WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

ЩИРИН Дмитрий Валентинович

ПЕДАГОГИКА ФОРМИРОВАНИЯ ВОСПРИЯТИЯ

ДУХОВНОЙ МУЗЫКИ

Специальность: 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания»

(музыка)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Санкт-Петербург

2007

Работа выполнена на кафедре теории и истории музыки Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств.

Научный консультант:        доктор философских наук, профессор

                                       Махлина Светлана Тевельевна

Официальные оппоненты: доктор искусствоведения, профессор

  Мальцев Сергей Михайлович

  доктор искусствоведения, профессор

  Серегина Наталья  Семеновна

  доктор педагогических наук, профессор

               Cукало Александр  Александрович

Ведущая организация – Московский государственный университет

культуры и искусств.

Защита состоится 9 октября 2007 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 210.019.02 в Санкт-Петербургском государственном университете культуры и искусств по адресу: 191186, Санкт-Петербург, Дворцовая наб., 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств.

Автореферат разослан 7 сентября 2007 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

доцент                                                Т. М. Казовская

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность данного исследования определяется необходимостью преодоления ряда противоречий, сложившихся в педагогической теории и практике.

Переломный период, который переживает российское общество, является составным звеном кризиса, преодолеваемого всем человечеством. Опыт России только обнажил наиболее негативные его стороны. Сегодня все понимают, что проведение реформ вне культурного контекста – это тупиковый путь развития, однако на федеральном уровне не внедряются в жизнь комплексные программы выхода из общероссийского кризиса в сфере культуры. В настоящее время выражено наличие кризисов нескольких уровней. Кризис первого порядка – это глобальный ресурсный и экологический кризис мировой экономики. К кризису второго порядка относится степень развития современной культуры. Россия оказалась в состоянии кризиса одновременно всех уровней. Отставание темпов возрождения духовности в обществе от скорости общеэкономического развития составляет первое противоречие, определяющее актуальность данного исследования.

Музыкальные и музыкально-педагогические факультеты и отделения высших учебных заведений призваны возрождать духовную культуру общества через собственную педагогическую, научную и концертную деятельность. Однако функции высшей школы значительно шире и связаны со всей системой образования. Без хорошей высшей школы никогда не будет качественного среднего образования, что в совокупности не может способствовать созданию положительного социально-психологического климата в обществе. Значимость высшей школы возрастает и в связи с необходимостью усиления духовного просвещения общества и повышения интереса к отечественной и европейской музыкально-духовной культуре. Рассматривая музыкально-духовную культуру христианской традиции как одну из составляющих мировой духовной культуры, необходимо отметить почти полную ее невостребованность среди студенческой молодежи. Музыкальные и музыкально-педагогические факультеты и отделения высших учебных заведений не обладают специальными методами работы с репертуаром духовной музыки. В системе профессиональной подготовки музыкантов недостаточно взаимосвязаны содержательная сторона музыки, ее интерпретация и технологическая составляющая обучения. В этом заключается второе противоречие педагогического процесса, определяющее значимость данного исследования.

Третье противоречие, определяющее актуальность данной работы, состоит в отставании общетеоретической концепции изучения духовной музыки как от современных учений мировоззренческого характера, так и от музыкально-семиотических теорий.

Четвертое противоречие заключается в несоответствии той роли, которую приобретает духовная музыка на современном этапе становления российского общества, и значения ее в общепедагогическом процессе изучения музыки. Любое музыкальное произведение только тогда реализует свои функции общечеловеческого значения, когда оно воспринято. Между тем процессы восприятия, которые исследованы с точки зрения психологии, не нашли достаточного развития в педагогической науке и практике. Соответственно и педагогика восприятия не сформирована в самостоятельную педагогическую дисциплину.

Необходимость разрешения противоречий определяет актуальность данного исследования и определяет его проблемное поле: выявление возможностей утверждения «педагогики формирования восприятия музыки» как самостоятельной отрасли научного знания и использование ее основных концепций (применительно к духовной музыке) в педагогическом процессе высших учебных заведений.

Цель исследования – обосновать сущность и природу педагогики формирования восприятия духовной музыки.

Проблемное поле и цель исследования обусловили необходимость постановки и решения ряда относительно самостоятельных задач:

  • сформулировать предмет и метод дисциплины «педагогика формирования восприятия музыки»;
  • обосновать необходимость выделения этой дисциплины в самостоятельную отрасль педагогической науки и практики;
  • раскрыть общенаучные и педагогические основы, направленные на совершенствование восприятия духовной музыки;
  • обобщить имеющиеся культурно-антропологические взгляды на духовную музыку;
  • проанализировать уровень восприятия произведений духовной музыки в условиях педагогического процесса вуза и выявить факторы, влияющие на этот уровень;
  • предложить социально-педагогическую концепцию преподавания духовной музыки в условиях музыкальных и музыкально-педагогических факультетов и отделений высших учебных заведений;
  • разработать и обосновать систему мер, способствующих повышению уровня восприятия произведений духовной музыки и становлению личности студента;
  • обосновать необходимость использования формализованных математических методов для оценки эффективности учебного процесса.

Объект исследования: восприятие духовной музыки.

Предмет исследования: психолого-педагогический механизм формирования восприятия духовной музыки.

Гипотезу исследования составляет система следующих положений: методы работы с произведениями духовной музыки должны опираться на теорию педагогики формирования восприятия, на знание психологических типов учащихся, понимание современных концепций мировоззренческого характера и музыкально-семиотических теорий, что в совокупности формирует основу педагогической системы изучения духовной музыки.

Студенты музыкальных и музыкально-педагогических факультетов и отделений рассматриваются нами в двух аспектах:

  1. как лица, изучающие духовную музыку, которые должны адекватно воспринимать ее и таким образом способствовать своему музыкально-духовному становлению;
  2. как лица, которые должны выполнять функцию «проводника» и посредством своей практической деятельности способствовать музыкально-духовному развитию общества.

Решение этих задач будет успешным, если:

  1. методы работы с произведениями духовной музыки опираются на теорию педагогики формирования восприятия;
  2. в процессе изучения духовной музыки приняты во внимание современные научные концепции мировоззренческого характера;
  3. разработана педагогическая концепция изучения духовной музыки, способствующая становлению личности обучающихся, в том числе:
  • построены классификации духовных произведений по комплексу признаков,
  • разработаны новые методологические подходы для изучения произведений духовной музыки,
  • результативность педагогического процесса измеряется с помощью формализованных математических методов.

Степень разработанности проблемы. Междисциплинарный характер работы и его методологическая основа требуют освещения поставленной проблемы раздельно по отраслям знаний. Можно вычленить три основные группы исследований:

  • психолого-педагогические,
  • музыковедческие (прежде всего, музыкально-семиотические),
  • в сфере музыкально-духовного искусства.

Исследования восприятия музыки имеют свою историю, методологию и категориальный аппарат, которые начали формировать соответствующую отрасль научных знаний в начале – середине ХХ столетия.

Подход к восприятию как процессу, осуществляемому в педагогической практике, был реализован Д. Б. Кабалевским. Ведущие деятели музыкального образования – Б. Л. Яворский, Б. В. Асафьев, В. Н. Шацкая – выдвигали проблему приоритетности восприятия в процессе решения задачи общекультурного и художественного развития детей. Реальное восприятие – это обученное восприятие. Вопросы творческой деятельности обучающихся исследованы в работах Ю. К. Бабанского, Л. В. Занкова, П. И. Пидкасистого, М. Н. Скаткина и других исследователей.

Педагогическая направленность данного исследования сделала актуальным анализ педагогической литературы и, в первую очередь, трудов Г. Г. Гранатова, А. В. Коржуева, И. П. Подласого, В. А. Попкова, В. И. Смирнова, А. В. Хуторского, а так же исследований Л. К. Аверченко, А. Д. Белухина, рассматривающих психолого-педагогические проблемы в едином комплексе.

Обобщающие концепции по вопросам природы и механизмов сознания в интересующем нас ракурсе изложены в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева. Современные отечественные психологи (Б. С. Братусь, Ф. Е. Василюк, В. П. Зинченко, Б. В. Ничипоров, и др.) предпринимали попытки создания духовной психологии как особой формы рационального знания о становлении субъективного духа человека в пределах его индивидуальной жизни.

Музыковедческий подход к проблеме восприятия изложен в трудах Б. В. Асафьева, М. Г. Арановского, С. Н. Беляевой-Экземплярской, Л. А. Мазеля, В. В. Максимова, Е. В. Назайкинского, С. С. Скребкова, И. В. Способина, Ю. Н. Тюлина, В. А. Цуккермана, Б. Л. Яворского. В работах названных исследователей показан обобщенный, категориальный характер восприятия, его активная роль, находящаяся под влиянием поставленных задач; взаимосвязь восприятия с музыкальными кодами; «надпсихологическое» положение категории «восприятие». В качестве объекта восприятия признаются те значения, которыми обладает музыка как искусство и как особая форма отражения действительности. Определен ряд понятий, связанных с проблемой музыкального восприятия: целостность, дифференцированность, константность; свойства восприятия: системность, устойчивость структур, острота, эмоциональная и интеллектуальная напряженность, осмысленность, вариантность, временность структуры. Произведено структурирование уровней музыкального восприятия.

Определяющими для нашего исследования являются положения, сформулированные В. В. Максимовым в работе «Анализ ситуации художественного восприятия», о этапах восприятия с позиции педагогики формирования восприятия: разложение общего объема воспринимаемой информации на отдельные составляющие, что дает возможность управлять этим процессом; кодирование и синтез, которые позволяют достаточно полно и адекватно оценивать информацию, к восприятию которой обучающийся фактически или потенциально подготовлен; активный характер восприятия, находящийся под влиянием поставленных задач; использование музыкальных кодов.

Нам импонирует тезис В. В. Максимова о том, что восприятие – это «надпсихологическое» понятие, которое в изолированном виде не относится ни к одной отрасли знаний.

В данном блоке научных трудов для нас принципиальное значение имеет работа Е. В. Назайкинского «Музыкальное восприятие как проблема музыкознания», где ученый, анализируя различия дефиниций терминов «восприятие музыки» и «музыкальное восприятие», утверждает, что оба они «правомерны в стилистическом отношении», но первый отвечает психологическим аспектам, тогда как второй – музыковедческим. В первом случае рассматривается взаимодействие субъекта (человека с нормальным слухом) и объекта (акустических сигналов звучащей музыки). Результатом музыкального восприятия является осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности. Е. В. Назайкинский справедливо отмечает, что вопреки фактической ориентации теории музыки и музыкальной эстетики на музыкальное восприятие как одно из основных звеньев музыкальной практики, в самом теоретическом аппарате науки эта ориентация не нашла еще четкого, осознанного отражения, что тормозит дальнейшее развитие музыкознания в целом.

«Музыкальное восприятие» как предмет общей и музыкальной психологии, как выражение личностью собственного «Я» исследовано в работах таких ученых, как: А. Л. Готсдинер, В. Г. Иванченко, Г. Н. Кечхуашвили, А. Г. Костюк, А. Н. Леонтьев, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, Б. М. Теплов, Д. Н. Узнадзе и др.

Рассмотрим более подробно концепции восприятия, сформулированные в работе А. Г. Костюка «О теории музыкального восприятия». Толчком к развитию музыковедческой теории восприятия, по его мнению, послужили: психологическое учение о перцептивных процессах, этнография и лингвистические дисциплины, социология потребления искусств, а также теория информации и теория систем. Для нас представляются принципиальными следующие положения: разделение восприятия «на фигуру и фон»; наличие единиц восприятия; наличие внутреннего слушания; индивидуализированность отбора информации; подход к музыкальному восприятию как особому внутреннему действию и к саморегулирующемуся процессу, подчиненному свойствам отражаемого объекта; неправомерность отнесения восприятия к второсортной функции.

В исследованиях А. Н. Леонтьева показана генетико-функциональная связь внутреннего перцептивного поведения и внешнего действия, а также раскрыто соучастие в этом процессе «идеализированного опыта общественной практики».

Проблемы музыкального мышления явились главной составной частью многих теоретических исследований М. Г. Арановского, А. И. Климовицкого.

Типология и уровни музыкального восприятия анализируются в работах М. С. Старчеус. Автор называет два типа восприятия: восприятие, отражающее типические характеристики, и восприятие типологическое. Первый тип характеризуется как восприятие конкретных образцов, в которых выражены некоторые общие особенности и закономерности. Второй тип определен как «типологические характеристики восприятия», изучаемые на основе построения обобщенных моделей, учитывающих существенные, фундаментальные признаки. В этих моделях отображаются реальные процессы восприятия, но такие, которые не встречаются в «чистом» виде. Они весьма конкретны, но не столь наглядны, как типические образы. Следовательно, делает вывод автор, типические характеристики описывают внешнюю картину, «симптоматику» многообразия восприятия, типологические – его внутреннюю структуру, содержание. М. С. Старчеус подразделяет типологическое восприятие на несколько уровней:

  • уровень конкретных ситуаций, который определяется генетической составляющей и дифференцированным показателем, зависящим от индивидуальных характеристик типа личности. Объектом анализа является само произведение, существенным является вопрос о том, «кто» воспринимает;
  • уровень художественного процесса, на котором многообразие восприятий «из объекта анализа превращается в его инструмент». На этом уровне единицей анализа является то, «что» воспринимается;
  • уровень художественной культуры. Здесь ставится вопрос о том, «как» воспринимать произведение и что такое музыкальная культура.

Подводя итог данного направления, М. С. Старчеус в своем исследовании указывает, что такая типология «не бесспорна» и требует единства теоретического и экспериментального подходов.

Музыкальное восприятие в контексте социологических проблем рассмотрено в трудах А. Адорно, М. Вебера, З. Г. Казанджиевой-Велиновой, А. Моля, А. Н. Сохора, В. С. Цукермана, К. В. Чистова и др.

Музыка как средство художественного общения направлена на восприятие, поэтому важны методы, которые использует сознание для постижения музыкальной формы. Эта психологическая составляющая явилась основой ряда исследований Б. В. Асафьева, Л. А. Мазеля, Б. Л. Яворского, В. В. Медушевского.

В этой области для нашего исследования важной является позиция В. В. Медушевского, изложенная в сконцентрированном виде в работе «О содержании понятия „адекватное восприятие”», в которой ученый рассматривает серию вопросов: предмет адекватного восприятия, его природу, критерии адекватности, соотношение адекватного и реального восприятия.

