WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Афанасьева Ольга Юрьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ: МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА

13.00.08 – теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Челябинск 2008

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный консультант:  доктор педагогических наук, профессор

Никитина Елена Юрьевна

Официальные оппоненты:  доктор педагогических наук, профессор

Бухарова Галина Дмитриевна;

доктор педагогических наук, профессор

Литвак Римма Алексеевна;

доктор педагогических наук, профессор

Лешер Ольга Вениаминовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Оренбургский государственный

  педагогический университет»

Защита состоится 25 июня 2008 г. в 10-00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212. 298. 11 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 76.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет».

Текст автореферата размещен на сайте университета www.susu.ac.ru

Автореферат разослан  «____» _______ 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук Н.Ю. Тинькова

В В Е Д Е Н И Е

Актуальность проблемы исследования. Смена мировоззренческой парадигмы, в рамках которой приоритетной и долгосрочной целью становится человек, происходит в настоящее время во всех сферах жизни общества: заметно расширяется социокультурная среда деятельности будущих специалистов, умеющих работать в системе «человек – человек»; углубляются контакты с представителями иноязычных культур; наблюдается интенсивный рост интереса к традициям других народов и их культурам.

Так, в концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 – 2010 гг. отмечается, что преимущества высокоразвитого государства обеспечиваются его человеческим потенциалом, что во многом определяется содержанием и качеством образования, которое должно развивать способности личности быстро адаптироваться к условиям международной конкуренции, содействовать формированию ее социальной и профессиональной мобильности.

В связи с этим владение хотя бы одним из иностранных языков является сегодня реальной потребностью. Иностранный язык для будущих специалистов выступает как средство коммуникации в их профессиональной деятельности. Следствием этого является изменение требований к иностранному языку как учебному предмету в высшей профессиональной школе, в число которых входит приобретение студентами коммуникативной компетентности и  знаний социокультурного фона. Иностранный язык необходим будущим специалистам как средство коммуникации и как источник профессионального роста, так как он предоставляет богатую возможность приобщения к мировому опыту, способствует самоопределению, самореализации и социальной адаптации личности. Не случайно ЮНЕСКО провозгласил ХХI век веком полиглотов.

Совет Европы и ЮНЕСКО стали инициаторами интернационализации высшего профессионального образования путем расширения масштабов изучения иностранных языков и культур, сближения учебных программ и дипломов, поощрения мобильности студентов и преподавателей. Значимым итогом работы этих организаций стало принятие странами ЕС ряда важных документов, которые определили европейскую концепцию языковой политики. Среди них можно выделить «Европейский языковой портфель» (1997) – документ, подтверждающий уровень владения иностранными языками и играющий важную роль при поступлении на работу, а также «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция (1997)».

Проведенные нами исследования в этом направлении показали, что основным недостатком сложившейся системы коммуникативного образования студентов вузов являются отсутствие четко поставленных целей, использование методик, рассчитанных на усвоение формальных аспектов живого языка, и, как следствие, низкий уровень мотивации обучаемых к изучению языков.

Современный этап развития образования характеризуется глобальными проблемами, с которыми сталкивается общество, социум, цивилизация в целом, что неизбежно сказывается и на состоянии сферы образования, которое не может сегодня ограничиться только передачей социокультурных норм, а предполагает формирование у индивида умения найти и освоить такие социально-экономические, социально-статусные и социально-психологические ниши, которые позволили бы личности свободно самореализоваться, быть способной к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности. Таким образом, в основе изменения образовательной системы лежит определенная последовательность согласованных действий по формированию образования нового типа, что находит свое отражение в идее управления коммуникативным образованием студентов.

Коммуникативное образование представляет собой целенаправленное воздействие преподавателя на обучаемых в процессе планирования, мотивации, организации, контроля их учебной деятельности, развития межличностной коммуникации для овладения студентами межкультурными, языковыми, профессионально-коммуникативными, дискурсивными знаниями и умениями с целью развития социокультурной личности, а также обеспечения высокого уровня коммуникативной компетентности, продуктивной коммуникации и способности к диалогу культур.

Это позволяет говорить о том, что в основе изменения образовательной системы лежит определенная последовательность согласованных действий по формированию образования нового типа, что находит свое отражение в идее управления коммуникативным образованием студентов. Качественно новому развитию образовательной среды должно соответствовать педагогическое управление, опирающееся на новые подходы к оценке развития образовательных систем.

Основываясь на реальных фактах, мы убеждаемся в необходимости обращения к теории педагогического управления для разрешения имеющихся проблем, ибо в противном случае данный процесс будут осуществляться стихийно и спонтанно. Именно управленческая деятельность, ориентированная на решение конкретных целей и построенная в соответствии с педагогическими принципами, обеспечивает, по данным нашего исследования, необходимый результат при обучении студентов вузов иностранному языку. Более того, педагогическому управлению присуща определенная специфика, которая заключается в особом значении субъект – субъектных отношений, что говорит о необходимости выдвигать на передний план цели, связанные с внутренними потребностями развития обучаемых. Данная точка зрения неоднократно подчеркивалась целым рядом исследователей (О.С. Виханский, Е.Ю. Никитина, В.П. Симонов и др.).

Таким образом, есть основания утверждать, что в социально-педагогической практике, в педагогической науке и деятельности каждого педагога высшей школы существуют несоответствия, противоположности и противоречия на следующих уровнях:

  • научно-педагогическом: между наличием научных разработок по теории коммуникативного образования студентов вузов, наличием современных концептуальных подходов к педагогическому управлению им и отсутствием методологической базы педагогического управления коммуникативным образованием будущих специалистов и, как следствие, недостаточными возможностями высших учебных заведений в его осуществлении;
  • научно-методическом: между необходимостью выработки общих требований к педагогическому управлению коммуникативным образованием студентов вузов и их неопределенностью в реальных условиях высшего образования; между необходимостью развития базовых коммуникативных компетенций обучаемых и неразработанностью комплекса профессиональных задач коммуникативной направленности для их достижения; между необходимостью объективной оценки состояния коммуникативной компетентности студентов вузов и недостаточной разработанностью системы соответствующих оценочных показателей; между необходимостью эффективного педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов и необоснованностью соответствующего комплекса организационно-педагогических условий.

Обозначенные противоречия обусловили выбор темы диссертации и позволили определить научную проблему исследования, которая заключается в обосновании концептуальных основ педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, отражающих взаимосвязь ее методологических, теоретических и технологических составляющих, с одной стороны, и определении практических путей реализации в образовательном процессе вуза с целью достижения итогового, положительного, прогнозируемого результата – развития коммуникативной компетентности выпускника вуза, с другой стороны.

Ведущая идея исследования состоит в признании коммуникативного образования как процесса, отражающего особенности и ценностные установки современного общества, и необходимости определения методологии управления им на основе структуры и динамики высшего профессионального образования, обладающими в силу своей природы значительными возможностями интеграции содержательных элементов, что делает реальным формирование высококультурной, профессионально мобильной и конкурентоспособной личности, отвечающей потребностям общества и современного рынка труда.

В исследование введено ограничение: процесс педагогического управления коммуникативным образованием рассматривается на примере иноязычного обучения студентов неязыковых вузов.

Цель исследования: выявить, определить и обосновать методологические основания для разработки теории педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов и ее практической реализации.

Объект исследования: коммуникативное образование студентов вузов.

Предмет исследования: методология, теория  и практика педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов на базе анализа структуры и динамики современной системы высшего образования.

Исходя из того, что педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов представляет собой сложный, неоднозначно детерминированный вероятностный процесс, главным интегральным свойством которого является необратимое и закономерное позитивное изменение, гипотетически предполагаем следующее:

1.        Сущность коммуникативного образования студентов вузов следует, вероятно, рассматривать с позиции определения его целей, факторов и эффективных условий функционирования, способов контроля за реализацией факторов. Необходимо пересмотреть организацию функционирования данного процесса, которая рассматривается как совместная партисипативная деятельность субъектов управления, чье взаимодействие само принимает  форму управления.

2.        Коммуникативное образование студентов вузов является неотъемлемой составляющей их профессиональной подготовки и, возможно, будет успешно реализовано в практике работы высшей школы при условии разработки целостной концепции педагогического управления коммуникативным образованием будущих специалистов, ведущая идея которой предполагает отражение общей научной логики этого процесса, предусматривающего: а) осмысление научного познания педагогического управления коммуникативным образованием обучаемых; б) раскрытие его содержания и специфических особенностей; в) овладение технологическими основаниями педагогического управления коммуникативным образованием будущих профессионалов.

3.        Решение такой многоаспектной проблемы, скорее всего, может быть успешно осуществлено, если в качестве методологической базы построения концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов выступит семиотико-ситуационный  подход, базирующийся на концептуальных положениях философии, психологии, теории управления и педагогики, что вносит в его разработку необходимую строгость постановки задач и их решения, служит методологической базой для обоснованного прогнозирования.

4.        Инструментальное выражение концепции эвентуально  можно представить системой принципов педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, содержащей три подсистемы, отражающие идеи а) общей теории управления, б) коммуникативного образования студентов вузов и в) общепедагогической профессиональной подготовки  будущих специалистов.

5.        Содержательно-смысловым наполнением концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, очевидно,  выступает концептуальная модель, которая имеет структурную организацию, задается содержанием семиотико-ситуационного подхода и морфологически представлена пятью компонентами: целевым, организационно-исполнительным, содержательным, технологическим, аналитико-результативным. Модель состоит из этапов подачи учебной информации, организации самостоятельной работы обучаемых, установления оперативной обратной связи в учебном процессе и анализа результатов текущего контроля. Спецификой данной модели является, по-видимому, использование в образовательном процессе высшей школы профессионального цикла дидактически подготовленного преподавателем интегрированного материала на основе его межкультурной, языковой, межличностно-коммуникационной и дискурсивной направленности, технологической и дидактической последовательности, диагностической и индивидуальной ориентированности. При этом имеет место системная интеграция названных компонентов, переориентация их связей и отношений в интересах достижения запланированных уровней и качества, описания их структуры, назначения, взаимодействия между собой, требований к определению каждого блока знаний.

6.        Технология модели может быть представлена многочисленными вариантами, связанными с различными стратегиями, уровнями реализации, способностями студентов обучаться самостоятельно, периодами, этапами, формами и методами. Возможные стратегии ее развития, вероятно, обусловлены психолого-педагогическими требованиями к построению учебных процедур  и обеспечивают каждому студенту возможность решения коммуникативных задач на соответствующем уровне компетентности.

7.        Эффективность педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, скорее всего, может быть обеспечена созданием комплекса организационно-педагогических условий, который учитывал бы назначение и содержание коммуникативной деятельности обучаемых, социальный заказ общества в поликультурной языковой личности, обладающей коммуникативной компетентностью, возможности семиотико-ситуационного подхода. К ним могут относиться содержательные (включение в образовательный процесс межкультурного диалога, ориентация студентов вузов на толерантное деловое общение, учет специфики и разнообразия типов дискурса, соблюдение обучаемыми языкового и речевого такта, стимулирование медиакоммуникативной образованности студентов вузов) и процессуально-технологические (реализация стратегических и тактических образовательных технологий управления коммуникативным образованием студентов вузов, применение партисипативных методов управления коммуникативным образованием  будущих специалистов, применение языкового портфолио как альтернативного способа оценки коммуникативных достижений студентов вузов) условия.

Эвристичность выдвинутой гипотезы заключается в том, что она позволяет под новым углом зрения рассматривать педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов как процесс перехода от поисковой к концептуально-детерминирующей и конкретно-обобщающей организации обучения.

Цель работы достигается за счет постановки и решения ряда основных задач:

1) провести историко-педагогический анализ и выявить социально-исторические предпосылки становления исследуемой проблемы для обоснования необходимости построения концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов;

2) осуществить теоретико-методологический анализ и  определить теоретико-педагогические аспекты педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, подтверждающие достаточность научно-педагогического аппарата для достижения цели исследования;

3) репрезентировать понятийное поле проблемы управления коммуникативным образованием студентов вузов актуальным понятийно-терминологическим аппаратом, определяющим сущность, структуру и динамику данного процесса;

4) проанализировать эффективный педагогический опыт и теоретико-методологические подходы к процессу педагогического управления коммуникативным образованием будущих специалистов;

5) разработать концепцию педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, включающую в себя общие положения, понятийный аппарат, теоретико-методологические основания и содержательно-смысловое наполнение;

6) выявить и теоретически обосновать комплекс организационно-педагогических условий эффективности педагогического управления коммуникативным образованием будущих профессионалов в соответствии с основными положениями концепции;

7) провести опытно-поисковую работу по реализации основных положений исследования и апробировать их на практике;

8) разработать пакет методико-технологических программ, рекомендаций и указаний в целях осуществления педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов.

Теоретическая и методологическая база исследования. Логика исследования выстроена с учетом работ, отражающих методологию и методику научных исследований (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, и др.). В работе использовались следующие методологические положения: философские положения о диалектическом единстве теории и практики; деятельностный подход; системный анализ и системный подход; рефлексивный подход; положение о творческой сущности личности; положение о влиянии характера и содержания будущей деятельности на профессиональное становление будущего специалиста; положения о взаимодействии культур в обществе; о развитии личности и влиянии социокультурной среды на ее творческое становление; о языке как инструменте воплощения культуры в человеческой личности, как усваиваемой функции и формируемой способности человека (языковой личности); о необходимости приобщения через иностранный язык не только к языковой системе, но и концептуальной картине мира носителей изучаемого языка и носителей других языков, его использующих; теоретическими работами в области философии образования (Б.С. Гершунский Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, В.Д. Шадриков и др.); теории культуры (М.М. Бахтин, В.Л. Бенин, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман и др.); концепциями развития и становления личности (Л.И. Божович, Л,С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Д.И. Фельдштейн и др.);  профессионального образования личности (В.Л. Бенин, Г.Д. Бухарова, Е.Ю. Никитина, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.);  концепцией личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская,  В.С. Сериков, И.С. Якиманская и др.); компетентностным подходом (Н.В. Кузьмина и др.); общепедагогической и профессиональной концепцией интеграции (С.Я. Батышев, В.С. Безрукова и др.); теорией управления (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Васильев, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник и др.); теорией моделирования (А.У. Варданян, Уемов, В.А. Штофф и др.); теорией языковой личности (Г.И. Богин, Н.Д. Гальскова, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева и др.); теоретическими основами концепции межкультурной коммуникации (И.Л. Бим, Г.В. Власова, Н.И. Гез, Г.В. Елизарова,  И.В. Касьянова, Д. Льюис, Н.В. Маврина, И.Ю. Макурина,  Е.Ю. Никитина, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловьева, В.В. Сафонова, М.В. Смирнова, С.Г. Тер-Минасова и др.); теории когнитивной лингвистики (лингвоконцептологии (В.И. Карасик, Е.С. Кубрякова, З.Д. Попова, И.А. Стернин, Ю.С. Степанов и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы включают в себя анализ лингвистической, управленческой и психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций в педагогической и периодической печати по интересующим нас вопросам, изучение педагогического опыта, моделирование и аналогию. Эмпирические методы связаны с анкетированием, интервьюированием, целенаправленным включенным наблюдением, индивидуальными и групповыми беседами со студентами и педагогами, пробными выборочными исследованиями. Частные эмпирические методы дополняются общими методами этого уровня: опытной работой, педагогическим экспериментом, включающим констатацию, диагностику, опытное обучение.

Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10. 07. 1992 г. (с последующими изменениями и дополнениями), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. от 25. 10. 2001 г., Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 04. 10. 2000 г., Федеральная программа развития образования на 2006 – 2010 гг. от 23. 12. 2005 г.

Опытно-поисковая база исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе факультета подготовки учителей начальных классов ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», в Челябинском юридическом институте МВД России, Уральском социально-экономическом институте Академии труда и социальных отношений, Челябинском институте Уральской академии государственной службы, Челябинском институте (филиале) Московского государственного университета коммерции.

В проведении опытно-поисковой работы приняли участие 1438 студентов и 49 преподавателей вузов.

Этапы исследования.

Развертывание деятельности по организации исследования осуществлялось в рамках традиционной логики.

Первый этап (1999 – 2002) был посвящен осмыслению теоретико-методологических основ исследования. На этом этапе выявлялось состояние изученности проблемы педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его понятийное поле, ставились цели и задачи исследования.

Второй этап (2002 – 2004) был посвящен выявлению социально-исторических и теоретико-педагогических предпосылок педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, осуществлялся поиск рациональных теоретико-методологических подходов, определялись ключевые позиции исследования, его понятийно-терминологическое поле, анализировались и верифицировались в опытно-поисковом режиме некоторые аспекты педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов.

Третий этап (2004 – 2007) был посвящен теоретико-методологической и методико-технологической разработке концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов: раскрытию ее композиции, описанию содержательно-смыслового наполнения, выявлению организационно-педагогических условий ее эффективности, определению возможности мониторинга качества педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов для экспериментальной оценки и последующей коррекции спроектированной нами концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов.

Четвертый этап (2007 – 2008) посвящен анализу, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов исследования, уточнению теоретических и эмпирических выводов, координации деятельности преподавателей высшей школы по педагогическому управлению коммуникативным образованием студентов вузов, реализации результатов исследования в практику работы высшей школы.

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые целостно представлен процесс педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов как методологический ориентир обеспечения направления педагогической науки на уточнение содержания и структуры теории и методики профессионального образования:

1.        Выявлены социально-исторические предпосылки педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, позволившие определить степень разработанности искомой проблемы в теории и практике педагогики, что послужило в дальнейшем стимулом для осмысления путей поиска новых педагогических задач и их решения в области управления коммуникативным образованием студентов вузов. В отличие от уже существующих работ по коммуникативному образованию студентов вузов в основу предлагаемого подхода положен анализ эволюционного пути становления и развития педагогического управления коммуникативным образованием будущих специалистов.

2.        Установлено, что сегодня одним из наиболее продуктивных следует признать подход, главным механизмом которого является управление образованием в целом и педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов в частности, обеспечивающий направленность всех образовательных процессов на развитие языковой личности. В контексте задач  коммуникативного образования управление следует рассматривать с позиции определения его целей, факторов и эффективных условий функционирования, способов контроля за реализацией факторов. Пересмотрена организация функционирования данного процесса, которая рассматривается как совместная партисипативная деятельность субъектов управления, чье взаимодействие само принимает форму управления.

3.        Доказано, что теоретико-методологическим основанием педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов выступает семиотико-ситуационный подход, выбор которого определяется эвристическими возможностями для решения теоретических и практических проблем, традиционным пониманием управления, результатами классических исследований данного феномена, особенностями управления коммуникативным образованием обучаемых как педагогического явления и спецификой создаваемой концепции.

4.        Выявлено, что основу и новизну разработанной концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов составляет система принципов, построенная как результат теоретико-методологического анализа, позволившего экстраполировать идеи современной теории управления, лингвистики, культурологии, а также теории профессионального образования на  подготовку обучаемых. В результате выделены три подсистемы принципов концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов:

  • принципы, отражающие идеи теории педагогического управления  (наблюдаемости, самоуправляемости, партисипативности, рефлексивного управления);
  • принципы осуществления коммуникативного образования студентов вузов (лингвокультурности, языковой толерантности, соблюдения языковых и конвенциональных норм речевого поведения коммуникантов, коммуникативно ориентированной этнографии) ;
  • общепедагогические принципы профессиональной подготовки студентов вузов (субъектности, междисциплинарности, коммуникативного партнерства и сотрудничества, эмпатии).

5.        Подтверждено, что главным механизмом концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов являются функции, представляющие собой особый вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений управленческих воздействий на особые виды действий обучаемых, т.е. субъектов управления, с учебной информацией). Это функции планирования (прогнозирование и программирование), мотивации, организации, контроля и межличностного общения. Центральной при этом является функция межличностного общения, ибо она осуществляется в системе обмена информацией и личностно развивающего взаимодействия преподавателя и студентов вузов в учебной деятельности, основанной на принципах субъект-субъектности, продуктивности и партисипативности.

6.        Обосновано, что  функционирование спроектированной нами концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов базируется на дидактических закономерностях и принципах, предполагающих при изменяющихся внешних условиях устойчивость взаимосвязей всех ее содержательных блоков (межкультурного, языкового, межличностно-коммуникационного и дискурсивного) и изменение их функций при совершенствовании этой модели. При этом концептуальная модель педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов выступает в двух направлениях: в контуре функционирования и в контуре развития. Контур функционирования – это управление под заданную конкретную цель, т.е. развитие коммуникативной компетентности студентов вузов. Контур развития предусматривает тот тип управления, в котором происходит порождение новых целей, обращенных в будущее, взаимодействующих таким образом, что второй включает в себя первый, но отнюдь не исчерпывается им, а также направленных на прогрессивное развитие.

7. Установлено, что технологической составляющей концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов является коммуникативная задача, которая понимается нами как заданная в определенных условиях цель коммуникативного образования на усвоение обучаемыми какого-либо фрагмента учебного материала, ориентированного на развитие коммуникативной компетентности. В каждый из разработанных нами содержательных компонентов концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов (межкультурный, языковой, межличностно-коммуникационный и дискурсивный) мы включили логико-коммуникативные, поисково-коммуникативные, исследовательско-коммуникативные и креативно-коммуникативные типы задач, которые приобретают в каждом из компонентов специфические особенности, определяемые целями коммуникативного образования будущих специалистов.

8.        Доказана необходимость и достаточность комплекса организационно-педагогических  условий педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, включающего содержательные (включение в образовательный процесс межкультурного диалога, ориентация студентов вузов на толерантное деловое общение, учет специфики и разнообразия типов дискурса, соблюдение обучаемыми языкового и речевого такта, стимулирование медиакоммуникативной образованности студентов вузов) и процессуально-технологические (реализация стратегических и тактических образовательных технологий управления коммуникативным образованием студентов вузов, применение партисипативных методов управления коммуникативным образованием  будущих специалистов, применение языкового портфолио как альтернативного способа оценки коммуникативных достижений студентов вузов) условия.

Теоретическая значимость работы определяется научной новизной и результатами предпринятого исследования, идентифицирующего лингвистические, управленческие, педагогические, психолингвистические и психологические проблемы, связанные с дальнейшим развитием педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, и предложившего пути их решения, в частности, в виде концепции, в рамках которой:

  • систематизировано и эксплицировано понятийно-терминологическое поле исследования, включающее такие базисные понятия, как «семиотико-ситуационный подход», «коммуникативное образование», «педагогическое управление», «функции управления», «коммуникативная задача», «организационно-педагогические условия», «межкультурный, языковой, межличностно-коммуникационный и дискурсивный блоки знаний и умений»;
  • введено в научный оборот понятийно-терминологическое сочетание «педагогическое управление коммуникативным образованием», которое обозначает, на наш взгляд,  новый педагогический феномен, ориентирующий общество на огромные нереализованные потенции сферы образования, способные значительно обновить саму методологию его изучения, концептуальное обоснование и методико-технологическое обеспечение;
  • обоснована значимость доминирующей тенденции в образовании, согласно которой главным механизмом является управление образованием в целом и педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов в частности, обеспечивающее направленность всех образовательных процессов на развитие языковой личности. В контексте задач коммуникативного образования управление следует рассматривать с позиции определения его целей, факторов и эффективных условий функционирования, способов контроля за реализацией факторов. Пересмотрена организация функционирования данного процесса, которая рассматривается как совместная партисипативная деятельность субъектов управления, чье взаимодействие само принимает форму управления;
  • выявлены и обоснованы теоретико-методологические основания создания концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов на философском, общенаучном, конкретно-научном и методико-технологическом уровнях методологии, что позволило осуществить теоретический синтез системного, деятельностного, исторического, культурологического, семиотико-ситуационного и др. подходов, обеспечивших, в свою очередь, новую методологию понимания путей эволюции сложных систем и предоставивших возможность более четко сформулировать цель, содержание, формы и методы осуществления данного процесса;
  • содержательно-смысловым наполнением концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов является использование в образовательном процессе высшей школы профессионального цикла дидактически подготовленного преподавателем интегрированного материала на основе его межкультурной, языковой, межличностно-коммуникационной и дискурсивной направленности, технологической и дидактической последовательности, диагностической и индивидуальной ориентированности. При этом имеет место системная интеграция названных компонентов, переориентация их связей и отношений в интересах достижения запланированных уровней и качества, описания их структуры, назначения, взаимодействия между собой, требований к определению каждого блока знаний;
  • представлена технология модели ее многочисленными вариантами, связанными с различными стратегиями, уровнями реализации, способностями студентов обучаться самостоятельно, периодами, этапами, формами и методами. Возможные стратегии ее развития обусловлены психолого-педагогическими требованиями к построению учебных процедур  и обеспечивают каждому студенту возможность решения коммуникативных задач на соответствующем уровне компетентности.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что выводы и рекомендации разработанной концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов обеспечивают достижение высокого уровня их коммуникативной компетентности посредством:

  • произведенной систематизации коммуникативных задач (логико-коммуникативные, поисково-коммуникативные, исследовательско-коммуникативные и креативно-коммуникативные), которые приводят обучаемых к осмысленному переносу коммуникативных знаний в типовые ситуации, создают условия для повышения качества знаний, а также создают основу для дальнейшей профессиональной деятельности будущих специалистов;
  • разработки содержания образования, отраженного в программе и курсу по выбору «Коммуникативное образование профессионально мобильного специалиста »;
  • разработки оценочного инструментария мониторинга качества педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, повышающего научность и обеспечивающего точность определения эффективности реализации созданной автором концепции и измерения уровня коммуникативной компетентности будущих специалистов;
  • структурирования и описания теоретического и практического материала таким образом, что он может быть включен в курс лекций и практических занятий по теории и методике обучения иностранным языкам, культуре речи,  в практикум по культуре речевого общения;
  • создания пакета методико-технологических программ и указаний в целях повышения эффективности педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными научными позициями в исследовании педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов как социально-педагогического феномена; логикой и структурированием содержания работы по уровням соподчинения; разработкой методологических, теоретических и методико-технологических основ изучаемого процесса на основе использования разного понятийно-терминологического аппарата, но приводящих к однородным выводам; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в образовательный процесс высшей школы базисного учебного плана по гуманитарному профилю обучения, интегративного курса  «Коммуникативное образование профессионально мобильного специалиста», разработанных на основе выдвинутой концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов; масштабами организации опытно-поисковой работы и проведением мониторинга качества коммуникативного образования будущих специалистов; итоговой проверкой выдвинутой гипотезы исследования; обработкой результатов исследования методами математической статистики с использованием статистических компьютерных программ.

Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования, разработке концепции, позволяющей эффективно решать проблему педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, в том числе авторских монографиях, учебно-методических пособиях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством:

– участия в работе VI Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» 28 – 30 марта 2006 г. (г. Барнаул); международной научно-практической заочной  конференции «Теория и практика развития современного высшего профессионального образования» 2006 г. (г. Шадринск); межвузовской научно-практической конференции, посвященной 75-летию УрГЮА и 70-летию кафедры русского, иностранных языков и  культуры речи 6 окт. 2006 г. (г. Екатеринбург); международной конференции «Формирование личности студента в современном вузе» 6 –7 апр. 2006 г. (г. Орел); международной научно-практической конференции «Иностранные языки и литературы в системе регионального высшего образования и науки», посвященной 90-летию Пермского университета, 12 апреля 2006 г. (г. Пермь); международной  научно-практической Интернет-конференции «Актуальные проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков», 2006 г. (г. Новсибирск); научно-практической конференции «Профессиональная педагогика: становление и пути развития», 11 – 12 апреля 2006 г., (г. Екатеринбург, Рос. гос. проф.-пед. ун-т); межвузовской научно-методической конференции «Современные проблемы подготовки специалистов высшей квалификации», 1999 г. (г. Челябинск); VI международной научной конференции «Наука и образование», 2-3 марта 2006 г. (г. Белово Кемеровской области); международной научной конференции «Человек и язык в поликультурном мире», 19 – 21 октября  2006 г. (г. Владимир); международной научно-методической конференции «Классический университет в российском образовательном пространстве (к 90-летию Пермского государственного университета)», 11-14 октября 2006 г. (г. Пермь); третьей межвузовской научной конференции «Экономика и социум на рубеже веков», 2003 г. (г. Челябинск); международной  научно-практической конференции, посвященной памяти педагога О.А. Казанского «Человек как феномен педагогики», 2006 г. (г. Липецк); Всероссийской научно-практической конференции «Экономика и управление профессиональным образованием», 2006 г. (г. Екатеринбург); Всероссийской  научно-практической конференции «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы», 28 – 29 апреля 2006 г. (г. Коломна); XII Международной научно-методической. конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании», 2006 г. (г.  Пенза); Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством образования в современной России», 2006 г. (г. Пенза); IV Международной научно-практической конференции «Управление в социальных и экономических системах», 2006 г. (г. Пенза);  IX Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе», 2007 г. (г. Пенза); международной научно-практической конференции «Психология и педагогика современного образования в России», 2006 г. (г. Пенза) и др.;

– участия в деятельности научно-исследовательского центра «Актуальные проблемы педагогики высшей школы», созданного на базе ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (2002 – настоящее время);

– участия в работе научно-исследовательской лаборатории Челябинского государственного педагогического университета «Бизнес-коммуникации» (2005 – настоящее время);

– публикаций в печати (монографии, научные статьи, в том числе в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ, учебные и научно-методические пособия, учебные программы, учебно-методические комплексы, научно-методические рекомендации);

– педагогической деятельности в качестве преподавателя высшей школы (1985 – настоящее время);

– выступлений и отчетов на заседаниях кафедры английской филологии ЧГПУ (1991 – настоящее время), кафедры английского языка и методики преподавания английского языка ЧГПУ (1991 – 2007), кафедры иностранных языков ЧГПУ (1991 – настоящее время), кафедры иностранных языков УрСЭИ АТиСО (1997 – настоящее время), кафедры общественных наук и кафедры иностранных языков ЧИ УрАГС (1998 – настоящее время) и др.

