004 г.); на региональной конференции «Про­блемы воспитания в сис­теме не­прерывного образования» (Ростов-на-Дону, 2001 г.); на научно-практиче­ских конференциях в Таганрогском госу­дарст­венном педагогическом ин­ституте (Таганрог, 1991-2007 гг.); на пятом фестивале «Московский педа­го­гический марафон учебных предметов» (Мо­сква, 2006); на Ежегодной авгу­стовской педагогической конференции (г. Химки, Южный округ г. Москвы, 2006); на Всероссийских конференциях «Юсовские чтения» (Москва, 2006, 2007, 2008); на Межрегио­нальной конференции с международ­ным участием, по­свя­щенной памяти О.А. Апраксиной (Москва, 2006-2007); на  3-ей меж­дународной научно-практической конфе­ренции «Актуальные проблемы музыкаль­ного и художествен­ного образования и культуры: История и современность» (Москва, 2007); на II Международной научной сессии «Интеграция искусства в систему непрерывного образования детей и молодежи», 14-16 октября (Минск, 2008). Резуль­таты исследования вне­дрялись в спецкурсы «Интегрированные техно­логии в современном му­зыкальном образо­вании», «Драматизация уроков му­зыки», включенные в учебный план пе­даго­гического инсти­тута; при чтении лекций по теории и методике препода­вания музыки в школе; при под­готовке курсо­вых и вы­пускных квалификационных работ студен­тов; в процессе под­го­товки и проведении студентами-прак­тикан­тами и педа­гогами-практи­ками интегра­тивных уроков музыки на городских и областных конкур­сах «Учи­тель года»; в форме курсовой переподготовки учите­лей музыки и педагогов до­полнительного образования в Московском институте открытого образова­ния и Таганрогском государственном педагогическом ин­ституте.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Игровое моделирование это процесс использования игровых мо­де­лей как способов построения интегративных уроков музыки, основан­ных на театра­лизованной игре (драматизации), которая помогает раскрыть творче­ский по­тенциал в художественно-игровой деятельности как педа­гогу, так и учащимся, способствует установлению игрового взаимодейст­вия между ними, что сущест­венно усиливает развивающий эффект и по­вышает мотива­цию обучения му­зыке. Применение игровых моделей как спо­собов построе­ния образовательного пространства в начальной школе содержит:

  • предметно-пространственное окружение, включающее как материаль­ные, так и вещественные элементы, в том числе и разнооб­разные театра­лизованные игры (драматизации);
  • взаимодействие художественно-игровой среды и личности ре­бенка, где доминирует игровая позиция педагога, выражаю­щаяся в коммуни­кации, побуждении, оценивании, а также установлении гу­манистиче­ских взаи­моотношений с учащимися;
  • создание творческой, игровой атмосферы на интегративном уроке, в кото­рой педагог проявляет художествен­ное чутье, педагогическую ин­туицию, умеет внутренне перевопло­щаться, владеет элемен­тами сце­ниче­ского мастерства и основами режиссуры построения урока;
  • развитие многосторонних художественных способностей, сотворче­ского воображения педагога-музыканта и учащихся как универсальной способ­ности, художественных интересов и потребно­стей, музыкальной и художественной культуры в целом.

2. Сущность художественно-игровой деятельности педагога-музы­канта  определяется как установление соответствующих специфике инте­гративного урока музыки творческих связей и игровых взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса, которая  обуслов­лена особенно­стями и закономерностями интегративного освоения искус­ства, влияющих на форми­рование его игрового педагогического стиля и общения, а также структурных элементов художественно-игровой дея­тельности. Cфера приме­нения художест­венно-игровой деятельности педа­гога-музыканта обширна и соотносится с ве­дущими компонентами его профессиональной деятельности (конструирующим, ориентационным, мо­билизационным, коммуникативным, эмоциональным, ис­следовательским). 

3. Игровой моделью интегративного урока музыки и универсальным ме­тодом общего, художественного и музыкального образо­вания выступает теат­рализованная игра (драматизация), которая отражает и моделирует ок­ру­жаю­щую действительность, охватывает все стороны развития личности уча­щихся и выступает важным компонентом художественного и музыкаль­ного образова­ния. Образовательный эффект театрализованной игры опре­деля­ется педагоги­ческими условиями, в которых оказываются участники художе­ст­венно-творче­ского процесса (систематическое и регулярное вве­дение игр, создание художе­ственно-иг­ровой среды, сво­бода в выборе ху­дожественно-творческой деятель­ности), вслед­ствие чего она превращается в объективно-субъективный фактор формиро­вания индивидуаль­ности.

4. Основой подготовки будущих педагогов-музыкантов к игровому мо­де­лированию интегративных уроков музыки является спе­циально орга­низо­ван­ный педагогический процесс, направленный на:

  • осознание феноменологических черт и характеристик театрализован­ной игры (драматизации) как модели обучения в музы­кально-педагоги­ческом образовании;
  • воспитание профессионального, личностно-творческого отно­ше­ния бу­дущих педагогов к интегративным процессам в культуре и ис­кус­стве;
  • усвоение знаний о сущности игрового модели­рования и худо­жест­венно-игровой деятельности, специфике и особенностях взаимодейст­вия искусств в музыкальном образова­нии;
  • формирование педагогической игротехники, художественно-сцениче­ских умений и способностей реализовать художест­венно-иг­ро­вую дея­тельность в разных формах урочной и вне­урочной работы;
  • развитие потребности в профессиональном самосовер­шенство­ва­нии и са­морегуляции в процессе проведения интегративных уроков му­зыки.

5. Процесс подготовки студентов к игровому моделированию  инте­гра­тивных уроков музыки обусловлен рядом педагогических условий, та­ких как взаимодействие театральной и музыкальной педагогики, потреб­ность введе­ния игровых технологий обучения музыке в начальную школу, взаимосвязь моти­ваци­онно-ценностного, логико-содержательного и худо­жественно-опе­рацио­наль­ного компонентов исследуемой подготовки. Бла­годаря реализации данных условий наиболее полно раскрывается много­функциональный харак­тер худо­жественно-игровой деятельности будущего педагога-музыканта, что способст­вует накоплению его творческого потен­циала и готовности к про­фессиональной работе в современной школе.

Структура работы обусловлена логикой исследования и состоит из вве­дения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающей 505 наиме­нований, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования; определя­ются цель исследования, его задачи, объект, предмет; формулируется ги­потеза ис­следования; представляются методологические основы и база опытно-экспе­ри­ментальной работы; осуществляется авторская оценка на­учной новизны, теоре­тической и практической значимости, а также досто­верности результа­тов ис­следования; раскрываются основные положения, выносимые на за­щиту.

В первой главе «Историко-теоретический анализ исследований игры как модели построения образовательного пространства в начальной школе», состоя­щей из  четырех параграфов, рассматривается эволюция игровой мо­дели от ан­тичности до современности, анализируются концепции игры как культу­роло­гического феномена в трудах отечественных  и зарубежных  ис­следо­вате­лей, представляется авторская концепция театрализован­ной игры (драматиза­ции) в музыкальном образовании младших школьников. При ана­лизе архивных источников мы пользуемся предложенным многими ав­торами термином «игра-драматизация», а в современном контексте упот­ребляем по­лучивший в настоя­щее время распространение термин «театра­лизованная игра» или соче­тание «театрализованная игра (драматизация)».

В истории развития педагогической мысли игра человеческого обще­ства переплеталась с культовым поведением, магией и религией, была тесно свя­зана со спортом, военными и иными тренировками, а также с ис­кусством. Фило­софы, этнографы, культурологи, психологи, педагоги, со­циологи разра­ботали ряд положений о социо­культурном и педагогическом смысле игры как фено­мене культуры. Она развивалась на всем протяже­нии человече­ской истории, приобретая различные качества и разные куль­турные смыслы. Ис­следова­тели игры – от Платона и Аристотеля до Канта и Шиллера, от Комен­ского и Ушин­ского до Хейзинга и Берна – подчерки­вают ее универсальные возможности в воспитании личности.

В древности сложилось общее представление о жизни как игре, она слу­жила одним из самых главных факторов развития и совершенствова­ния народа.  Платон, Аристотель, Квинтилиан указывают на значение игры в до­школьном детстве, подчеркивают ее универсальный характер, опреде­ляют условия, время и формы проведения в разные периоды детства, при­давая ог­ромное значение игре как средству эстетического, этического, ин­теллекту­ального, физического, художественного воспитания и развития ребенка, ак­тивно используют  игровые приемы в обучении.

В период Средневековья игру представляли как нечто несерьезное, од­нако она пронизывала все ритуалы и праздничные церемонии, поскольку празднества карнавального типа и связанные с ним действа занимали в жизни средневекового человека огромное место (М. М. Бахтин). Для на­шего иссле­до­вания существенно, что в Средние века получает развитие игра-драматиза­ция, возникшая как средство изу­чения латинского языка и воспитания в странах За­падной Евро­пы. В некоторых аббатствах уже в XIII в. школьников привле­кали к участию в мистериях, а в XIV–XV вв. они при­нимали участие в фарсах, шут­ках и комедиях.

В эпоху Возрождения, как и в период античности, в школе стали по­яв­ляться игровые методы обучения. Итальянские педагоги, в первую оче­редь Гуарино Гуарини, Витторино да Фельтре, Матео Берио, вновь увидели в игре действен­ный фак­тор развития ребенка. Переходный характер культуры эпохи Воз­рождения породил игровой стиль поведения и мышления, который  полу­чает дальней­шее развитие в XIX–XX вв.

С разви­тием общественных отношений и культурно-исторических ус­ло­вий изменя­лись представления об игровой деятельности. Так, боль­шинство со­циалистов-утопистов XVI–XVII вв. (Т. Мор, Т. Кампанелла,  Ф. Бэкон, Т. Кампанелла, К.А. Сен-Симон, Р. Оуэн, Ш. Фурье) считают, что глав­ная функ­ция игры заключается в украшении жизни, поэтому придают ей исклю­чи­тельно развлекательный характер, отводя весьма незначительную роль в обучении. Однако педагоги Просвещения восприняли идеи эпохи Возрожде­ния об эф­фек­тивности игрового метода в процессе воспитания (Мишель де Монтень, Ф. Рабле, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо), осознается  эстети­ческая ценность феномена игры  (И. Кант, Ф. Шиллер). Ценные мысли об игре высказывали Я.А. Коменский и М. Лютер,  рекомендуя ее как средство обучения и разви­тия личности. 