Ставится вопрос: «чему же адекватно адекватное восприятие?». Ответ однозначен: только произведению. Однако В. В. Медушевский не отвергает и того, что адекватность может соизмеряться по отношению к авторскому замыслу. Природа адекватного восприятия, по Медушевскому, – это теоретический кострукт, создаваемый с помощью «идеализирующей абстракции», который проверяется практикой, но через «общетеоретические представления». Адекватное восприятие В. В. Медушевский определяет как «идеал, эталон совершенного восприятия данного произведения, основывающийся на опыте всей художественной культуры». Анализируя соотношение адекватного и реального восприятия, ученый делает вывод, что «адекватное восприятие» – категория абстрактная и открывает перед слушателем перспективу самых разных толкований.

Классическое музыковедение выработало культурную норму восприятия каждого стиля и жанра музыки в соответствии с особенностями их структуры и социально-культурных функций. Изучение реального восприятия возможно только с опорой на концепции и аппарат психологической науки, оперирующей такими категориями, как возможности слуха, ресурсы памяти, внимания, способности к обобщению и систематизации. В решение этих вопросов огромный вклад был внесен фундаментальными исследованиями Б. М. Теплова, А. Л. Готсдинера, В. Г. Ражникова, Ю. А. Цагарелли.

В исследованиях А. Г. Костюка принципиально важным является признание единиц восприятия, наличие внутреннего слушания, индивидуализированность отбора информации, многофазность становления музыкального образа (перцепта) и, главное, показана неправомерность отнесения восприятия к второсортной психологической функции и признана важность теории информации в процессе восприятии музыки.

Анализ педагогических, психологических, социологических и музыковедческих концепций, отражающих различные подходы к проблеме восприятия, показал, что для решения заявленной в настоящем исследовании проблемы сформированы значительные теоретико-методологические предпосылки. В то же время концепция восприятия в системе музыковедческих дисциплин не нашла последовательного отражения, отсутствуют исследования, позволяющие включать педагогические методы в процесс развития восприятия.

К настоящему времени не сложилось направление научного знания, которое имело бы своим предметом исследования педагогические аспекты формирования восприятия музыки  в целом и восприятия духовной музыки в частности.

В фундаментальных трудах русских философов В. С. Соловьева, Н. Л. Бердяева, И. А. Ильина, П. А. Флоренского, Г. П. Федотова сформулированы концептуальные положения, определяющие ведущую роль произведений духовной музыки в системе национальных ценностей.

Философские аспекты специфики гуманитарного знания исследованы в трудах М. М. Бахтина, М. С. Кагана, Д. С. Лихачева, А. Ф. Лосева, В. Н. Самохина, В. Н. Блудовой и др.

Продуктивный подход к рассматриваемой проблеме прослеживается в исследованиях Г. В. Иванченко, в которых, наряду с психологическими аспектами восприятия, решаются некоторые педагогические вопросы формирования учебного репертуара.

Феномен духовной музыки как средства нравственного совершенствования исследован в конце ХIХ – начале ХХ вв. С. В. Смоленским, В. М. Металловым, М. А. Лисицыным, Д. В. Разумовским и др. Это направление в сочетании с музыковедческими аспектами получило дальнейшее развитие во второй половине ХХ в. в работах М. В. Бражникова, Т. Ф. Владышевской, Н. А. Герасимовой-Персидской, Н. С. Гуляницкой, З. М. Гусейновой, Ю. К. Евдокимовой, С. Г. Зверевой, А. И. Кандинского, А. Н. Кручининой, Н. Ю. Плотниковой, В. В. Протопопова, М. П. Рахмановой, Н. С. Серегиной и др.

Особое внимание раскрытию проблем, связанных с музыкальной семиотикой, уделялось в трудах Ч. Морриса, Ч. Пирса, Р. Э. Берченко, А. В. Денисова, С. М. Мальцева, С. Т. Махлиной, В. Б. Носиной, Б. Л. Яворского и др.

Методология исследования формировалась на основе системы общенаучных принципов и сочетания системного и информационного методов исследования.

Системный метод требует обращения к тем отраслям знаний, которые непосредственно связаны с объектом исследования, и на этой основе происходит формирование определенных обобщений и типологий, систематизация явлений, осмысление их с позиций генезиса и перспективы дальнейшего развития.

Использование информациологического подхода предполагает выход за пределы названных отраслей знаний и рассмотрение различных мировоззренческих концепций. В их числе общевселенские, общечеловеческие и общенаучные понятия, взятые в единстве. Вслед за Г. Галилеем и И. Ньютоном концептуальные основы мировоззрения развивались Н. Бором, Е. Велиховым, Н. Винером, П. Н. Лобачевским и др. Антропоэкологические положения эволюции живой природы сформулированы В. И. Вернадским, А. В. Шилейко. Категории и законы собственно информациологической науки исследованы Э. В. Евреиновым, И. И. Юзвишиным.

Важную роль в формировании концептуального ядра исследования имели: труды по истории искусства и музыки Б. В. Асафьева, М. В. Бражникова, Т. Ф. Владышевской, Р. И. Грубера, Ю. В. Келдыша, Т. Н. Ливановой, С. С. Скребкова, Н. Д. Успенского и др.; работы А. Ф. Лосева, В. С. Соловьева, П. А. Флоренского, раскрывающие взаимосвязь микрокосма и макрокосма; работы В. П. Казначеева, Е. А. Спирина, ставящие проблемы комплексного изучения человека во Вселенной.

Разработка педагогической концепции восприятия произведений духовной музыки опирается на основные положения в области общих музыкально-теоретических вопросов жанра и формы Б. В. Асафьева, М. Г. Арановского, А. Ф. Лосева, Л. А. Мазеля, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, А. Н. Сохора, В. Н. Холоповой, В. С. Цукермана, Б. Л. Яворского; на исследования в области богословия и литургики рубежа XIX–XX вв. и второй половины ХХ в. А. П. Голубцова, архимандрита Киприана (К. Э. Керна), О. С. Климкова, И. Ф. Мейендорфа, Н. Д. Успенского, С. С. Хоружего; в области духовно-музыкального искусства – Т. Ф. Владышевской, Н. С. Гуляницкой, Н. А. Герасимовой-Персидской, С. Г. Зверевой, А. И. Кандинского, И. В. Кошминой, М. П. Рахмановой и др.

Исследование строилось на системном анализе психологических особенностей и структуры восприятия различных с позиции теории личности групп. В этом аспекте основополагающими явились исследования отечественных и зарубежных исследователей: М. М. Бахтина, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, З. Фрейда, К. Юнга, К. Роджерса, Г. Оллпорта, Г. Айзенка, Р. Кэттэлла, Дж. Келли, А. Торндайка, а также Л. Первина и О. Джона, критически обобщивших различные направления теории черт личности.

Автор настоящего исследования строил свою концепцию педагогики восприятия произведений духовной музыки в соответствии с парадигмой педагогики, заложенной в фундаментальных трудах Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского, Ю. К. Бабанского, А. А. Вербицкого и развитой в исследованиях Э. Д. Днепрова, А. В. Коржуева, И. П. Подласого, В. А. Попкова, В. И. Смирнова и др.

Классификационная направленность исследования выстраивалась в соответствии с системным и многоуровневым пониманием восприятия музыки, представленным в трудах И. Гарднера, Ч. Морриса, Ч. Пирса, А. Н. Сохора и дальнейшим развитием этих концепций в трудах С. М. Мальцева, С. Т. Махлиной, В. Б. Носиной и др.

Эмпирический материал обрабатывался на ПК с использованием пакета программ «Статистика».

Организация и методика исследования.

Комплексное исследование осуществлялось в три этапа.

В ходе первого, поискового, этапа (1993–2003 гг.):

  1. Найден ракурс исследования и определен подход к изучаемой проблеме.
  2. Осуществлен теоретический анализ проблемы восприятия духовно-музыкальных произведений; исследована реальная практика учебно-педагогического процесса, направленного на изучение произведений духовной музыки; разработана программа педагогического эксперимента.
  3. На основе изучения современной литературы мировоззренческого характера установлена целесообразность комплексного подхода к исследованию.
  4. Определена необходимость критического анализа теории информационных полей и выявлена возможность использования основ этой теории при разработке концепции восприятия духовной музыки.
  5. Проведено анкетирование, позволившее установить состояние изучаемого объекта, сформулировать задачи и наметить пути оптимизации музыкально-педагогического процесса.

На втором этапе (2003–2005 гг.):

  1. Сформирована и реализована программа фундаментального исследования восприятия произведений духовной музыки.
  2. Установлена необходимость и возможность вычленения педагогики формирования восприятия в отдельную отрасль знания.
  3. Проведен констатирующий эксперимент (анкетное наблюдение в сочетании со звуковой анкетой), обобщен полученный материал, проверены исследовательские гипотезы, определены:
    • структура категории «восприятие»;
    • значение отдельных его составляющих;
    • факторы, влияющие на уровень восприятия;
    • интегральный показатель, оценивающий уровень восприятия.
  4. Дано теоретико-методологическое обоснование классификации слушателей по комплексу социально-личностных признаков.

На третьем, формирующем, этапе (2005–2007 гг.):

  1. Проведен формирующий эксперимент, обобщены его результаты, сформулированы и уточнены отдельные теоретические позиции и экспериментальные выводы, скорректированы концептуальные подходы и разработаны условия оптимизации учебно-педагогического процесса, направленного на совершенствование восприятия произведений духовной музыки.
  2. Использованы формализованные математические методы, позволившие доказать правильность выдвинутой гипотезы и результативность мероприятий педагогического взаимодействия.
  3. Установлены общие принципы классификации произведений русской духовной музыки православной традиции.

На всех этапах исследования собрано и обработано более 2000 оценок респондентов по восприятию произведений духовной музыки и отдельных ее составляющих.

Экспериментальной базой исследования стали музыкально-педагогический факультет (все специализации), отделение социально-культурной деятельности факультета культурологии (дневное, вечернее и заочное отделения), отделение академического хора факультета искусств (в рамках занятий по курсу фортепиано) Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств.

Основные исследовательские и экспериментальные задачи решались в рамках курсов «Проблемы восприятия духовной музыки», «Искусствознание (музыка)», а также на занятиях по фортепианному ансамблю и концертмейстерскому классу.

Методы исследования.

  1. Теоретический анализ и обобщение современной философской, педагогической, социологической, психологической и музыковедческой литературы по теме исследования.
  2. Психолого-педагогические методы, включая наблюдение, анкетирование, интервьюирование, экспертную оценку.
  3. Социологические наблюдения: разработка и анализ серии опросников и последующая их обработка на ПК с использованием пакета программ «Статистика».
  4. Педагогический эксперимент по оптимизации музыкально-педагогического процесса и выявлению способов изучения духовной музыки разного типа, основанный на применении концепции педагогики формирования восприятия.

На защиту выносятся:

    1. Концепция педагогики формирования восприятия музыкальных произведений как самостоятельной отрасли знаний, которая опирается на осознание особой значимости восприятия как вида музыкальной деятельности, создает базовые предпосылки становления личности в единстве ценностей прошлого, настоящего и будущего, закладывает фундаментальную основу для самореализации и раскрытия сущностных сил и способностей обучающихся.
    2. Обоснование педагогической сущности восприятия и адекватного восприятия духовной музыки как одной из мировоззренческих основ духовно-нравственного развития, которая обеспечивает приоритеты педагогической науки и практики, актуализирует духовно-этический идеал.
    3. Концепция формирования восприятия, опирающаяся на соотношение между категориями «информационная насыщенность» и «предсказуемость восприятия».
    4. Музыкально-педагогическая концепция изучения духовной музыки в условиях музыкальных и музыкально-педагогических факультетов и отделений высших учебных заведений, выраженная:
  • в возможности использования разных моделей изучения произведений духовной музыки;
  • в необходимости применения современных методов обучения, направленных на развитие восприятия духовной музыки;
  • в целесообразности использования самооценок обучающихся с целью выявления результативности учебного процесса;
  • в специализации изучаемого репертуара: разработка лекционных курсов: «Проблемы восприятия духовной музыки», «Духовная музыка в богослужебном процессе», «Информационность духовной музыки (семантика русской духовной музыки XVII – первой половины ХХ веков)».
  1. Принципы классификации произведений духовной музыки по уровню ее восприятия, опирающиеся на такие основания классификации, как сложность музыкального языка, место в богослужебном процессе и др., а также уровень предсказуемости восприятия как произведения в целом, так и отдельных его составляющих.
  2. Необходимость и возможность использования формализованного математического аппарата для оценки эффективности экспериментальной работы и учебного процесса.

Научная новизна:

  1. Определен предмет и метод дисциплины «педагогика формирования восприятия духовной музыки»;
  2. Разработана педагогическая концепция формирования восприятия духовной музыки;
  3. Разработаны основания классификации слушателей духовной музыки по комплексу социально-личностных факторов с целью определения возможностей адекватного восприятия.
  4. Определены критерии классификации произведений духовной музыки с целью выявления ее соответствия разным уровням восприятия.
  5. Построена концепция формирования адекватного восприятия духовной музыки в условиях высшего учебного заведения.
  6. Выявлен комплекс формализованных математических методов для оценки результативности учебного процесса.

Практическая значимость исследования: внедрена педагогическая концепция изучения духовной музыки, основанная на оптимизации восприятия музыкальной информации, способствующая становлению личности обучающихся. Названная концепция включает в себя:

  1. Новые методологические подходы для изучения произведений разных классификационных групп духовной музыки.
  2. Апробацию комплекса мер, связанных с совершенствованием восприятия духовной музыки, разработку репертуара духовной музыки разных классификационных групп, использование на практике предлагаемых классификаций.
  3. Использование специализированных методик изучения духовной музыки разных классификационных групп.

Апробация и внедрение результатов исследования:

  1. В ходе выступлений с докладами и сообщениями на международных, всероссийских, региональных и внутривузовских конференциях, чтениях, семинарах.
  2. Посредством публикации монографий, учебных пособий, программ, статей по теме исследования.
  3. В ходе проведения педагогической экспериментальной работы.
  4. В процессе обсуждения диссертационного исследования и монографии, освещающей его результаты, на заседаниях профилирующих кафедр в Санкт-Петербургском государственном университете культуры и искусств и Московском государственном университете культуры и искусств.

Структура и объем работы.

Цели и задачи исследования обусловили структуру работы и последовательность изложения материала. Диссертационное исследование состоит из 2 томов: основного текста и приложений. Основной текст включает в себя введение, шесть глав, заключение, библиографический список. Основной текст диссертации составляет 405 страниц. Библиография насчитывает 486 наименований источников. В приложении приводятся результаты констатирующего эксперимента, формирующего эксперимента по второй модели изучения духовной музыки, исходные данные для использованного в исследовании математического аппарата, литература, необходимая для формирования экспериментальной и теоретической базы, приведенной в приложении.