Положения, выносимые на защиту:

1.        В отличие от принятых в настоящее время представлений о сущности коммуникативного образования как особого вида деятельности по приобретению будущими специалистами коммуникативных знаний и умений межличностного взаимодействия субъектов разных культур, мы утверждаем, что сущность коммуникативного образования имеет системную организацию и сложную структуру и выступает как совокупность межкультурных, языковых, межличностно-коммуникационных и дискурсивных знаний и умений, в основе которых лежит концепт развития языковой личности, способной к продуктивному общению, предрасположенной к диалогу, взаимопониманию между людьми, более глубокому познанию психологии и культуры народов.

2.        Развивая идеи, представленные в исследованиях по разработке методологии и теории высшего профессионального образования, считаем, что разработку концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов определяют социально-исторические (ценностно-педагогические, производственно-экономические, социокультурные) и теоретико-педагогические (развитие теории коммуникативного образования будущих специалистов, обогащение понятийно-терминологического поля, потребности практики) предпосылки.

3.        В отличие от традиционной организации коммуникативного образования в вузе, предусматривающей в основном фиксацию и констатацию уровня полученных студентами знаний и умений, управление коммуникативным образованием следует рассматривать с позиции определения его целей, факторов и эффективных условий функционирования, способов контроля за реализацией факторов. Необходимо пересмотреть организацию функционирования данного процесса, которая рассматривается как совместная партисипативная деятельность субъектов управления, чье взаимодействие само принимает форму управления в процессе планирования, мотивации, организации, контроля и развития межличностного общения для создания оптимальных условий овладения студентами межкультурными, языковыми, межличностно-коммуникационными и дикурсивными знаниями и умениями с целью развития языковой личности, а также обеспечения высокого уровня коммуникативной компетентности, продуктивной коммуникации и способности к диалогу культур.

4.        В отличие от имеющихся исследований по коммуникативному образованию будущих профессионалов, в которых не разрабатывались теоретические основания педагогического управления им, мы считаем, что наиболее эффективным является семиотико-ситуационный подход, рассматривающий обучаемого как субъекта образовательного процесса, обладающего коммуникативной компетентностью, наделенного соответствующими личностными качествами, способного свободно и самостоятельно ориентироваться в многообразии семиотических единиц, осуществлять целенаправленный выбор высказываний, учитывая их смысловое содержание и выражение, для успешного выполнения речевой  деятельности в условиях диалога культур с тем, чтобы в будущем применять их в ситуациях реального общения с представителями других культур, на основе всестороннего анализа формирующих эти ситуации факторов подбирать подходящие формы и методы решения возникающих проблем с учетом их достоинств, недостатков и реальных возможностей.

5.        Преодолевая тенденцию разграничения коммуникативного образования и педагогического управления им, концепция управления коммуникативным образованием студентов вузов строится как результат теоретико-методологического анализа, позволившего экстраполировать идеи современной теории управления, лингвистики, культурологии, а также теории профессионального образования на подготовку обучаемых. В результате нами были а) выделены три подсистемы принципов:

  • принципы, отражающие идеи теории педагогического управления  (наблюдаемости, самоуправляемости, партисипативности, рефлексивного управления);
  • принципы осуществления коммуникативного образования студентов вузов (лингвокультурности, языковой толерантности, соблюдения языковых и конвенциональных норм речевого поведения коммуникантов, коммуникативно ориентированной этнографии) ;
  • общепедагогические принципы профессиональной подготовки будущих профессионалов  (субъектности, междисциплинарности, коммуникативного партнерства и сотрудничества, эмпатии).

б) спроектирована концептуальная модель педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, главным механизмом которой являются функции, представляющие собой особый вид управленческих действий преподавателя, т.е. с позиции субъект-субъектных отношений управленческих воздействий на особые виды действий обучаемых (субъектов управления)  с учебной информацией: планирование (прогнозирование и программирование), мотивация, организация, контроль и межличностное общение (центральная функция). Специфика данной модели заключается в использовании в образовательном процессе высшей школы профессионального цикла дидактически подготовленного преподавателем интегрированного материала на основе его межкультурной, языковой, межличностно-коммуникационной и дискурсивной направленности, технологической и дидактической последовательности, диагностической и индивидуальной ориентированности. При этом имеет место системная интеграция названных компонентов, переориентация их связей и отношений в интересах достижения запланированных уровней качества и изменение функций компонентов при совершенствовании этой модели на этапах подачи учебной информации, организации самостоятельной работы обучаемых, установления оперативной обратной связи в учебном процессе и анализа результатов текущего контроля.

6.        В отличие от имеющихся исследований по коммуникативному образованию будущих специалистов, в которых не разрабатывалась технология  педагогического управления им, мы считаем, что повышение коммуникативной компетентности студентов вузов возможно при разработке и реализации определенной технологии, которая представлена многочисленными вариантами, связанными с различными стратегиями, уровнями реализации, способностями студентов обучаться самостоятельно, периодами, этапами, формами и методами. Возможные стратегии ее развития обусловлены психолого-педагогическими требованиями к построению учебных процедур и обеспечивают каждому студенту возможность решения коммуникативных задач на соответствующем уровне компетентности.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и библиографического списка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Социально-исторические и теоретико-педагогические предпосылки становления и развития педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов

Историческая периодизация теории управления показывает зависимость ее развития, прежде всего, от внешних условий и исторического этапа общества. Этим обусловлена необходимость рассмотрения эволюции теории управления и перспектив его развития.

Историю развития идеи педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов мы условно разделили на три этапа: 1920 – 1960 гг.; 1960 – 1980 гг.; 1980 – настоящее время. Данная периодизация позволила установить социально-исторические предпосылки возникновения и развития нашей проблемы, определить степень ее разработанности в теории и  практике педагогики, что послужило в дальнейшем стимулом для осмысления путей поиска новых педагогических задач и их решения в области педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов.

К социально-историческим предпосылкам возникновения и развития проблемы педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов мы относим ценностно-педагогические, базирующиеся на центрировании индивидуальных коммуникативных особенностей будущих специалистов, которые могут изменяться под влиянием формирующего образовательного воздействия и постоянно развертываются по мере развития языковой личности обучаемого; производственно-экономические, отражающие реальность общественного разделения труда и выражающиеся в заказе производственно-экономической системы в целом и отдельных ее субъектов в сфере образования на специалиста с высоким уровнем коммуникативной компетентности, отвечающей потребностям общества и современного рынка труда; социокультурные, основывающиеся на противоречии между решаемой посредством сферы образования задачей воспроизводства и развития социокультурного многообразия, с одной стороны, и задачей социальной и культурной интеграции, поддержания и укрепления социокультурного единства, с другой.

Особенность коммуникативного образования заключается в гуманизации и  в признании его динамического характера. Понимание личности как объекта и субъекта коммуникативного образования обусловлено тем обстоятельством, что она выступает как носитель языка и определяет специфику культурного поведения. Действительно, коммуникация есть некоторое средство кооперации индивидов, результатом которой является взаимозависимость их поведения.

Исследованием установлено, что главной задачей коммуникативного образования студентов вузов является формирование личности и личностных смыслов путем изучения языка и культур для достижения взаимопонимания. Это должно способствовать развитию когнитивного сознания, устранению различных барьеров:  как психологических, так и социальных.

Одним из главных направлений в теории коммуникативного образования является формирование языковой личности, которая коррелирует со структурой различных типов гуманитарного знания, а именно: языкового и культурного, знания родного, государственного и иностранного языков и культур. Развитие языковой личности должно стать доминантой в комплексе целей коммуникативного образования, что требует пересмотра гуманитарной подготовки будущих специалистов. В процессе коммуникативного образования должна быть представлена социокультурная модель языка, поскольку язык, являясь компонентом духовной культуры, должен усваиваться в процессе его изучения как феномен культуры.

Практические потребности коммуникативного образования студентов вузов ставят задачу формирования личности, подготовленной к толерантности в общении с представителями других лингвокультурных общностей, поскольку успех взаимопонимания зависит от этно- и социокультурных факторов, определяющих ее самоидентификацию и создание условий вступления в равноправный диалог.

Практическая направленность формирования языковой личности заключается в изучении родного, государственного русского и иностранных языков через междисциплинарные связи, практическую реализацию национально-культурного компонента, знакомство с представителями других культур, через краеведческие, регионоведческие  и страноведческие материалы как в школе, так и в вузе. Языковая личность должна нести в себе языковой и культурный потенциал в широком полилингвальном и культурном диапазоне (Г.В. Власова, Е.Ю. Никитина, М.В. Трегубенкова и др.).

Коммуникативное образование студентов вузов содействует речевому развитию обучаемых, проявляясь в следующих направлениях: во-первых, в совершенствовании умения планировать свое речевое поведение, соотнося цели каждого речевого поступка с выражаемым содержанием и имеющимися у обучаемого средствами; во-вторых, в повышении уровня практического владения родным и иным языком, заставляя обучаемых более внимательно относится к способам выражения своих мыслей, к речевому этикету.

Структура коммуникативного образования студентов вузов представляет собой сложное системное образование, включающее в себя межкультурный, языковой, профессионально-коммуникационный  и дискурсивный блоки, каждый из которых есть подсистема, интегрирующая в себе комплекс составляющих ее элементов, степень сформированности  которых  и сила связи между ними определяют структуру его внешнего выражения. Таким образом, коммуникативное образование имеет системный характер, в силу чего обладает атрибутами, свойственными самоорганизующимся, целеустремленным, саморазвивающимся системам (устойчивость, потребность в развитии и саморазвитии), имеет собственную внутреннюю логику развития, не сводимую к логике суммы ее подсистем и логике развития каждой подсистемы в отдельности.

Реализация коммуникативного образования есть диалог обучаемого с окружающим миром, другими людьми, с самим собой. Диалог – это взаимодействие разных смысловых позиций, составляющих решающий интеллектуальный центр саморегуляции личности, что обеспечивает формирование индивидуальной позиции обучаемых по развитию и саморазвитию своего коммуникативного образования.

Специфической чертой коммуникативного образования студентов вузов является его избыточность по отношению к реализации, наличие «запаса возможностей» или «критической массы». Последнее является условием, позволяющим обучаемому результативно решать проблемы по его  актуализации и дальнейшему развитию. Динамичность и изменчивость коммуникативного образования студентов отражают процесс его развития.

Итак, коммуникативное образование рассматривается нами как неотъемлемая часть общей профессиональной компетентности будущего специалиста, как закономерное и целенаправленное изменение внутренней структуры и внешних форм ее проявления, в результате чего  возникают новые многоуровневые качественные его состояния, основой которых выступает диалектическое единство возможного и действительного, потенциального и актуального как саморегулирующийся процесс, то есть внутренне необходимое движение, «самодвижение» от имеющихся потенций до высших уровней развития в соответствии с циклами (этапами) данного процесса – становления, активного развития, трансформации.

Понятийно-терминологическое сочетание «управление коммуникативным образованием» обозначает, на наш взгляд, новый педагогический феномен, ориентирующий общество на огромные нереализованные потенции сферы образования, способные значительно обновить саму методологию его изучения, концептуальное обоснование и методико-технологическое обеспечение.

Итак, к теоретико-педагогическим аспектам проблемы педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов мы относим развитие ее теории, обогащение понятийно-терминологического поля, усложнение профессиональной деятельности будущих специалистов, потребности практики. Понятийно-терминологическое поле представлено следующим образом:

  • коммуникативное образование – интегративное образование личности, имеющее системную организацию и сложную структуру и выступающее как совокупность межкультурных, языковых и профессионально-коммуникативных знаний и умений, в основе которых лежит концепция развития языковой личности, способной к продуктивной коммуникации, предрасположенной к диалогу, взаимопониманию между людьми, более глубокому познанию психологии и культуры народов;
  • педагогическое управление – особый вид деятельности, представляющий собой целенаправленное воздействие педагога на обучаемых или отдельного обучаемого в процессе планирования, организации, мотивации, контроля и коррекции их (его) учебно-познавательной деятельности для достижения заданных результатов обучения;
  • педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов – целенаправленное воздействие преподавателя на обучаемых, а также их взаимодействие в процессе планирования, мотивации, организации, контроля и развития межличностной коммуникации для создания оптимальных условий овладения студентами межкультурными, языковыми, профессионально-коммуникативными, дискурсивными знаниями и умениями с целью развития социокультурной личности, а также обеспечения высокого уровня иноязычной компетентности, продуктивной коммуникации и способности к диалогу культур.

Теоретико-методологические основания концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов

Одной из важнейших задач любого научного исследования является, на наш взгляд, выявление и анализ исходных положений и методов конкретных изысканий, их оценка с точки зрения перспективности, возможности использования как инструментария дальнейшего познания. В первую очередь мы относим изложенное к анализу характера и возможностей различных подходов к управлению коммуникативным образованием студентов вузов с тем, чтобы выявить ошибочное, нерациональное и добиться перевода положительно оцененных методов и структур в форму принципов и предписаний исследовательской деятельности.

Для определения методологических требований к исследованию проблемы управления коммуникативным образованием студентов вузов нами представлена характеристика методологических знаний каждого уровня: общенаучного (системный, ценностный, деятельностный, междисциплинарный, культурологический, межкультурный, поликультурный, герменевтический), который предоставил возможность исследовать названную проблему на междисциплинарном уровне с точки зрения общих закономерностей развития, выявить глубинные основы ее развития и раскрыть механизмы действия с учетом динамики существенных внутрисистемных связей; конкретно-научного (методология педагогики, а именно задачный, лингвокультурологический, лингводидактический, модульный, партисипативный подходы), который  позволил по-новому подойти к осмыслению методико-технологического аспекта решения проблемы осуществления педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, что дало возможность более четко сформулировать его цель, содержание, формы и методы.

Названные и проанализированные подходы позволяют говорить об их глубоком внутреннем единстве, взаимосвязи, взаимодополняемости, комплементарности, наличии идей для реализации изучаемой проблемы. Каждый из этих подходов в определенной степени полноты находит свое отражение в решении проблемы педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов.