В XIX в. изучением игр занимаются историки культуры, этнографы, пси­хологи и педагоги. На этот период приходится расцвет деятельности не­мецкого педагога Ф. Фребеля, которого называют дейст­вительным осно­вате­лем «школы игр», благодаря которому игра стала важной составной частью начального вос­питания. В конце XIX – начале XX столетия появ­ляются иг­ровые концепции К. Грооса, К. Бюлера, Ф. Бойтендейка, Г. Спенсера, Д.А. Колоцца, Э. Гроссе,  Й. Хейзинги. Авторы анализи­руют истоки игры с разных позиций, изучают ее во временной перспек­тиве, поддерживая плато­новскую кон­цепцию игрового универсума.

Особый интерес для нашего исследования представляет изучение педа­го­гического опыта использования игры-драматизации в разных стра­нах. Мы вы­яснили, что наибольшее распространение игра-драматизация как метод обуче­ния получила на рубеже XIX–XX столетий в начальных школах Аме­рики, а также в школах Шотландии, Франции, Англии и Гер­мании. В 20–30-е гг. про­шлого века игры и драматизации использова­лась практически во всех системах музыкального образова­ния, получив­ших признание в XX в. – рит­мическо­й гимнастике Э. Жака-Далькроза, сис­теме элементарного му­зициро­вания К. Орфа и системе музыкального вос­питания Пьера ван Хауве.

В России игра издавна являлась важной частью школьной практики и на­родной педагогики, обычаев, обрядов и ритуалов, ведущей моделью досуга де­тей и взрослых, составной частью труда, образования и искус­ства. Игровая культура Древней Руси была одной из самых богатых в мире: скоморошьи игры, обрядовые праздники, свадебные игры, карна­валы, народные гуляния становились неотъемлемой частью жизни рус­ского народа.

В русской педагогике и психологии XIX в. – начала XX  в. важные вы­ска­зывания об игре принадлежат К.Д. Ушинскому и П.Ф. Каптереву, рас­крывшим роль игры во всестороннем развитии ребенка. Ряд педагогов (А.В. Луна­чарский, Н.Н. Бахтин, С.Т. Шацкий, Н.С. Шер, Л. Розанов) рас­сматривали театр как существенную и неотъемлемую часть художест­венного вос­питания школь­ников.

Несмотря на то, что в 20-е гг. драматическая игра активно вводится не только во внеклассную и внешкольную работу, но и в практику школь­ного обу­чения, уже в конце 20-х – начале 30-х гг. в результате внедрения в отече­ствен­ную педагогику авторитарных методов обучения она уходит из практи­ческой деятельности школы. Большой вклад в разработку теории игры вне­сли исследо­вания  психологов (Л.С. Выготского, П.П. Блонского, А.Н. Ле­он­тьева, С.Л. Ру­бинштейна, Д.Б. Эльконина) и педагогов  (Н.К. Крупской, А.С. Макаренко,  В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого), где игра преимуще­ственно предстает как свое­образный вид трудовой или эстетиче­ской деятель­ности, ей придается особое значение в воспитании чувства коллективизма.

В дальнейшем ведутся исследования особенностей игры детей, школь­ни­ков и поиски целесообразных способов ее применения в школе. К ним от­но­сятся работы А.В. Запорожца, В.А. Шилова, В.Г. Ширяевой, Ф.Н. Блехер, Т.Е. Кон­никовой, М.В. Лейкина, Е.С. Махлах, Н.А. Ветлу­ги­ной, Р.И. Жуков­ской. В 70–80-х гг. появляется большое количество ра­бот, отра­жающих разные аспекты игровой деятельности школьников младшего и среднего воз­раста: игра изучается как социально-исторический феномен (А.В. Антюхина); раскрыва­ются эмоционально-ценностный аспект игры и игровые потребности  ребенка (Ш.А. Амонашвили, М.Г. Яновская); рас­смат­ривается дидактически организо­ванная игра школьни­ков (Н.П. Ани­кеева, Г.И. Камаева, М.В. Кларин, А.С. Спи­ваковский, Г.П. Шевченко); учебно-ро­левая игра исследуется как средство ин­тенсифи­кации обучения групповому общению (Р.С. Алпатова,  О.Н. Юдина); вы­являются факторы формирования гармонически разви­той личности сред­ст­вами игры О.С. Газ­ман, М.Н. Чука­вина); игра-драматизация изучается в музы­кальном воспи­та­нии дошкольни­ков (Е.Л. Трусова, К.В. Тарасова); опреде­ля­ются функции игрового модели­рования в вузе (Н.Б. Сазонтьева, В.В. Руб­цов, И.С. Ла­денко).

Существенный вклад в разработку теории игровой деятель­ности вне­сли работы последнего десятилетия ХХ в., в которых игровая деятельность школь­ников исследовалась в аспектах: игрового взаимодействия в детских объ­едине­ниях (И.И. Фришман); ролевой игры в учебно-воспитательном про­цессе (О.Л. Лившиц); метода нравственного и эстетического воспита­ния (Л.А. Тра­пезни­ков); условия разви­тия творческих возможностей уча­щихся начальных классов (Н.В. Козлова); художественно-творческой игры в музы­кальном образовании (Н.А. Теренть­ева). Закономерности, принципы, кри­те­рии и программно-мето­дическое обеспечение игрового взаимодействия в детских объединениях иссле­дованы Ю.В. Колчевым,  Н.М. Колчевой,  И.И. Фришман, Н.Е. Щурковой и др.

Анализируя специфику театрализованной игры (драматизации)  с точки зрения педагогики искусства, мы выявили, что ее характерной осо­бенностью является двуплановость, присущая и драматическому искус­ству. На наш взгляд, именно в данной игре наиболее органично сочетаются понятия «ху­дожествен­ная» и «игровая» деятельность: «художественная» подчерки­вает принадлеж­ность к разным видам искусства и художествен­ной дидак­тике, «игровая» – ее универсальный характер как вида деятель­ности.

Мы полагаем, что модель театрализованной игры базируется на кон­крет­ном пони­мании игровой деятельности, со всеми ее содержательными ха­ракте­ристи­ками. На основе общей модели деятельности, которая высту­пает в каче­стве методологически организующего начала, нами выявлены особенно­сти субъекта, предмета, средств и продукта театрализованной игры (драмати­зации), раскрыта ее сущность как художественной (музы­кальной, драматиче­ской, изо­бразитель­ной, литературной) деятельности в единстве содержания и формы.

Игровые модели высту­пают не только в качестве организации содер­жа­ния музыкального обучения и средства художественно-творческого раз­ви­тия как педагога, так и учащихся, но и в качестве игровой – театрализо­ван­ной – формы интегративных уроков му­зыки, которые помогают моде­лиро­вать содер­жание музыкального обучения четверти, полугода, года. По на­шему мнению, игровое моделирование – это процесс использова­ния раз­нооб­разных игровых моделей как способов построения образователь­ного про­цесса в начальной школе на предметах гуманитарно-эстетического цикла.

Отсюда вытекает необходимость классифицировать театрализован­ные игры (драматизации) и выявить их основные функции в процессе обу­чения му­зыки, раскрыть механизм организации и управления художест­венно-игро­вой деятельностью. На основе теоретико-методического ана­лиза мы проана­лизиро­вали  комплекс взаимообусловленных операций те­атрализации (дра­матизации) как единицы операционно-дея­тельностного компонента обучения музыке, рас­крыли педагогические условия, при ко­торых данного типа игры становятся формой организации художественно-игровой деятельности в ус­ловиях игрового моделирования уроков музыки, внеклассных и внешколь­ных форм работы.

Во второй главе «Дидактические предпосылки игрового моделирова­ния интегративных уроков музыки в начальной школе», состоящей из четы­рех па­раграфов,  показано, что игровой моде­лью интегративного урока му­зыки явля­ется театрализованная игра (драмати­зация), однако  для создания игровой атмо­сферы необходимо сотворческое воображение педа­гога-музы­канта и его учени­ков, которое наиболее эффективно раз­вивается в художест­венно-игровой среде.

Истоки рассматриваемой проблемы связанны с именем  Я.А. Комен­ского, чьи идеи взаимосвязи между учебными предметами находят отраже­ние в дея­тельности И.Г. Песталоцци и К.Д. Ушинского. В России боль­шое внимание взаимо­действию различных видов искусств уделялось в на­чале XX в., когда была выдвинута за­дача ис­пользования межпредметных свя­зей в преподавании различ­ных учебных дисциплин и разработаны еди­ные ком­плексные про­граммы. В середине пошлого столетия проблема взаимо­связи между учебными предметами вновь привлекла внимание уче­ных (И.Д. Зве­рева, В.Н. Максимо­вой, П.Г. Кулагина).

Как полноправное научное понятие «интеграция» существует в россий­ской педагогике с первой половины 80-х гг. XX в. Проблемам интеграции в об­разовании посвящены работы Л.М. Баженовой, А.Я. Данилюка, Е.П. Кабковой, Т.С. Комаровой, Т.Г. Пеня, Л.Г. Савенковой, С.К. Семе­ни­ной, Ю.Е. Юцевича,  Г.П. Шевченко, Б.П. Юсова и др. По мнению ученых, це­лью интеграции явля­ется повышение эффективности процесса познания и разви­тия, независимо от того, на какой информации базируется содержание пред­мета – научных зна­ниях, способах деятельности или опыте творчества и эмо­ционально-целостного отношения к объекту или способу деятельности. Уче­ные разработали методо­логические подходы к освоению разных видов ис­кусства, проанализировали этапы развития и уровни интеграции в художе­ст­венном образовании, принципы  интегративного подхода, апробировали ин­тегрированные программы полиху­доже­ственного развития учащихся раз­ных возрастных групп. 

Интегративный урок складывается из различ­ных видов художествен­ной деятель­ности, однако представ­ляет собой цело­стную систему, базирую­щуюся на меж­предметных свя­зях. В уроке музыки, организованном на теат­рали­зован­ной игре, присутствуют все элементы сценического действия: экс­пози­ция, за­вязка, разработка, кульминация, развязка. Разра­батывая сценарий урока, ос­но­ванного на взаимодействии различных видов искусства – музыки, театра, жи­вописи, литера­туры, – необходимо учитывать, что между драмати­ческим про­изве­дением и школьным уроком музыки существует не только сходство, но и различие. В драме идея произведения, его тема, то, что входит в понятие со­держания произведения, раскрывается через эле­менты формы: сюжет, компо­зицию и другие формообразую­щие элементы. Особая роль от­водится сюжету, так как через сюжет создаются конфликтные си­туации.