Достоверность исследования обеспечена:

  • построением концептуальной основы исследования на базе фундаментальных теорий общенаучного, психолого-педагогического, музыковедческого и социологического характера;
  • использованием многочисленного (более 2000 оценок респондентов) и разнообразного эмпирического материала;
  • получением выводов на основе формализованных математических методов;
  • длительным периодом наблюдения за объектом исследования.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, дается характеристика его теоретической базы и основополагающих методологических принципов, степени разработанности проблемы; формулируются объект и предмет научного анализа, гипотеза, основные этапы исследования, сбора и обработки эмпирических данных; излагаются положения, выдвигаемые на защиту; раскрываются новизна и практическая значимость диссертационного исследования.

В первой главе «О педагогике формирования восприятия как научной дисциплине» исследованы предмет и метод, система условий и факторов, форм и методов в педагогике формирования восприятия; проблема определения информационной насыщенности музыкально-духовного произведения и его восприятия; педагогический и психологический подходы к восприятию произведений духовной музыки.

Каждая из отраслей педагогики имеет предметом исследования личность в определенном ее состоянии. Восприятие – это также определенное психологическое состояние, требующее координации внешних и внутренних факторов. При отсутствии восприятия не может функционировать ни одна отрасль знания. Проблема восприятия, в широком понимании этого термина, является предметом педагогической науки. Однако, анализируя литературу по общей педагогике и дидактике, мы не нашли должного внимания к процессам восприятия, которые можно рассматривать как «надотраслевую» категорию. Мысли о недостаточном внимании к категории восприятия в прямом или опосредованном виде высказывались рядом исследователей (Л. Л. Бочкарев, А. А. Вербицкий, А. В. Коржуев, Е. В. Назайкинский).

Значимость восприятия для всех видов деятельности приводит к выводу о необходимости выделения «педагогики формирования восприятия» в особую педагогическую дисциплину. Педагогика формирования восприятия как междисциплинарная отрасль теснейшим образом взаимодействует с философией, психологией, социологией, физиологией, генетикой, медициной и множеством других наук. Кроме того, восприятие музыкальных произведений связано с искусствоведческими дисциплинами и историей.

Педагогика формирования восприятия может быть разделом общей педагогики, так как ее предметом является процесс восприятия, субъектом – преподаватель или организационная структура, обеспечивающая научно обоснованное преподнесение духовной музыки; объектом могут быть любые группы населения, включенные в процесс восприятия духовной музыки.

Педагогика формирования восприятия может затрагивать и общие основы, и дидактику, и теорию воспитания. Поэтому нам представляется, что это направление целесообразно выделить в отдельную отрасль общей педагогики (как это произошло, например, с педагогикой высшей школы), учитывая два обстоятельства:

  1. наличие огромного теоретического и практического материала, накопившегося в разных отраслях науки – психологии, социологии, искусствоведении и др.;
  2. целесообразность сохранения сложившейся «архитектуры» педагогической науки.

Педагогика формирования восприятия опирается как на категории общенаучные и общепедагогические, так и на свои, присущие только ей. К общенаучным и общепедагогическим относятся «развитие», «формирование», «воспитание», «обучение», «образование». При этом каждая категория может рассматриваться в широком плане. Так, если «воспитание» рассматривать не только как передачу накопленного опыта от старших поколений к младшим, но как целенаправленное развитие человека, а формирование – как процесс становления личности в результате воздействия всего комплекса окружающих факторов, то формирование восприятия определяется способностью адекватно воспринимать не только учебные дисциплины, но и разнообразные явления жизни.

К настоящему времени сформировались условия, позволяющие считать «педагогику формирования восприятия» самостоятельной наукой. Отрасль знаний становится самостоятельной при условии соблюдения следующих положений:

  1. Наличие выделенного, зафиксированного и обособленного предмета.
  2. Использование объективных методов исследования.
  3. Установление объективных связей (в виде законов или закономерностей) между процессами и явлениями, образующими предмет изучения.
  4. Выявленные закономерности или законы позволяют прогнозировать развитие изучаемых процессов.

Концепция нашего исследования опирается на наличие выделенного, зафиксированного и обособленного предмета педагогики формирования восприятия.

Предмет научного исследования – это более или менее четко обособленная совокупность объектов познания, для которых фиксируются отношения взаимодействия и закономерности развития. С этих позиций само восприятие является четкой совокупностью структурированных объектов, т. е. оно представляет собой совокупность отдельных элементов, а не является некоей монолитной категорией. Каждая из составляющих восприятия взаимодействует как со всеми остальными, так и с внешними окружающими его факторами.

Наличие таких взаимоотношений формирует определенный круг проблем, которые являются стержневыми для данной отрасли знания. Как для любой научной дисциплины, их можно разделить на две части: проблемы теоретического характера; проблемы практического характера, к которым относится, прежде всего, отбор учебного материала в соответствии с уровнем его усвоения.

Уровень усвоения можно классифицировать по ряду признаков: адекватность усвоения рационально-логических и художественно-образных положений; объем усвоенной информации; время, необходимое для адекватного усвоения фиксированного объема.

Под восприятием в широком смысле мы понимаем осознание совокупности информации, накопленного культурного опыта, нравственных норм и ценностей, передаваемых из поколения в поколение посредством всех формирующих взаимодействий. Под восприятием музыкального произведения в узком, педагогическом смысле, мы понимаем объем информации данного произведения, воспринимаемый реципиентом в единицу времени. Под адекватным восприятием понимается неискаженное осознание информации, содержащейся в музыкальном произведении в соответствии с духовно-ценностными принципами культуры.

Задачей научной дисциплины «педагогика формирования восприятия» является выработка методов формирования адекватного восприятия явлений и процессов, учитывая в то же время индивидуальные особенности. Решение задач, стоящих перед этим направлением педагогики, требует использования общедидактических принципов научности, системности, доступности, а также профессиональной направленности.

Методологической основой педагогики формирования восприятия является гносеология. Конкретные методы тесно связаны с предметом познания, т. е. с процессом восприятия и определяются неоднозначностью самого восприятия и его неповторимостью. Именно в силу действия этих факторов в педагогике восприятия вообще и в педагогике формирования восприятия духовной музыки, в частности, невозможны «чистые» эксперименты. Следовательно, выводы возможны лишь в обобщенной форме на основе наблюдения за предметом исследования. Поскольку предметом отрасли «педагогика формирования восприятия» является процесс, не поддающийся непосредственному материальному фиксированию, то источниками информации могут быть только специально организованные наблюдения в виде педагогического эксперимента, анкетирования, тестирования, интервьюирования. Особое значение должно придаваться использованию математических методов обработки экспериментального материала, исключающих произвольность его трактования. Статистическая наука разработала ряд приемов не просто факторного анализа (например, расчет показателей корреляции, определяющих силу влияния на результат двух или более факторов), но и методы анализа неколичественной информации. В педагогической практике предлагается использование коэффициентов К. Пирсона, А. А. Чупрова, а также множественной и ранговой корреляции

Конечной целью педагогики формирования восприятия музыки является установление необходимой и достаточной постоянной связи между явлениями, хотя природа этой связи в данный момент времени до конца может быть и не выявлена. Кроме того, в отношении этого направления соблюдены все требования, предъявляемые к самостоятельной научной дисциплине, но степень соблюдения их характеризует уровень развитости науки.

Процесс восприятия музыки детерминируется совместным действием трех факторов: наследственности, среды и воспитания. Генетическая наука заставила переосмыслить целый ряд общепедагогических положений. Известно, что генетическая программа включает в себя постоянную и переменную части. Переменная часть этой программы позволяет человеку приспособиться к изменениям условий жизни. Общая педагогика на основе экспериментально полученного материала утверждает, что наследуются не сами способности, а только задатки.

В работе раскрывается система условий, факторов и методов, составляющих педагогику формирования восприятия.

Система условий рассматриваемой отрасли знаний зависит, прежде всего, от социально-духовной направленности общества. Можно говорить об общих и специальных целях педагогики формирования восприятия. То, что должно быть сформировано у всех обучающихся, определяет общую цель. То, что предполагается в развитии отдельных групп – составляет специальную цель. При практической реализации общая цель выступает как система конкретных задач. Педагогике известно, что цель и задачи соотносятся как общее и его часть. Следовательно, можно цель данного направления педагогики рассматривать как систему решаемых этой педагогикой задач. Общая направленность цели зависит от многих объективных причин: физиологии человека, психического развития, уровня развития философской мысли и мировоззренческой парадигмы, уровня развития культуры, социально-экономических факторов. Особенность восприятия духовной музыки определяется, кроме того, отношением к общечеловеческим ценностям и законам жизни, правам и свободам.

Содержание учебного процесса может иметь различную структуру предоставления информации. И. П. Подласым были предложены, а нами адаптированы линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры. В линейной структуре отдельные части материала образуют непрерывную цепочку. Ее особенностью является тот факт, что к каждому элементу цепочки обращаются, как правило, один раз. Концентрическая структура предполагает возвращение не только к изученным частям курса, но и к ранее полученным знаниям. Последнее особенно важно, так как предполагается накопление информации на каждой новой ступени. Особенностью спиральной структуры изложения является тот факт, что исходные знания и основная проблема постоянно остаются в поле зрения при постепенном расширении круга информации. Дидактика предлагает этот метод для общественных и философских наук. Так как важнейшим компонентом педагогики формирования восприятия являются мировоззренческие науки, то спиральный метод может рассматриваться в качестве основного, так как в нем нет перерывов или повторных обращений. Это постоянно восходящий процесс, опирающийся на совокупность всех знаний. Накопленные информация и эмоции могут повторяться, но на более высоком уровне на каждом следующем витке. Если сочетать «собственноручное» исполнение произведения с его анализом по принципу подобия, то будет иметь место смешанная форма подачи материала, сочетающая в себе линейную и концентрическую структуры.

Процесс восприятия имеет сложную структуру. Он состоит из отдельных элементов, которые на стадии констатирующего эксперимента мы классифицировали по следующим признакам: 1) объект восприятия; 2) уровень значимости этих объектов; 3) мотивированность восприятия; 4) объем и скорость восприятия; 5) результат восприятия.

Категория «результат восприятия» в педагогическом процессе является практически не разработанной. Мы полагаем, что в качестве результативности педагогического процесса можно использовать такой показатель: объем музыкальной информации, адекватно воспринятый за определенный отрезок времени. Он может измеряться количеством обращений к произведению определенного объема для получения фиксированного результата или временем, затраченным на получение этого результата. Если вопрос поставить шире и процесс восприятия музыки рассматривать как движение от знания-знакомства к знанию-трансформации, то в категорию «результат восприятия» в педагогическом процессе необходимо включить и психологическую составляющую в виде совершенствования мировоззренческой позиции обучающегося. Таким образом, педагогика формирования восприятия создает целостный педагогический процесс, в котором на равных выступают и музыкальное развитие, и познание общечеловеческих ценностей.

Каждая наука в процессе становления проходит несколько стадий: сбор эмпирического материала; выявление частных эмпирических правил; открытие частных законов и закономерностей и открытие общего закона, действию которого подчинены все частные законы и закономерности.

Наличие последней стадии относит данную отрасль научного знания к числу развитых наук, которые сформулировали точный математический аппарат содержания и развития своего предмета исследования. С этих позиций, по словам М. И. Демкова, приходится признать, что современная педагогика находится только на второй стадии развития. В гуманитарных науках математические модели не могут претендовать на такую же значимость, как и в точных. Здесь могут действовать только корреляционные связи, которые являются неполными и нежесткими. Но точная математическая интерпретация оценки адекватности восприятия позволит противостоять нападкам на педагогику по поводу ее эмпиричности.

В результате практических и теоретических исследований педагогическая наука определила четыре фактора, обусловливающих результативность педагогического процесса: учебный материал, методы организационно-педагогического взаимодействия, обучаемость учащихся, время обучения. Сложность музыкального материала определяется особенностями его музыкальной формы, фактуры, музыкального языка, жанровой принадлежностью. При работе с произведениями духовной музыки ведущим компонентом выступает возможность адекватного осознания духовного содержания произведения, т. е. его духовно-информационной сущности. Информация подразделяется на когнитивную, т. е. несущую знания, и управляющую, несущую принципы освоения когнитивной информации. В музыкально-духовных произведениях одновременно присутствуют оба названных типа. Слушатель или учащийся может получать объективную, «чистую» информацию, а преподаватель может только контролировать количество информационно-смысловых элементов, предлагаемых учащимся, чтобы не допустить их информационной перегрузки и способствовать адекватному ее восприятию. Мы определяем связь между восприятием и информационностью следующим образом: при прочих равных условиях, чем меньше информационная насыщенность произведения, тем выше уровень ее предсказуемости и тем выше уровень ее восприятия. Поскольку восприятие музыкально-духовного произведения – это восприятие информации, заложенной в нем, то информация целостного музыкального произведения больше суммы отдельных элементов музыкального языка (лада, метра, интонации, музыкального ритма и т. д.), несущих соответствующую информацию.

В процессе восприятия произведений духовной музыки более чем где- либо, действует философский закон о единстве абсолютной и относительной истины. Абсолютная истина принимается как полное, единственно верное знание. Восприятие всегда относительно, оно опирается не только на определенные правила музыкального языка, но и на понимание вербального текста. Существует определенное «смысловое пространство правильности» восприятия, опирающееся на адекватное восприятие значений и смыслов. В педагогическом процессе необходимо не только контролировать меру этой относительности, но разрабатывать и использовать педагогические (в т. ч. дидактические) приемы, которые способствуют увеличению степени адекватности восприятия.

Концептуальным в педагогике формирования восприятия является соотнесение конечного и бесконечного в духовной музыке. Информационность этих произведений всегда бесконечна, а уровень восприятия имеет границы и оценивается конкретными параметрами.

При оценке стиля мышления обучающегося психология и педагогика нередко оперируют термином «рефлексивно-оценочная деятельность». Рефлексия – один из инновационных путей раскрытия и выявления духовного потенциала человека, а также особая нравственная деятельность, заключающаяся в духовном самоанализе (Попков В. А., Коржуев А. В.).

Определяющее значение для оценки гипотезы исследования имеет анализ философских и мировоззренческих теорий, на которые опирается процесс восприятия. Особенно это важно для понимания произведений отечественной духовной музыки православной традиции, которая изначально была связана с богослужением и религиозно-духовными учениями.