Теоретико-методологические основания – важнейший атрибут нашей концепции, обусловливающий ее вид, содержание и специфику. Они определяют комплекс стратегических направлений исследования, что обеспечивает решение целого ряда проблем, среди которых – упорядочение понятийно-терминологического поля науки, определение особенностей и свойств педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, выявление его закономерностей и принципов, определение перспектив развития изучаемого направления и в связи с этим педагогической науки в целом (Г.Д. Бухарова, В.И. Загвязинский,  В.В. Краевский и др.).

Исходя из понимания педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов как сложного процесса, осмысление которого может осуществляться с разных точек зрения, нами в качестве теоретико-методологического основания был избран семиотико-ситуационный подход. Это объясняется тем, что в теории и практике высшего профессионального образования наметилась тенденция выбора не просто одного, а синтеза нескольких, ранее известных теоретико-методологических подходов, отдельные элементы которых просматриваются на протяжении всей истории человеческого познания и которые могут быть детерминированы в русле развития конкретной проблемы.

Семиотика – наука, исследующая способы передачи информации, свойства знаков и знаковых систем в человеческом обществе. Термин «знак» понимается в широком смысле как некоторый объект (произвольной природы), которому при определенных условиях (образующих в совокупности знаковую ситуацию) сопоставлено некоторое значение, могущее быть конкретным или абстрактным.

Следует отметить, что традиционное языкознание концентрировало внимание только на знаках (Ч.С. Пирс, Ф. де Соссюр), однако уже в работах М.М. Бахтина в центре внимания оказываются знаковые последовательности. Новейшая семиотика сосредоточивает свой интерес на высказывании как полном знаке, с которым соотносится не отдельный элемент опыта, а некая целостная ситуация, положение дел.

Вышеизложенное приводит нас, вслед за М.М. Бахтиным, А.А. Веряевым, Ю.С. Степановым и др., к необходимости считать высказывание, с позиций семиотического подхода, одной из основных единиц коммуникативного образования, представляющих собой элементарный объект культуры, посредством которого передается социальный опыт.

Следующей семиотической единицей, которая рассматривается нами в рамках семиотического подхода к управлению коммуникативным образованием, является связный текст. По мнению ряда ученых (П.К. Бабинская, Е.А. Маслыко, С.И. Петрова и др.), текст следует изучать в таких обучающих функциях, как иллюстрация функционирования языковых единиц, образец речи определенной структуры, формы и жанра, образец реализации речевых намерений автора, модель порождения речевого высказывания, сообщения или речевого общения (текст-диалог), структура управления смысловым восприятием, структура управления учебными действиями обучаемых в обучении аспектам языка (фонетике, лексике, грамматике) и видам речевой деятельности (всем видам чтения, говорению, аудированию, письму). Диалогические тексты, особенно специально составленные, способны стать основой самостоятельного коммуникативного тренинга, то есть самообучения.

Текст как система речевого продукта носителей изучаемого языка представляет особую ценность в качестве систематизированного образца функционирования языка в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, сферы и жанра общения, ориентации на определенного адресата с отражением определенного социального деятельностного фона, выражением социальной, профессиональной, личностной позиции. Таким образом, текст является тем центром, вокруг которого строится вся система обучения.

На современном этапе развития общества, как уже было отмечено нами, огромное место в образовании отводится культуре, приобщению к ней, участию в диалоге культур. В связи с этим следующей единицей коммуникативного образования является культура, которая понимается как знаковая система, по существу являющаяся посредником между человеком и окружающим миром. Она выполняет функцию отбора и структурирования информации о внешнем мире. Соответственно, различные культуры могут по-разному производить такой отбор и конструирование.

По мнению Н.В. Барышниковой, А.В. Вартанова, А.А. Миролюбова, Е.И. Пассова и др., изучение родной культуры является неотъемлемым компонентом коммуникативного образования, так как она представляет собой ключ к пониманию иной культуры. В понятии «межкультурная коммуникация» заложено равноправное взаимодействие представителей различных общностей с учетом их самобытности и своеобразия, что приводит к необходимости выявления общечеловеческого на основе сравнения изучаемой и собственной культур. Обучать культуре страны изучаемого языка – значит учить узнавать, понимать, оценивать коммуникантов, постигать другие народы посредством языка, в результате чего мы начинаем лучше познавать самих себя. Изучение иностранной культуры посредством языка становится возможным только на сформировавшейся национально-культурной базе родного языка, Следовательно, родная культура является той базой, которая делает возможным приобщение личности к культуре другого народа, изучению и пониманию ее с помощью языка.

Таким образом, процесс коммуникативного образования должен начинаться с пересмотра роли родного языка в образовании, а также взаимоотношений «родной язык – иностранный язык», «родная культура – иностранная культура».

Так естественно выстраивается триада «высказывание текст культура»,  где все понятия находятся в генетической связи по отношению друг к другу. С учетом такой диалектической взаимосвязи данных понятий управление коммуникативным образованием студентов вузов с позиций семиотического подхода – это управление процессом порождения/восприятия у обучаемых определенных семиотических единиц (высказываний, текстов), тип, форма и содержание которых определяются культурным контекстом и коммуникативными целями обучаемых и соответствуют сферам и ситуациям, в рамках которых будет происходить общение данной категории выпускников учебного заведения.

Ситуационный подход, как показал анализ научной литературы (Г.В. Власова, Дж.У. Дункан, Л.Н. Смирнова, Д.С. Синк и др.), а также собственный педагогический опыт работы в высшей профессиональной школе позволили выделить его основные факторы: а) характер управленческой деятельности преподавателя; б) тип выполняемых будущим специалистом заданий; в) отношение преподавателя к студентам; г) уровень профессиональной компетентности обучаемого, его доминирующие потребности; д) степень информированности преподавателя о качестве коммуникативного образования студентов и др.

Данный подход увязывает конкретные приемы и научные воззрения с конкретными ситуациями для достижения поставленных преподавателем целей. Ситуационный подход концентрируется на том, что пригодность различных технологий управления коммуникативным образованием студентов вузов определяется конкретной ситуацией. При этом самым эффективным в конкретной ситуации является метод, который более всего соответствует данной ситуации, максимально адаптирован к ней. С точки зрения ситуационного подхода оптимальные приемы и способы, которые должен использовать преподаватель для успешного управления коммуникативным образованием студентов вузов, не могут носить общий характер; они должны значительно варьироваться и определяться именно ситуацией. Содержание коммуникативной подготовки будущего специалиста заключается в умении правильно выбрать оптимальные приемы.

Изучение процесса управления коммуникативным образованием студентов вузов продемонстрировало продуктивность метода создания коммуникативных ситуаций с учетом их компонентов и этапа обучения тому или иному языку. Создание коммуникативной ситуации – это, прежде всего, создание искусственного стимулятора обучения путем строгого отбора профессионально важных тем для речевого высказывания обучаемых при помощи различного рода зрительной и слуховой наглядности, моделирования их речевой деятельности на основе учебных текстов и дидактических игр. Такая коммуникативная ситуация еще не обладает всеми признаками естественности, но все же сохраняет наиболее существенные черты естественной коммуникации. Речевая тренировка в подобных ситуациях подготавливает будущих специалистов к осуществлению коммуникации в естественных условиях.

Вышеизложенное позволило выявить основные положения семиотико-ситуационного подхода к педагогическому управлению коммуникативным образованием студентов вузов:

  • организация образовательного процесса, обеспечивающая управление коммуникативным образованием  как комплекса его составляющих (межкультурная, языковая, межличностно-коммуникационная и дискурсивная);
  • прагматический характер осуществления коммуникативного образования студентов вузов, трансформация коммуникативных знаний, умений и навыков в ситуациях реального общения в новых контекстах;
  • управление речевой деятельностью будущих специалистов как знаковой системой, характеризующееся способностью к самостоятельному и осмысленному выбору соответствующих семиотических единиц, учитывая наличие в них синтаксического, семантического и прагматического элементов;
  • погружение в ходе учебного процесса в пространство культуры и готовых высказываний и выяснение значения высказываний и культурных явлений;
  • обеспечение обучающих технологий, связанных с субъект-субъектными отношениями в образовательном процессе.

Таким образом, в качестве теоретико-методологического основания педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов нами избран семиотико-ситуационный подход, который рассматривает обучаемого как субъекта образовательного процесса, обладающего коммуникативной компетентностью, наделенного соответствующими личностными качествами, способного свободно и самостоятельно ориентироваться в многообразии семиотических единиц, осуществлять целенаправленный выбор высказываний, учитывая их смысловое содержание и выражение, для успешного выполнения речевой деятельности в условиях диалога культур с тем, чтобы в будущем применять их в ситуациях реального общения с представителями других культур, на основе всестороннего анализа формирующих эти ситуации факторов подбирать подходящие формы и методы решения возникающих проблем с учетом их достоинств, недостатков и реальных возможностей.

Концепция педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов

Основу и новизну разработанной нами концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов составляет система принципов, построенная как результат теоретико-методологического анализа, позволившего экстраполировать идеи современной теории управления, лингвистики, культурологии, а также теории профессионального образования на  подготовку обучаемых. В результате были выделены три подсистемы принципов концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов:

  • принципы, отражающие идеи теории педагогического управления  (наблюдаемости, самоуправляемости, партисипативности, рефлексивного управления);
  • принципы осуществления коммуникативного образования студентов вузов (лингвокультурности, языковой толерантности, соблюдения языковых и конвенциональных норм речевого поведения коммуникантов, коммуникативно ориентированной этнографии) ;
  • общепедагогические принципы профессиональной подготовки студентов вузов (субъектности, междисциплинарности, коммуникативного партнерства и сотрудничества, эмпатии).

Основным регламентирующим элементом концепции управления коммуникативным образованием, ее методической, информационной и правовой основой является Государственный образовательный стандарт, нормы и требования к качеству образовательного процесса и подготовленности обучаемых, сложившиеся в конкретном образовательном учреждении, в том числе нормы и требования, носящие опережающий, перспективный характер.

Исследованием установлено, что главным механизмом концепции управления коммуникативным образованием студентов вузов являются функции (планирование, мотивация, организация, межличностное общение, контроль), представляющие собой особый вид управленческих действий преподавателя  (с позиции субъект-субъектных отношений – управленческих воздействий на виды учебной, в нашем случае – коммуникативной деятельности  будущих профессионалов, т.е. субъектов управления):

  • планирование как функция управления имеет сложную структуру и реализуется через свои подфункции: прогнозирование (метод научно обоснованного предвидения возможных результатов управления коммуникативным образованием), моделирование (метод познания процесса управления коммуникативным образованием через модель) и программирование (метод научно обоснованного определения исходного состояния процесса коммуникации в образовании).
  • функция мотивации заключается в оказании существенного влияния на формирование личностного роста обучаемых, усвоение каждым из них учебного материала, развитие потенциальных возможностей его потребностно-мотивационной и волевой сфер, эмоциональных и нравственных качеств.
  • организационная функция направлена на реализацию образовательных планов, программ, технологий, собственных педагогических решений преподавателя через межличностные коммуникации.
  • функция контроля ориентирована на обеспечение своевременного выявления и прогнозирования ожидаемых отклонений от заданных целей управления коммуникативным образованием и реализации управленческих решений, на внесение корректив с помощью оперативных способов и средств в процессе управления коммуникативным образованием для поддержания его на заданном уровне.
  • функция межличностного общения является центральной в разработанной нами концепции и осуществляется в системе обмена информацией и личностно развивающего взаимодействия преподавателя и студентов вузов в учебной деятельности, основанной на принципах субъект-субъектности, продуктивности и партисипативности.

Преподаватель осуществляет управление коммуникативным образованием в целях обеспечения контроля уровня развития коммуникативной деятельности студентов вузов; информирования обучаемых об уровне достижения цели образования; учета индивидуальных возможностей и способностей будущих специалистов; предоставления обучаемым возможностей планирования и корректирования своих коммуникативных действий на основе самоконтроля и анализа продуктов учебной деятельности.

Концептуальная модель педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов

Известно, что содержание высшего профессионального образования определяется квалификационной характеристикой выпускника вуза. В соответствии с этим построение концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов происходило с учетом ряда определенных требований, которые, объединяясь в систему, детерминируют существо социального заказа на подготовку специалиста определенного уровня и квалификации.

  1. Требование универсальности ориентирует преподавателей на определение содержания коммуникативного образования, позволяющего обучаемым успешно выполнять свои функциональные обязанности в будущей профессиональной деятельности.
  2. Требование системности исходит из определения преподавателем содержания коммуникативного образования, включающего в диалектической взаимосвязи межкультурную, языковую, межличностно-коммуникационную, дискурсивную и другие  подготовки.
  3. Требование иерархичности предусматривает определение преподавателем и студентами направленности собственной учебной деятельности, органично включающей в себя как базовые, фундаментальные коммуникативные знания и умения, так и те, которые дают возможность специализировать профессиональную подготовку.
  4. Требование проблемности базируется на целесообразности такого отбора содержания коммуникативного материала, который бы максимально отражал специфику профессиональной деятельности будущих профессионалов.
  5. Требование динамичности обязывает преподавателей определять содержание коммуникативного образования, которое в дальнейшем будет способствовать профессиональному росту и совершенствованию будущих специалистов.
  6. Требование прогностичности диктует преподавателям необходимость учета в отбираемом содержании материала для формирования профессионально значимых личностных качеств, умений и навыков студентов, предельно учитывающего совокупность предполагаемых явлений развития коммуникативной компетентности обучаемых, усложнения задач, связанных с выполнением своих будущих профессиональных обязанностей.
  7. Требование диагностичности ориентирует преподавателей на отбор содержания коммуникативного образования в соответствии с критериями, характеризующими  определенный уровень развития коммуникативной компетентности обучаемых.

При проектировании концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов мы учитывали: а) профессиональную компетентность преподавателя, осуществляющего коммуникативное образование будущих специалистов; б) объективно существующие факторы: социальный заказ высшей профессиональной школы, государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования; в) целостную образовательную сферу вуза; г) возможности семиотико-ситуационного подхода; д) уровень коммуникативной компетентности студентов вузов.

Спроектированная нами концептуальная модель педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов имеет структурную организацию, задается содержанием семиотико-ситуационного подхода и морфологически представлена пятью компонентами: целевым; организационно-исполнительным; содержательным; технологическим; аналитико-результативным. При этом мы имели в виду тот факт, что содержание и взаимодействие каждого из компонентов определяются требованиями к содержанию высшего профессионального образования, необходимостью определения суммы коммуникативных знаний и умений обучаемых.

Специфика разработанной нами модели заключается в том, что изменения в одном из компонентов неизбежно обусловливают изменения в остальных, а в конечном итоге – всего процесса педагогического управления. Будущий специалист, прежде чем получить результат своей учебной деятельности, может не раз пройти по замкнутому кругу целевого, организационно-исполнительного, содержательного, технологического и аналитико-результативного компонентов и на выходе перейти на более высокий уровень по фактическому достижению цели.

Охарактеризуем вкратце каждый из представленных компонентов.