При организации и проведении интегративного урока музыки важно учи­тывать формы театрализации (драматизации) по уровню сложности (про­стей­шие, сложные, развернутые), выделенные в три концентра на ос­нове ее струк­турных элементов – интонации, мимики, жеста, позы, мизан­сцены; виды ин­тег­ративных уроков музыки; соотносить этапы работы с драматиче­ским произве­дением с этапами интегративного урока музыки; различать об­щее и различное в параметрах традиционного и интегратив­ного урока му­зыки. Представляется важным также учитывать цели и за­дачи инте­гративных уроков музыки, разра­ботанных нами согласно  иерар­хической структуре це­лей музыкального обра­зования в отечественной пе­дагогике.

Во второй половине XX в. изменилась парадигма образова­ния, возоб­но­вились исследования различных аспектов среды в художественном образо­ва­нии, ученые все чаще обращают внима­ние на среду как способ ус­тановле­ния взаимосвязи, диалога художественной культуры и личности. Изучая пе­дагоги­ческую среду, исследователи по-разному определяли ее воспитатель­ный потен­циал: среда выступает как фактор формирования и развития лич­ности (В.Г. Бо­чарова, Л.П. Буева, Л.И. Новикова, А.Е. Ла­зарь, Ю.В. Сы­чев); среда, как синтез-образ уникального окружения и ат­мосферы, куль­турно и эстетически разви­вающей личность (Л.П. Печко); среда, напол­нен­ная нрав­ственно-эстетическими ценностями (В.С. Биб­лер); среда, форми­рующая спо­собность личности воспри­нимать искусство (В.И. Волков, Н.А. Селянина).

Рассматривая художественно-игровую среду как разновидность худо­же­ственно-эстетической среды, мы опираемся на методологические положе­ния о сущности культурно-средового воздействия на сознание и чувственный опыт учеников в школе. Л.П. Печко подчеркивает, что она состоит из не­скольких блоков, а именно:

  1. среды и атмосферы многообразных форм жизни школы;
  2. культурно-эстетических ориентаций учителей и руководства школы;
  3. эстетической среды и атмосферы дисциплин художественно-гумани­тар­ного цикла;
  4. эстетико-культурной среды каждого класса, а также формы лич­ного уча­стия во времени и пространстве эстетико-культурной деятельно­сти;
  5. эстетической среды и атмосферы дополнительных занятий;
  6. внутренней эстетической среды личности каждого ученика и учи­теля.

По нашему представлению, художественно-игровая среда в музыкаль­ном образовании младших школьников – это окружение, учебное по цели и содер­жанию, но игровое по форме, способствующее через постепенное включение детей         в учебную деятельность и удовлетворение потребностей в те­атрализован­ной игре (драматизации), развитию многосторонних художест­венных способ­ностей, художественно-творческого воображения и мышле­ния. Окружение, оказывающее максимальное влияние на художественно-творческое развитие личности, характеризуется в нашем исследовании как художественно-игровая среда.

При определении педагогических возможно­стей художественно-игро­вой среды мы исходили из положения, что среда должна удовлетво­рять по­требно­сти младших школьников и в игре, и в обу­чении. Для этого необхо­димо, чтобы среда в обучении была учебной по на­правленности и содержа­нию, но носила бы игровой характер по форме. Мы полагаем, что младшие школьники могут проявлять свою творческую актив­ность на ин­тегративных уроках искусства, прежде всего в полихудожествен­ной дея­тельности – теат­рализованной игре (драматизации), которая является осво­енным видом дея­тельности в дошколь­ном возрасте, где дети выступают субъектами этой дея­тельности, ее активными создателями.

Вслед за Ю.С. Бродским и Е.А. Ходыревой, мы предполагаем, что в со­ставные части художественно-игровой среды входят предметно-про­стран­ст­венное окружение и система творческих взаимоотношений между участни­ками игро­вого процесса. Однако, по нашему мнению, в начальном обучении осо­бая атмосфера и модель художественно-игровой среды, креа­тивность и ху­дожест­венно-творческое воображение самого ребенка также будут яв­ляться непремен­ными компонентами структуры художественно-игровой среды. Следовательно, целостная структура художественно-игро­вой среды содержит:

  • предметно-пространственное окружение;
  • эстетические и художественные ценности, идеалы, потребно­сти;
  • игровую атмосферу процесса обучения искусству;
  • систему развивающих отношений, возникающих в игре в про­цессе художественно-творческого развития  школьни­ков.

Сообразно с вышеизложенным художественно-игровую среду можно представить как состоящую из трех блоков – методологического, педа­го­гиче­ского и технологического, включающие цель и задачи, принципы по­строе­ния, содержа­ние и структуру, методы и формы ее функционирования. При­общение младших школьников к музыкальному искусству в художест­венно-игровой среде определяются рядом объективных и субъективных факторов. Взаимодей­ствие субъ­ективных и объективных факторов наибо­лее полно реа­лизуется в те­атрализованной игре, которая объе­диняет раз­личные виды ху­дожественной деятельности и является активным факто­ром творческого раз­вития младших школьников.

Рассмотрение театрализации (драматизации) как  практического ме­тода способствует реализации знаний, умений и художественно-творче­ских спо­соб­ностей на уроке и помогает каждому учащемуся применить их в различ­ных ви­дах художе­ственной деятельности – музыкальной, изобра­зительной, актерской либо прикладной. Благо­даря такому подходу драма­тизация как практическая дея­тельность превращается в объективно-субъ­ективный фактор формирования индивидуаль­ности каждого ребенка.

Согласно концепции монометода П.Я. Галь­перина нами охарактери­зо­ваны основ­ные этапы метода театрализации (дра­матизации), определена его сущность как способа теоретического и практического овладе­ния ху­дожест­вен­ными знаниями, умениями и навыками на интегративном уроке музыки, соот­ветст­вующего задачам личностно-ориентированного музы­кального об­разова­ния, проанализированы его функции – культурологиче­ская, воспита­тельная, развивающая, коммуни­кативная, гносеологическая, компенсаторная, обу­чаю­щая и терапевтиче­ская.

Рассмотрев метод театрализации (драматизации) в рамках классифи­ка­ции разных групп методов обучения, отметим, что в настоящее время игро­вая тех­нология становится одной из организа­ционных форм образова­тель­ного про­цесса, помогающих включать прак­тически всех учащихся в художе­ственно-творческий процесс. Игровая технология в художествен­ном и музы­кальном об­разовании может использоваться на трех уровнях – общепедаго­гическом, част­нометодическом и локальном. При этом место и роль игровой технологии зави­сит от понимания педагогом функций и классификации теат­рализованных игр.

Понятие «игровые тех­нологии» включает группу ме­то­дов и приемов ор­ганизации педагогического процесса в форме различ­ных педагогических игр. Особенности игровой технологии в значительной сте­пени определяет худо­же­ственно-игровая среда, в которой различают игры с предметами и без предме­тов, настольные, подвижные, компьютер­ные и т. д. В нашем иссле­до­вании спе­цифику игровой тех­нологии опре­де­ляет театрализованная игра (драматизация), способствую­щая не только ус­воению художественных зна­ний в игровой форме, форми­рованию фантазии, творческого мышления и ху­дожественной культуры, но и организации инте­гративных уроков музыки по закономерностям теат­раль­ного искусства. 

Игровая технология строится как цело­стное образова­ние, которое ох­ва­тывает часть предмета образовательной об­ласти «Искус­ство», объединен­ной общим содержанием, сюжетом и персона­жем. В нее по­следовательно включа­ются: игры и упражнения, формирующие умение вы­делять основные, харак­терные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обоб­щение предметов по определенным при­знакам; группы игр, выраба­тывающих умение отличать реальные явле­ния от нереаль­ных; группы игр, воспитываю­щих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, слух, смекалку; группы игр на развитие твор­ческого мыш­ления и воображения. Следовательно, созда­ние игровых мо­делей музыкально-обра­зовательного процесса на основе драма­тизации и театрали­зации обеспечи­вает познание ребенком ценностей художе­ствен­ной культуры, способствует художест­венно-творческому развитию лично­сти, создает опти­мальные усло­вия для формирования сотворческого вооб­раже­ния педагога и его учеников на инте­гративных уроках музыки.

В третьей главе «Педагогические условия подготовки будущих педаго­гов к игровому моделированию интегративных уроков му­зыки в сис­теме высшего музыкально-педагогического образования» обос­новывается необ­ходимость об­новления содержания музыкальной педаго­гики высшей школы, художественно-игровая деятельность как категория высшей школы интер­претируется в культу­рологическом и методолого-ме­тодическом кон­тексте, выявляются ее структур­ные компоненты, опреде­ляются условия фор­мирова­ния педагогической игро­техники будущего пе­дагога посредством ин­теграции психолого-педагогиче­ских, культурологи­ческих и театроведческих знаний и умений.

Интеграционные процессы, происходящие в науке, культуре, искус­стве и музыкальном образовании на рубеже XX – начале XXI в., осозна­ются как при­оритетные для образовательного процесса. В этот период зна­чительно увеличи­лось количество исследований, раскрывающих поня­тийно-термино­логический словарь педагогики искусства, разрабатывае­мый на основе взаи­модействии разных областей гуманитарного знания (А.А. Мелик-Пашаев, Т.К. Каракаш,  Е.Д. Критская, З.Н. Новлянская, Н.Н. Фомина,  Б.П. Юсов). В школьную прак­тику активно внедряется интег­ративный подход к освое­нию искусства, разраба­тываются интегриро­ванные технологии и формы обу­чения музыке и искусству в школьном и вузовском обучении (Л.Г. Савен­кова, Н.Г. Гриневич, А.Я. Дани­люк, А.П. Ершова, И.С. Козлова, А.С. Ко­ло­сов, А.Ж. Овчинникова, Т.Г. Пеня, Н.Г. Пешкова, О.П. Хижная, Ю.Е. Юце­вич). Многие исследования в области теории высшего музы­кально-педагогиче­ского об­разования обусловлены: инте­грацией фило­софии, педагогики, пси­хологии и музыкознания при разработке методологи­ческих проблем музы­кальной педагогики (Э.Б. Абдуллин, О.В. Ва­нилихина, Е.В. Николаева, Р.И. Ло­зовская, Б.М. Целковников); интеграцией те­ат­ральной и музыкальной пе­дагогики в развитии художественного сознания, универсаль­ных и теат­рально-творческих способностей будущих педагогов-му­зыкантов (Е.А. Ак­куратова, Т.А. Барышева, О.С. Булатова, В.Л. Дран­ков,  Ю.А. Жига­лов, Т.В. Зеленкова, Г.В. Кузнецова, Л.С. Май­ковская, З.Ш. Маго­медова, Г.Н. Па­далка, В.Г. Ражников); интеграцией пси­холого-педагоги­ческих и культу­роло­гических подходов к обучению музыке (Н.Г. Грине­вич, А.Н. Малю­ков, И.Н. Немыкина, Р.А. Куренкова, В.И. Петру­шин, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин, Р.М. Чумичева); интеграцией тео­рии мо­дели­рования с видами музы­кально-испол­нительской деятельности (А.И. Исенко, И.М. Красильников, Т.Э. Тю­тюнни­кова).