Знание основ христианской и, в частности, православной культуры ни к чему не обязывает, но применительно к нашему предмету исследования позволяет осознанно воспринимать духовную музыку и как элемент богослужебной практики, и как элемент мировой музыкальной культуры.

Закон последовательности впечатлений (А. Гармаев) позволяет ранжировать их значимость, что сохраняется практически на протяжении всей жизни. Перенося смысл этого закона на наше исследование, можно a priori определить порядок адекватности восприятия отдельных составляющих музыкально-духовного произведения: 1 – эмоциональная сторона, 2 – смысловая (сюжетная) линия, 3 – особенности музыкального тематизма и музыкальной фактуры.

В ходе проведения экспериментальной работы мы контролировали различия в силе действия двух категорий: «различать» и «совершать выбор». Респондент мог интуитивно, не обладая специальными знаниями, выявлять особенности различных музыкально-духовных произведений, не осознавая при этом их иконическое отличие. Категория «различия» относится к пассивным инструментам восприятия. Категория «выбор» предполагает активное психофизиологическое состояние. Выбор опирается на процесс активного различия между частями единого целого, что в нашей экспериментальной работе означало отбор музыкально-выразительных средств как несущих определенный сакральный смысл, осознанное восприятие отдельных составляющих произведения.

В педагогике формирования восприятия произведений духовной музыки широко употребляется категория «установки». Ее можно трактовать как осознанное принятие решения и как совокупность духовных ценностей, заложенных в человека окружающей его действительностью, системой воспитания и образования. Думается, что доминанта предшествующего развития является ведущей, т. е. пассивная установка предшествующего развития оказывается более важной по сравнению с активной установкой собственного выбора.

В России в конце XIX – начале ХХ вв., т. е. периода времени, музыка которого включена в данное исследование, происходил расцвет музыкально-духовной культуры. Именно «припадение» (термин В. Медушевского) светского русского искусства к духовным истокам явилось силой, возвысившей русское светское искусство XIX в.

В данном исследовании мы обращаемся, прежде всего, к литургическим произведениям отечественных композиторов, написанным в русле православной традиции в конце XIX – начале ХХ вв., когда происходило соединение различных пластов культуры в музыкально-духовном творчестве. Это и обращение к истокам русской богослужебной музыкальной культуры – знаменному пению, и высочайшее развитие светской русской музыкальной культуры, и становление и развитие «Нового направления» (Московской школы духовной музыки), и преемственность традиций Петербургской школы в новых исторических условиях. Это период «русского ренессанса», который характеризовался прорывом в духовной жизни русской культуры. При отсутствии музыкального опыта восприятия достаточно сложной духовной музыки этого периода целесообразно многократное прослушивание произведения, изучение его музыкальной стороны, вербального текста, места в богослужебном процессе, символов и значений, связанных с определенным эпизодом. Это относится, прежде всего, к возможности восприятия иконического знака (знака-изображения), индекса (знака-признака), символа (условного знака) в музыкальном произведении и постижению произведения не только с эмоциональной, но и информационно-духовной стороны.

Таким образом, в педагогике формирования восприятия духовной музыки можно выделить блоки вопросов, связанные с развитием слухового восприятия; с выявлением адекватности воспринимаемого материала; с анализом результатов восприятия; с необходимостью повторного прослушивания; с определением конкретных эпизодов прослушивания, их обсуждением. Совокупность этих и других компонентов работы должны сформировать ядро научной теории педагогики формирования восприятия духовной музыки, в которой на первый план выдвигается системный подход и логика познания произведений духовной музыки.

Можно сформулировать следующую классификацию музыкального восприятия.

А. По взаимодействию с предметом музыкального восприятия (по степени опосредованности): подлинный объект – реально звучащая музыка в исполнении оригинального состава исполнителей; аналогичный объект – восприятие по аналогии; визуальный объект – чтение с листа; объект, воспринимаемый внутренним слухом – воспроизводимая по памяти или представляемая музыка.

Б. По структуре предмета музыкального восприятия: музыкальной темы, особенностей метро-ритма, фактуры, других музыкально-выразительных средств; музыкальных символов; сакрального сюжета произведения духовной музыки.

В. По периоду времени музыкального восприятия: коммуникативное восприятие (получение информации); перцептивное понимание, оценка; рефлексия.

Г. По частоте восприятия музыкального объекта: первичное или разовое; периодическое (т. е. с определенной периодичностью, с определенным постоянством); единовременное (т. е. встречающееся не систематически, от случая к случаю).

Д. По степени включенности сознания: восприятие сознательное, подсознательное или надсознательное. Два последних иногда называют неосознанными.

В главе 2 «О некоторых мировоззренческих подходах к восприятию духовной музыки» исследованы культурологические аспекты восприятия духовной музыки в современном обществе, философские аспекты учения В. И. Вернадского о месте культуры в ноосфере, вопросы взаимосвязи исихазма и русской духовной музыки.

Базовая позиция нашего исследования определяется взаимосвязью категорий «информация», «духовность», «духовная музыка». Значительная часть отечественной богослужебной музыки православной традиции опирается не на богатство интонирования, а на освобожденную от эмоций информацию. В таком контексте духовная музыка – это информационный посыл, отражающий состояние общности. При контакте с духовной музыкой следует говорить не только о чисто физическом или «профессиональном» слышании, но и о духовном восприятии информации, закодированной в музыкальных знаках, и созданной тоном физически или внутренне слышимого звука. Осознанное преломление этого звучания во многом определяется эмоциональным и духовным состоянием индивида.

Анализируя русскую духовную музыку как систему жанров, мы выделяем на первое место такую функцию, как художественно-генетический код. Во всех храмах соблюдается чин или круг богослужения, который существует практически в неизменном виде со времен Иоанна Златоуста. Несмотря на различие в музыкально-художественном оформлении богослужения, песнопения, исполняемые священнослужителями, хором певчих или прихожанами, могут исполняться в строго отведенные моменты службы. Причем, как авторство исполняемых песнопений, так и принадлежность их к той или иной школе могут быть различными, тем не менее по своей жанровой принадлежности они должны точно соответствовать требованиям богослужения. Если рассмотреть каждую «вертикаль» произведений, принадлежащих к одному и тому же эпизоду богослужения, то по отношению к этой вертикали можно применить понятие художественно-генетического кода, который и выступает генерирующим моментом. Таким образом, духовная музыка, независимо от формы ее исполнения, содержит код долговременной связи между людьми и поколениями. Изучение музыкально-духовного произведения требует соединения в единый комплекс трех составляющих: места и значимости произведения для богослужебного процесса; содержательной стороны произведения, его связи с конкретным эпизодом богослужения; возможности осмысленного восприятия средств музыкальной выразительности, воплощающих сакральную информацию.

На этой основе формируются технические стороны обучения.

Такой метод работы формирует внутренний стержень, понимание которого способствует формированию культуры восприятия духовной музыки в современном информационном обществе. Определение места духовной музыки как части культуры требует рассмотрения ряда общечеловеческих концепций, в совокупности которых на первый план выступают концепции, предложенные В. И. Вернадским и его последователями. Этот анализ позволит ответить на вопрос: почему в одни периоды потребность общества в духовной музыке резко ослабевает, а в другие становится насущно необходимой. Как любое исследование планетарного масштаба, учение В. И. Вернадского не имеет «закрытых» границ и не может быть (в рамках обозримого Человечества) законченным, а следовательно, не может дать однозначного ответа на поставленный вопрос. Оно «подводит» исследователей к планетарной проблеме в виде концепции творческого характера человеческого разума в космической среде мира, развития и совершенствования социо-, культуро- и религиосферы составной частью которых является духовная музыка. Люди не только создают каждую сферу, но и сами находятся под ее влиянием. Каждая из сфер постоянно изменяется и количественно, и качественно. Накапливаясь и обогащаясь в одни периоды, сферы могут отдавать человечеству свою энергию в другие периоды больше, чем получают. Одновременно с этим происходит социогенез, то есть процесс возникновения и становления культурорелигиоэмосферы. Возникает своеобразная культуропсихология, питающаяся и питающая названные сферы.

Одним из мировоззренческих истоков отечественной духовной музыки является исихазм. Это философско-богословское направление изучается в России с дореволюционных времен до настоящего времени целой плеядой выдающихся ученых. Современные исследователи определяют исихазм как проявление не только русской, но общеправославной духовности и культуры, как достояние не только христианского мира, но и всего человечества. Целый ряд проблем, поднятых исихазмом, остается актуальным и сегодня при анализе проблем восприятия произведений духовной музыки. Важнейшая составляющая учения исихастов – концепция о человеке, его роли и предназначении. Человек – это микрокосмос, объединяющий в единое целое все мироздание. Вторая ключевая концепция исихазма – синергия, которая выражает специфический характер Обожения как личностного опыта, выходящего за пределы обыденного сознания. Еще одна составляющая исихазма – учение об энергии духовности. Энергии духовности обладают способностью приумножаться. Исихия – это собирание сил, умение концентрировать духовные и физические усилия.

В современном музыкознании упрочилось терминологическое сочетание «базовые формы музыки», в которых зарождались и укоренялись «протоинтонации» (Д. К. Кирнарская), то есть то, что предшествовало музыкальной интонации в современном понимании этого термина. Поэтому подход к музыкально-духовным произведениям с точки зрения отражения в их музыкальной ткани наиболее существенных положений философско-богословских теорий представляется нам возможным. Если рассматривать Божественную литургию как своего рода педагогический процесс духовного возрастания, процесс «соработничества», накопления духовной энергии, то песнопение «Тебе поем», соответствующее мистическому центру литургии, таинству Пресуществления, является одной из кульминационных точек богослужения. Такой подход соответствует нашему пониманию восприятия как осознания совокупности информации, накопленного культурного опыта, нравственных норм и ценностей, передаваемых из поколения в поколение посредством различных формирующих взаимодействий.

Восприятие любого музыкального произведения, и произведения духовной музыки в особенности, связано с процессом «сопереживания», т. е. соединением чувств автора и слушателя. Мы исследуем педагогический процесс, в котором участвуют лица достаточно зрелого возраста (в среднем от 20 до 25 лет). По словам В. Медушевского, особенностью этого возраста часто является «не слышание совета, закрытие внутреннего слуха на самого себя». Из этого следует сложность развития «сопереживания», если оно не было развито в ходе предшествующей музыкальной практики. Следовательно, при организации формирующего эксперимента необходимо обратиться к психологии личности и определить критерии отнесения реципиентов к разным по открытости новому опыту группам и соответствующим способам работы с учащимися разных групп.

В главе 3 «Основные положения психологии личности и возможности их использования в исследовании проблем педагогики формирования восприятия духовной музыки» выполнен критический анализ основных положений психологии черт личности, представленных в труда зарубежных (З. Фрейд, К. Роджерс, Г. Оллпорт, Р. Кэттэлл, А. Бандура, У. Мишелл и др.) и отечественных исследователей (Л. С. Выготский, М. М. Бахтин, С. Л. Рубинштейн и др.), дана оценка возможностей использования в нашем исследовании основных положений, сформулированных названными авторами.

Процесс восприятия обычно рассматривается психологической наукой и самым непосредственным образом смыкается с той ее частью, которая называется «психологией личности». В современной отечественной психологии личность чаще всего определяют как «человека в совокупности его социальных, приобретенных качеств», понятие «личность» обычно включает такие свойства, которые являются более-менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки. В более узком, психологическом, смысле под «личностью» обычно понимают характеристики человека, которые отвечают за согласованные проявления его чувств, мышления, поведения. Обращаясь к проблемам психологии личности, мы исходим из того, что педагогика формирования восприятия – это сплав закономерностей педагогики и психологии. Наша гипотеза: восприятие произведений духовной музыки зависит от типа личности. Для определения типа личности необходимо комбинированное сочетание социальных и психологических признаков.

Каждая из школ психологии личности имеет свои достоинства и недостатки. В их концептуальных положениях нас интересуют ответы на два вопроса: как трактуются мотивационные процессы и какова их позиция в отношении многообразных наследственных и средовых доминант развития личности.

Совокупность ответов на эти вопросы позволила нам определить комплекс признаков для разработки типологии слушателей духовной музыки. В соответствии с нашей гипотезой, каждый тип личности по-своему воспринимает духовную музыку: тип восприятия напрямую связан с типом личности, с типом его социализации. В педагогике формирования восприятия важнейшим является вопрос: «как респондент воспринимает произведения духовной музыки?», так как в нем переплетаются и врожденные, генетические, и социально-экономические факторы. Генетические факторы более важны для таких детерминант, как интеллект и темперамент, и менее важны при формировании ценностей, идеалов и убеждений. Последние детерминанты практически полностью формируются социальной средой. Наследственность определяет пределы музыкальных способностей, а среда – конкретную степень и форму их развития.

Выполняя типологизацию слушателей духовной музыки, в качестве базисного основания классификации мы использовали типы, рассматриваемые с позиции психологии личности, а в качестве второго, дополняющего, основания – факторы среды.

В теоретическом и практическом планах нами принимаются следующие положения «теории личности»: наличие разного уровня восприятия – сознательного, бессознательного (или иначе – порогового и подпорогового); теория непосредственного и рационального мышления, которые можно рассматривать как эмоциональный и интеллектуальный типы восприятия; возможность восприятия «коллективного опыта прошлых поколений», лежащих в коллективном бессознательном и, главное, возможность опоры на протоинтонации и базисные формы музыки как древнейшие коммуникативные архетипы, заложенные в генетической памяти человечества. При проведении формирующего эксперимента были использованы следующие положения теории личности: уникальность восприятия каждого индивида, составляющая его «феноменальное поле»; придание «сознательному» главенствующего значения; высокая значимость мотивации; необходимость согласования собственного опыта с Я-концепцией; открытость новому опыту как средству самоактуализации.

Значимыми для нашего исследования являются также следующие положения теории личности: системная классификация способностей, темперамента и черт личности; использование совокупной информации о личностных качествах и результатах действия; признание высокого значения наследственности (доли генетического фактора) в стремлении к новизне; теория мотивации; признание высокой значимости вопросников.

Преломление теории черт личности в свете современных условий высшей школы позволило нам разработать систему признаков для вычленения таких типов личности, как «открытые» и «закрытые» новому опыту. Это принципиально разные типы, существенно отличающиеся по уровню восприятия духовной музыки.

