WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ДЮЖАКОВА МАРИНА ВЯЧЕСЛАВОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В УСЛОВИЯХ РАЗВИТИЯ  МИГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ

(НА МАТЕРИАЛЕ РОССИИ И США)

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

(педагогические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Санкт-Петербург

2009

Работа выполнена на кафедре педагогики

ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический

университет имени А.И. Герцена»

Научный консультант

доктор педагогических наук, доцент

Писарева Светлана Анатольевна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук,
профессор
Батракова Инесса Сергеевна

действительный член РАО

доктор педагогических наук,
профессор

Лиферов Анатолий Петрович

доктор педагогических наук,
профессор

Луговская Ирина Робертовна

Ведущая организация

Воронежский государственный

университет

Защита состоится “ ” ____________ 2009 г. в ____ часов на заседании Диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д.212.199.02 при Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корпус 11, ауд. 37, (тел./факс – (812) 312-16-87).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Автореферат разослан “___” ________ 200___ г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, доцент Э.В. Балакирева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Отечественная система образования в последнее десятилетие столкнулась с проблемой интенсивно расширяющейся миграции населения. Этот процесс был инициирован распадом СССР и возникновением сложных социально-экономических проблем на территориях бывших советских республик, повлекших за собой миграции русского населения на постоянное место жительства в Россию, миграции других народов в Россию на постоянное и временное место жительства.

Прогнозы, сделанные учеными-демографами показывают, что Россия в плане демографических изменений в ближайшие 15-20 лет может пойти по двум путям развития – экстраполяционному и стабилизационному.  Выбор экстраполяционого варианта приведет к сокращению численности граждан страны примерно на 20 млн. человек (к 2025 году в этом случае численность населения сократится со 145 млн. человек до 125 млн.). Если государство изберет политику активного привлечения мигрантов с целью компенсации убыли населения, тем самым, реализуя стабилизационный вариант, то будет необходим въезд в страну на постоянное место жительства до 1 млн. человек в год. В этом случае во второй половине XXI века  мигранты и их потомки могут превысить половину населения России. Ученые-демографы активно обращают внимание политиков, руководителей государства, общественности на проблему разработки миграционной политики, т.к. именно продуктивно реализуемая миграционная стратегия приведет к пополнению трудовых резервов и выводу России из экономического кризиса. Перспективная миграционная политика России – это, прежде всего, иммиграционная политика, т.е. въезд переселенцев в Россию из других стран (Ж.А. Зайончковская). 

Прогнозы развития страны в контексте расширяющихся миграционных процессов, актуализируют проблемы поиска научно-обоснованных путей интеграции мигрантов  в новые социокультурные условия средствами образования, что проявляется в необходимости разработки современных моделей обучения детей-мигрантов, учитывающих различные культурные особенности школьников и уровни их готовности к обучению, а также в разработке подходов к обновлению педагогического образования в контексте развития идей поликультуности. Возникает объективная потребность в разработке современных подходов, моделей, сценариев подготовки отечественных педагогов к профессиональной деятельности в условиях высокой степени неопределенности – в ситуации возникновения непрогнозируемых проблем, связанных с развитием миграционных процессов.

На этапе активного поиска путей развития системы педагогического образования, возникает стремление к тщательному изучению и разумному заимствованию накопленного передового опыта, доказавшего свою эффективность в конкретной стране. Обращение к изучению международного опыта подготовки педагогов к решению новых проблем дает возможность не только расширить представления о мировом педагогическом процессе, проследить основные тенденции развития образовательных систем, но и провести его объективный анализ с целью эффективной реализации полученных результатов  в условиях российской системы педагогического образования.

Одной из сложных проблем современного российского образования становится подготовка учителя, способного эффективно работать с детьми-мигрантами. Поскольку рассматриваемая проблема для России является чрезвычайно молодой, то целесообразно обращение к опыту тех стран, в которых миграционные процессы развиваются давно и системы подготовки педагогов адаптированы к решению данных проблем.