Интегративные тенденции в содержании музыкально-педагогиче­ского образования, по мнению И. Н. Немыкиной, осознаются как необхо­димые для универсализации учебного процесса в высшей школе. Данное положение обу­словлено тем, что содержание профессиональной деятель­ности педагога-музы­канта складывается на основе взаимодействия обще­педагогической, психолого-педагогической, культурологической и специ­альной подготовки. Подготовка будущих педагогов к игровому моделиро­ванию интегративных уроков музыки предполагает, в первую очередь, что он владеет как основами  культурологиче­ских и музыковедческих знаний, так и разными видами му­зыкальной и полиху­дожественной деятельности.

На основе функционального анализа художественной культуры  Л.А. Рапацкая доказывает синтетическую сущность художественно-педаго­ги­ческой деятельности, основанной на закономерностях видов ис­кусств. Для на­шего исследования данное положение является основопола­гающим по не­сколь­ким причинам. Во-первых, художественно-игровая деятельность рас­сматрива­ется нами в культурологическом контексте как разновидность ху­дожественно-педагогической деятельности. Во-вторых, художественно-игро­вая деятельность значительно расширяет функции пе­дагога-музыканта  как в мире художествен­ной культуры, так в отношениях и формах взаимодействия  с учащимися на ин­тегративных уроках музыки и во внеклассной работе. В результате, считает Л. А. Рапацкая, появляется альтернатива узкой специали­зации, которая в настоя­щее время становится особенно актуальной с требо­ваниями к универсализации  личности совре­менного педагога-музыканта. Мы полагаем, что художественно-игровая деятельность есть сложное явле­ние, обусловленное диалектикой ее со­от­ношения, с одной стороны, с худо­жественно-педагогической деятельно­стью, которая является синтезом педа­гогики и художественной культуры, с другой – с музыкально-педагогической деятельностью, которая выступает синтезом пе­дагогики и музыкальной куль­туры.

Специальная подготовка будущего педагога-музыканта характеризу­ется единством теоретической, исполнительской, исследовательской и ме­то­долого-методической подготовки. Ее содержание отражено в работах веду­щих ученых, в которых соответственно анализируются: историко-тео­ретиче­ская подготовка будущего педагога-музыканта (О.А. Апраксина, В.И. Ади­щев, Т.Н. Аброси­мова, Н.Н. Минор, Л.В. Кикнадзе, Е.В. Нико­лаева, Т.Н. Пляченко, Т.Я. Якубов­ская); культурологическая и му­зыковедческая подго­товка (А.С. Базиков, Т.И. Бакланова, А.Н. Малюков, В.И. Петрушин, Л.А. Рапацкая); исполнитель­ская подготовка (И.Ю. Алиев, Е.А. Аккура­това, Л.Г. Арчажникова, Т.И. Благи­нина, Е.Д. Крит­ский, Н.И. Козлова, Т.А. Ко­лышева, Л.Л. Надирова, Г.П. Сту­лова, С.И. Чабаева, Г.И. Шев­ченко); мето­долого-методическая подготовка (Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванили­хина, Н.В. Мо­розова, Б.М. Целковников), подго­товка к управлению образо­ва­тельными структурами в сфере культуры и искус­ства (Ю.В. Степняк).

Для повышения уровня профессиональной подготовки будущего педа­гога особое значение имеет методолого-методическая подготовка. В научных трудах Э.Б. Абдуллина на основе общедидактических представ­лений обос­нована цель данной подготовки – сформировать методологиче­скую культуру учителя му­зыки. Исходя из имеющегося в музыкально-пе­дагогической науке представле­ния о содержании методологического обра­зования, мы полагаем, что в него ор­ганически входит и опыт художест­венно-игровой деятельности педагога-музы­канта, который отражает твор­ческий характер его художест­венно-педагогиче­ской деятельности и спо­собствует ее совершенствованию.

Современные исследователи профессионально-педагогической дея­тель­но­сти учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажни­кова, Л.А. Рапацкая) включают в ее структуру разные компоненты, свя­занные с овладе­нием комплексом психолого-педагогических и специаль­ных знаний, умений и навыков, обусловленных спецификой музыкального искусства и художествен­ной культуры. Нам представляется, что сфера применения ху­дожественно-иг­ровой деятельности педагога-музыканта весьма обширна и соотносится, по сути, с ведущими компонентами его профессиограммы. Данный компонент не умаляет значения всех других компонентов, однако, находясь во взаимодейст­вии с ними, оказывает су­щественное влияние на все виды профессиональной деятельности учителя музыки.

При изучении вузовского музыкально-педагогического опыта нас ин­тере­совал вопрос о том, как решалась проблема творческого развития буду­щего учителя в исследуемом аспекте его теоретико-методической подго­товки. Тео­ретический анализ работ в данном направлении показал, что обо­значенная про­блема постоянно привлекала внимание исследовате­лей, хотя пути и уровни его научно-практического решения были раз­личны. Среди опубликованных науч­ных исследований нужно отметить работы И.М. Галь­перина о развитии теат­рально-образного мышления, Т.В. Зеленковой о роли творческого воображения будущих педагогов в раз­витии музыкально-испол­нительского мастерства, Т.А. Колышевой о раз­витии профессионально-лич­ностной рефлексии педагога-музыканта, Г.В. Кузнецовой и С.И. Олефир об использовании средств теат­ральной педа­гогики в дирижерско-хо­ровой под­готовке учителя музыки,  З.Ш. Магомедовой о значении накопле­ния опыта творческой деятельности в условиях вузов­ской подготовки, Л.С. Майков­ской о подготовке к художест­венно-комму­никативной деятельно­сти, Н.В. Моро­зовой о роли полимодальных музы­кально-образных пред­ставлений в про­цессе общения.

Анкетирование преподавателей музыкально-педагогических факуль­те­тов подтвердило наше предположение о том, что подготовка будущих педа­гогов к игровому моделированию ведется не регулярно, находится в стадии теоретиче­ского и практического осмысления. Можно констатиро­вать несоот­ветствие ме­жду пониманием большинством преподавателей важности инте­гративного ос­воения музыкального искусства в школе и от­сутствием теоре­тико-методиче­ской базы для специальной подготовки сту­дентов к данному виду профессио­нальной деятельности.

Формирование художественно-игровой деятельности педагога-музы­канта предопределяется интеграцией знаний смежных дисциплин – культу­рологии, педагогики, психологии, театроведения, музыкознания, теории и методики пре­подавания музыки. Поэтому выявление закономерностей и ме­тодов формиро­вания профессионально значимых качеств студентов му­зы­кально-педагогиче­ских факультетов зависит от научных предпосылок, по­зволяющих интерпрети­ровать категорию «художественно-игровая дея­тель­ность» в области музыкаль­ной педагогики высшей школы. Анализ на­учной литературы показал, что эти предпосылки имеют междисциплинар­ный ха­рактер и обусловлены как общепе­дагогическими установками, так и науч­ными представлениями о феномене игры и художественно-игровой деятель­ности.

На основе анализа литературы нами выявлена специфика и педаго­гиче­ские условия реализа­ции художественно-игровой деятельности. Ис­следова­ние показало, что данная деятельность является неотъемлемой со­ставной ча­стью целостного профессионально-педагогического мастерства педагога-му­зы­канта, однако, в свою очередь, сама выступает как система с определенной структурой и задачами.

Художественно-игровая деятельность педагога-музыканта в образова­тельном процессе направлена на решение следующих задач:

  1. осуществление педагогического руководства проведением инте­гра­тивных уроков музыки, построенных на основе теат­раль­ных техно­логий, организация полихудожественной дея­тельности школьников на всех этапах урока;
  2. развитие творческого воображения школьников в процессе созда­ния художественно-игровых образов в разных видах му­зыкаль­ной деятельности;
  3. установление творческой атмосферы в художественно-игровой среде интегративного урока искусства или внеклассного меро­прия­тия.

Педагогическими условиями эффективности осуществления художе­ст­венно-игровой деятельности будущего педагога-музыканта являются:

  • знание психовозрастных, музыкальных и художественных особен­но­стей развития учащихся;
  • диалогичность общения;
  • применение индивидуального и дифференцированного под­хода в му­зыкальном обучении;
  • реализация интегративного подхода в обучении музыке, искус­ству;
  • формирование музыкального интереса и потребности общения с ху­дожественно-ценными музыкальными произведениями.

Художественно-игровая деятельность педагога-музыканта способст­вует установлению соответствующих специфике урока музыки творческих связей и игровых взаимоотношений между педагогом и его учениками. От­сюда вытекает проблема формирования индивидуального – игрового – стиля общения и руко­водства педагога-музыканта в условиях интегратив­ных форм музыкального об­разования (урок, внеклассные и внешкольные формы ра­боты).

Специальная задача нашего исследования, как нами было указано выше, состояла в выявлении структурных элементов художественно-игро­вой деятель­ности. К ним относятся три компонента: мотивационный, со­держа­тельный и художественно-исполнительский.

Мотивационный компонент служит тем основанием, благодаря кото­рому приводится в действие весь механизм художественно-игровой деятель­ности, а ее осуществление приобретает со стороны педагога-музы­канта заин­тересован­ный, личностно-творческий характер. Содержание данного эле­мента охваты­вает прежде всего эмоционально-ценностную и потребностную сферы лично­сти учителя музыки.

Содержательный компонент выступает в форме художественно-иг­ро­вых задач, являющихся отражением специфических задач интегратив­ного урока му­зыки. Их важнейшей сущностью является культурологиче­ская на­правленность, которая, в свою очередь, определяется спецификой предмета, особенностями художественно-игрового взаимодействия учи­теля и уча­щихся, творческой ат­мосферой на уроке, способностью активи­зации сотвор­ческого воображения пе­дагога и учащихся.