Социально-когнитивная теория соединила в себе значимость мыслительных (когнитивных) процессов во всех аспектах их проявления (мотивация, эмоции, действия) и социальных истоков поведения. В структуре социально-когнитивной теории личности особую значимость имеют три категории: ожидание-убеждение, компетентность-навыки, цели. Cоциально-когнитивная теория особое внимание уделяет категории «компетентность или навыки», которыми владеет индивид, для нее важны не черты человека, а то, что он делает. В соответствии с этой теорией весь процесс деятельности или поведения поддерживается ожиданиями или прогнозируемыми событиями, а не немедленным и непосредственным результатом. Мотивация самого поведения зависит от тех «внутренних стандартов», которыми обладают индивиды. Именно эти стандарты определяют цели, а поддержание деятельности в соответствии с поставленными целями зависит от наличия «самоподкрепления», под которыми понимаются внутренние «самооценочные реакции». Это особенно ярко проявляется у такой категории лиц, которых мы по совокупности черт в ходе формирующего эксперимента определили как «открытые новому опыту». Внутренние стандарты этих лиц нацелены на повышенный уровень знания, что проявляется в установке на восприятие произведений духовной музыки, в интересе к незнакомым произведениям. Их интерес к духовной музыке поддерживается установкой на необходимость восприятия произведений повышенной сложности. Следовательно, целенаправленность поведения определяется ожидаемыми последствиями. Отечественная педагогика не отрицает этого положения. До начала действия и в ходе его реализации человек опирается на некоторое суждение о самоэффективности: «Могу ли я в принципе это сделать?», «Готов ли я воспринять это музыкальное произведение?». Если собственный стандарт высок, и слушатель считает, что он должен разобраться в этом произведении, то запускается процесс мобилизации собственной способности. В противном случае происходит процесс их торможения. В педагогике формирования восприятия крайне важна правильная постановка цели: она должна опираться на суждение о наличии высокого уровня самоэффективности и сформулированной уверенности в возможности адекватного восприятия произведения. Общая цель должна быть разбита на составляющие части, что облегчает решение общей задачи, например, определить жанр звучащего произведения, его лад (тональность), его место в литургическом процессе; увязать эмоциональность произведения с одним из ветхозаветных или новозаветных сюжетов.

Вал информации, который получает в повседневной жизни человек, можно упорядочить двумя способами. Первый – избирательное отношение к информации. Человек в повседневной жизни осознанно или бессознательно абстрагируется от излишней по отношению к данному моменту информации, избирательно сосредотачивается только на необходимой. Второй способ – расширение значимости какой-либо проблемы или категории и включение в нее, таким образом, большего объема информации. Мы как бы производим ее классификацию и выполняем функцию, которую, например, в статистике называют укрупнение интервала. В когнитивно-информационной теории такие функции называют «схемами», т. е. структурами, которые организуют информацию и влияют на способ ее восприятия. Оценивая информационность музыкального произведения, возможна такая же постановка вопроса. В произведении можно выделить информацию самого высокого уровня. Затем, используя принцип «сценария», можно разработать некоторую иерархию информационности по принципу укрупнения и разукрупнения интервалов.

Проведение формирующего эксперимента опиралось на концепции отечественных психологов, соединивших педагогику с психологией и признавших приоритетность личности обучающегося и его активной деятельности. Преподаватель, с психологической точки зрения, является только организатором воспитывающей среды. Обучающийся на определенном этапе развития (на втором этапе превращения интерпсихической в интрапсихическую деятельность) является «субъектом» собственной деятельности. Понимание связи между знаком и значением говорит о возникновении новых психологических функций. Обнаруживается прямая параллель с нашим пониманием музыкального знака как социального средства. Внутреннее движение является решающим в процессе формирования психики человека. Это привело к необходимости использования в практической деятельности таких ключевых категорий, как уровень актуального развития и уровень зоны ближайшего развития (Л. С. Выготский). К первой мы относили тот перечень произведений духовной музыки, который слушатель может адекватно воспринимать, опираясь только на уровень своего культурно-музыкального развития. Второй уровень включает произведения, которые могут быть адекватно восприняты в ходе или по завершению учебной работы над ними. В этой связи крайне важно установить величину зоны ближайшего развития. Эта категория самым непосредственным образом характеризует динамику и результативность педагогического процесса. Педагогической практикой установлено, что наилучшие относительные результаты (под которыми понимается скорость изменения объема воспринимаемой информации) имеют лица, первоначально владеющие незначительным объемом этой информации. Лица, обладающие высоким потенциалом, имеют тенденцию к более медленному темпу роста успехов. Абсолютная и относительная результативность учебного процесса – принципиально разные вещи. Именно этот факт и формирует различные объемы зоны ближайшего развития.

Педагогика формирования восприятия как научная дисциплина не может не учитывать эстетико-философскую концепцию личности М. М. Бахтина и философско-психологическую концепцию С. Л. Рубинштейна. «Полифоническому», диалогическому мышлению, по мнению Бахтина, доступны такие сферы человеческого сознания и диалогичность сферы его бытия, которые не поддаются творческому освоению с монологических позиций. Вероятно, поэтому эстетико-философская концепция личности М. М. Бахтина стала методологией современного гуманитарного знания.

По С. Л. Рубинштейну, «личность» определяется как триединство: того, что человек хочет (т. е. мотивационно-потребностная сфера), что он может (его способности, возможности, дарования) и что он есть (характер). Причем это целое не является заданным изначально.

Совокупность рассмотренных психолого-педагогических концепций позволила сформулировать следующие источники развития восприятия:

  1. внутренние противоречия между самооценкой человека и требованиями, которые он к себе выдвигает;
  2. взаимодействие внешних условий и внутренних процессов развития;
  3. противоречие между тем, что является для каждого человека субъективно значимым, и реальной действительностью.

В главе 4 «Принципы педагогики формирования восприятия духовной музыки» на базе выводов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, формулируются теоретические положения педагогики формирования восприятия духовной музыки, общие и специфические дидактические приемы, анализируются условия использования современных средств обучения.

Выявление проблемного поля осуществлялось по результатам констатирующего эксперимента, целью которого было получение ответов на ряд вопросов: В чем состоит значимость духовной музыки для становления современной личности? Каков уровень восприятия произведений духовной музыки? Насколько велико влияние личностных и социальных факторов на уровень восприятия произведений духовной музыки? На основе каких, доступных для анкетирования, признаков можно определить тип личности? Насколько значимы отдельные составляющие восприятия духовной музыки для разных типов личности? Какой тип восприятия духовной музыки преобладает? Каковы различия в восприятии отдельных произведений? Для самостоятельной оценки качества реального восприятия звучащей на занятии музыки студентам трех групп были предложены: первой группе: С. В. Рахманинов «Богородице Дево, радуйся» из Всенощного бдения, Ф. Шуберт «Salve Regina»; второй группе: Ф. Шуберт «Salve Regina», С. В. Рахманинов «Богородице Дево, радуйся» из Всенощной; третьей группе: П. Г. Чесноков «Херувимская», Ф. Шуберт «Salve Regina», С. В. Рахманинов «Богородице Дево, радуйся».

Полученные результаты подтвердили проблемное поле исследования и позволили сформулировать следующие выводы.

1. Духовная музыка для респондентов – это, прежде всего, фактор, позволяющий снять внутреннее напряжение. В современных условиях студенческая молодежь необычайно высоко (4,2 балла из 5 возможных) оценивает стабилизирующую роль этой музыки. Оценка двух других вариантов ответов (в их числе: способствует самореализации, позволяет понять события) в целом по совокупности ответов всех респондентов практически одинакова 2,6–2,7 балла. Почти 75 % петербуржцев и 60 % иногородних оценивают психологический фактор выше 4 баллов. Низкое значение этого фактора (до 3 баллов) отметили только 5 % петербуржцев, но почти 20 % иногородних.

2. На стадии констатирующего эксперимента мы попробовали выделить три уровня восприятия произведений духовной музыки: эмоциональный; понимание музыкальной структуры, в т. ч. узнавание знакомых музыкальных оборотов и интонаций, узнавание музыкальных символов; понимание значения или сюжета произведения. На наш взгляд, наиболее простыми должны быть первый и затем третий уровни. Наличие высоких оценок по первому уровню предопределяется признанием роли духовной музыки как важного средства, снимающего внутреннее напряжение. Доступность третьего уровня восприятия определяется знанием и пониманием респондентами конкретных сюжетов и особенностями вербальных текстов. Для чистоты эксперимента нами отдельно рассматривались группы лиц, признающих и не признающих роль духовной музыки как фактора, снимающего внутреннее напряжение.

3. Психологическая наука для характеристики качества восприятия явлений окружающего мира выделяет два основных типа: зрительно-осязательное и информационно-слуховое восприятие, которые в равной мере относятся и к педагогике формирования восприятия духовной музыки. Первый тип восприятия принято относить к более простым музыкальным произведениям. Например, народная, песенная, танцевальная музыка может восприниматься путем ассоциации с определенными зрительно-бытовыми сценами. Для произведений сложной формы такой тип восприятия также возможен. Однако на первый план при прослушивании подобной музыки может, при определенном уровне развития слушательского восприятия, выходить и информационно-слуховое восприятие. Любой индивид может иметь в равной мере развитыми оба типа восприятия или только один из них. Наличие только зрительно-осязательного восприятия свидетельствует об относительно невысоком уровне развития самого восприятия, наличие только информационно-слухового восприятия лишает воспринимаемое эмоциональной окраски. Респонденты – студенты университета культуры – имеют достаточно развитый уровень восприятия. Однако сложность произведений различна: первое произведение («Salve Regina» Ф. Шуберта) для восприятия оказалось более простым, чем второе («Богородице Дево, радуйся» С. В. Рахманинова). Вокальные и фортепианные произведения С. В. Рахманинова широко исполняются, однако музыкально-содержательный строй духовной музыки великого русского композитора оказался достаточно сложным для восприятия. Ф. Шуберт, по нашей классификации, относится к «зарубежным мелодистам», но более привычный для респондентов «песенный» уровень его произведений делает их более легкими для восприятия.

К педагогическим приемам, направленным на развитие восприятия, относятся систематическое прослушивание музыкально-духовных произведений с последующим анализом музыкально-выразительных средств этих произведений и изучение важнейших сюжетов, положенных в их основу. Это особенно актуально в связи с тем, что даже в наиболее продвинутой группе только 30 % респондентов слушают духовную музыку несколько раз в месяц. Группа лиц, не признающих роль духовной музыки, невелика – 7,3 % от общего числа респондентов.

4. Условия нашей анкеты позволили определить типы личности, исходя из ответов на вопрос «Каково влияние духовной музыки лично на Вас?». По уровню оценки (по пятибалльной системе) каждого варианта ответа и из сочетаний ответов, сформированы типы личностей «открытых» или «закрытых» новому опыту.

5. Нами сформулированы и проанализированы два типа восприятия: потенциальное и фактическое. К потенциальному отнесен такой вид восприятия, который имеет место при отсутствии реального звучания произведения. Если мы спрашиваем респондента, что Вам удалось услышать в прозвучавшем ранее духовном произведении, то он расскажет нам о его прошлом восприятии, о том, что он когда-то воспринял, хотя в настоящий момент его восприятие может оказаться совсем иным. Восприятие реально звучащей музыки мы назвали фактическим. Потенциальное восприятие может явиться основой для фактического, но может и не совпадать с ним. Разные типы личности отличаются не только по уровню восприятия, но и по ранжированию его отдельных составляющих. Констатирующий эксперимент установил для каждого типа респондентов, что хорошо воспринимаемой (средний балл не ниже 4,1) является только эмоциональная сторона произведений. Все другие составляющие восприятия, кроме сюжетной линии в группе респондентов, «открытых для нового опыта», оцениваются, как правило, на уровне 3 баллов и ниже. Именно эта информация позволяет наметить конкретные методы педагогического взаимодействия, которые мы впоследствии применили в ходе формирующего эксперимента.

6. В формирующем эксперименте учитывались педагогический, психологический и музыковедческий подходы к процессу восприятия музыки. Музыкальная информация воспринимается не отдельными звуками, а интонационными последованиями, гармоническими созвучиями, различным построением фактуры и другими элементами музыкальной речи и их комплексами. Такую закономерность подтвердили и наши исследования. Слушатели достаточно легко воспринимают интонационную сторону, эмоциональную наполненность музыкально-духовного произведения, но для них достаточно сложным является восприятие отдельных элементов музыкального языка как определенных смысловых единиц, воплощающих духовную информацию. Такой тип восприятия, с одной стороны, позволяет увеличить объем воспринимаемого и запоминаемого текста, но с другой – уменьшает величину воспринимаемого информационного потока. Поэтому необходима такая система изучения и преподнесения музыкального материала, которая, с одной стороны, позволит сохранить эмоциональную восприимчивость слушателя, а с другой – позволит осмысленно воспринимать музыкально-информационную сторону произведения. Именно такой подход дает возможность предсказания поступающей информации и прогнозирование ее восприятия.

7. Нами установлено, что функционируют две основных формы восприятия музыкальной ткани произведения: физическое слышание и восприятие внутренним слухом. Вторая форма включает в себя не только ладо-интонационное, фактурное слышание, но и духовно-информационное восприятие музыкальной ткани. В таких ракурсах данный аспект слышания и восприятия не рассматривается в известных нам исследованиях. Однако если ставить вопрос о восприятии духовной музыки и степени его адекватности, то оба аспекта должны рассматриваться как равноправные. Молитва и духовная музыка могут произноситься и воспроизводиться и физически слышимым звуком, и информацией, получаемой только внутренним слухом. Внутренний слух позволяет воспринимать, воспроизводить или создавать музыкальную ткань, что способствует актуализации музыкального информационно-духовного мира личности.

8. Конкретные формы работы строятся по-разному для разных вариантов учебного материала и стадий его освоения. На первой стадии, при организации учебного процесса для всей совокупности студентов без дифференциации по уровню их восприятия, используется учебный материал с наименьшим объемом информации и находящийся в зоне музыкального восприятия данной эпохи. На второй стадии необходимо опираться на результаты предыдущего этапа, по результатам которого выделены разные группы студентов:

  1. студенты, которые удовлетворены полученной оценкой и не намерены продолжать изучение духовной музыки сверх программы, установленной учебным планом, не включаются в дальнейшую работу; в этой группе можно говорить об уровне восприятия коллективного субъекта;
  2. студенты, которые не удовлетворены полученной оценкой, и намерены повысить ее, но только в рамках материала, входящего в учебную программу, получают произведения этой же группы, невысокой информационной емкости;
  3. студенты, которые удовлетворены полученной оценкой, но намерены продолжать изучение духовной музыки сверх программы, установленной учебным планом, получают произведения повышенной информационной емкости.