Целевой компонент. Под ближайшей целью мы понимаем развитие коммуникативной компетентности будущих специалистов на более высоком уровне, необходимом для осуществления будущей эффективной профессиональной деятельности, а под перспективной – повышение качества образования обучаемых, обладающих высокой адаптационной и профессиональной конкурентоспособностью и мобильностью в условиях динамично развивающегося современного общества. В таком случае целеполагание и последующее прогнозирование становятся определяющими звеньями процесса педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов.

Исследованием установлено, что целевой компонент разработанной нами модели характеризует способы проектирования предстоящей деятельности, обоснование возможных вариантов ее развития. Он включает обучение студентов планированию своих учебных действий по достижению учебной цели и поиску способов решения коммуникативных задач.

Организационно-исполнительный компонент включает в себя такие этапы, как подача учебной информации, организация самостоятельной работы обучаемых, установление оперативной обратной связи в учебном процессе, анализ результатов текущего контроля процесса коммуникативного образования обучаемых и организационно-педагогические условия реализации спроектированной нами модели.

Проведенное исследование позволило заметить следующее: на всех этапах педагогического управления коммуникативным образованием будущих специалистов преподаватель должен умело использовать весь арсенал учебных объектов для управления познавательной деятельностью обучаемых, а также руководствоваться четко отработанной системой требований, предъявляемых общей теорией управления познавательной деятельностью обучаемых (определение конкретной цели обучение применительно к изучаемой дозе учебного материала; установление исходного состояния управляемого процесса; распределение учебной информации по основным каналам ее подачи и формам обучения; организация самостоятельной работы обучаемых, обеспечение систематической обратной связи; переработка информации, полученной по каналу обратной связи; выработка мер корректирующего воздействия на процесс обучения и их реализация).

Содержательный компонент является системообразующим в рассматриваемой модели, так как через его развитие наиболее отчетливо просматриваются процесс и результат педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов.

Проектируя содержательный состав концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, мы имеем в виду необходимость определения суммы знаний и последовательной коммуникативной деятельности обучаемых, способную обеспечить непрерывное развитие их коммуникативной компетентности. В итоге нами были выявлены межкультурный, языковой, межличностно-коммуникационный и дискурсивный блоки.

Выделение межкультурного блока обусловлено социокультурной ситуацией в мире, при которой реализация концепции развития человека культуры является одной из составляющих задач высшего образования. Необходимо, чтобы обучаемый приобщился к культурным ценностям родной страны и стран изучаемых языков, идентифицируя процесс становления профессионально мобильного специалиста с осознанием принадлежности к культурам разных стран, интериоризации их ценностей, выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни.

Межкультурный блок содержится во всех дисциплинах, что, в свою очередь, указывает на необходимость специальной работы по его выявлению, обогащению и использованию в целях культурной идентификации обучаемых. При этом дисциплина «Иностранный язык» занимает особое место, так как не только знакомит с культурой стран изучаемого языка, но путем сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями, иными словами, содействует воспитанию будущих специалистов в контексте «диалога культур», который можно рассматривать как деятельность, т.е. обнаружить все ее признаки: предметом являются факты культуры; продуктом – интерпретация фактов культуры; целью – достижение взаимопонимания; средством – коммуникативное образование студентов вузов.

Таким образом, под межкультурным блоком модели управления коммуникативным образованием студентов вузов мы понимаем особый вид образования, который выражается в приобщении будущих специалистов к прогрессивной культуре стран изучаемого языка, в расширении их лингвистической и филологической компетенций, эрудиции и кругозора, центром которого является человек, познающий и творящий культуру как национальную, так и иноязычную путем диалогического общения, обмена смыслами, позволяющего обучаемым быть адекватными участниками межкультурной коммуникации. 

Отношения между языком и культурой реализуются в тексте, поэтому одним из базовых положений для понимания межкультурной личности является семиотическая концепция культуры, разработанная Ю.М. Лотманом. Суть ее заключается в трактовке культуры как текста – устного или письменного, который совмещает в себе язык и метаязык и тем самым «закодирован» дважды. Раскодирование», т.е. интерпретация текста строится на знании собственно культурных и языковых его особенностей. В процессе интерпретации текста происходит его осознание и приобретение культурного опыта.

Языковой блок концептуальной модели управления коммуникативным образованием студентов вузов подразумевает знание и владение языковой системой, сложившейся в данном иноязычном социуме, как коммуникативным кодом для адекватного выражения информации с учетом стилистических особенностей языка, а также существующих реалий как части языковой культуры той или иной страны. Языковой  блок предполагает работу с иноязычным речевым материалом и, следовательно, включает элементы учебной деятельности, основанные на восприятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении иноязычного материала. Наряду с этим развиваются внимание, воображение, мышление будущего специалиста.

Выделение языкового блока разработанной нами концептуальной модели обусловлено тем, что владение иностранным языком на современном этапе является обязательным компонентом профессиональной подготовки специалиста любого профиля. В идеальном варианте лингвистический блок должен быть сформирован в общеобразовательной школе: абитуриент должен владеть общеразговорным языком на среднем уровне. Основной же целью искомого блока в образовательной системе высшей школы является расширение имеющихся иноязычных знаний студентов. Итак, данный блок подразумевает комплекс знаний лингвистического (фонетический, грамматический и лексический минимумы) и коммуникативного характера (правила оформления этого минимума и навыки оперирования им).

Межличностно-коммуникационный блок разработанной нами концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов предполагает выбор правильной стратегии и тактики в той или иной ситуации общения, являющейся залогом коммуникации. Иными словами, он определяется знанием принципов, правил, содержания, форм общения и представляет собой систему межкультурных и лингводидактических знаний и умений, построенных по логике решения коммуникативных задач. Целью данного блока является приобретение студентами способности осуществлять межличностную коммуникацию, рассматриваемую нами как совокупность разнообразных форм производственных отношений, взаимодействия и общения между индивидами и группами, принадлежащими к разным, по отношению к своей, культурам, в ходе которых каждый их них исключительно или поочередно является производителем или потребителем профессиональной значимой информации.

Дискурсивный блок разработанной концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием определяется как важнейший в целях развития коммуникативной компетентности студентов вузов. При этом дискурс определяется нами как речемыслительный процесс, объективированный в некотором множестве текстов, связанных друг с другом общими когнитивными стратегиями порождения и понимания, имеющими согласующуюся с этими стратегиями внутреннюю организацию и служащими для передачи и генерирования смысла, а также для декодировгния других текстов.

Совершенно очевидно, что будущему специалисту в процессе осуществления профессиональной деятельности часто придется формировать полисубъектные межкультурные отношения, эффективность и успешность которых определяется наличием в его памяти многочисленных сценариев, репрезентирующих прежний опыт общения, а также умением правильно построить дискурс. При этом особую роль играют профессиональные дискурсы, реализуемые преимущественно в процессе деловой коммуникации и в силу этого несущие в себе особенности профессионально очерченных социальных ролей участников общения. Содержание и форма деловой коммуникации определяются социосемиотическими параметрами соответствующего сценария. Параметры, в свою очередь, являются базой поликультурных и лингвистических данных, которая определяет наиболее оптимальную речевую стратегию и языковые средства для достижения поставленной цели.

Анализ научной литературы (Н.В. Маврина, И.Л. Плужник) позволяет нам под дискурсивным блоком понимать знания, умения и навыки интерактивного поведения в деловых ситуациях другой речевой общности. Цель данного блока состоит в овладении набором различных профессионально значимых типов дискурса, развитии умения использовать различные дискурсы в конкретных ситуациях и адекватно соотносить их с целями и особенностями языкового оформления.

В качестве технологической составляющей концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов нами избрана коммуникативная задача, так как она: а) обеспечивает преемственность и эффективность процесса управления иноязычным образованием путем постепенного ее усложнения; б) требует от обучаемых комплексного применения иноязычных знаний и умений; в) предполагает активизацию самостоятельной учебной деятельности; г) способствует развитию умений вести дискуссии, отстаивать собственное мнение, находить компромисс с собеседником и т.д.; д) обладает высокими диагностическими качествами, позволяющими отслеживать развитие знаний и умений студентов и их личностных характеристик.

Для того, чтобы учебная деятельность студентов по решению коммуникативных задач обеспечивала заданный уровень усвоения содержания коммуникативного образования, нами построена оптимальная система таких задач.

Исследованием установлено, что в обучении языку ставятся конкретные задачи, при этом изучение языка выступает не самоцелью, а условием выполнения определенной профессиональной роли. Таким образом, целенаправленное обучение языку не может быть оторвано от профессиональной подготовки, развития профессионального мышления, и в этом смысле происходит сближение целей обучения и задач овладения языковой грамотностью и языковой компетентностью для специальных целей – профессиональных.

Опираясь на классификацию педагогико-управленческих задач, выдвинутую Е.Ю. Никитиной в целях подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования, в систему коммуникативных задач мы включили логико-коммуникативные, поисково-коммуникативные, исследовательско-коммуникативные и креативно-коммуникативные типы, которые приобретают новое значение с учетом предмета исследования.

Решение любой коммуникативной задачи проходит три последовательно сменяющих друг друга этапа: ориентировка в условиях, решение и контроль. При совместном решении коммуникативных задач в условиях партисипативности, как показали проведенные Е.Ю. Никитиной и ее учениками исследования, все этапы обладают определенной спецификой по сравнению с индивидуальным решением, однако особую важность приобретает своевременный и эффективный контроль индивидуальных версий. Отсутствие или низкая эффективность такового могут сделать работу группы непродуктивной или даже бесполезной. Более того, не все задачи адекватны сотрудничеству: активный диалог и совместное решение возникают в том случае, когда требуется логическое рассуждение, взаимный анализ и взаимная оценка разных точек зрения. Соответственно, коммуникативная задача, адекватная сотрудничеству, должна объективно предполагать существование более, чем одной точки зрения на ее содержание и способ решения.

Итак, все коммуникативные задачи различны по своей природе и, следовательно, не всегда можно предусмотреть не только все правильные решения одной и той же задачи, но и возможные отклонения от правильных решений и соответствующие способы исправления совершаемых ошибок. Именно поэтому управление деятельностью обучаемых при решении задач со стороны преподавателя должно быть в разных условиях разным: при решении обучаемыми логико-коммуникативных задач управление действиями обучаемых должно быть жестким. Это значит, что все указания и предписания преподавателя должны быть алгоритмическими, должны предусматривать возможные отклонения, проявляющиеся в типичных ошибках, а также пути и способы их исправления.

В каждый из содержательных блоков концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов (межкультурный, языковой, межличностно-коммуникационный и дискурсивный) были включены все описанные нами типы коммуникативных задач. Они являются универсальными, но в рамках каждого компонента приобретают специфические особенности.

Комплекс организационно-педагогических условий управления коммуникативным образованием студентов вузов

Не давая оценки существующим подходам к определению понятий необходимости и достаточности, мы можем констатировать, что необходимыми являются те условия, которые уже выделялись, рассматривались в отношении исследуемого предмета, но которые не обеспечивали решение поставленной проблемы. Без этих условий проблема не может быть решена, но их недостаточно, чтобы решить ее максимально эффективно. Выделяя в комплексе необходимые условия, мы обеспечиваем преемственность в решении проблемы различными исследователями, на различных этапах, различными подходами (В.А. Беликов).

Опираясь на данное положение, мы теоретическим и опытно-поисковым путями расширили комплекс теми условиями, от которых зависит наиболее полное решение проблемы педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов.

Эти условия определены нами как достаточные, ибо они привнесены в комплекс, расширяя его возможности по решению заявленной проблемы исследования. Именно они обеспечивают новизну исследования. В то же время мы разделяем точку зрения исследователей (В.Н. Андреев, В.А. Беликов, Г.Д. Бухарова, Е.Ю. Никитина и др.), согласно которой деление условий на необходимые и достаточные носит условный характер. Выявляя комплекс организационно-педагогических условий эффективной реализации концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, мы ориентировались на требования, предъявляемые современным обществом к профессионально мобильному и конкурентоспособному специалисту; тенденции изменения содержания образования в высшей профессиональной школе; результаты выявленной специфики педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов; результаты констатирующего этапа проведения опытно-поисковой работы. В итоге был выявлен комплекс организационно-педагогических условий содержательного и процессуально-технологического характера.

Содержательные условия педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов

Включение в образовательный процесс межкультурного диалога позволяет творчески перерабатывать продукты своей и иной культуры, ее результаты путем обнаружения личностного смысла; включает в себя направленность на поиск смысла изучаемых ценностей, возможность субъективно воспринимать материал, границы иных мнений. Способность будущего специалиста к диалогу предполагает принятие им диалога как особой ситуации общения, требующей адекватного поведения, соблюдения некоторых правил, ибо диалог подразумевает умение воспринимать чужую и порождать собственную речь в процессе учебной коммуникации. Овладение диалогической речью происходит в результате специального обучения, которое должно строиться с учетом лингвистических и психологических особенностей общения.

Анализ научной литературы (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Н.Ю. Гусевская, Ю.М. Лотман и др.), собственные изыскания в этом направлении позволили прийти к следующим выводам:

  • межкультурный диалог есть способ межкультурной коммуникации, направленный на взаимопонимание и взаимообогащение общающихся субъектов в условиях множественности культур;
  • основными характеристиками межкультурного диалога являются гуманистический характер взаимодействия, эмпатия, ценностно-смысловая равноценность участников диалога, безоценочное принятие другого человека, плюрализм мнений, открытость иным взглядам и позициям;
  • педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов посредством межкультурного диалога осуществляется через повышение общекультурной подготовки будущих профессионалов, интериоризацию их культурных ценностей и овладение способами бесконфликтного взаимодействия, продуктивной коммуникативной компетентностью;
  • включение студентов в межкультурное взаимодействие в процессе изучение иностранного языка обеспечивается благодаря применению ряда специальных приемов обучения.