Художественно-исполнительский компонент представляет собой со­во­купность специальных способностей и умений, направленных на успеш­ное ре­шение художественно-игровых задач.  Теоретический анализ науч­ных тру­дов показал, что продуктивность художественно-игровой деятель­ности педа­гога-музыканта обусловливается таким качеством его личности, как арти­стизм. По мнению Л.С. Майковской, артистизм – это способность, которая интегрирует в своем содержании эмоционально-экспрессивные, художест­венно-интеллекту­альные и художественно-операциональные сто­роны худо­жественно-коммуни­кативной деятельности учителя.

В нашем исследовании особое внимание уделяется художественно-сце­ническим умениям, которые служат составной частью педагогической техники педагога-музыканта и базируются на учении о театральном искус­стве, которые рассматриваются нами как система формообразующих эле­мен­тов педагогиче­ского мастерства учителя. Вследствие этого функции педа­гога-музыканта зна­чительно расширяются: он выступает в качестве актера, режиссера и драма­турга, занимается постановкой музыкального спектакля, инсцениро­вок, музы­кальных конкурсов, путешествий и КВН, исполняет обя­занности дирижера, импровизатора, концертмей­стера, явля­ется лектором и рассказчиком, выпол­няет функции психотерапевта и игро­техника.

Для эффективного руководства художественно-игровой деятельно­стью школьников педагог должен овладеть особой – педагогической – иг­ротехни­кой. Владение педагогической игротехникой обязательно для пе­дагога-музы­канта, но в то же время его мастерство не сводится только лишь к одной тех­нике. Во многом оно зависит от подготовленности к уроку, умения сочетать разные виды полихудожественной деятельности, от научной компе­тентности педагога-музыканта и его стремления осуществ­лять собственный творческий поиск.

Таким образом, для успешной подготовки будущих педагогов к игро­вому моделированию интегративных уроков музыки необходимо использо­вать бога­тейший воспитательный и образовательный потенциал театральной педагогики. Использование театральных технологий является эффективным средством ак­тивизации профессиональной деятельности пе­дагога-музыканта, которая свя­зана с практикой реализации конкретных действий как на инте­гративном уроке, так и во внеклассных (театрализо­ванных) формах работы: конструктивных, ор­ганизационных, коммуника­тивных, мобилизационных и др.

Разработкой проблемы использования театральных технологий в обу­че­нии в настоящее время занимаются исследователи В.М. Букатов, С.В. Гип­пиус, А.Ю. Гончарук, И.А. Зязюн,  Е.Г. Кашина, Г.В. Кузне­цова, Л.С. Май­ковская, Н.Я. Макарова, В.В. Самарич и др. Вопрос со­поставле­ния актер­ской и педаго­гической деятельности на­шел отражение в работах П.М. Ер­шова, А.П. Ершо­вой, О.С. Булатовой, С.И. Оле­фир, А.К. Подгорной и др. Выводы о сходстве концептуальной основы в деятель­ности актера и пе­дагога позволили нам выде­лить четыре типа педагога-му­зыканта с разным уровнем развития художест­венно-твор­ческого воображе­ния, от которого за­висит эф­фективность использо­вания разнообразных видов драматизаций и проведе­ния интегративных уроков музыки. 

Отсюда вытекает необходимость разработки специального тренинга пе­да­гогической игротехники педагога-музыканта, который поможет при­вести в со­ответствующее состояние инструмент актерского (педагогиче­ского) искус­ства – его собственный организм, т. е. усовершенствовать как внутреннюю (психи­ческую), так и внешнюю (физическую) стороны лич­ности с помощью театраль­ных технологий. Введение элементов театраль­ной педагогики будет способст­вовать гармонизации целостной личности педа­гога-музыканта, по­может рас­крыть его творческий потенциал и обога­тить духовный мир.

В четвертой главе «Экспериментальное исследование процесса подго­товки студентов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в начальной школе» раскрываются содержательные и процессу­альные стороны специальной подготовки педагогов-музыкантов, анализи­руются и обобща­ются результаты констатирующего и формирующего эта­пов исследования.

С целью осуществления соответствующей подготовки будущих пе­даго­гов нами был разработан обязательный для всех студентов спецкурс «Интег­риро­ванные технологии в современном музыкальном образовании», основ­ной це­лью которого является подготовка будущего педагога-музы­канта к многообраз­ным функциям художественно-игровой деятельности в соответст­вии со специ­фикой интегративного урока музыки, особенностями художест­венно-творче­ского развития младшего школьника и индивиду­альными про­фессиональными  качествами и свойствами. Осуществляемая в рамках ука­занного спецкурса под­готовка будущих педагогов в своей структуре преду­сматривала следующие тесно взаимосвязанные между со­бой компоненты:

  • мотивационно-ценностный, в задачу которого входит формирова­ние у будущих педагогов-музыкантов заинтересо­ван­ного, личност­ного отношения к художественно-игровой деятель­ности, развитие артистических способностей;
  • логико-содержательный, связанный с задачами обеспечения бу­ду­щих специалистов специальными знаниями о сущности, струк­туре и функциях данного аспекта их профессиональной деятель­ности;
  • художественно-операциональный, направленный на формирова­ние у будущих педагогов-музыкантов ряда профес­сионально-личност­ных умений и способностей, отвечающих специфическим требова­ниям игрового моделирования инте­гративных уроков и художест­венно-игровой деятельности и обеспечивающих ее про­дуктивность в школьной практике.

Специальная подготовка будущих педагогов осуществляется в таких формах его организации как лекции, семинарские и практические занятия, важ­ное место отводится различным видам самостоятельных работ сту­дентов (вы­полнение творческих заданий, методические разработки и анализ инте­гратив­ных уроков музыки, написание рефератов, курсовых и выпускных ква­лифика­ционных работ). К основным методам работы на за­нятиях отно­сится анализ ли­тературных источников, тренинг внутренней и внешней тех­ники, драматизация музыкальных произведений, упражнения, актерские этюды, игровое моделиро­вание проблемных ситуаций, демонст­рация и ана­лиз ви­деозаписей.

Спецкурс «Интегрированные технологии в современном музыкаль­ном воспитании» состоит из трех разделов. В первом разделе раскрыва­ются осо­бен­ности интегративного подхода в освоении искусства в совре­менной школе, да­ется характеристика интегрированным (театральным) технологиям, построен­ным на драматизации и театрализации, анализиру­ются интегратив­ные формы музыкального образования (урок музыки, те­атрализованный праздник, музы­кальный театр). Во втором разделе рас­крывается сущность и структура художе­ственно-игровой деятельности пе­дагога-музыканта как со­ставной части его профессионально-педагогиче­ского мастерства, сфера ее применения и педаго­гические условия осуще­ствления, прослеживается взаи­мосвязь системы Стани­славского с музы­кальной педагогикой высшей школы. Третий раздел включает практикум по развитию педагогической иг­ротехники будущего специалиста, в кото­рый        последовательно включены специальные задания: драматизация музы­кальных произведений и театрали­зованные игры, актерские этюды и уп­ражнения, игровое моделирование пе­дагогических ситуаций и интегра­тивных уроков музыки, демонстрация и анализ видеозаписей уроков раз­ного типа.

На основе выявленной в первом разделе содержания и структуры под­го­товки будущих педагогов к теории и практике игрового моделирова­ния уроков музыки нами было организовано экспериментальное исследо­вание, состоящее из констатирующего и формирующего этапов, которое осуществ­лялось в есте­ственных педагогических условиях в период с 2004 по 2007 годы на базе музы­кально-педагогического факультета Таганрог­ского госу­дарственного педагоги­ческого института до начала проведения занятий на спецкурсе.

Необходимость изучения противоречий, лежащих в основе исследуе­мой проблемы в музыкально-педагогической практике потребовала прове­де­ния со­циологического исследования, основу которого составил опрос педаго­гов с раз­личным стажем музыкальной работы и студентов выпуск­ного курса, прошед­ших активную педагогическую практику. В результате проведенного нами со­циологического исследования на констатирующем этапе эксперимен­тальной работы удалось получить подтверждение в том, что проблема иссле­дования весьма актуальна для музыкально-педагогиче­ской теории и прак­тики.

Следующей задачей констатирующего этапа экспериментального ис­сле­дования явилось разработка критериев оценки (по трехбалльной шкале) и уста­новление исходного уровня подготовки студентов к худо­жественно-иг­ровому аспекту их профессиональной деятельности по трем ее ведущим ком­понентам – мотивационно-ценностному, логико-содержатель­ному и ху­доже­ственно-опера­циональному. Для данного этапа экспериментального ис­следо­вания нами опре­делены специальные показатели, которые помо­гают опреде­лить высокий, низ­кий и средний уровень исследуемой подго­товки.

  1. Показатели мотивационно-ценностного компонента:

– степень осознания студентами значимости игры как модели обуче­ния, художественно-игровой деятельности как компонента педагогиче­ского мастер­ства педагога-музыканта;

- уровень личностного отношения студента к данному аспекту своей профессиональной деятельности;

- стремление к творческой самореализации будущего педагога в про­цессе осмысления и решения  художественно-игровых задач.

Ведущим показателем, отражающем особенности мотивационно-цен­но­стного аспекта исследуемой подготовки, является стремление к творческой са­мореализации, личностной заинтересованности будущего педагога-музы­канта в процессе осмысления и решения  художественно-иг­ровых задач.

На основе данных показателей были определены следующие уровни про­фессиональной подготовки исследуемого аспекта:

- «высокий» - если студент проявляет активно-творческое отноше­ние и целеустремленность к игровому моделированию и результатам ху­дожест­венно-игровой деятельности;

- «средний» - если процесс решения профессионально-значимых за­дач вызывает у студента относительно устойчивый интерес к логико-смы­словой и ценностной стороне исследуемой подготовки;

- «низкий» - если у студента в целом наблюдается весьма слабый ин­те­рес к игровому моделированию художественно-игровой деятельности или его полное отсутствие.

II. Показатели логико-содержатель­ного компонента:

- уровень знаний о сущности и специфике интеграционных процес­сов в педагогике и закономерностях игрового моделирования;

- уровень знаний и представлений студентов об организации художе­ст­венно-игровой деятельности младших школьников на интегра­тивных уро­ках музыки;

- уровень знаний и представлений о структурно-содержательных осо­бен­ностях художественно-игровой деятельности как компонента педа­гогиче­ского мастерства педагога-музыканта.