Для второй и третьей групп устанавливается уровень восприятия индивида. Построение учебного материала при таком подходе опосредовано опытом каждой личности.

9. Разработка специфических дидактических методов педагогики формирования восприятия духовной музыки опирается на определение восприятия как объема информации, воспринятого в определенный отрезок времени, и понятия продукт восприятия как накопления информации, формирующей личность, которая адекватно воспринимает не просто эмоциональную сторону музыкального произведения, но и его информационно-духовную насыщенность в аспекте современных мировоззренческих теорий. Специфические приемы развития восприятия должны быть ориентированы, в первую очередь, на структуру восприятия. В ходе эксперимента выделялись следующие его составляющие:

  • По объекту восприятия.
  • По уровню значимости этих объектов: что должен уметь воспринять студент в первую очередь, во вторую, в третью и т. д.; без восприятия каких составляющих нельзя сказать, что явление адекватно воспринято. Эта составляющая опирается на закон последовательности впечатлений (А. Гарамаев).
  • По мотивационности восприятия: средство самореализации и самовыражения, а также средство устойчивости и социальной защиты.
  • По объему и скорости восприятия. Восприятие может измеряться числом обращений к произведению для получения фиксированного результата или временем, затраченным на получения этого результата. Время рассматривается, во-первых, с точки зрения его количества, израсходованного на данное произведение или данную тему для всего коллектива учащихся, во-вторых, как единица меры адекватности восприятия и, в-третьих, как период сохранения информации в сознании обучающихся.
  • По результату восприятия. С результатом восприятия связаны не только позитивные оценки, но и такие составляющие, как, например, ощущение трудности. Это может быть осознанный или интуитивный процесс. С определением конкретной трудности связана постановка конкретной задачи и оценка степени решения задачи, т. е., в данном случае, степени адекватности восприятия духовной музыки, а также последующая работа по утверждению или опровержению поставленной самооценки.

10. Межпредметные связи обеспечивают процесс интеграции познания в целом, а в частных задачах – узнавание фрагментов произведений, как с их содержательной стороны, так и в структурно-музыкальных составляющих. Инструментом реализации межпредметных связей выступает категория «ассоциация», которая позволяет не просто использовать все области собственных знаний, но и воспринимать духовное произведение в единстве и противоположности, многогранности и противоречиях. Наши представления о сущности восприятия произведений духовной музыки включают сочетание чувственного и рассудочного знания, обобщение на высоком уровне, определяющую роль причинного объяснения явлений.

Исходя из основных типов – направленностей восприятия литургических произведений – выполнена проверка четырех педагогических методов формирования восприятия: музыкально-просветительного, сюжетно-литургического, индивидуально-развивающего, музыкально-семантического.

«Музыкально-просветительный» метод нацелен на расширение «зоны актуального развития», обогащение интонационного запаса, приобретение элементарных навыков осмысленного слушания музыки академических жанров и постепенное расширение возможностей восприятия как западно-европейской, так и русской духовной музыки. Этот тип музыкально-педагогического взаимодействия применялся нами при проведении лекционных занятий на факультете культурологии на отделении социально-культурных технологий в курсе лекций «История искусств» (музыка).

«Сюжетно-литургический» метод предпочтителен как при занятиях с группами, большую часть которых составляют лица без музыкального образования, так и в группах студентов с музыкальным образованием, но недостаточно знакомых с особенностями богослужебного процесса. Его основой является курс лекций «Педагогика восприятия духовной музыки», которыйчитается на музыкально-педагогическом факультете (на всех отделениях). У большинства реципиентов – студентов исполнительских специализаций – опыт общения с литургической музыкой невелик. Их «базовый» уровень музыкального восприятия сформирован, прежде всего, на русской классической музыке XIX – начала XX вв., а также западноевропейской «классике». Отсюда названный тип музыкально-педагогического взаимодействия нацелен на изучение особенностей богослужебного процесса, места и роли музыкально-духовных произведений в богослужении, на разъяснение символов богослужения, ознакомление обучающихся с местом и ролью песнопений в структуре богослужения.

«Индивидуально-развивающий» метод успешно используется в классах фортепианного ансамбля и концертмейстерском классе при индивидуальных занятиях. Первое тестирование (беседа) имеет целью уточнение базисного уровня восприятия и репертуара, с которого целесообразно начинать занятия. Практика показала, что студенты-инструменталисты без среднего специального образования отличаются исключительно низким уровнем восприятия духовной музыки. Для этой совокупности студентов оказывается высоко результативным применение «фортепианных приемов»: «пения» на фортепиано и новых видов звукоизвлечения, необходимых для дальнейшего развития адекватного воспроизведения и восприятия духовной музыки.

«Музыкально-семантический» метод является наиболее сложным. Он практикуется в первую очередь в работе со студентами, обладающими значительными музыкальными знаниями, и отличается наиболее серьезным и глубоким подходом к изучаемым явлениям. С такими студентами возможно изучение и анализ достаточно сложных песнопений, например, Шестопсалмие из Всенощной С. В. Рахманинова. Педагогический прием – выявление черт знаковости в произведениях духовной музыки. По отношению к денотату знаки делятся на три типа: знаки-изображения, знаки-признаки, условные знаки. Первые воспроизводят мир наглядно-чувственных образов. Именно они составляют зрительно-осязательную сторону восприятия. Вторые выражают эмоции и формируют эмоциональный образ восприятия. Условные знаки исторически связаны с определенным содержанием. Все они выстраиваются в систему, сохраняя закрепленные за ними значения.

Каждый из методов не может существовать в «чистом» виде. Сгруппировав их основные задачи, мы предложили и опробовали две модели изучения духовной музыки в условиях музыкальных и музыкально-педагогических факультетов высших учебных заведений.

Первая модель опирается на отбор и изучение тех произведений, ладовая организация которых соответствует бытующему в настоящее музыкальному языку. Ее использование преследует цель постепенного расширения зоны восприятия; реализуется она посредством изучения произведений разных жанров, стилей и эпох. Формирующим признаком этой модели является близость музыкального языка композитора – автора произведения – бытующему в настоящее время музыкальному языку.

Вторая модель построена на изучении произведений духовной музыки в том логическом порядке, в котором они следуют при совершении Всенощного бдения и Литургии. Каждая из моделей имеет свои и достоинства и недостатки.

Первая модель. Достоинства: поступательное освоение произведений духовной музыки; обеспечение соответствия между уровнем сложности произведения и зоной восприятия обучающегося; индивидуальный подход к каждому студенту; возможность использования современных методов обучения (например, модульный метод и метод дистанционного обучения). Недостатком этого метода является непонимание обучающимся целостности богослужебного процесса и часто понимание произведений духовной музыки как светских произведений.

Вторая модель. Достоинства: понимание целостности богослужебного действия и места духовной музыки в нем; изучение в единстве с другими жанрами религиозно-духовной культуры: духовной литературой, изобразительным искусством; усвоение смысловой стороны каждого песнопения и его места в целостной концепции богослужебного процесса; возможность использования современных методов обучения. Основной недостаток второй модели – она требует много учебного времени для освоения курса.

В главе 5 «О классификации произведений духовной музыки» на основе анализа существующих классификаций излагается наш подход к классификации музыкально-духовных произведений с точки зрения педагогики формирования восприятия.

Научно обоснованное использование произведений духовной музыки в педагогическом процессе возможно на основании ее классификации. Только при понимании обучающимися места и роли музыкально-духовных произведений, принадлежащих к разным эпохам, стилям и направлениям, во всем объеме музыкальной культуры и мировоззренческих концепций можно ожидать адекватного восприятия. К западноевропейской духовной музыке применима классификация, опирающаяся на близость музыкального языка композитора – автора произведения – бытующему в настоящее время музыкальному языку, сложности и особенности музыкального жанра и музыкальной формы, а также на состав исполнителей. Однако, как показал наш констатирующий эксперимент, западноевропейская музыка оказалась более доступной восприятию слушателей, чем произведения отечественных композиторов. В силу этого необходим особый педагогический подход к классификации отечественных музыкально-духовных произведений православной традиции (прежде всего, неизменяемых песнопений) по сложности их восприятия.

Понятие «сложность» музыкального произведения можно трактовать в двух аспектах: объективном и субъективном. Объективный – это сложность, проистекающая от самого произведения, его структуры, ритма, мелодии и т. п. Субъективный аспект подразумевает свойства воспринимающей личности, не позволяющие адекватно воспринимать это произведение.

Классификация, направленная на цели педагогики формирования восприятия духовной музыки, должна быть также связана с вопросами информационной насыщенности. Сложность произведения для восприятия связана с количеством информации, содержащейся в материале. Предсказуемость каждого следующего элемента обусловлена наличием в материале закономерностей: чем их больше, тем легче материал для восприятия и осмысления.

Педагогика формирования музыкального восприятия должна использовать такую классификацию произведений духовной музыки, которая способствовала бы совершенствованию педагогического процесса, а его результативность измеряется как расширением зоны ближайшего развития, так и становлением мировоззренческой позиции обучающихся. Предложенные нами две модели обучения требуют формулирования двух подходов к классификации произведений духовной музыки по уровню сложности ее восприятия. В обоих случаях в основу классификации положена следующая сформулированная нами концепция, объединяющая восприятие с объемом информации, закономерностями ее изложения и возможностью ее предсказуемости. Она опирается на закон тезауруса: доступным человеку является лишь то, что соответствует объему накопленных человеком знаний, умений, способов мышления.

В основе музыкально-духовных произведений, исполняемых на богослужении, нередко лежат самые простые музыкальные интонации, опирающиеся на протоинтонации, коренящиеся в коллективном бессознательном. При усложнении музыкального языка повышается информационная насыщенность музыкально-духовного произведения (что обусловлено фактурными, интонационно-смысловыми элементами, и др.). Соответственно понижается степень предсказуемости, что, следовательно, требует более высокого уровня восприятия. В противном случае семантическая наполненность произведения остается невостребованной.

Общая концепция классификации: при прочих равных условиях уровень восприятия музыкально-духовного произведения тем выше, чем меньше его информационная насыщенность. Информационная насыщенность связана с особенностью организации музыкальной ткани произведения (интонационное, фактурное и т. п. строение), воплощающей духовно-эстетическое мировоззрение автора. Наряду с этим, восприятие музыкально-духовного произведения связано с его предсказуемостью, то есть возможностью «предслышания» и осознания произведения в целом и отдельных его составляющих, что определяется наличием закономерностей в изложении музыкального материала.

Для обеих моделей обучения нами предлагаются следующие укрупненные основания классификации произведений духовной музыки по сложности их восприятия.

Первое основание – простота интонационной структуры мелодии, ее близость бытующему музыкальному языку. Наиболее простыми можно назвать выразительные эмоционально открытые мелодии, близкие восприятию человека, обладающего «песенным» уровнем (термин А. Г. Костюка) музыкального восприятия, который характерен для лиц без музыкального образования. Большой объем музыкально-духовных произведений русской православной традиции составляют гармонизации киевского, греческого, болгарского, знаменного распевов, для которых характерно одновременное проговаривание богослужебного текста во всех голосах. Более сложными можно считать обработки распевов. Гармонизации, некоторые обработки и свободные композиции, вошедшие в «традицию», составляют базовый уровень восприятия. Для нас важно то, что все музыкально-духовные произведения такого типа могут быть отнесены к «песенному» уровню музыкального восприятия. Более трудны для восприятия обработки и свободные композиции с большим количеством полифонии, перенесением элементов мелодии распева из голоса в голос. Следующий уровень сложности составляют произведения, которые, прежде всего, предназначены для концертного исполнения, и которые в силу особенностей музыкального языка, состава исполнителей и других причин не могут быть исполнены в церкви.

Как показывает практика, для большинства слушателей даже с музыкальным образованием, также сложным для восприятия оказалось монодическое, одноголосное пение (знаменный распев и другие виды, использующиеся в богослужебной практике, в основном, до XVII в.), но не по фактуре (она унисонна), а по интонационной удаленности от современного «русско-европейского» музыкального строя и мышления. Интересно, что по «абсолютной» величине сложности восприятия и древнее монодическое пение, и современные духовно-литургические произведения примерно одинаковы.

Второе основание – усложнение музыкальной формы произведения: от «миниатюр», т. е. отдельных песнопений литургии, всенощной и других служб, – к крупным целостным циклам: всенощному бдению, божественной литургии, чину венчания.

Третье основание – частота исполнения произведений. Практика показала, что неизменяемые песнопения литургии и всенощной – воспринимаются легче, чем песнопения, связанные с праздниками (кроме тех, которые больше на слуху, например, тропарь Пасхи), так как они по положению в богослужебном процессе чаще повторяются и являются своего рода «центрами», «смысловыми вехами» богослужения. В большинстве случаев это «нотный» материал, опирающийся на традиционную мажоро-минорную систему. Изменяемые песнопения опираются на систему осмогласия, являющуюся понятной и близкой, прежде всего, лицам, активно вовлеченным в богослужебную практику.

Важным основанием классификации является понимание особенности богослужебного процесса, символического смысла самого богослужения и его отдельных эпизодов, специфики и места в богослужебном процессе тех или иных песнопений (прежде всего, неизменяемых). Данное основание не включено нами в число обязательных оснований классификации музыкально-духовных произведений, но тем не менее используется в практической педагогической работе при соответствующем методе музыкально-педагогического взаимодействия.

Однако для разных моделей обучения рассмотренные основания классификации имеют разную силу.

Первая модель обучения.

В основу формирования развивающего репертуара в условиях музыкальных и музыкально-педагогических факультетов и отделений высших учебных заведений, где в рамках существующих специализаций отсутствует всестороннее изучение произведений духовной музыки, должны быть положены несколько оснований классификации, подобранные таким образом, чтобы обеспечить возможность более полного освоения студентами музыкально-духовных произведений. Это требование может быть выполнено только при соблюдении следующих условий:

  1. Уровень информационной насыщенности произведений должен находиться в зоне восприятия его обучающимися.
  2. Зона восприятия зависит от ряда параметров или оснований классификации произведений; наиболее существенными являются:
    • эмоциональная направленность произведения, зависящая от содержания текстов, которые можно разделить на радостные, почитаемые, созерцательные и другие.
    • способ обработки напева1 и особенности исполнения (применения): богослужебное, концертное (включая промежуточные составляющие);
    • жанр вербального текста песнопения: литургический текст, который отражает идеи «вечности», истории или настоящего времени; древнерусская литература; эпический фольклор; современные тексты.