В исследовании мы обращаемся к опыту США, что обусловлено следующими обстоятельствами. Во-первых, США столкнулись с проблемами мигрантов еще в XIX веке, поэтому имеют значительный опыт решения проблем адаптации мигрантов в том числе средствами образования. Во-вторых, США является лидером в мире по числу иммигрантов, т.е. людей, ежегодно въезжающих из других стран на постоянное место жительства, и во многих источниках называется  традиционной страной иммигрантов (если принять общее число мигрантов в мире за 100%, то в Северной Америке их 2337%, т.е. в 200 раз больше чем в других странах вместе взятых). Это обуславливает развитие накопленного опыта в теоретическом и практическом планах. В частности, в США  в течение длительного времени исследуются и практически решаются проблемы обучения детей-мигрантов в контексте поликультурного образования. В-третьих, США – лидер среди всех стран по экспорту образовательных услуг, т.е. по обучению мигрантов на разных ступенях и уровнях системы образования.

Таким образом, проблема исследования сформулирована следующим образом – выявление возможностей использования опыта США в решении проблем обновления отечественного педагогического образования в контексте стремительно разворачивающихся миграционных процессов. 

Анализ степени научной разработанности избранной проблематики, отраженной в диссертационных исследованиях и научных проектах, выполненных в ходе реализации исследовательских программ Федерального агентства по образованию «Федерально-региональная политика в науке и образовании»,  «Развитие научного потенциала высшей школы», инновационного проекта развития образования НФПК  «Разработка рекомендаций и учебных материалов для подготовки специалистов в области образования, реализующих стратегические цели обновления школы» показал, что выполненные исследования могут быть систематизированы в рамках трех направлений. Во-первых, это исследования проблем реализации идей поликультурного и мультикультурного образования в системе университетского образования США (Бессарабова И.С., 2008; Балицкая И.В., 2008) и в системе непрерывного образования России (Байчекуева Н.Х., 2005;  Новикова Л.А., 2007; Козлова А.Г., 2005; Дворникова Е.И., 2007; Насырова М.Б., 2008). Во-вторых, это исследования педагогических проблем детей-мигрантов в США и России (Гукаленко О.В., 2000; Зингер Н.Д., 2003; Стерликов В.Н., 2008; Силантьева Т.А., 2008; Поштарева Т.В., 2008).  К этому направлению правомерно отнести также  исследования в новой области педагогической науки – миграционной педагогике, выполняемые в научно-педагогической школе Е.В. Бондаревской с конца 90-х годов ХХ века, и ориентированные на разработку целостной концепции педагогической поддержки детей-мигрантов в различных социально-образовательных средах и ситуациях. В-третьих, это исследования проблем модернизации педагогического образования в России (Бордовский В.А., 1999; Болотов В.А., 2001; Занина Л.В., 2001;  Гайсина Г. И.,  2002; Бордовский Г.А, Козырев В.А., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П., 2003; Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П., 2005)  и проблем регионализации педагогического образования (Тарасов В.В., 1997; Проданов И.И., 1998; Федоров В.А., 2002; Горшков А.С., 2003; Говердовская Е.В., 2008) под влиянием социокультурных факторов. Таким образом, проведенный анализ позволил выявить необходимость специального исследования изменений педагогического образования, обусловленных  влиянием миграционных процессов на школьное образование и, как следствие, на подготовку педагогических кадров к профессиональной деятельности в новых социокультурных условиях.

Избранная проблема обусловила выбор следующей темы исследования «Педагогическое образование в условиях развития миграционных процессов  (на материале России и США)».

Объект: педагогическое образование в поликультурном обществе.

Предмет: системные изменения педагогического образования в поликультурном обществе в условиях развития миграционных процессов.

Цель: разработка концепции системных изменений педагогического образования в поликультурном обществе в условиях развития миграционных процессов на материале анализа опыта России и США на рубеже XX – XXI веков.

Гипотеза: Раскрытие сущности системных изменений развития педагогического образования в поликультурном обществе в условиях развития миграционных процессов предполагает проверку следующих предположений: 