Ведущим показателем, отражающем уровень исследуемой готовно­сти бу­дущего педагога-музыканта в содержательном аспекте, являлось на­личие опре­деленных знаний и представлений. Данный показатель может прояв­ляться на следующих уровнях: 

- «высоком» - подтверждающим наличие обозначенных знаний и пред­ставлений в профессионально-педагогическом опыте будущего педа­гога-музы­канта;

- «средним» - указывающим на неполный объем этих знаний и на их не­дооценку в собственной профессиональной практике;

- «низком» - констатирующим, что в профессионально-личностном опыте знания представлены слабо либо отсутствуют.

III. Показатели художественно-операционального компонента:

- уровень развития внешней техники (владение фонационным дыха­нием, дикцией, интонационной выразительностью речи, жеста, мимики, пан­томи­мики, позы);

- уровень развития внутренней техники (творческой мобилизации, вни­мания, эмпатии, артистизма и воображения);

- уровень развития навыков игрового моделирования педагогиче­ских си­туаций, умения анализировать художественно-игровую деятель­ность.

Показателем, свидетельствующим о наличии готовности педагога-му­зы­канта к игровому моделированию интегративных уроков музыки в худо­жест­венно-операциональном аспекте, являлось ясное понимание ими логико-смы­словых и функциональных сторон художественно-игровой дея­тельности, спе­цифики интегративного урока музыки, наличие у будущего педагога-му­зыканта опыта практического применения художественно-сце­нических уме­ний.

Данный показатель может проявляться на следующих уровнях:

- «высоком» - показывающим, что для выполнения определенной ху­до­жественно-игровой задачи студент оперативно и точно использует ту или иную творческую процедуру, при  необходимости вносит соответст­вующие коррек­тивы в логику ее осуществления;

- «средним» - свидетельствующим, что студент в целом ориентиру­ется в условиях решаемой художественно-педагогической задачи и срав­нительно бы­стро «извлекает» из своего творческого опыта необходимые процедуры, однако испытывает определенные затруднения при их испол­нении; 

- «низким» - констатирующим, что ведущие процедуры творческого опыта педагога-музыканта в исследуемом аспекте его профессиональной дея­тельности проявляются у студента весьма слабо или отсутствует во­обще.

Опираясь на изложенные выше критерии и показатели, нами были со­ставлены тестовые задания, с помощью которых выявлялся исходный уро­вень подготовленности студентов к исследуемому аспекту до проведе­ния учебных занятий на спецкурсе. Студентам предлагалось ответить на два блока вопросов, где первый из них был нацелен на выяснение отноше­ния студентов к исследуе­мой проблеме в целом, а также на выявление их инте­реса к художественно-иг­ровой деятельности на интегративном уроке музыки. Второй блок вопросов способствовал выявлению особенностей логико-со­держательного компонента исследуемой подготовки (в первую очередь ука­занных знаний и представле­ний).

Для обработки тестовых заданий в экспериментальной и контроль­ной группах нами была применена «Многопользовательская Автоматизи­рованная Система Контроля Знаний v.1.4 для MS Windows» (Copyright (C) 2000 MBB Soft Group /Atlantic Creative Group), разработанная группой пре­подавателей Таган­рогского педагогического института. Уровень знаний каждого студента оцени­вался по пятибалльной шкале с указанием в про­центном отношении веса той или иной оценки (к примеру, 5: 85, 4: 70, 3: 55, 2: 40). Результаты программиро­ванного опроса свидетельствуют о том, что основная масса сту­дентов и в экс­периментальной, и в контрольной группах продемонстриро­вали низкий уровень исследуемой готовности в логико-содержательном ком­поненте.

Для изучения исходного уровня художественно-операционального ком­понента данного этапа исследования, мы использовали ряд творческих заданий, суть которых состояла в следующем. 

Задание 1. Каждому студенту предлагается самостоятельно подгото­вить и провести инсценировку школьной песни, т. е. выступить в роли ре­жиссера-по­становщика. Для этого необходимо проанализировать сюжетную линию песни, охарактеризовать музыкальные образы и выбрать главных пер­сона­жей. Приме­рами таких произведений могут стать «Тень-тень» В. Калин­ни­кова, «Веселый музыкант» Т. Попатенко, «Песенка Кащея» В. Казенина и др.

Задание 2. Студенту предлагается  смоделировать ситуацию, в кото­рой он дирижирует разучиваемой в классе песней из школьного репер­туара. При по­мощи мимики, жеста и позы (без речевых и певческих инто­наций) каждый сту­дент должен дать установку в плане раскрытия музы­кального образа про­изве­дения. При помощи пантомимики он выражает свое отношение к эмо­цио­нально-образному содержанию и ее исполнению. Данное заданное вы­полняется индивидуально, на музыкальном материале, выбранном каждым студентом.

Для получения объективных данных при выполнении этого задания сту­дентами были приглашены компетентные судьи из числа преподавате­лей спе­циальных дисциплин, теории и методики преподавания музыки. Сту­денты оце­нивались методом экспертной оценки по трехбалльной шкале, где 3 балла сви­детельствовали о высоком уровне выполнения зада­ния, 2 – о среднем уровне, 1 – о низком исходном уровне подготовки сту­дентов по дан­ному компоненту.

Соответственно этому по трехбалльной школе оценивались и пред­став­ленные в анкете ответы студентов. Для оценки качества этих ответов нами были предложены следующие критерии (по каждому из структурных компо­нентов исследуемой подготовки).

Критерии по мотивационно-ценностному компоненту:

- «3» балла выставлялось в том случае, если студент проявляет лич­но­стно-заинтересованное отношение к исследуемому аспекту профессио­наль­ной деятельности и одновременно проявляет интерес к развитию у себя худо­жест­венно-сценических навыков, испытывает необходимость их при­менения в соб­ственной музыкально-педагогической деятельности;

- «2» балла выставлялось в том случае, если у студента выражен один из указанных показателей мотивационного компонента, если студент прояв­ляет заинтересованное отношение к указанному анализу, но не испы­тывает необхо­димости его применения в собственной художественно-иг­ровой дея­тельности;

- «1» балл выставлялся в том случае, когда у студента не выражен ни один из основных показателей по данному компоненту.

Критерии по логико-содержатель­ному компоненту:

- «3» балла выставлялось студентам в том случае, когда он имел оп­ре­де­ленные представления о сущности интегративного подхода и спе­цифике игро­вого моделирования, особенностях организации художест­венно-игровой дея­тельности младших школьников на интегративных уро­ках музыки, о струк­турно-содержательных особенностях художественно-игровой деятель­ности, о взаимодействии музыкальной и театральной педа­гогики в профес­сиональной деятельности педагога-музыканта;

- «2» балла выставлялось в том случае, если студент владел только од­ной группой этих знаний;

- «1» балл выставлялся в случае отсутствия представлений о перечис­лен­ных выше знаниях.

Критерии по художественно-операциональному компоненту:

- «3» балла выставлялось студентам в том случае, когда он мог про­де­монстрировать культуру и интонационную выразительность речи, точ­ность жеста, выразительность пантомимики, яркость воображения, навыки игро­вого взаимодействия, умение анализировать художественно-игровую дея­тельность;

- «2» балла выставлялось в том случае, когда не все аспекты внутрен­ней и внешней техники проявлялись ярко (например, отсутствует эмоцио­нально-волевое начало при  наличии достаточно развитого психо­физического аппа­рата), недостаточно проявляется умение вообразить что-либо или про­анализи­ровать фрагмент интегративного урока музыка;

- «1» балл выставлялся в случае, когда при выполнении задания не про­являются элементы внутренней и внешней техники.

После выполнения экспериментальных заданий студенты были диф­фе­ренцированы нами по группам. Студенты, которые набрали по всем по­каза­те­лям 10-11 баллов, вошли в подгруппу с высоким уровнем исследуе­мой го­тов­ности. В подгруппу со средним исходным уровнем готовности были отне­сены те из них, кто набрал по результатам обследования 7-9 баллов. Под­группу с низким исходным уровнем подготовки составили студенты, кото­рые получили по экспертным оценкам 5-6 баллов.

Для получения объективных данных при выполнении этого задания сту­дентами были приглашены компетентные судьи из числа преподавате­лей спе­циальных дисциплин, теории и методики преподавания музыки. Сту­денты оце­нивались методом экспертной оценки по трехбалльной шкале, где 3 балла сви­детельствовали о высоком уровне выполнения зада­ния, 2 – о среднем уровне, 1 – о низком исходном уровне подготовки сту­дентов по дан­ному компоненту. Ре­зультаты констатирующего экспери­мента были под­вергнуты нами количест­венному анализу и сведены в сле­дующую таблицу:

Таблица 1

Результаты констатирующего эксперимента

Основные компоненты профессиональной го­тов­ности

Уровни ее проявления в экспериментальной (30 чело­век) и контрольной (29 человек) группах

Высокий

средний

низкий

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

Мотивационно-ценност­ный компонент

5

6

5

6

20

17

Логико-содержатель­ный компонент

-

-

4

5

26

24

Художественно-опера­цио­нальный компонент

-

-

2

2

28

27

Опираясь на данные констатирующего этапа экспериментальной ра­боты, мы конкретизировали тематический план спецкурса и время для каж­дой формы занятий. Спецкурс проводился в два этапа: первый – лекци­онные, семинарские и практические занятия – осуществлялся до выхода студентов на активную пе­дагогическую практику, предусматривающий овладение сту­дентами теоретиче­ских знаний и формирование педагогиче­ской игротехники, второй – в течение прохождения студентами педагоги­ческой практики в школе, третий – в ходе защиты курсовых работ по мето­дике преподавания музыки и защиты выпуск­ных квалификационных работ на Государственном экзамене. В приложении приведены содержание лек­ционных и семинарских занятий, тестовые задания на выявление уровня сформированности теорети­ческих знаний по разработан­ному спецкурсу, критерии оценки интегратив­ного урока музыки и его многоас­пектный ана­лиз.

Цель завершающего этапа экспериментального исследования заклю­ча­лась в проверке готовности будущих педагогов к художественно-игро­вому ас­пекту их профессиональной деятельности и сравнения результатов этой го­тов­ности у студентов экспериментальной и контрольной групп. Нами были состав­лены контрольные тестовые задания для выявления уровня сформиро­ванности теоретических знаний по спецкурсу. Получен­ные результаты про­граммирован­ного опроса свидетельствуют о том, что студенты эксперимен­тальной группы, усваивающие содержание спецкурса в полном объеме, про­демонстрировали более высокий уровень исследуе­мой готовности в данном компоненте по срав­нению со студентами кон­трольной группы.