Опыт показал, что наиболее актуальными приемами обучения студентов при этом являются:

  • обсуждение конфликтных межкультурных ситуаций, возникающих между  представителями разных культур, направленное на анализ и обоснование причин межкультурного конфликта. Это обсуждение  осуществляется с опорой на  анализ рече-поведенческих действий как корректных или некорректных с точки зрения носителей другой культуры, их интерпретацию с учетом ценностной ориентации родной и осваиваемой культуры, рассмотрение возможных вариантов позитивного поведения, способствующих предотвращению конфликта. Специфика данных приемов заключается в том, что включаются механизмы эмпатии, некатегоричных суждений, «раскодирования» мотивов поведения;
  • анализ иноязычных текстов с целью выявления культурных стереотипов. Комментирование стереотипов позволяет увидеть различия культурных ценностей и норм, воспитывать уважение, непредвзятое и нестереотипное отношения к ним, нацеленность на установление продуктивных межкультурных отношений;
  • сопоставительный анализ культурных феноменов в русской и иноязычной культурах. Анализируя свой лингвокультурный опыт,  свои национально-культурные традиции, студент как субъект межкультурной коммуникации одновременно осознает факт их чужеродности и  пытается учесть не только иной языковой код, но и иные обычаи и привычки, иные нормы социального поведения, что способствует развитию эмпатийности как личностного новообразования будущего специалиста;
  • интерпретация иноязычных текстов с учетом ценностных ориентаций родной и инофонной культур. Межкультурный диалог дает понять, что в рамках собственной культуры создается понимание своего образа жизни как единственно возможного и единственно приемлемого. И только выйдя за рамки своей культуры, столкнувшись с иным мировоззрением, мироощущением,  студент начинает анализировать специфику собственного сознания, и в то же время учиться непредвзято, объективно оценивать представителя другой культуры;
  • участие в Интернет-проектах. Интернет предоставляет уникальную возможность создания естественной языковой среды и непосредственного общения с носителями языка;
  • презентация студентами индивидуальных текстов по специальности. С помощью презентаций индивидуальных текстов, проводимых самими студентами, снимаются трудности мотивационного обеспечения учебной работы. Студент выполняет квазипрофессиональную деятельность (А.А.  Вербицкий), несущую в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности, приобретает опыт организации общения.

Итак, межкультурный диалог направлен на расширение профессионального опыта будущего специалиста путем погружения в ситуации, вызывающие полифонию мнений, воспитания уважения к ним, нацеленности на установление позитивных контактов и отношений.

Ориентация студентов вузов на толерантное деловое общение является одним из значимых показателей коммуникативной компетентности студентов вузов и выражается в следовании этическим нормам и проявлении таких качеств, как терпимость, эмпатия, доброжелательность, чуткость, доверие, тактичность, сочувствие, сопереживание и др. Этика толерантности предполагает стремление достичь взаимопонимания между партнерами по коммуникации, принадлежащими к разным к культурам, и согласования различных интересов и точек зрения без применения давления, преимущественно методами диалога, убеждения, разъяснения. Этические нормы толерантного коммуникативного образования определяются психологическим ресурсом будущего специалиста быть терпимым. Этот личный ресурс различен и определяется характерологическим портретом обучаемого, его психофизическими свойствами, условиями воспитания, уровнем интеллектуального развития и т.д. В контексте коммуникативного образования студентов вузов толерантность означает уважение многообразия иных культур, правил речеповедения, самовыражения, образа мысли и поступочных действий. 

Ориентация на толерантное деловое общение требует изменения мировоззрения обучаемых и отказа от ряда существующих стереотипов. Основой делового взаимодействия становится диалог между партнерами по деловому общению, при этом диалогичность рассматривается как норма культурного развертывания мыслительного процесса. Следует заметить, что во всех случаях для мысли должна быть предоставлена открытость и возможность свободного и ответственного выбора. Необходимость ориентации студентов вузов на толерантное поведение обусловлена тем, что обе стороны в деловом общении стремятся к достижению взаимопонимания, т.е. выражают желание, стремление, готовность понять, бесконфликтно, толерантно принять иную точку зрения. В этом случае легко будут прощены или не замечены и языковые, и социокультурные ошибки. Напротив, интолерантное поведение одной или обеих сторон коммуникации может привести к возникновению барьеров во взаимопонимании и, следовательно, либо снизить эффективность общения, либо служить причиной полного разрыва отношений. Следовательно, основой делового общения будущих специалистов должно стать толерантное стремление к взаимопониманию.

Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы: а) толерантность представляет собой готовность студента к пониманию, уважению и сотрудничеству с партнерами, принадлежащими к другим культурам и отличающимися внешностью, языком, убеждениями, обычаями и верованиями; б) необходимость ориентации будущего специалиста на толерантное деловое общение в процессе профессиональной подготовки  обусловлена тем, что толерантность является социальной нормой современного общества, политическим и правовым требованием к членам общества, значимым показателем профессиональной культуры специалиста любого профиля.

Учет специфики и разнообразия типов дискурса определяется в соответствии с учебной программой. Предмет дискурса может составлять моделирование будущей профессиональной деятельности обучаемых и управление как процессом осуществления самой профессиональной деятельности, так и принятием необходимых профессиональных решений.

В дискурсе когнитивной моделью типовой коммуникативной ситуации (фрейма) выступает сценарий (ролевой фрейм), описывающий стандартную последовательность действий в данной ситуации. Являясь схематическим отображением отдельной ситуации, сценарий представляет собой модель, т.е. текст на семантическом метаязыке (Е.Л. Макарова). Следовательно, иноязычную коммуникацию можно представить как ряд переходов от одного сценария к другому. Зная о последовательности стереотипных действий, студенты могут вызывать из памяти соответствующий сценарий, реконструировать ситуацию (например, сценарий запроса информации, подтверждения полученной информации и т.д.).

Обучение порождению/восприятию дискурса включает три этапа: ознакомление, тренировку, практику в общении.

Для реализации дискурсивной компетенции обучаемым необходимо:

  • владеть набором типов дискурсов;
  • обладать умением выбрать тип дискурса, соответствующий коммуникативной цели говорящего и обеспечивающий реализацию его  коммуникативных интенций;
  • уметь создавать реальный дискурс в соответствии со сферой и ситуацией общения, с учетом статуса речевого партнера и его коммуникативной цели;
  • уметь обеспечить уместность своего речевого и неречевого поведения, опираясь на фоновые знания о культуре, обычаях и традициях страны изучаемого языка и учитывая особенности менталитета носителей языка;
  • понимать и интерпретировать информацию воспринимаемого дискурса, опирась на знание ситуации, коммуникативной цели говорящего, а также на фоновые знания о стране и народе – носителе языка.

Для реализации данного условия в образовательном процессе вуза мы отобрали типы дискурса, релевантные сферам и ситуациям, актуальным для высшей школы. Это, в первую очередь, дискурсы, используемые в официальном общении и в процессе профессиональной деятельности. В области устного общения это: деловая беседа, обсуждение деловых и профессиональных вопросов, расспрос, дискуссия, полемика, доклад, сообщение, аннотация, устная рецензия, обзор, отчет и т.д.

Исследованием установлено: строение дискурса иноязычной коммуникации позволяет судить об индивидуальных особенностях вторичной языковой личности, об уровне ее коммуникативной компетенции, скрытых процессах вербального мышления и т.д. Иными словами, структура дискурса является отражением (и выражением) вторичной языковой личности.

Соблюдение обучаемыми языкового и речевого такта является сегодня обязательной частью языковой практики западного общества. Она требует, чтобы из языка были убраны все языковые единицы, которые задевают чувства, достоинство индивидуума, и заменены соответствующими нейтральными или положительными эвфемизмами.

Помимо сугубо личной сферы жизни человека представляется возможным выделить определенные социальные сферы жизни, в которых используются эвфемизмы: дипломатия; репрессивные действия властей; государственные и военные тайны и секреты; деятельность силовых структур (армии, разведки, полиции); сфера обслуживания; межнациональные и межэтнические отношения, отношения между социальными группами; профессиональная деятельность и т.д.

Появление эвфемизмов вызвано  целым рядом прагматических причин, среди которых: вежливость, деликатность, щепетильность, благопристойность, стремление завуалировать негативную сущность отдельных явлений действительности, страх и т.д. В области политики образование новой эвфемистической лексики диктуется прагматическим принципом регулятивного воздействия на аудиторию.

Основная цель, которая преследуется говорящими при использовании языкового такта в социальных и межличностных отношениях, – это стремление избежать коммуникативных конфликтов и неудач, не создавая у собеседника ощущения коммуникативного дискомфорта. Более специфическая  в социальном смысле цель заключается в  вуалировании, камуфлировании существа дела.

Таким образом, языковой такт – это совокупность тактических приемов, с помощью которых делается попытка соблюсти баланс взаимодействия между отдельными лицами, группами, сообществами. Все изменения в собственно культурной сфере отражаются в языке и речи, а языковые и речевые тенденции, в свою очередь, активно участвуют в культурных процессах и влияют на них. Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило прийти к следующему выводу: культурно-поведенческая тенденция актуализации языкового и речевого такта оказывает огромное влияние на управление коммуникативным образованием студентов вузов.

Стимулирование медиакоммуникативной образованности студентов вузов, напрямую связанное с культурой, педагогикой, политикой и правами человека, призвано обеспечить современное общество медиаграмотными специалистами, т.е. такой аудиторией, которая понимала бы законы и язык аудиовизуальных средств массовой информации, умела бы выстроить информационную защиту от экспансии низкопробной массовой культуры.

Медиатексты как система речевого продукта носителей изучаемого языка представляют собой особую ценность в качестве систематизированного образца его функционирования в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, сферы и жанра общения, ориентации на определенного адресата, как отображение определенного социального, деятельностного фона, выражение профессиональной, личной позиции и т.д. Такие тексты как носители смысловой нагрузки обладают высокой степенью информативности, актуальностью, своевременностью предоставляемой информации, аутентичностью. Поясним, что аутентичным принято считать текст, который первоначально не предназначен для учебных целей, т.е. в идеале это текст, взятый из жизни и характерный для изучаемого языка и реалий повседневной жизни (R.J. Oxford, R. Scarcella, C. Wallace и др.).

Обобщение педагогического опыта и собственная деятельность в качестве преподавателя иностранного языка высшей школы позволили нам выделить в качестве ведущих средств стимулирования медиакоммуникативной образованности будущих специалистов печатные средства массовой информации и новые информационные технологии, в частности ресурсы сети Интернет и др.

Приведем аргументы, свидетельствующие в пользу применения текстов печатных средств массовой информации в процессе управления коммуникативным образованием студентов.

  1. Тексты печатных средств массовой информации выступают одновременно и как способ речевого воздействия на читателя и как объект смысловой обработки, создавая тем самым содержание и коммуникативную базу для развития у обучаемых коммуникативной компетентности.
  2. Лексическое своеобразие названного вида медиатекстов (обилие неологизмов, фразеологизмов, эмоционально окрашенных слов, словосочетаний, рассчитанных на возникновение ассоциативных связей, и т.д.) активизирует мыслительную деятельность обучаемых и способствует пополнению их словарного запаса.
  3. Социокультурный фон реализуется в текстах печатных средств массовой информации через продуктивный словарный запас, в который входят коммуникативно-значимые лексические единицы, распространенные в типичных ситуациях общения, а также слова с национально-культурным компонентом (фоновая лексика, безэквивалентная лексика, реалии повседневной жизни и т.д.), что позволяет студенту проникнуть в национальную культуру и делает данные тексты оптимальным средством обучения культуре страны изучаемого языка.
  4. Оригинальное оформление указанного вида медиатекстов способствует повышению мотивации будущих специалистов, концентрации их внимания и создает благоприятные условия для наиболее эффективного погружения в среду изучаемого языка.

Анализ научной литературы позволил выделить следующие критерии отбора текстов средств массовой коммуникации, валидных для цели коммуникативного образования студентов: а) информационная насыщенность и коммуникативно-познавательная ценность, способность вызывать коммуникативную реакцию; б) социокультурная насыщенность языкового материала; в) тематическая маркированность, актуальность и значимость.

Рассматривая возможности сети Интернет в стимулировании медиакоммуникативной образованности студентов вузов, необходимо заметить тот факт, что в ней основным способом подачи информации является гипертекст – собрание документов, содержащих перекрестные ссылки, которые при помощи интерактивной программы просмотра обеспечивают возможность быстрого перехода из одного документа в другой. При создании гипертекста добавление в базу данных новых текстовых фрагментов реализуется через «окна». В гипертекстовых системах нет модели данных, которая служила бы каркасом для их хранения. Вследствие этого обучаемый в ходе восприятия электронного документа устанавливает те связи, которые считает необходимыми для наиболее полного раскрытия структуры содержания. Психологически он переживает особое интеллектуальное состояние – ощущение многомерности содержания, многообразия связей между его элементами, свободы движения в этом смысловом пространстве. При работе с гипертекстом будущий профессионал имеет возможность соединять собственные мысли с объективированным знанием, удерживаемое в памяти – с забытым или неосознаваемым в данный момент.

Как показали опытно-поисковые изыскания в данном направлении, ресурсы сети Интернет: а) погружают студента в среду изучаемого языка; б) активизируют усвоенные ранее коммуникативные знания; в) совершенствуют у будущих специалистов умения и навыки восприятия и критического осмысления предложенного текста; г) способствуют развитию у обучаемых логико-коммуникативного мышления; д) повышают познавательную самостоятельность и активность в изучении языка.

Процессуально-технологические условия педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов

Реализация стратегических и тактических образовательных технологий управления коммуникативным образованием студентов вузов принимает следующий вид: а) анализ противоречия в педагогической практике как источника проблемы управления коммуникативным образованием студентов вузов; б) определение дидактической цели и критериев ее достижения; в) выявление психолого-педагогического механизма ожидаемых новообразований в личности студента (опыте, знании, поведении); г) проектирование моделей коммуникативных учебно-познавательных задач, способных обеспечить эффективную реализацию концептуальной модели управления коммуникативным образованием будущих специалистов; д) разработка предметно-коммуникативного пространства, структуры и движущих сил решения коммуникативных учебно-познавательных задач как последовательности генетически связанных эпизодов педагогического взаимодействия преподавателя и студента; е) управленческое и психолого-педагогическое обеспечение  образовательного процесса в высшем учебном заведении.

Материалы проведенного поиска позволили заметить следующее: технология управления коммуникативным образованием будущих специалистов связана с построением некоторых инвариантных компонентов личностно-формирующей педагогико-управленческой ситуации, своеобразных общезакономерных характеристик индивидуального и неповторимого.

С  учетом данных, полученных в  исследованиях  В.П. Беспалько, В.И.  Загвязинского,  В.В.  Серикова,  В.И. Сагатовского и  др., сформулируем наиболее общие требования к конструированию и внедрению в образовательный процесс высшей профессиональной школы педагогических технологий управления  коммуникативным образованием студентов вузов.

  1. Трансформация содержания коммуникативного обучения в целостный проект деятельности, включающий в себя характеристику ориентировочной основы деятельности (понятия, принципы), ее мотивационно-психологическое и операционное обеспечение.
  2. Представление деятельности педагога по управлению коммуникативным образованием в процессуальной форме, обеспечивающей высокую коммуникативную компетентность студентов вузов.
  3. Выявление способов взаимодействия преподавателя и студентов, их функций, ролей, связей, развертывающихся на протяжении технологизируемого фрагмента образовательной подготовки обучаемых.
  4. Мотивационное обеспечение технологии на основе создания совместной продуктивной деятельности преподавателя и обучаемых, партисипативности, паритетности, толерантности, неформальной межличностной диалогической коммуникации.
  5. Широкое использование материально-технических и информационных средств, программных продуктов.