  • существуют объективные, не зависящие от национальных систем образования факторы, обуславливающие изменения педагогического образования в условиях развития миграционных процессов;
  • миграционные процессы, протекающие на территории России, оказывают социокультурное влияние на школьное образование и, как следствие, на непрерывное педагогическое образование, вызывая необходимость системных изменений в подготовке учителя к профессиональной педагогической деятельности;
  • направления системных изменений могут быть определены на основании ценностно-смысловых ориентиров адаптации позитивного зарубежного опыта для решения проблем построения педагогического образования в России в условиях развития миграционных процессов;
  • системные изменения проявляются на уровнях концептуализации содержания и реализации образовательных процессов в системе подготовки педагогов, и охватывают все структурные компоненты системы непрерывного педагогического образования;
  • ведущим условием реализации системных изменений в педагогическом образовании является учет принципа регионализации на всех уровнях системы, а также наличие в регионе позитивного опыта в решении социокультурных проблем мигрантов, являющегося точками роста системных изменений;
  • позитивный опыт США в подготовке педагогов к работе с детьми-мигрантами  является источником выращивания нового педагогического опыта подготовки будущих педагогов и работающих учителей к работе с детьми-мигрантами с учетом социокультурной ситуации Российской федерации и традиций отечественного педагогического образования. 

В соответствии с целью, исходя из проблемы, объекта и предмета исследования были поставлены следующие  задачи:

  1. Разработать методологию сравнительного анализа педагогического образования в условиях развития миграционных процессов в России и США.
  2. Систематизировать знание о миграционных процессах в  широком социокультурном контексте и выявить факторы их влияния на изменение процесса обучения детей-мигрантов.
  3. Выявить и охарактеризовать изменения, происходящие в педагогическом образовании под влиянием развития миграционных процессов в США и в России.
  4. Провести сравнительно-сопоставительный анализ выявленных изменений в России и  в США для построения обобщенной модели подготовки педагогов к профессиональной деятельности в условиях развития миграционных процессов.
  5. Охарактеризовать содержание и условия реалиазции системных изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов. 

Методологической основой исследования выступает методология сравнительного исследования, предложенная Б.Л. Вульфсоном и реализуемая в три этапа – проблемно-ориентированный (описание и констатация характеристик предмета исследования), критически-ориентированный (критическая аналитика полученного знания), конструктивно-ориентированный (анализ проблем и выявление тенденций развития предмета исследования) сравнительно-сопоставительный анализ.

Теоретические источники исследования могут быть распределены по ряду направлений:

  • работы по методологии сравнительного педагогического исследования (Е. И. Бражник, Н.М. Воскресенская, Б. Л. Вульфсон, Г. Д. Дмитриев, А.Н.Джуринский, Л.С. Илюшин, И.Ф. Исаев, В.А. Капранова, А.П. Лиферов, И.Р. Луговская, З. А. Малькова, Н. Д. Никандров, В. Я. Пилиповский, А.И. Пискунов, К. И. Салимова, В.Ю. Сморгунова, В.А. Титов, К.Н. Цейкович и др.);
  • работы по теории культуры: (М. М. Бахтин, А.А. Белик, Н. А. Бердяев, В.С. Библер, К. Н. Леонтьев, Д. С. Лихачев, Ю. М. Лотман, В. М. Розин);
  • работы по проблемам современного развития педагогического образования (И.С. Батракова, Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, В.А. Бордовский, В.Н. Введенский, Л.В. Занина, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, Л.Л. Редько, В.Г. Рындак, В.В. Сериков, В.В. Тарасов, Ю.Г. Татур, Х.Ш. Тенчурина, А.П. Тряпицына и др.)
  • работы, посвященные анализу системы подготовки педагогических кадров в зарубежных  странах  (Г.А. Андреева, В.М.Блинов, С.В.Владимирова,  В.Б. Гаргай, Т.С.Георгиева, Л.И. Гурье, Н.П.Литвинова, И.Р. Луговская, Н.В. Негребецкая, Д.А. Сабирова,  Р.Г. Сахиева, Л.П.Рябов и др.);
  • работы по проблеме поликультурного образования и воспитания (О.И. Артеменко, И.В. Балицкая, И. С. Бессарабова, В.П. Борисенко, Ю.С. Давыдов, Н.Е. Воробьев, О. К. Гаганова, М. Л. Геворкян, О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдов, А. Н. Джуринский, Г. Д. Дмитриев, В. А. Ершов, Н. Д.Зингер, И.Л.Краснов, М. Н. Кузьмин, Р. Х. Кузнецова, В. В. Макаев, З. А. Малькова, Ю.А. Манжосова, В.И. Матис, Т. Б. Менская, Г. В. Миронова, Г.В.Палаткина, М.Ф. Пафова, Л.Л. Супрунова, А.А. Сыроедова, В.А. Тишков, Т.А. Якадина и др.);
  • работы по проблеме межкультурной коммуникации (С.К. Бондырева, Л.И. Гришаева, Л.И. Лебедева, А.А. Мурашов, И.А. Стернин, Л.В. Цурикова и др.);
  • работы по проблемам развития миграционных процессов и их влияния на образование  (С.К. Бондырева, Ю.Е. Братский, А.Г. Вишневский, Г.Г. Гольдин, А.В. Дмитриев, Ж.А. Зайончковская, В. Ю.Зорин, Д.В. Колесов, Л.В. Корель, О.В. Лармин, Н.М. Лебедева, И.С. Матлин, В.М. Моисеенко, В.П. Мошняга, В.И. Переведенцев, Н.В. Подгорнова, А.Х. Попова, Л.Л. Рыбаковский, В.В. Степанов, В.А. Тишков, А.Ю. Ястребова и др.);
  • работы, связанные с адаптацией мигрантов в условия новой поликультурной среды (Е.В. Бондаревской, Т.В. Бурковская, В.А. Гаран, Е.Н. Землянская, Т.А. Силантьева и др.).