На каждом из этапов экспериментального исследования мы исхо­дили из критериев и показателей исследуемой подготовки, разработанных и при­менен­ных нами на констатирующем этапе. Эффективность предла­гаемой ме­тодики подготовки студентов определялась путем сравнения данных, полу­ченных в ходе констатирующего этапа эксперимента, и окон­чательных ре­зультатов ис­следования. Затем исходные и конечные резуль­таты сравнива­лись с данными, полученными в ходе обследования кон­трольной группы (первый срез – совпал с констатирующим обследованием экспериментальной группы, второй – осуще­ствлялся в конце педагогиче­ской практики в школе). В итоге нами выставля­лась интегративная оценка, исходящая из суммы мо­тивационно-ценностного, логико-содержательного и художественно-опера­ционального компонентов.

Таблица 2

Результаты формирующего эксперимента

Основные компоненты профессиональной го­тов­ности

Уровни ее проявления (экспериментальная группа – 30 человек, контрольная группа – 29 человек)

Высокий

средний

низкий

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

Мотивационно-ценност­ный компонент

20

-

10

7

-

22

Логико-содержатель­ный компонент

22

-

7

5

1

24

Художественно-опера­цио­нальный компонент

18

-

10

10

2

19

Анализ представленных в таблице данных свидетельствует о положи­тельной динамике готовности студентов к игровому моделирова­нию инте­гра­тивных уроков музыки в начальной школе по всем компонен­там, в то время как уровень развития данной готовности у студентов кон­трольной группы значи­тельно ниже по сравнению с данными констати­рующего обсле­дования.

В заключении диссертации отмечается, что представленный в иссле­до­ва­нии процесс формирования готовности будущих педагогов-музыкан­тов к игро­вому моделированию интегративных уроков музыки показал себя целе­сообраз­ным. Проведенное исследование завершилось разработ­кой путей и средств ин­тегративного освоения музыкального искусства по­средством теат­рализованной игры (драматизации). Реализация этой веду­щей задачи осуще­ствлялась в опоре на культурологический и многоуров­невый подход и с уче­том специфики худо­жественно-игровой деятельности учителя музыки. На этой основе реализовы­вались цель, задачи  и были сформулированы сле­дующие теоретические и практические выводы.

1. Сущность театрализованной игры (драматизации) заключается в том, что она есть отражение мира и его ус­ловная, игровая модель, которая является самодостаточной, универсаль­ной формой полихудожественной деятельности младшего школьника, ох­ватывает все стороны художе­ственно-творческого развития личности, приобретает об­щенаучный статус источника и средства формирования его художествен­ной и музыкальной куль­туры. Воспитательный и образова­тельный потенциал театра­лизованной игры обусловлен ее систематиче­ским и регулярным ис­пользова­нием на интегративных уроках музыки, созданием специальной ху­дожест­венно-иг­ровой среды, сво­бодой в выборе видов художественно-твор­ческой дея­тельности, кото­рые превращают дан­ную игру в объективно-субъ­ективный фак­тор формирования инди­видуаль­ности каждого ученика.

2. Игровое моделирование интегративных уроков музыки это про­цесс игрового взаимодействия педагога и учащихся, который основывается на ис­пользовании театрализованных игр (драматизаций) как способов по­строения уроков в начальной школе. Данная организация интегративных уроков музыки позволяет осуществлять вариативность технологий их проведения с учетом уровня музы­кальной обученности, психовозрастных и индивидуальных особенностей младших школьников.

3. В процессе игрового моделирования интегративных уроков му­зыки наиболее полно раскрывается многофункциональный харак­тер худо­жест­венно-игровой деятельности будущего педагога-музыканта, способст­вующей актив­ному накоплению его творческого и игрового потенциала. Сущность и спе­ци­фика художественно-игровой деятельности педагога-му­зыканта обу­слов­лена спецификой интегративного освоения искусства и игровых взаимо­от­ношений между всеми участниками образовательного процесса, влияющих на формиро­вание индивидуального – игрового – пе­дагогического стиля об­щения и руково­дства.

4. Ядром формирования готовности будущих педагогов-музыкантов к иг­ровому моделированию интегративных уроков музыки и накопления опыта ху­дожественно-игровой деятельности является спе­циально организованный цело­ст­ный пе­даго­гический процесс, включающий в себя мотива­ционно-ценно­ст­ный, ло­гико-со­держательный и художественно-операциональный компо­ненты, на­правленные на воспитание профессионального, личностно-твор­ческого отно­шения будущих учителей музыки к интегративным процессам в культуре и искусстве.  Осново­полагающими принципами организации специальной под­готовки выступают: принцип взаимосвязи мотивационно-ценностного, ло­гико-со­держательного и художественно-операционального компонентов под­готовки; принцип творче­ской направленности обучения; принцип учета спе­цифики профессиональной деятельности пе­дагога-му­зыканта и индивиду­альных качеств его личности. Важнейшим средством подготовки будущего учителя является ком­плексная (междисциплинарная) подготовка будущих педагогов, формирующая особый вид про­фес­сио­нально-личностного игро­вого творчества учителя, направленный на ос­мысление и оценку художест­венно-педагогической действительности и са­мосовершенствование собст­венной деятельности.

5. Процесс подготовки будущего учителя музыки к художественно-иг­ро­вой деятельности обеспечивается посредством создания оптимальных пе­даго­гических условий (эмоционально-эстетическая направленность, це­лост­ный подход к его организации и др.), а также взаимосвязью его структур­ных ком­понен­тов (мотивационно-деятельностного, логико-содержатель­ного и худо­жест­венно-исполнительского). Опытно-экспериментальная проверка и вне­дрение теоретико-методических основ формирования худо­жественно-игро­вой деятель­ности учителя, нового учебного курса в сис­тему подготовки учи­теля-музыканта в вузе подтвердили их эффективность и возможность вариа­тивного применения в ходе педагогической практики.

6. Проведенное исследование показало, что перспективным направлением в современном художественном и му­зы­кальном образовании является  создание художественно-игровой среды на уро­ках искусства, в частности на уроках музыки, создание педа­гогических условий для взаимодействия субъ­ек­тивных и объективных факторов, влияющих на ху­дожественно-творческое развитие как педагога-музыканта, так и его учеников. Разработанные иг­ровые педагогические технологии в общем и профессиональ­ном музыкальном образовании, кон­цепту­альные ос­новы и уровни (общепедаго­гический, частнометодический, локаль­ный) по­могают дать целостную характе­ристику инте­гративного урока музыки как урока искусства, обосновать струк­туру и специфику иг­ро­вого профессио­нально-педагогического общения, соз­дать педагогиче­ские условия реализа­ции специальной подготовки к игровому моделирова­нию интегративных уроков музыки на музыкально-педагогическом фа­культете.

Реализованный в данном исследовании подход позволяет значи­тельно повысить качество теоретико-методической подготовки будущего специали­ста в системе высшего педагогического образования, а также спо­собствует совер­шенствованию технологии проведения интегративных уроков музыки в совре­менной образовательной школе. К числу проблем, требующих даль­нейшего ис­следования, можно отнести: разработку теории игрового модели­рования при­менительно к предметам гуманитарно-эстетического цикла в на­чальной и сред­ней школе в контексте развивающего обучения; конструиро­вание новых форм художественно-игровой деятельности, сущностный анализ традиционных и иг­ровых моделей построения интегративных форм художе­ственного образования, адекватных меняющимся социокультурным усло­виям в обществе и возрастной динамике развития школьников; педагогиче­ские условия формирования инди­видуальной игровой культуры педагога-му­зыканта средствами разных видов искусств и ее дальнейшее совершенство­вание в самостоятельной профессио­нальной деятельности; поиск и совер­шенствование подготовки и переподго­товки педагогов-музыкантов к органи­зации художественно-игровой деятельно­сти в системе дополнительного об­разования.

С п и с о к  п у б л и к а ц и й  а в т о р а

п о  т е м е д и с с е р т а ц и и

Монографии, книги

1. Надолинская Т.В. Музыка: Учебник для 1 класса трехлетней на­чаль­ной школы. – Таганрог: Айкен, 1998. – 176 с. (в соавт.)

2. Надолинская Т.В. Музыка: Учебник для  2 класса трехлетней на­чаль­ной школы. – Таганрог: Айкен, 1998. – 224 с. (в соавт.)

3. Надолинская Т.В. Музыка: Учебник для 3 класса трехлетней на­чаль­ной школы. – Таганрог: Айкен, 1998. – 208 с. (в соавт.)

4. Надолинская Т.В. Ме­тоди­ческие рекоменда­ции к учебно-методи­че­скому ком­плекту «Музыка»  (1–3  кл.): Книга для учителя. – Таганрог: Ай­кен, 1998. – 176 с.

5. Надолинская Т.В. Учебник-тетрадь для 1 класса че­ты­рехлетней на­чальной школы по пред­мету «Музыка». – Таганрог: Айкен, 2001. – 96 с.

6. Надолинская Т.В. Ме­тоди­ческие рекоменда­ции к учебно-методи­че­скому ком­плекту «Музыка»  (1–4  кл.): Книга для учителя. – Таганрог: Ай­кен, 2001. – 160 с.

7. Надолинская Т.В. Игра-драматизация в школе: история и совре­мен­ность: Монография  // Высшая и средняя профессиональная школа в России и за рубежом. – М., 2000. Вып. 1. – Поз. 9. – 114 с.

8. Надолинская Т.В. Игры-драматизации на уроках му­зыки в началь­ной школе. – М.: Гуманит. издат. центр Владос, 2003. – 232 с.

9. Надолинская Т.В. На уроках музыки о литера­туре искусстве. – М.: Гу­манит. издат. центр Владос, 2005. –  191 с.

10. Надолинская Т.В. Подготовка будущих педагогов к игровому мо­де­ли­рованию инте­гративных уроков музыки в начальной школе. Моно­графия. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. – 268 с.

Работы, опубликованные в изданиях,

соответствующих списку ВАК

Министерства образования и науки РФ

11. Надолинская Т.В. Игра без побежденных // Искусство в школе. – 2005. – № 6. – С. 50–53.

12. Надолинская Т.В. Художественно-игровая среда как фактор раз­ви­тия сотворче­ского воображения педагога и учащихся // Известия ТРТУ. Тема­тиче­ский выпуск «Гума­нитар­ные науки в совре­менном мире». – Таган­рог: Изд-во Таганрог. гос. радиотехн. ун-та. № 2 (57). 2006. – С. 130–135.