Разделяя мнение Н.В. Борисовой, Е.Ю. Никитиной, О.Н. Перовой, Л.Р. Тицкой и др., под стратегическими образовательными технологиями мы понимаем технологии, ориентированные, как правило, на один параметр образовательного процесса и выступающие как способ достижения стратегических образовательных целей. Анализ содержания стратегических образовательных технологий позволил определить их целевую направленность: развитие личностных и профессиональных способностей будущих специалистов. Цель стратегических образовательных технологий обусловливает возможность их использования на всех ступенях профессиональной подготовки обучаемых. В качестве таковых нами выявлены: игровые, исследовательские, тренинговые, лекционные процедуры, все виды практик (стажерская, педагогическая практика и др.), лабораторная работа и т.д. В связи с тем, что реализация стратегических образовательных технологий предполагает их конкретизацию через тактические образовательные технологии, их выбор уточняется нами в процессе выявления потенциала тактических образовательных технологий, под которыми мы понимаем конкретный способ достижения тактических целей управления  коммуникативным образованием студентов вузов в рамках определенной стратегической технологии.

Анализ научной литературы позволил нам в качестве критериев выбора тактических образовательных технологий принять: а) целевое соответствие тактических образовательных технологий стратегическим; б) соответствие тактических образовательных технологий специфике предлагаемого преподавателем учебного материала; в) активный тип коммуникации как доминирующий; г) технологические возможности реализации тактических образовательных технологий; д) преемственность тактических образовательных технологий (тематическая, логическая, организационная).

При выявлении потенциала тактических образовательных технологий было отмечено, что в качестве параметров их анализа могут выступать: доминирующая цель – результат; метод предъявления преподавателем учебной информации с целью эффективного управления коммуникативным образованием студентов вузов; тип доминирующей коммуникации обучаемого.

Применение партисипативных методов управления коммуникативным образованием  будущих специалистов модифицирует стиль поведения работника образовательной среды, является его главным индикатором и нацелен на аннулирование традиционно существующей авторитарной системы отношений преподавателя и студента, один из которых выступает в качестве опытного и компетентного наставника, а другой – в роли заинтересованного партнера. В итоге резко сокращается дистанция между преподавателем и обучаемым, осуществляется перевод их взаимоотношений из «субъект-объектных» в «субъект-субъектные», которые открывают возможность для самореализации студента – будущего специалиста уже в условиях вуза (Е.Ю. Никитина).

Партисипативные методы рассматриваются нами как способы организации управленческого взаимодействия, побуждающего субъектов образовательного процесса к деятельности, направленной на достижение более высокого уровня компетентности студентов вузов в области коммуникативного образования. A партисипативные методы управления коммуникативным образованием студентов вузов – это способы, используемые преподавателем для включения будущих специалистов в совместную кооперативную деятельность, построенную на паритетных началах, нацеленную на повышение качества коммуникативной подготовки обучаемых.

Заметим при этом, что слагаемыми термина «партисипативность» являются: совместное принятие и исполнение решений, предоставление возможности каждому обучаемому быть деятельностным на всех этапах подготовки, принятия, реализации, контроля и оценки решения в области иноязычного образования; диалог между субъектами образовательного процесса, основанный на паритетных началах; поиски согласия, достижение консенсуса; компетентность участников образовательного процесса; опора на высшие мотивы студентов – стремление к сопричастности, признанию, самовыражению и т. д.

В связи с тем, что партисипативные методы являются, по сути, методами взаимодействия двух и более участников образовательного процесса, для решения задачи эффективного управления коммуникативным образованием студентов вузов мы, вслед за Е.Ю. Никитиной, классифицировали их по средствам влияния субъектов образования на принимаемые решения в данной области, способам принятия этих решений, целевому назначению совместной деятельности преподавателя и студента.

Исследованием установлено, что в результате систематической и целенаправленной работы в сотрудничестве можно значительно увеличить время устной речевой практики каждого обучаемого на занятиях. При этом преподаватель осваивает новую роль – организатора учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности обучаемых. У него появляется значительно больше возможностей дифференцировать процесс обучения, использовать потенциал межличностной коммуникации обучаемых в процессе совместной речевой деятельности.

Резюмируя изложенное, заметим, что применение нами партисипативных методов управления коммуникативным образованием студентов вузов способствует развитию более высокого уровня коммуникативной и лингвострановедческой компетентности обучаемых, доступности иноязычной и общекультурной информации, формированию доброжелательной рабочей атмосферы, стимулированию включения обучаемых в «участие» на основе паритетности и межличностной коммуникации.

Применение языкового портфолио как альтернативного способа оценки коммуникативных достижений студентов вузов не является самоцелью, его формирование должно иметь смысл в контексте учения, в связи с чем исходным пунктом работы с портфолио является постановка вопроса, открытой, комплексной задачи, формулировка проблемы. Само портфолио служит свидетельством степени достижения поставленной перед самим собой цели, поэтому важно, чтобы эти цели, формулирующиеся в процессе совместной продуктивной деятельности преподавателя и студента, работали и были транспарентными и внятными.

В Европе в рамках проекта языкового портфолио подробно разработаны все этапы и формы оценки языковой компетентности, даны таблицы оценки и самооценки. В соответствии с этим проектом мы в своей работе также подразделяем коммуникативную компетентность на устную и письменную, на понимание и активное применение иностранного языка. Для этого нами выявлены уровни коммуникативной компетентности будущих специалистов и разработана таблица оценивания. При этом важно, чтобы сама таблица коммуникативных знаний и умений обучаемых, на основе которой разработаны индивидуальные анкеты для обучаемых каждого уровня,  являлась продуктом совместной договоренности с обучаемыми. Такая таблица является не чем иным, как стандартом качества коммуникативного образования студентов. В дальнейшем на ее основе для каждой составляющей (компетенции) коммуникативной компетентности будущих профессионалов формулируется от первого лица четкое описание умения, что подчеркивает момент рефлексии обучаемыми своих учебных достижений.

Идея портфолио связывается с новым пониманием сути учебного процесса, с новыми целями образования. Самым главным здесь является не портфолио как таковое, а так называемый «портфолио-процесс» – совокупность процессов обучения и учения, выстраиваемых в связи с портфолио. Само же портфолио выступает как побочный продукт этого процесса. Понимаемая таким образом идея портфолио связана  с процессами модернизации современной школы (M. Behrens, J.E. Jones, F. Winter, L. Vavrus  и др.), с новой культурой учения, предполагающей выстраивание вокруг портфолио образовательного процесса, в котором существенно меняется суть взаимодействия преподавателя и студента, что соотносится с развиваемым нами принципом партисипативности педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов. Опыт работы в данном направлении показал, что ценность портфолио состоит еще и в том, что вокруг него и в связи с ним может быть выстроен такой образовательный процесс, который позволяет развивать некоторые когнитивно-личностные компетентности обучаемых, которые выдвигаются миром образования и труда как необходимые каждому человеку для активного участия в жизни современного информационного общества.

Итак, в процессе применения портфолио в целях повышения коммуникативной компетентности студент вуза является субъектом процесса учения, в который входят наряду с результатом и процессы оценивания, планирования и рефлексии своего индивидуального коммуникативного образовательного маршрута.

        В заключении представлены основные выводы, характеризующие результаты диссертационного исследования.

1.        Актуальность настоящего исследования определяется: 1) эволюционными тенденциями в образовании, связанными с необходимостью осуществления педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов на инновационной основе; 2) неразработанностью концептуальных оснований педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, отражающих диалектическое единство теоретической и технологической сторон данного процесса; 3) повышением требований к качеству коммуникативного образования будущих специалистов; 4) недостаточной разработанностью методико-технологического аппарата педагогического управления коммуникативным образованием будущих профессионалов; 5) необходимостью создания инфраструктуры педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов и накопления банка данных в этом аспекте.

2.        Сущность коммуникативного образования будущих специалистов состоит в рассмотрении его как системной организации и сложной структуры, выступающей как совокупность межкультурных, языковых, межличностно-коммуникационных и дискурсивных знаний и умений, в основе которых лежит понятие развития языковой личности, способной к продуктивному общению, предрасположенной к диалогу, взаимопониманию между людьми, более глубокому познанию психологии и культуры народов. При этом специфика педагогического управления коммуникативным образованием обучаемых заключается в целенаправленном воздействии преподавателя на обучаемых в процессе планирования, мотивации, организации, контроля  их учебной деятельности и развития межличностного общения для создания оптимальных условий с целью овладения студентами межкультурными, языковыми, межличностно-коммуникационными и дикурсивными знаниями и умениями, а также обеспечения высокого уровня коммуникативной компетентности, продуктивной коммуникации и способности к диалогу культур.

3.        Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов успешно реализуется в практике работы высшей профессиональной школы при разработке целостной концепции. На социально-историческом уровне управление коммуникативным образованием предстает с позиций анализа его целей и теоретико-методологических подходов к их реализации в историческом контексте. На теоретико-педагогическом уровне выделены и проанализированы функции управления коммуникативным образованием студентов вузов, их компонентный состав и взаимосвязи, уточнен понятийно-терминологический аппарат. Психолого-педагогический уровень предусматривает анализ специфики концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием обучаемых, а также комплекс организационно-педагогических условий ее эффективной реализации. Методико-технологический уровень предусматривает перевод разработанной нами модели в плоскость практико-ориентированных технологий.

4.        Решение такой многоаспектной проблемы может быть успешно осуществлено, если в качестве методологической базы построения концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов выступит семиотико-ситуационный  подход, который обладает значительным теоретико-методологическим потенциалом, способствует обновлению форм, методов и содержательных аспектов в условиях динамично развивающегося образовательного процесса высшей школы, направленного на достижение коммуникативной компетентности обучаемых.

5.        Инструментальное выражение концепции представлено системой принципов педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, содержащей три подсистемы, отражающие идеи теории педагогического управления, осуществления коммуникативного образования и общепедагогической профессиональной подготовки  будущих специалистов.

6.        Содержательно-смысловым наполнением концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов выступает концептуальная модель, представляющая собой сложную, целенаправленную, динамическую систему межкультурных, языковых, межличностно-коммуникационных и дискурсивных знаний и умений и  включающая описание ее структуры, назначения, их взаимодействия между собой, требования к определению каждого блока знаний и изменение функций.

7. Эффективность педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов может быть обеспечена созданием комплекса организационно-педагогических условий, который учитывает назначение и содержание коммуникативной деятельности обучаемых, социальный заказ общества в поликультурной языковой личности, обладающей коммуникативной компетентностью, возможности семиотико-ситуационного подхода. К ним мы относим содержательные (включение в образовательный процесс межкультурного диалога, ориентация студентов вузов на толерантное деловое общение, учет специфики и разнообразия типов дискурса, соблюдение обучаемыми языкового и речевого такта, стимулирование медиакоммуникативной образованности студентов вузов) и процессуально-технологические (реализация стратегических и тактических образовательных технологий управления коммуникативным образованием студентов вузов, применение партисипативных методов управления коммуникативным образованием  будущих специалистов, применение языкового портфолио как альтернативного способа оценки коммуникативных достижений студентов вузов) условия.

Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора, основными из которых являются:

Монографии, учебные пособия

1. Никитина, Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы / Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева. – М. : МАНПО, 2006. – 154 с. (Тираж 950 экз.)

2. Афанасьева, О.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: педагогическое сопровождение / О.Ю. Афанасьева. – М. : Изд-во МГОУ, 2007. – 324 с. (Тираж 1000 экз.)

3. Афанасьева, О.Ю. Теоретико-педагогические предпосылки становления и развития педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов / О.Ю. Афанасьева // Педагогика: семья – школа – общество : моногр. / [Е.Н. Абузярова, О.Ю. Афанасьева, С.А. Барамзина и др.]; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Книга 11.  – Воронеж, 2007.  – С. 61 – 77. (Тираж 500 экз.)

4. Афанасьева, О.Ю. Организационно-педагогические условия управления коммуникативным образованием студентов вузов / О.Ю. Афанасьева// Педагогика:  семья – школа – общество : моногр. /  под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Книга 12.  – Воронеж, 2008.  – (в печати).  (Тираж 500 экз.)

5. Афанасьева О.Ю. Понятийно-терминологическое поле проблемы педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов / О.Ю. Афанасьева // Подготовка студентов вузов к осуществлению деловой коммуникации : кол. моногр./ под ред. Е.Ю. Никитиной. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – С. 5 – 30. (Тираж 1000 экз.)

6. Никитина, Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: траектории развития / Никитина Е.Ю., Афанасьева О.Ю. // Подготовка студентов вузов к осуществлению деловой коммуникации : кол. моногр./ под ред. Е.Ю. Никитиной. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – С.228 – 270. (Тираж 1000 экз.)

7. Афанасьева, О.Ю.Коммуникативное образование профессионально мобильного специалиста : учеб. пособие к спецкурсу / О.Ю. Афанасьева. – Челябинск : Изд-во  ИИУМЦ «Образование», 2007. –  167 с.  (тираж 1000 экз.)

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

8.  Афанасьева, О.Ю. Актуализация языкового и речевого такта как педагогическое условие управления коммуникативным образованием студентов вузов / О.Ю. Афанасьева // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. – 2006. – № 2. – С. 14 – 24.

9. Афанасьева, О.Ю. Генезис и современное состояние идеи осуществления иноязычного образования студентов вузов  / О.Ю. Афанасьева // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. – 2006. – № 1. – С. 3 – 16.

10. Афанасьева, О.Ю. Коммуникативное образование студентов педагогических вузов на основе идеи междисциплинарности / О.Ю. Афанасьева // Педагогическое образование и наука. – 2006. – № 2. – С. 24 – 28.

11. Афанасьева, О.Ю. О концептуальных основах педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов / О.Ю. Афанасьева // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. – 2006. – № 5.2. – С. 3 – 10.

12. Афанасьева, О.Ю. О разработке профессионально ориентированного текстового материала в целях управления коммуникативным образованием будущих учителей / О.Ю. Афанасьева // Вестн. Помор. ун-та. Сер. «Физиологические и психолого-педагогические науки». – 2006. – № 4. – С. 146 – 151.

13. Афанасьева, О.Ю. О теоретико-методологических основаниях педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов / О.Ю. Афанасьева // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. – 2006. – № 6.2. – С. 3 – 15.

14. Афанасьева, О.Ю. Общепедагогические принципы управления коммуникативным образованием студентов вузов / О.Ю. Афанасьева // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. – 2006. – № 6.3. – С. 12 – 23.

15. Афанасьева, О.Ю. Педагогические аспекты применения технологий обучения студентов иностранному языку в условиях современного высшего образования / О.Ю. Афанасьева, И.Ю. Макурина // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. – 2006. – № 1. – С. 17 – 30.

16. Афанасьева, О.Ю. Педагогическое сопровождение концепции управления коммуникативным образованием студентов вузов / О.Ю. Афанасьева, Е.В Грош // Высшее образование сегодня. – 2007.  – № 8. – С. 64 – 66.