При проведении исследования мы опирались на многочисленные основополагающие теоретические труды американских ученых:

  • исследования по проблемам современного педагогического образования (И. Адлер, Э. Вулф, А. Дреер, Дж. Конант, А. Литтл, Д. Лонг, П. Мак-Ларен, М. Фуллан, Р. Хатчинз и др);
  • исследования по вопросам поликультурной подготовки учителя (П. Авери, Х. Баптист, Г. Боллин, М. Бэй, Дж. Бэнкс, Л. Вайнер, А. Виллегас и Т. Лукас, М. Гамильтон, К. Грант, К. Гринлиф, А. Гудвин, Л. Дарлинг-Хаммонд, Л. Дистерберг, К. Зайхнер, Д. Кинг, Б. Клеуэлл, М. Кохрэн-Смит, П. Лауэр, С. Литл, М. Раймонд, М. Смайли, С. Тозер, С. Уилсон, С. Флетчер, Р. Флоден и др.);
  • исследования, посвященные анализу поликультурного (мультикультурного) образования в США (Дж. Бэнкс, Л. Барут, К. Бэннет, Г. Гай, Д.Голлник, П.Горски, К. Кортес, Д. Линч, С. Ньето, Я. Пэй, К. Слитер,  Л.Чавез, Ф.Чинн и др.);
  • исследования по проблемам диверсификации в образовании США (Д. Андерсон, С. Баратс, Н. Бэрри, Н. Глэйзер, Д. Ирвин, Д. Лечнер, К. Кашнер,  У. Райан, П. Рамси, М. Рамирес, и др.);
  • исследования проблем культурного плюрализма в Америке (Б. Блум, Р.Л. Гарсиа, Э. Гордон, М. Дойч, Э. Дэйвис, Т. Петтигрю, Д.Хупс, Р. Хэвигхерст и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка выдвинутых предположений обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов: теоретического анализа (ретроспективный, сравнительно-сопоставительный, системный, моделирования) и эмпирических методов (интервьюирование, включенное наблюдение, беседа).

Этапы исследования.

На первом этапе (1999-2004 гг.) изучалась и критически анализировалась философская, педагогическая, психологическая, культурологическая, методологическая, нормативно-правовая литература по исследуемой проблеме, периодические издания России и США по вопросам образования. На данном этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определены его методологические и теоретические основы, понятийный аппарат.

Второй этап (2004-2007 гг.) был посвящен уточнению исследовательских позиций автора, детальному критическому анализу различных теоретических подходов и практической реализации поликультурного образования в США и России, конкретизации его сущностных характеристик. Параллельно анализировались взгляды российских ученых по вопросам поликультурного образования с целью проведения сравнительно-сопоставительного анализа опыта двух стран, осуществлялась диагностика исследования.