Как показали экспериментальные данные, к первому, наиболее легкому, уровню сложности относятся произведения на радостные и просительные тексты, ко второму – на почитаемые и к третьему, наиболее сложному, уровню – песнопения созерцательные. В таком же порядке изменяется уровень предсказуемости отдельных составляющих духовного произведения.

Способ обработки напева и степень приближенности/удаленности к обиходному напеву влияет на уровень восприятия произведения. К первому наиболее простому уровню относятся произведения, использующие строгое четырехголосие с минимальным переносом напева из голоса в голос; наличие подголосочной полифонии с предельно мелодизированными партиями повышает уровень сложности произведения, так как резко снижает уровень предсказуемости.

Уровень восприятия «богослужебных» или «концертных» произведений находится в зависимости от особенностей музыкально-духовного развития слушателя, его опыта восприятия произведений такого рода. Поэтому мы считаем, что этот признак можно отнести к корректировочным, принимаемым во внимание при разработке педагогического репертуара.

При второй модели обучения в качестве базисных оснований классификации произведений духовной музыки по уровню их восприятия использованы:

  1. усложнение формы произведения от отдельных миниатюр до крупных циклов (Всенощного бдения, Литургии и др.);
  2. способ обработки напева;
  3. частота исполнения песнопения;
  4. эмоциональная направленность произведения;
  5. содержание вербального текста.

В главе 6 «Экспериментальная проверка гипотезы исследования и методики ее реализации. Выявление закономерностей восприятия духовной музыки» подтверждена гипотеза исследования, предложен комплекс практических мер, целесообразность которых подтверждена результатами формирующего эксперимента, направленного на повышение адекватности восприятия произведений духовной музыки. Информационной составляющей анализа выступают материалы, полученные методами педагогического наблюдения, интервьюирования, анкетирования, (в т. ч. по «звуковой анкете») и тестирования. Тестирование охватило только студентов музыкальной специализации, так как содержало в себе комплекс вопросов, ответы на которые мог дать только респондент, обладающий определенным музыкально-теоретическим опытом. «Звуковая анкета», содержащая три произведения (С. В. Рахманинов «Богородице Дево, радуйся» из Всенощного бдения, В. А. Моцарт «Laudate Dominum», Ф. Шуберт «Salve Regina»), позволила проанализировать уровни восприятия отдельных произведений до и после проведения мероприятий формирующего эксперимента для различных (по «теории черт») групп респондентов, а также выявить особенности педагогического взаимодействия со студентами музыкальной и немузыкальной специализации. Получены оценки уровня восприятия и его изменения по отдельным составляющим каждого произведения и произведения в целом; проведено ранжирование составляющих восприятия по их сложности; выявлена правомерность использования самооценок обучающихся для характеристики результативности педагогического процесса; доказана целесообразность использования математического аппарата в педагогике формирования восприятия как научной дисциплине; показана значимость ряда психолого-педагогических концепций: развития и анализа ожидания, представлений о высокой значимости произведения; анализа установки на восприятие произведения как фактора социализации; развития уверенности в наличии у слушателя достаточного уровня общей и музыкальной подготовки для адекватного восприятия данного произведения.

Выявлены следующие результаты и закономерности восприятия произведений духовной музыки:

1. «Богородице Дево, радуйся» из «Всенощного бдения» С. В. Рахманинова – произведение не только широко известное, но и исполняемое в настоящее время на богослужении. Адекватное восприятие отдельных составляющих этого произведения оказалось для респондентов достаточно проблемным. Однако этот тезис не в равной мере относится ко всем составляющим восприятия, и, в частности, практически не относится к восприятию музыкальных оборотов и интонаций. Средний балл восприятия музыкальных оборотов и интонаций до эксперимента и после него был высоким (4,5). Однако эта общая тенденция имеет специфику проявления в разных типах респондентов: лица, «закрытые новому опыту», имеют высокий уровень собственной оценки (5 баллов); наибольшие изменения произошли в группе лиц, «открытых новому опыту»: полностью исчезла собственная оценка на 2 балла; практически сохранилась доля «отличников»; произошло некоторое перераспределение долей между оценками 3 и 4.

2. Использование математического аппарата позволит нам в обобщающем, формализованном виде, не зависящем от установок исследователя, выявить результативность мероприятий формирующего эксперимента. Расчет коэффициента ранговой корреляции (преобразование коэффициента ранговой корреляции Спирмена)

,                (1)

где: r – показатель наличия связи признаков, обозначенных в формуле pх и pу, изменяется от +1 до –1; d – разность между значениями признаков, выраженных в рангах, характеризующих место реципиента в группе по уровню восприятия; n – число сопоставляемых значений признаков (пар рангов).

В наших расчетах r приближается к +1 и отражает прямую и достаточно тесную связь между изучаемыми явлениями. Значимость этого показателя определяется по критерию 2 . В статистических таблицах указаны критические (табличные) значения 2 . Если расчетные (наблюдаемые) 2 больше критических, то связь между признаками считается доказанной.

Музыкальная тема произведения С. В. Рахманинова «Богородице Дево, радуйся» является одним из сложных элементов восприятия. Средний балл самооценки ее восприятия невелик (соответственно 3,7 и 4 до эксперимента и после проведения всех мероприятий формирующего эксперимента). Значимость применяемых дидактических приемов отразилась в том, что более чем в два раза сократился процент лиц, оценивающих понимание музыкальной темы произведения на 2 балла и ниже, соответственно выросла доля респондентов, оценивших понимание этой составляющей восприятия на «отлично». Эксперимент показал, что респонденты более серьезно относятся к тем составляющим восприятия, которые они считают более сложными. Восприятие темы они считают сложной компонентой общего восприятия.

В данном случае 2 наблюдаемое > 2 табличного. Из этого следует вывод, что мероприятия формирующего эксперимента оказались решающими для повышения уровня восприятия музыкальной темы произведения С. В. Рахманинова «Богородице Дево, радуйся».

3. Адекватность восприятия музыкальных символов, включенных в данное произведение, для респондентов представляет собой еще более сложную задачу, чем восприятие музыкальной темы. Доказательством этому служат не просто низкий уровень собственной оценки этого элемента восприятия, но и крайне низкая его динамика (соответственно 3,5 и 3,6 до и после проведения мероприятий формирующего эксперимента). Наибольшие изменения прослеживаются в совокупности лиц, «открытых новому опыту»; группа лиц, «закрытых новому опыту», остается верной своей самооценке, несмотря на проведенные в ходе формирующего эксперимента мероприятия.

Как и в предшествующем случае 2 наблюдаемое > 2 табличного (соответственно 0,73 и 0,7). Следовательно, мероприятия формирующего эксперимента оказали влияние на повышение уровня восприятия.

4. Проявилась следующая закономерность: по мере нарастания сложности самой составляющей восприятия возрастает значение коэффициента ранговой корреляции, что свидетельствует о значимости мероприятий формирующего эксперимента, так как повышается разрыв между 2 наблюдаемым и 2 табличным.

5. Восприятие любого музыкального произведения и особенно произведения духовной музыки представляет собой сложный процесс и по вертикали и по горизонтали. Под категорией «вертикальная» сложность мы понимаем структуру отдельных составляющих восприятия: интонации, темы, символов, сюжета и т. п. Под «горизонтальной» сложностью понимается сложность каждой из названных составляющих. Человек с серьезным музыкально-теоретическим «багажом» воспринимает произведение не только эмоционально, но и интеллектуально (информационно-слуховой тип восприятия). Однако для лиц, не имеющих достаточного музыкально-теоретического «багажа», произведение воспринимается как единый комплекс всех составляющих, что не является недостатком: каждый человек индивидуален и индивидуален тип его восприятия. Средний балл восприятия всех составляющих произведения С. В. Рахманинова «Богородице Дево, радуйся» достаточно высок и до эксперимента (4,0) и после него (4,1).

Для проверки наличия связи между мероприятиями проведенного эксперимента и результативностью восприятия в целом произведения Рахманинова «Богородице Дево, радуйся» использована формула

,                        (2)

где: n1 и n2 – общее число единиц в каждой группе (т. е. по каждой строке таблицы), О1i ,О2i – число единиц в каждой группе, О – клеточные частоты (т. е. число единиц, находящихся в каждой клетке таблицы).

Результаты расчета показали, что 2 наблюдаемое > 2 табличного (соответственно 6,14 и 5,99). Следовательно, эффективность эксперимента считается доказанной.

Аналогично доказано влияние типа личности на уровень восприятия.

6. Подобные расчеты, произведенные по данным о восприятии произведения «Laudate Dominum» В. А. Моцарта и «Salve Regina» Ф. Шуберта, позволили выявить следующую закономерность: ответы респондентов по восприятию отдельных произведений и их составляющих оказываются согласованными. Как нулевая гипотеза может быть представлена ситуация, при которой одна часть обучающихся положительно реагирует на мероприятия формирующего эксперимента, тогда как другая – абсолютно негативно. Средние оценки в такой ситуации окажутся абсолютно непредставительными. Поэтому особую важность представляет анализ согласованности мнений респондентов, т. к. он характеризует единообразие взглядов обучающихся на предлагаемую систему мероприятий формирующего эксперимента.

7. В материалах анкетного обследования имелось два блока вопросов, позволяющих преподавателю выставить «официальную» оценку и обучающемуся – собственную оценку по каждому из предложенных к прослушиванию произведений: Ф. Шуберт «Salve Regina», С. В. Рахманинов «Сон», П. Г. Чесноков «Херувимская песнь». Значимость коэффициента конкордации2 W=12S/к2n(n2-1) определяется по критерию 2; χ2 =12S/кn(n+1) показало согласованность собственных оценок респондентов и оценок, выставленных преподавателем. Во всех случаях, кроме одного, 2 наблюдаемое > 2 табличного. Это, во-первых, доказало правомерность применяемого аппарата и достоверность исследования и, во-вторых, подтверждает состоятельность использования показателей собственной оценки обучающихся для определения результативности учебного процесса.

8. Результативность двух предложенных методов изучения произведений духовной музыки определена с помощью показателей Спирмена, рассчитанных для разных моделей обучения и разных произведений. В данном исследовании использована информация о восьми духовных произведениях, включенных в формирующий эксперимент. Для вывода необходимо и достаточно сравнить, во-первых, произведения в пределах одной модели, но разного уровня сложности и, во-вторых, произведения, включенные в разные модели, но относящихся к творчеству одного композитора. В математический расчет включались показатели восприятия по первой модели произведений Ф. Шуберта «Salve Regina» и С. В. Рахманинова «Богородице Дево, радуйся»; по второй модели – С. В. Рахманинова «Свете тихий» и «Ныне отпущаеши». В результате установлены четко выраженные закономерности:

  • по обеим моделям при нарастании сложности самой составляющей восприятия возрастает значение коэффициента ранговой корреляции, что свидетельствует о повышении значимости мероприятий формирующего эксперимента;
  • значимость мероприятий формирующего эксперимента по второй модели обучения более значительна: коэффициент ранговой корреляции по второй модели выше, чем по первой. Следовательно, именно эту модель, несмотря на недостаточное количество часов преподавания, следует рекомендовать для учебного процесса.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ отмечается, что анализ разноплановой научной литературы по теме исследования и многочисленного эмпирического материала, оцененного с помощью формализованных математических методов, позволил сформулировать следующую систему научно-методических и практических рекомендаций, раскрывших проблемное поле данного исследования и наметивших перспективные направления, актуальные для развития и совершенствования педагогики формирования восприятия духовной музыки.

1. К настоящему времени сложился комплекс объективных факторов, позволяющих ставить вопрос о вычленении педагогики формирования восприятия в целом, и педагогики формирования восприятия духовной музыки, в частности, в самостоятельную отрасль педагогической науки. В данном исследовании обосновано выделение педагогики формирования восприятия как самостоятельной отрасли научного знания. По мере накопления эмпирического материала педагогика формирования восприятия музыки может стать междисциплинарной ветвью педагогической науки, статус которой необходимо довести до уровня открытия частных законов, выработки путей их систематизации в формализованном виде с привлечением математического аппарата.

2. Исторически назревшая потребность развития педагогики формирования восприятия духовной музыки определяет ее цель и задачи. Цель данной научной дисциплины – описание, объяснение и прогнозирование процессов, влияющих на восприятие, на основе открываемых ею закономерностей. Ее задачами являются: формирование мировоззрения, не противоречащего духовным и нравственным основам общества; развитие потребности изучения произведений духовной музыки; выявление способностей восприятия духовной музыки; адекватное усвоение произведений духовной музыки; формирование понятий, суждений, чувств и убеждений, не противоречащих музыкально-сюжетному содержанию произведений духовной музыки; развитие аналитических способностей обучающихся.

3. Данное исследование выполнялось на основе предложенных нами (или уточненных) формулировок ряда концептуальных категорий: восприятие в широком и в узком смысле, адекватное восприятие, соотношение между категориями «восприятие», «информационная насыщенность» и «предсказуемость восприятия». При прочих равных условиях, чем меньше информационная насыщенность произведения, тем выше уровень ее предсказуемости (т. е., чем выше возможность «предслышания» и осознания произведения в целом и отдельных его составляющих, тем выше уровень восприятия). Критерий результативности педагогики формирования восприятия музыки также можно рассматривать в узком и широком смысле. В узком – это объем музыкальной информации, адекватно воспринятый за определенный отрезок времени, в широком – совершенствование мировоззренческой позиции обучающегося.

4. Предложена классификация элементов музыкального восприятия по взаимодействию с предметом музыкального восприятия, по структуре предмета музыкального восприятия, по периоду времени, по частоте восприятия музыкального объекта, по степени включенности сознательной деятельности.

5. Выполняя типологизацию слушателей духовной музыки, в качестве базисного основания классификации необходимо использовать типы с позиции психологии личности, а в качестве второго, дополняющего, основания – факторы среды.

6. Различия в интеллектуальных и эмоциональных возможностях реципиенов определяют наличие разных уровней восприятия. Подтверждено, что на первом уровне необходимым условием выступает способность идентифицировать информацию, содержащуюся в информационном потоке; на втором – способность производить селективный отбор и классификацию информации; на третьем – способность реципиента эффективно производить выбор адекватных связей.