13. Надолинская Т.В. Игровые педагогические тех­ноло­гии в модели­ро­ва­нии художест­венно-творче­ского процесса: тео­ретиче­ский ас­пект // На­учная мысль Кавказа. – 2006. – №  1. – С. 56–61.

14. Надолинская Т.В. Игра как культурологический феномен в фило­соф­ских  и педагогических трудах античности и средневековья // Научная мысль Кавказа. – 2006. – № 6. – С. 76–81.

15. Надолинская Т.В. Художественно-игровая деятель­ность как ком­по­нент педагогиче­ского мас­терства учителя музыки // Преподаватель XXI век. – 2007. – №  1. – С. 43–48.

16. Надолинская Т.В. Интегративный урок музыки // Педагогика. – 2007. – № 8. – С. 78–82.

17. Надолинская Т.В. Театральные технологии в профессиональной подготовке будущего педагога-музыканта //Вестник МГУКИ. – 2008. – № 1. –  С. 172–177.

Учебные пособия, методические рекомендации

18. Надолинская Т.В. Организация курса теории и методики музыкального воспитания: Ме­тоди­че­ское посо­бие. – Та­ганрог: ТГПИ, 1992. – 24 с. (в соавт.)

19. Надолинская Т.В. Семинарские и прак­тиче­ские занятия по учеб­ному курсу «Тео­рия и мето­дика музы­кального вос­пи­тания в школе»: Мето­диче­ские реко­мендации. – Таганрог: ТГПИ, 1993. – 40 с.

20. Надолинская Т.В. Занимательная музыкальная азбука: Рабочая тет­радь для учащихся  1 класса. – Та­ганрог: Айкен, 1998. – 48 с. (в соав­торстве).

21. Надолинская Т.В. Музыкальная мозаика: Рабочая тетрадь для уча­щихся  2 класса. – Таганрог: Айкен, 1998. – 64 с.

22. Надолинская Т.В. Путешествие в мир народной музыки: Рабочая тет­радь для учащихся 3 класса. – Таган­рог: Айкен, 1998. – 64 с. (в соав­тор­стве).

23. Надолинская Т.В. Нотная хрестоматия к учебно-ме­тодическому ком­плекту «Му­зыка». 1 класс. Часть 1.  –  Таганрог: Ай­кен, 2000. – 64 с. 

24. Надолинская Т.В. Нотная хрестоматия к учебно-ме­тодическому ком­плекту «Му­зыка». 1 класс. Часть 2. – Таганрог: Ай­кен, 2000. – 64 с.

25. Надолинская Т.В. Нотная хрестоматия к учебно-ме­тодическому ком­плекту «Му­зыка».  2 класс.  –  Таганрог: Ай­кен, 2000. – 64 с.

26. Надолинская Т.В. Нотная хрестоматия к учебно-ме­тодическому ком­плекту «Му­зыка».  3 класс. – Таганрог: Ай­кен, 2000. – 64 с.

27. Надолинская Т.В. Нотная хрестоматия к учебно-ме­тодическому ком­плекту «Му­зыка».  4 класс. – Таганрог: Ай­кен, 2000. – 64 с. 

28. Надолинская Т.В. Педагогиче­ская практика на му­зыкально-педа­го­ги­ческом факуль­тете: Учебно-методическое посо­бие. – Таганрог: ТГПИ, 2004. – 80 с. (в соавторстве).

29. Надолинская Т.В. Интегрированные технологии в со­вре­менном му­зы­кальном обра­зова­нии: Учебно-методическое пособие. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. – 100 с.

Научные статьи, программы

30. Надолинская Т.В. Драматизация как ме­тод музыкального вос­пи­та­ния и обуче­ния учащихся в 1–2 классах // Проблемы гуманиза­ции музы­каль­ного воспита­ния: Межвуз. сб. науч. трудов. – Та­ган­рог: ТГПИ, 1992. – С. 15–18.

31. Надолинская Т.В. Игра-драматизация на уроках музыки в на­чаль­ных классах // Актуальные про­блемы современной музыкаль­ной педа­го­гики: Меж­вуз. сб. науч. трудов. – Та­ган­рог: ТГПИ, 1994. – С. 25–29.

32. Надолинская Т.В. Инструменты детского оркестра. Учебная про­грамма. – Таганрог: ТГПИ, 1997. – 8 с.

33. Надолинская Т.В. Драматизация музы­кально-образовательного про­цесса: Учебная про­грамма. – Таганрог: ТГПИ, 1997. – 8 с.

34. Надолинская Т.В. Актуальные методики музыкального воспита­ния: Учебная про­грамма. – Таганрог: ТГПИ, 1997. – 16 с.

35. Надолинская Т.В. Методика проведения практических занятий по учебному курсу «Теория и практика музыкального воспитания»: Учеб­ная про­грамма. – Таганрог: ТГПИ, 1997. – 8 с.

36. Надолинская Т.В. Методика проведения практических занятий по специализации «Мето­дист музыкально-эстети­ческого воспитания»: Учебная про­грамма. – Таганрог: ТГПИ, 1997. – 8 с.

37. Надолинская Т.В. Тестовые задания по учебному курсу «Методы му­зыкального воспитания»: Методическое пособие. – Таганрог: ТГПИ, 1999. –  28 с.

38.  Надолинская Т.В. Драматизация уроков музыки в школе: Учеб­ная программа. – Таганрог: ТГПИ, 2000. – 20 с.

39. Надолинская Т.В. История развития дет­ского музы­кального те­атра: Учебная про­грамма. – Таганрог: ТГПИ, 2000. – 15 с.

40. Надолинская Т.В. Музыкально-дра­матический ре­пертуар: Учеб­ная про­грамма. – Таганрог: ТГПИ, 2000. – 8 с.

41. Надолинская Т.В. Организация и деятельность му­зыкального те­атра в школе: Учеб­ная программа. – Таганрог: ТГПИ, 2000. – 7 с.

42. Надолинская Т.В. Тестовые задания по истории му­зыкального об­ра­зо­вания: Методи­че­ское посо­бие. – Таганрог: ТГПИ, 2000. – 9 с.

43. Надолинская Т.В. Теоретические основы практической режис­суры: Учеб­ная про­грамма. – Таганрог: ТГПИ, 2000. – 9 с.

44. Надолинская Т.В. Актерское мастер­ство: Учебная про­грамма. – Та­ганрог: ТГПИ, 2000. – 10 с.

45. Надолинская Т.В. Музыкальное воспитание и обра­зование в ан­тич­ных ци­вилизациях // Деп. в библ. указателе «История. Археология. Эт­ноло­гия». № 1. М., 2001 (ИНИОН РАН 02.08.2001 г. (56666). – 7 с.

46. Надолинская Т.В. Философы античности об эти­че­ском воздейст­вии музыки на че­ловека // Деп. в библ. указателе «История. Археология. Этноло­гия». № 1. М., 2001 (ИНИОН РАН 02.08.2001 г. (56665) – 17 с.

47. Надолинская Т.В. Игровая деятельность как педаго­гическая среда обо­гащения эсте­тического опыта //Материалы Меж­дуна­родной на­учно-прак­ти­че­ской кон­ферен­ции «Развитие худо­жест­венного и эс­тети­че­ского опыта лично­сти в обра­зователь­ном про­цессе школы и ВУЗа», 7–11 апреля 2003 г. – М.: ИХО РАО, 2003. – С. 25–30.

48. Надолинская Т.В. Игровые технологии в под­готовке учителя му­зыки в вузе // Искусство в усло­виях модерниза­ции школь­ного образо­вания и воспита­ния: Сб. науч­ных статей. – М.: ИХО РАО, 2003. – С. 234–237.

49. Надолинская Т.В. Подготовка будущего педагога к драматизации школьного во­кально-хорового репертуара //Модернизация дири­жерско-хо­ро­вой под­готовки учителя му­зыки в системе про­фессио­нального обра­зова­ния: Сб. науч. тру­дов. – Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2005. – С. 40–48.

50. Надолинская Т.В. Развитие сотворческого вооб­ра­жения буду­щего пе­дагога и уча­щихся в художественно-эс­тетиче­ской        игре (драматиза­ции) // Во­просы совершенство­вания профессиональной подго­товки педагога-му­зы­канта. Сб. науч.  трудов. Вып. 12  / Под ред. А. Н. Ма­люкова, С. Н. Байда­ли­нова. – М.: МПГУ,  2006. – С. 45–57.

51. Надолинская Т.В. Взаимодействие театральной и му­зы­кальной пе­да­гогики в подго­товке бу­дущего учителя музыки //Междисциплинарный ин­тег­рированный подход к обучению и воспита­нию искусством (опыт ре­гио­нальных исследо­ваний): Сб.  науч. статей Всерос­сийской конфе­ренции «Ху­дожествен­ное образо­вание, как социо­культур­ный феномен: Юсовские чте­ния», 31 ок­тября – 3 но­ября 2006 г. – М.: ИХО РАО, 2006. – С. 202–207.

52. Надолинская Т.В. Педагогические условия развития сотворче­ского воображения педа­гога и учащихся в художественно-игровой дея­тельности //Наследие О. А. Апракси­ной и музыкальное обра­зование в XXI веке: Ма­те­риалы межрегиональ­ной конференции с меж­дународным участием, 16-17 ноября 2006 г. – М.: МПГУ, 2006. – С. 293–297. 

53. Надолинская Т.В. Полихудожественное развитие младших школьников в художественно-эстетической  среде образовательной школы // Полихудожественное образование и здоровьесберегающие технологии в художественном воспитании (опыт региональных исследований): Материалы Всероссийской на­учно-прак­ти­че­ской кон­ферен­ции «Полихудожественное образование, как фактор формирования современного типа мышления и сохранения здоровья детей и юношества: Юсовские чтения», 1–3  ноября 2007. – М.: ИХО РАО, 2003. – С. 203–211.

54. Надолинская Т.В. Формирование художественно-игровой деятельности как проблема профессиональной подготовки педагога-музыканта // Материалы 3-ей меж­дународной научно-практической конфе­ренции «Актуальные проблемы музыкаль­ного и художествен­ного образования и культуры: История и современность», 5 де­кабря 2007 г. – М.: МГПУ, 2008. – С. 112-122.

55. Надолинская Т.В. Современные психолого-педагогические исследования творческого потенциала театрализованной игры как социокультурного феномена //Материалы II Международной научной сессии «Интеграция искусства в систему непрерывного образования детей и молодежи», 14-16 октября 2008. – М.: ИХО РАО, 2008. – С. 74-80.







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.