       На данном этапе были установлены контакты с представителями общественных организаций г. Воронежа (Воронежской региональной общественной организацией «Ассамблея народов Воронежской области», Комитетом по делам национальностей Общественной палаты по Воронежской области, Комиссией по делам национальностей Городского округа общественных организаций), представителями национальных диаспор, общин и этнических организаций, проживающих на территории Воронежской области (организация кыргызов «Мурас», азербайджанская община «Хазар», армянская организация «Ани», дагестанская, корейская национально-культурная автономия, среднеазиатская община, татарская община «Рефах», украинская национально-культурная автономия, чеченская община «Вайнах», езидо-курдская община «Медиа», туркменская община, грузинская община «Багратион», узбекская община «Ватан»). Установленные контакты позволили познакомиться с деятельностью национальной армянской, греческой, грузинской, украинской, азербайджанской школ, а также проводить интервью с учителями, администраторами школ области, где обучаются дети-мигранты, посещать и анализировать различные конкурсы, праздники, проводимые с участием представителей различных диаспор и общественных организаций города.  На данном этапе была завершена работа над монографией по теме диссертации.

Третий этап (2007-2009 гг.) был посвящен обобщению результатов исследования, их дальнейшей апробации, чему способствовало изучение американского опыта подготовки учителей к работе с детьми-мигрантами в Восточном Мичиганском университете (Eastern Michigan University) в г. Ипсиланти (Ypsilanti), штат Мичиган,  а также участие в двух Международных конференциях в университетах США: «Развитие поликультурного пространства вуза» в г. Ипсиланти (штат Мичиган), где выступала с докладом «Развитие поликультурного образования в России (на примере Воронежской области)» и «Проблемы обучения в глобальном обществе» в г. Нормал (Иллинойс), где выступала с докладом «Проблемы подготовки поликультурного учителя в России».

На данном этапе в г. Санкт-Петербурге и Воронеже проводилась диагностика представлений детей-мигрантов, студентов, учителей, преподавателей вузов и администраторов по проблемам поликультурного образования, анкетирование и интервьюирование осуществлялось в РГПУ им. А.И. Герцена, Воронежском государственном педагогическом университете, научно-методических центрах Адмиралтейского и Центрального районов Санкт-Петербурга, школах № 5, 11, гимназии №2 г. Воронежа, школах с полиэтническим составном учащихся Адмиралтейского и Центрального районов Санкт-Петербурга. На этом же этапе шло оформление текста диссертации.

На всех этапах полученные результаты представлялись научно-педагогической общественности в виде публикаций и выступлений на конференциях разного уровня.

Положения, выносимые на защиту, представляют собой основные результаты исследования, совокупность которых правомерно рассматривать как концепцию системных изменений  педагогического образования в условиях развития миграционных процессов:

  1. Определение системных изменений  педагогического образования в условиях развития миграционных процессов:

Системные изменения педагогического образования  представляют собой  взаимосвязанные  изменения организационно – управленческого, содержательного, технологического (процессуального, методического), собственно педагогического компонентов системы педагогического образования, происходящие на всех уровнях системы непрерывного педагогического образования, что обусловливает достижение нового качества подготовки современного учителя.

В условиях развития миграционных процессов системные изменения  педагогического образования характеризуются поликультурной направленностью педагогического образования, ориентированной на подготовку педагогов:

    • к реализации ценностей поликультурного общества в профессиональной педагогической деятельности, позволяющих обеспечивать равные возможности для получения образования детьми разных расовых, этнических и социальных групп;
    • к проектированию содержания образования путем включения в содержание фактов, иллюстрирующих вклад этнических групп  в мировую историю; увеличения учебного времени, отводимого для изучения культуры этнических групп; построения программ новых учебных дисциплин на содержательной информации о культурных особенностях этнических групп; организации социально активных действий учащихся в контексте демократического преобразования общества;
    • к самооценке развития поликультурной профессиональной компетентности на основании углубления понимания сущности поликультурной компетенции специалиста сферы образования.
  1. Факторы, обусловливающие системные изменения  педагогического образования в условиях развития миграционных процессов:

А) Факторы прямого влияния:

    1. глобализация, усиливающая миграционные процессы в обществе в целом и образовании в частности; оказывающая влияние на развитие системы образования, становление и развитие концепций поликультурного общества. 
    2. образовательная политика развитых государств, отражающая идеи  поликультурного образования, определяющая необходимость удовлетворения культурно-языковых и образовательных запросов населения средствами образования.
    3. полиэтнический состав современных государств и социально-демографическое состояние титульных этносов, оказывающие влияние на развитие концепций культуры в поликультурном обществе.