7. В ходе формирующего эксперимента проверена эффективность разных форм представления музыкальной информации: линейной, при которой к каждому элементу программы обучения обращаются один раз; концентрической, предполагающей накопление знаний путем периодического возвращения к уже пройденному материалу; спиральной, суть которой заключается в постоянном использовании основной информации с постепенным расширением и углублением круга проблем; а также смешанной, подразумевающей сочетание линейной и концентрической структур. Выбор конкретной формы зависит от творческого потенциала обучающихся и от возможностей педагогического процесса.

8. Разработаны и экспериментально проверены принципы определения информационной насыщенности произведений духовной музыки. Информационная насыщенность связана с особенностью организации музыкальной ткани произведения (интонационное, фактурное и т. п. строение), воплощающей духовно-эстетическое мировоззрение автора.

9. Экспериментально проверены области применения четырех основных педагогических методов формирования восприятия: «музыкально-просветительный» – нацеленный на расширение «зоны актуального развития» путем обогащения интонационного запаса обучающегося; «сюжетно-литургический» – предусматривающий одновременное изучение особенностей богослужебного процесса и места и роли музыкально-духовных произведений в этом процессе; «индивидуально-развивающий», имеющий высокую результативность при индивидуальных занятиях в музыкальных классах; и наиболее сложный – «музыкально-семантический» метод, который применим в работе со студентами, отличающимися профессиональным подходом к произведениям духовной музыки.

10. Предложены и апробированы две модели изучения произведений духовной музыки в условиях университетов культуры и искусств, направленные на развитие адекватности восприятия произведений духовной музыки. Первая опирается на отбор и изучение тех произведений, ладовая организация которых соответствует бытующему в настоящее время музыкальному языку, и на принцип постепенного повышения сложности изучаемых произведений. Главным критерием второй модели является следование порядку, в котором звучат музыкально-духовные произведения при совершении богослужебных действий (всенощного бдения и литургии).

11. Результативность каждого метода определена с помощью показателей Спирмена, множественного коэффициента корреляции, показателей согласованности признаков, рассчитанных для разных моделей обучения и разных произведений. По показателям о восьми духовных произведениях, включенных в формирующий эксперимент, установлен ряд четко выраженных закономерностей: по обеим моделям при нарастании сложности самой составляющей восприятия возрастает значение коэффициента ранговой корреляции, что свидетельствует о повышении значимости мероприятий формирующего эксперимента; значимость мероприятий формирующего эксперимента по второй модели обучения более наглядны

12. Предложены основания классификации неизменяемых песнопений православной традиции, созданных на рубеже конца ХIХ – начала ХХ вв. по уровню их восприятия на основе: эмоциональной направленности; близости музыкального языка произведения бытующему в данное время; способу обработки напева (усложнение фактуры); усложнения формы произведения; изменения уровня сложности сакрального действия и отдельных его эпизодов.

13. В ходе формирующего эксперимента: выполнена оценка уровня восприятия отдельных составляющих каждого произведения, включенного в эксперимент; установлено ранжирование составляющих восприятия по их сложности; выявлена правомерность использования самооценок обучающихся по уровню восприятия произведений духовной музыки.

14. Доказана целесообразность и необходимость использования математического аппарата для выявления различий в уровне восприятия произведений духовной музыки и эффективности музыкально-педагогической экспериментальной работы. Множественный коэффициент корреляции (иногда называемый коэффициентом конкордации), рассчитанный отдельно для каждого произведения «звуковой анкеты», показывает, что табличное 2, как правило, ниже 2 наблюдаемого, что подтверждает гипотезу исследования.

Список опубликованных научных и учебно-методических трудов

по теме диссертации

Монографии

  1. Щирин, Д. В. Педагогика восприятия духовной музыки / Д. В. Щирин. – СПб. : СПбГУКИ; Астерион, 2007. – 316 c. (20 п. л.).
  2. Щирин, Д. В. Русская духовная музыка. Педагогические аспекты восприятия : Монография / Д. В. Щирин. – СПб. : СПбГУКИ, 1999. – 114 с. (6,25 п. л.).
  3. Щирин, Д. В. Информационное поле музыки и музыкальная педагогика / В. А. Дадашев, Д. В. Щирин. – СПб. : СПбГАК, 1994. – 136 с. (10 п. л.).

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК

  1. Щирин, Д. В. О педагогике восприятия духовной музыки / Д. В. Щирин // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. Психолого-педагогические науки (педагогика, психология, теория и методика обучения) : Научный журнал. – 2006. – № 7 (17). – С. 54–64.
  2. Щирин, Д. В. О педагогике музыкального восприятия как научной дисциплине / Д. В. Щирин // Вестник Поморского университета : Физиологические и психолого-педагогические науки : Научный журнал. – 2006. – № 5. – С. 48–51.
  3. Щирин, Д. В. К вопросу о педагогике восприятия литургических произведений (на материале великих ектений композиторов рубежа XIX–XX веков / Д. В. Щирин // Музыка и время. – 2005. – № 8. – С. 60–65.
  4. Щирин, Д. В. Использование стратегических методов при оценке результативности учебного процесса в вузах музыкальной специализации (по материалам социологического исследования) / Д. В. Щирин // Известия Санкт-Петербургского университета экономики и финансов: Периодический научный журнал / Санкт-Петербургский государственный университет экономики и финансов. – 2006. – № 3 (47). – С. 125–135.
  5. Щирин, Д. В. О восприятии духовной музыки студентами гуманитарного вуза (по данным социологического наблюдения) / Д. В. Щирин // Социологические исследования : Научный журнал / Российская Академия наук. – 2006. – № 6. – С. 98–102.

Учебные пособия и программы

  1. Щирин, Д. В. К методике обучения импровизации : Учеб. Пособие / Д. В. Щирин; СПбГАК. – СПб. : СПбГАК, 1996. – 38 с.
  2. Щирин, Д. В. Фортепианный ансамбль / Д. В. Щирин // Учебные программы общепрофессиональных и специальных дисциплин специализации «Детская музыкальная педагогика» / Сост. В. В. Молзинский; Санкт-Петербургский гос. ун-т культуры и искусств. – СПб. : СПбГУКИ, 2004. – С. 172–173.
  3. Щирин, Д. В. Концертмейстерский класс / Д. В. Щирин // Учебные программы общепрофессиональных и специальных дисциплин специализации «Детская музыкальная педагогика» / Сост. В. В. Молзинский; Санкт-Петербургский гос. ун-т культуры и искусств. –  СПб. : СПбГУКИ, 2004. – С. 197–201.

Статьи

  1. Щирин, Д. В. О восприятии современной христианской музыки в Петербурге / Д. В. Щирин // Петербург в русской культуре : Тез. докл. на науч.-теорет. конф. 23 апр. 1996 г. – СПб. : СПбГАК, 1997. – С. 36–37.
  2. Щирин, Д. В. О музыкальном восприятии в музыкально-педагогическом процессе / Д. В. Щирин // Научно-методические проблемы подготовки специалистов в вузах культуры : Тез. выступления на конференции преподавателей СПбГАК 24 марта 1997 г. – СПб. : СПбГАК, 1997. – С. 132–133.
  3. Щирин, Д. В. О некоторых теоретических аспектах процесса восприятия современной христианской музыки / Д. В. Щирин // Культура на пороге III тысячелетия : Материалы III Международного семинара в Санкт-Петербурге 30 мая – 3 июня 1997 г. – СПб. : СПбГАК, 1998. – С. 210–214.
  4. Щирин, Д. В. О христианской духовной музыке как новой сфере фортепианного репертуара / Д. В. Щирин // Образование и культура. Традиции и новаторство : Материалы науч. конф., посвящ. 80-летию со дня основания СПбГАК, 16 декабря 1998 г. – СПб. : СПбГАК, 1998. – С. 108–110.
  5. Щирин, Д. В. К проблеме разработки новых способов активизации музыкального восприятия в курсе фортепиано / Д. В. Щирин // Научно-методические проблемы подготовки специалистов в вузах культуры : Тез. выступлений на конф. преподавателей СПбГАК 20 апреля 1998 г. – СПб. : СПбГАК, 1998. – С. 146–147.
  6. Щирин, Д. В. Некоторые аспекты использования современной духовной музыки в классе фортепиано / Д. В. Щирин // Научно-методические проблемы подготовки специалистов в области культуры и искусств. – СПб. : СПбГУКИ, 2000. – С. 183–190.
  7. Щирин, Д. В. К проблеме классификации духовной музыки по сложности восприятия / Д. В. Щирин // Труды. Т. 152 : Россия в контексте мировой культуры. – СПб. : СПбГУКИ, 2000. – С. 291–304.
  8. Щирин, Д. В. О христианской духовной музыке как воплощении космического единства Бога и человека / Д. В. Щирин // Космизм и новое мышление на западе и востоке : Материалы международной научной конференции 29 июня – 1 июля 1999 г. / РГПУ им. А. И. Герцена, Философский факультет СПбГУ, Австрийский Союз Академиков, Философский факультет Венского университета. – СПб. : Нестор, 1999. – С. 300–306.
  9. Щирин, Д. В. О формировании духовной культуры в курсе фортепиано / В. А. Дадашев, Д. В. Щирин // Художественное образование в вузе культуры : Состояние. Проблемы. Перспективы : Сб. науч. ст. – СПб. : СПбГУКИ, 2000. – С. 49–63.
  10. Щирин, Д. В. О культуре восприятия духовной музыки в современном информационном обществе / Д. В. Щирин // Проблемы теории и истории культуры : Исследования и материалы : Сб. научных трудов. Вып. 1. – Оренбург : Изд-во Оренбургского гос. педагогического ун-та, 2005. – С. 91–98.
  11. Щирин, Д. В. К вопросу о педагогике восприятия литургических произведений (на материале сугубых, малых и просительных ектений русских композиторов рубежа XIX–XX веков) / Д. В. Щирин // Региональный вестник молодых ученых. – М. : [Б. и.], 2005. – С. 129–136.
  12. Щирин, Д. В. Изучение духовной музыки в классе фортепианного ансамбля / Д. В. Щирин // Резюме выступления на Международной научной конференции «Музыка и современность» в Болгарии (на рус. и англ. языке) 25 ноября 2005. – Благоевград : Изд-во Юго-Западного университета «Неофит Рилски», 2005. – С. 6.
  13. Щирин, Д. В. Изучение духовной музыки в классе фортепианного ансамбля / Д. В. Щирин // Музиката Традиции и Съвременность. Югозападен университет «Неофит Рилски», Благоевград, факултет по изкуствата. Годишник на катедра «музика». Т. III. / Сост. Румен Потеров. – Благоевград, 2006. – С. 189–191.
  14. Щирин, Д. В. Развитие восприятия духовной музыки в педагогическом процессе // Резюме выступления на Международной научной конференции «Музыка и современность» в Болгарии (на рус. и англ. языке) 25 ноября 2005. – Благоевград : Изд-во Юго-Западного университета «Неофит Рилски», 2005. – С. 6.
  15. Щирин, Д. В. Развитие восприятия духовной музыки в педагогическом процессе / Д. В. Щирин // Музиката Традиции и Съвременность. Югозападен университет «Неофит Рилски», Благоевград, факултет по изкуствата. Годишник на катедра «музика». Т. III / Сост. Румен Потеров. – Благоевград, 2006. – С. 185–188.
  16. Щирин, Д. В. Об относительности понятий «столица-провинция» применительно к духовной музыке / Д. В. Щирин // Дни петербургской философии 2004 : Материалы круглого стола «Культура российской провинции: прошлое, настоящее, будущее». – СПб. : Санкт-Петербургский государственный университет. Философский факультет, 2005. – С. 137–143.
  17. Щирин, Д. В. Православная духовная музыка и становление личности / Д. В. Щирин // Материалы международного молодежного конгресса «Православие, молодежь и будущее России». – СПб. : Изд-во Санкт-Петербургского государственного университета технологии и дизайна. – С. 356–359.
  18. Щирин, Д. В. О психолого-педагогических аспектах восприятия духовной музыки / Д. В. Щирин // Методологические проблемы современного музыкального образования : Материалы межвузовского науч.-практ. семинара 22 марта 2006 г. – СПб. : РГПУ им. А. И. Герцена, Изд-во Политехнического университета, 2006. – С. 42–48.
  19. Щирин, Д. В. О педагогике восприятия духовной музыки как учебной дисциплине в вузе культуры и искусства / Д. В. Щирин // Педагогические науки. – 2006. – № 6. – С. 187–190.
  20. Щирин, Д. В. Учение Григория Паламы и русская духовная музыка / Д. В. Щирин // Проблемы теории и истории культуры : Сб. науч. трудов. Вып. 3 / Науч. ред. Н. М. Мышьякова; Мин-во образования и науки РФ, Оренбургский гос.пед.ун-т. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2006. – С. 90–98.
  21. Щирин, Д. В. О выявлении информационной насыщенности музыкально-духовных произведений и их восприятии / Д. В. Щирин // Вопросы гуманитарных наук. – 2007. – № 1 (28). – С. 325–328.
  22. Щирин, Д. В. Некоторые вопросы исихазма и песнопение «Тебе поем» в творчестве русских композиторов (на примере произведений А. А. Архангельского, П. И. Чайковского, С. В. Рахманинова и А. Д. Кастальского / Д. В. Щирин // Музыкальная культура России: история и современность. Вып. 1 : Историко-теоретические исследования / Санкт-Петербург. гос. ун-т культуры и искусств; науч. ред. и сост. В. В. Молзинский. – СПб. : СПбГУКИ, 2007. – С. 95–103.
  23. Щирин, Д. В. О педагогическом и психологическом подходе к восприятию произведений духовной музыки / Д. В. Щирин // Гуманитарное знание : Сб. науч. ст. / Под общ. ред. В. Г. Егоркина. – Вып. 4. – СПб. : Астерион, 2007. – (серия «Научные горизонты») – С. 83–92.

Щирин Дмитрий Валентинович 

«Педагогика формирования восприятия духовной музыки» 

13.00.02

педагогические науки

Д 210.019.02

Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств

191186, Санкт-Петербург, Дворцовая наб., 2

Тел.  312-12-61

Email: center@spbguki.ru

Предполагаемая дата защиты диссертации – 9 октября 2007 года


1 Прежде всего, для русской духовной музыки, поскольку способы обработки грегорианских хоралов и западноевропейской духовной музыки, как самостоятельной ветви мировой музыкальной и духовной культуры, в нашем исследовании специально не рассматриваются.

2 Этот коэффициент (W), называемый также множественным коэффициентом корреляции, используется для измерения согласованности двух или более рядов показателей, где к – число переменных (число столбцов в твблице), n – число единиц (человек), s – сумма значений признаков, выраженных в рангах, характеризующих место реципиента в группе по уровню восприятия.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.