17. Афанасьева, О.Ю. Развитие коммуникативной компетентности студентов вузов / О.Ю. Афанасьева // Новые пед. исследования. Прил. к жур. «Профессиональное образование». – 2006. – № 5. – С. 29 – 32.

18. Афанасьева, О.Ю. Семиотический подход к управлению коммуникативным образованием студентов вузов / О.Ю. Афанасьева // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. – 2006. –  № 3. – С. 10 –21.

19. Никитина, Е.Ю. Стимулирование медиакоммуникативной образованности студентов вузов / Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. – 2006. – № 6.4. – С. 47 – 56.

20. Афанасьева, О.Ю. Стратегия и тактика управления коммуникативным образованием студентов вузов на основе современных образовательных технологий / О.Ю. Афанасьева // Наука и школа. – 2006. – № 6. – С. 12 – 15.

21. Афанасьева, О.Ю. Толерантное деловое общение в контексте коммуникативного образования студентов вузов / О.Ю. Афанасьева // Новые пед. исследования. Прил. к жур. «Профессиональное образование». – 2007. – № 2. – С. 20 – 23.

22. Афанасьева, О.Ю. Управление иноязычным образованием студентов вузов на основе применения партисипативных методов / О.Ю. Афанасьева // Вестн. Оренбург. гос. ун-та. – 2006. –  № 6, т. 1. – С. 153 – 157.

23. Афанасьева, О.Ю. Характер и возможности применения подходов конкретно-научного уровня (методология педагогики) к педагогическому управлению коммуникативным образованием студентов вузов / О.Ю. Афанасьева // Новые пед. исследования. Прил. к жур. «Профессиональное образование». – 2007. – № 6. – С.  (в печати)

24. Афанасьева, О.Ю. Межкультурный компонент в системе управления коммуникативным образованием студентов вузов / О.Ю. Афанасьева // Новые пед. исследования. Прил. к жур. «Профессиональное образование». – 2007. – № 4. – С. 18 – 19.

25. Никитина, Е.Ю. Общенаучная основа педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов (аналитико-результативный аспект) / Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева // Новые пед. исследования. Прил. к жур. «Профессиональное образование». – 2007. – № 5. – С. 141 – 145.

Статьи в сборниках научных трудов и журналах

26.  Афанасьева, О.Ю. Бизнес-коммуникации в образовании // Актуальные проблемы педагогики высшей школы: сб. науч. ст. / под ред. Е.Ю. Никитиной. – Вып.8. – Челябинск, 2007. – С. 3 – 18.

27. Афанасьева, О.Ю. Возможности технологического подхода к управлению иноязычным образованием студентов вузов / О.Ю. Афанасьева // Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы :  сб. науч. ст. и материалов Всерос. науч.-практ. конф. (Коломна, 28 – 29 апр. 2006 г.). – Коломна, 2006. – С. 535 – 539.

28. Афанасьева, О.Ю. Деловая игра как фактор повышения качества управления коммуникативным образованием будущих учителей / О.Ю. Афанасьева // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании : сб. ст. XII Междунар. науч.-метод. конф. – Пенза, 2006. – С. 9 – 11.

29. Афанасьева, О.Ю. Инструментальное выражение концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов / О.Ю. Афанасьева // Педагогика и жизнь : междунар. сб. науч. тр. / под. общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Вып. 2. – Воронеж, 2006. – С. 30 – 42.

30. Афанасьева, О.Ю. К вопросу о принципах концепции педагогического управления иноязычным образованием студентов вузов / О.Ю. Афанасьева // Теория и практика развития современного высшего профессионального образования : материалы междунар. науч.-практ. заоч. конф. : в 2 ч. – Москва - Шадринск, 2006. –  Ч.1. – С. 31 – 38.

31.  Афанасьева, О.Ю. Коммуникативная подготовка будущего учителя/ О.Ю. Афанасьева  // Актуальные проблемы педагогики высшей школы / под ред. Е.Ю. Никитиной. – Вып. 6. – Челябинск, 2005. – С. 3 – 11.

32. Афанасьева, О.Ю. Компетентностный подход как теоретико-методологическая основа управления качеством иноязычного образования студентов вузов / О.Ю. Афанасьева // Управление качеством образования в современной России : сб. ст. Всерос. науч.-практ. конф. – Пенза, 2006. – С. 12 – 14.

33. Афанасьева, О.Ю. Концептуальное многоуровневое решение проблемы управления коммуникативным образованием студентов в условиях модернизации российского образования / О.Ю. Афанасьева // Пед. науки. – 2006. –  № 2(18). – С. 114.

34. Афанасьева, О.Ю. Лингводидактика: перспективные направления / О.Ю. Афанасьева // Актуальные проблемы педагогики высшей школы / под ред. Е.Ю. Никитиной. – Вып. 5. – Челябинск, 2004. – С. 3 – 14.

35. Афанасьева, О.Ю. Международные особенности этикета в коммуникациях / О.Ю. Афанасьева // Актуальные проблемы педагогики высшей школы / под ред. Е.Ю. Никитиной. – Вып. 3. – Челябинск, 2002. – С. 3 – 15.

36. Афанасьева, О.Ю. О траектории развития проблемы педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов / О.Ю. Афанасьева // Управление в социальных и экономических системах : сб. статей IV Междунар. науч.-практ. конф. – Пенза, 2006. – С. 141 – 142.

37. Афанасьева, О.Ю. Об инструментальном выражении концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов / О.Ю. Афанасьева // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе : сб. статей IX Всерос. науч.-практ. конф. – Пенза, 2007. – С. 120 – 121.

38. Афанасьева, О.Ю.  Педагогические принципы управления коммуникативным образованием студентов вузов: управленческий аспект / О.Ю. Афанасьева // Научная жизнь. – 2007. – № 3. – С. 105 – 109.

39. Афанасьева, О.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: ситуационный подход / О.Ю. Афанасьева // Соврем. науч. вестн. : науч.-теорет. и практ. журн. Сер. Педагогика и психология. – 2006. – № 4(5). – С. 83 – 86.

40. Афанасьева, О.Ю. Подготовка студентов вузов к осуществлению бизнес-риторики / О.Ю. Афанасьева // Актуальные проблемы педагогики высшей школы / под ред. Е.Ю. Никитиной. – Вып. 2. – Челябинск, 2001. – С. 3 – 18.

41. Афанасьева, О.Ю. Развитие индивидуального стиля педагогической деятельности как фактор повышения качества иноязычного образования будущего учителя / О.Ю. Афанасьева // Психология и педагогика современного образования в России : сб. ст. междунар. науч.-практ. конф. – Пенза, 2006. – С. 238 – 240.

42. Афанасьева, О.Ю. Реализация принципа междисциплинарности при педагогическом управлении коммуникативным образованием студентов вузов / О.Ю. Афанасьева // Вестник развития науки и образования. – 2007. – № 1. – С. 225 – 229.

43. Афанасьева, О.Ю. Речевая культура делового разговора / О.Ю. Афанасьева // Бизнес-риторика в вузе / под ред. Е.Ю. Никитиной. – Челябинск, 2005. – С. 3 – 19.

44. Афанасьева, О.Ю. Становление индивидуального стиля педагогической деятельности студентов вузов в условиях иноязычного образования / О.Ю. Афанасьева // Вопр. гуманитар. наук. – 2006. – № 3. – С. 349 – 350.

45. Афанасьева, О.Ю. Структура коммуникативного процесса: педагогический аспект / О.Ю. Афанасьева // Актуальные проблемы педагогики высшей школы / под ред. Е.Ю. Никитиной. – Вып. 4. – Челябинск, 2003. – С. 11 – 24.

46. Афанасьева, О.Ю. Технологизация процесса управления иноязычным образованием студентов вузов / О.Ю. Афанасьева // Актуальные проблемы современной науки. – 2006. – № 3(30). – С. 147 – 148.

Методические рекомендации, методические указания, рабочие программы

47. Методические рекомендации к семинарским занятиям по стилистике английского языка / сост. О.Ю. Афанасьева. – Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2000. – 23 с.

48. Рабочая программа и методические материалы по курсу «Стилистика современного английского языка» / сост. О.Ю. Афанасьева. – Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2005. – 32 с.

49. Рабочая программа и методические рекомендации по курсу «Деловая переписка на английском языке» / сост. О.Ю. Афанасьева. – Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2005. – 19 с.

50. Рабочая программа и методические материалы по курсу «Введение в теорию межкультурной коммуникации» / сост. О.Ю. Афанасьева. – Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2007. – 26 с.

51. Программа и научно-методические рекомендации к спецкурсу «Профессионально ориентированное деловое общение» / сост. О.Ю. Афанасьева. – Челябинск, Изд-во ЧГПУ, 2004. – 57 с.

52. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: рек. список лит. / автор-сост. О.Ю. Афанасьева. – Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2006. – 40 с.

53. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: рек. список лит. / автор-сост. О.Ю. Афанасьева. –  2-е изд., доп. и испр. – Челябинск : Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2007. – 70 с.

54. Учебный тезаурус к спецкурсу «Коммуникативное образование профессионально мобильного специалиста» / под ред. Е.Ю. Никитиной; автор-сост. О.Ю. Афанасьева. – Челябинск : Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2006. – 78 с.

Тезисы докладов и выступлений  на конференциях

55. Афанасьева, О.Ю. Задачный подход как технологическая составляющая концепции управления иноязычным образованием студентов вуза / О.Ю. Афанасьева // Психодидактика высшего и среднего образования : материалы 6 Всерос. науч.-практ. конф., 28 – 30 марта 2006 г. / Барнаул. пед. ун-т. – Барнаул, 2006. –  Ч. 1. –  С. 186 – 188.

56. Афанасьева, О.Ю. К вопросу о развитии коммуникативной компетенции студентов вузов на основе лингводидактики / О.Ю. Афанасьева // Теория и практика обучения русскому, иностранным языкам в вузе : материалы межвуз. науч.-практ. конф., посвящ. 75-летию УрГЮА и 70-летию каф. рус., иностр. яз. и  культуры речи. Екатеринбург, 6 окт. 2006 г. / Отв. ред. К.М. Левитан. – Екатеринбург, 2006. – С. 32 –35.

57. Афанасьева, О.Ю. К вопросу о формировании личности студента вуза в процессе управления иноязычным образованием / О.Ю. Афанасьева // Международная конференция «Формирование личности студента в современном вузе» : сб. материалов. Орел. 6 –7 апр. 2006 г. / под ред. Ермаковой В.В. – Орел, 2006. – С. 116 – 118.

58. Афанасьева, О.Ю. Лингводидактический подход к осуществлению коммуникативного образования студентов вузов / О.Ю. Афанасьева // Иностранные языки в системе высшего образования : сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. «иностранные языки и литературы в системе регионального высшего образования и науки» (12 апр. 2006 г.), посвящ. 90-летию Перм. ун-та / Перм. ун-т; под ред. Н.С. Бочкаревой. – Пермь, 2006. – С. 6 – 9.

59. Афанасьева, О.Ю. Межкультурный диалог в контексте коммуникативного образования студентов вузов / О.Ю. Афанасьева // Актуальные проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков : материалы междунар. науч.-практ Интернет-конф. – Новосибирск, 2006. – С. 209 – 218.

60. Афанасьева,  О.Ю. Межкультурный диалог в преподавании иностранных языков / О.Ю. Афанасьева // Диалог культур – культура диалога: материалы междунар. науч.-практ. конф., Кострома, 3 – 7 сент. 2007 г. / отв. ред. Л.Н. Ваулина. – Кострома, 2007. – С. 14 – 18.

61. Афанасьева, О.Ю. Межкультурный подход к управлению коммуникативным образованием студентов вузов / О.Ю. Афанасьева // Профессиональная педагогика: становление и пути развития : материалы науч.-практ. конф. 11 – 12 апр. 2006 г., Екатеринбург : в 3 ч. / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. – Екатеринбург, 2006. – Ч.1. – С. 27 – 31.

62. Афанасьева, О.Ю. Некоторые аспекты самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка / О.Ю. Афанасьева // Современные проблемы подготовки специалистов высшей квалификации : материалы межвуз. науч.-метод. конф. – Челябинск, 1999. – С. 69 – 70.

63. Афанасьева, О.Ю. О педагогическом управлении иноязычным образованием в условиях модернизации / О.Ю. Афанасьева // Наука и образование : материалы VI Междунар. науч. конф. (2-3 марта 2006 г.) : в 4 ч. / Кемеровский гос. ун-т. Беловский ин-т (филиал). – Белово, 2006. – Ч.12. – С. 61 – 67.

64. Афанасьева, О.Ю. О поликультурности языкового образования студентов вузов / О.Ю. Афанасьева // Человек и язык в поликультурном мире : докл. и тез. на междунар. науч. конф. 19 – 21 окт. 2006 г. : в 2 т. – Владимир, 2006. – Т.1 –  С.  234 – 237.

65. Афанасьева,  О.Ю. О толерантности студентов вузов, формируемой в процессе обучения / О.Ю. Афанасьева // Классический университет в российском образовательном пространстве (к 90-летию Пермского государственного университета) : материалы Междунар. науч.-метод. конф. (Пермь, Перм. ун-т, 11-14 окт. 2006 г.) / Перм. ун-т. – Пермь, 2006. – С. 160 – 161.

66. Афанасьева, О.Ю. Овладение стилем научной прозы как элемент профессиональной подготовки специалиста со знанием английского языка /О.Ю. Афанасьева, О.Л. Коваль //Экономика и социум на рубеже веков : материалы третьей межвуз. науч. конф. – Челябинск, 2003. – Ч.2: Социум. – С. 142 – 144.

67. Афанасьева, О.Ю. Педагогические основы  управления коммуникативным образованием студентов вузов / О.Ю. Афанасьева // Человек как феномен педагогики : материалы междунар.  науч.-практ. конф., посвящ. памяти педагога О.А. Казанского (Липецкий гос. пед. ун-т, 4 – 5 окт. 2006 г.) : в 2 т.  – Липецк, 2006. –  Т. 2. –  С. 159 – 167.

68. Афанасьева, О.Ю. Управление коммуникативным образованием  как актуальная проблема педагогики высшей школы / О.Ю. Афанасьева // Экономика и управление профессиональным образованием : материалы Всерос. науч.-практ. конф. – Екатеринбург, 2006. – С. 58 – 61.

69. Афанасьева, О.Ю. Возможности применения культурологического подхода как теоретико-методологической основы осуществления иноязычного образования студентов вузов / О.Ю. Афанасьева // Функционирование языка для специальных целей в профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов : материалы междунар. науч.-практ. конф. (11 окт.). – Челябинск, 2007. – С. 6 – 11.

70. Никитина, Е.Ю. Лингвокультурология и  иноязычное образование / Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева // Функционирование языка для специальных целей в профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов : материалы междунар. науч.-практ. конф. (11 окт.). – Челябинск, 2007. – С. 94 – 98.

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.