Б) Факторы косвенного влияния:

      • развитие концепций культуры, оказывающих влияние на понимание смысла образования в обществе, проявляющихся в выборе стратегии построения общего образования в поликультурном обществе с языково-, культурно- и духовно-различным полиэтническим составом учащихся и определяющих общие задачи школы в поликультурном государстве
  • развитие педагогической науки в области исследования проблем интеграции мигрантов в социокультурную среду страны проживания средствами образования, не ограничиваемое специальной методикой преподавания тех или иных предметов или этнопедагогикой, а создающее методологическую основу для решения целостного комплекса образовательных и интегративных этноязыковых и этнокультурных педагогических проблем.
    1. Методологией адаптации прогрессивного зарубежного опыта является методология  системно-культурологического подхода сравнительных исследований образования, позволяющая определить последовательность «шагов» процесса адаптации:
      • выделить ценностные основы поликультурного образования в современном мире;
  • обосновать выбор страны, опыт которой адаптируется к условиям развития педагогического образования в России;
  • обобщить основные направления построения педагогического образования с учетом миграционных процессов в избранной стране;
  • построить обобщённую модель изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов.
    1. Основные направления построения педагогического образования с учетом миграционных процессов в США как страны, имеющей устойчивые традиции поликультурного образования, характеризуются подготовкой будущих и работающих учителей:
  • к реализации ценностей поликультурного общества в профессиональной деятельности с учащимися школ, их родителями, местным сообществом;
  • к организации различных видов  педагогической поддержки детей мигрантов – социокоммуникативной, лингвистической (в том числе билингвальное обучение - на языке большинства и языке мигрантов), социальной (развития социальной активности учащихся);
  • к использованию разнообразных методов воспитания в поликультурной образовательной среде – диспуты, индивидуальные беседы, «круглые столы», невербальные методики, современные методики коммуникации с использованием телевидения, Интернета, дистанционного обучения,
  • к использованию религиозных знаний как своеобразного источника по приобретению знаний и навыков поликультурной направленности, не нарушая принципов светскости образования, отделения школы от церкви,
  • к организации досуговой и общественно полезной деятельности учащихся – охрана материальных памятников культуры, помощь детям беженцев и иммигрантов, участие в клубах и временных объединениях (городские, дневные, специализированные, профильные лагеря для подростков), фестивали культуры, вечера, посвященные писателям, художникам, ученым разных народов, конкурсы национальной кухни, ремесел,
  • к работе в логике реализации специальных проектов, направленных на оптимизацию подготовки учителя - «Обученная нация: учителя для 21-го века» (1986), «Проект группы Холмса» (1984).
    1. Обобщенная модель системных изменений подготовки педагогов в условиях развития миграционных процессов  в России:

       На концептуальном уровне  фиксирует ценностно-смысловое определение  изменение целей и результатов подготовки будущих и работающих учителей, которые отражают представления об идеале учителя поликультурного типа – признает право учащихся на сохранение культурной идентичности вне зависимости от места проживания; способен работать в обстановке поликультурного коллектива учащихся, признавая и уважая этнокультурные, социальные и другие различия учащихся; обладает знанием культуры и истории своих учащихся; готов к межкультурному взаимодействию;

       На  уровне реализации образовательных процессов в системе педагогического образования  отражает:

  • изменение содержания образовательных программ  - подготовка специалистов, владеющих основными квалификациями (учителя-предметники), со специализацией в области работы с детьми-мигрантами; подготовка специалистов, владеющих дополнительными квалификациями, ориентированными на работу с детьми-мигрантами в зависимости от типа школы (национальная школа, школа с полиэтническим составом учащихся, общеобразовательная школа, в которой обучаются дети разных национальностей) путем введение дополнительных курсов и междисциплинарных модулей;
  • изменения в технологиях подготовки, ориентированные на: 1) сопровождение межкультурных отношений, непосредственно направленных на улучшение взаимопонимания и развитие сотрудничества представителей различных культур; 2) проектирование содержания совместной деятельности учащихся различных национальностей, при этом собственно межкультурной коммуникации отводится вторичная роль; 3) формирование культурной идентичности учащихся разных национальностей в одном культурно-образовательном поле;
  • расширение возможностей учебно-педагогических практик в обогащении опыта межкультурного взаимодействия студентов с социальным окружением школы.

       На структурном уровне  - охватывает все уровни системы педагогического образования – колледж, вуз, постдипломное образование (повышение квалификации).

Основными условиями реализации модели системных изменений в педагогическом образовании являются:

  • подготовка профессорско-преподавательского состава к построению поликультурной образовательной среды  учреждений системы педагогического образования в рамках программ внутрифирменного обучения комплексной командной переподготовки и обучения «кейс-методом» с целью развития готовности преподавателей к проектированию локальных поликультурных образовательных сред при изучении конкретных дисциплин;
  • всесторонний учет региональных особенностей протекания миграционных процессов, выявление потребностей региона в подготовке педагогических кадров для работы с мигрантами, наличие позитивного опыта в регионе в решении социокультурных проблем мигрантов;
  • разработка и реализация специальных программ в регионе, предусматривающих развитие активности студентов педагогических вузов и колледжей, а также работающих педагогов в освоении ценностей поликультурного общества, в разработке педагогических проектов поликультурной направленности, в овладении технологиями поликультурного образования.
    1. Характеристика поликультурной компетентности  педагога, как  результат системных изменений в педагогическом образовании в условиях развития миграционных процессов:
  • поликультурная компетентность педагога – это способность и готовность педагога (учителя, классного руководителя, школьного администратора) к решению профессиональных педагогических задач в условиях развития поликультурного общества, направленных на построение взаимодействия с субъектами образования и представителями этнических обществ, ассоциаций на принципах толерантности, а также задач педагогической поддержки учащихся разных национальностей в социокультурном пространстве школы;
  • в квалификационных требованиях к педагогам, работающим с детьми-мигрантами, поликультурная компетентность характеризует своеобразие  различных сфер его деятельности – собственно преподавательскую,  работу с родителями и населением социального окружения школы, управленческую и  профессиональное самообразование;
  • динамика развития поликультурной компетентности фиксируется через характеристику усложнения задач и изменения позиции педагога в процессе  решения этих задач в условиях развития поликультурного общества.

Оценка сформированности поликультурной компетентности педагога проводится с использованием:

    • рефлексивных методик, позволяющих педагогу провести самооценку профессиональной деятельности и зафиксировать развитие поликультурной компетентности;
    • методик оценки результатов деятельности учителя, проявляющего поликультурную компетентность, косвенно путем анализа академических и личностных достижений учащихся разных национальностей;
    • методик оценки включенности воспитательных и образовательных действий педагога в деятельность школы по распространению ценностей поликультурного общества в социуме. 
      1. Основными социальными эффектами реализации системных изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов являются:

в педагогическом образовании – развитие мобильности и адаптации выпускника к различным соцуиокультурным профессиональной педагогической деятельности;

в школе – увеличение возможностей равного доступа к получению качественного образования детьми-мигрантами наряду с учащимися – представителями титульной нации; адаптация детей-мигрантов к условиям новой социокультурной среды в соответствии с выбранной  в регионе моделью интеграции мигрантов;

в социуме – расширение поликультурной деятельности общеобразовательных учреждений в социуме с целью развития толерантного отношения представителей титульной нации к мигрантам

Возможными рисками реализации системных изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов являются:

в педагогическом образовании – возможно снижение мотивации будущих и работающих педагогов к развитию и проявлению поликультурной компетентности вследствие противоречивости региональной образовательной политики в отношении мигрантов;

в школе – возможна потеря культурной идентичности учащимися, принадлежащих к титульной нации, а также усугубление образовательных, коммуникативных, социальных, лингвистических проблем детей-мигрантов;

в социуме – возможно системные изменения педагогического образования не окажут существенного влияния на снижение конфликтов на межкультурной и межрелигиозной почве среды учащихся внутри школы и между школами, а также между представителями титульной нации и мигрантами в регионе.

Научная новизна результатов состоит в том, что в исследовании:

    • систематизировано знание о миграционных процессах в  широком социокультурном контексте и выявлены факторы, оказывающие влияние на изменение педагогического образования;
    • на основании оригинальных источников актуализировано знание о развитии поликультурного образования и подготовке учителя к реализации ценностей поликультурного общества в практике образования в США;
    • выявлены направления изменений в подготовке педагогов в США к работе с детьми-мигрантами, являющиеся ценностными ориентирами построения обобщенной модели системных изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов в мире; 
    • охарактеризованы направления изменений педагогического образования в России, обусловливающие их системность и целостность на всех уровнях системы непрерывного педагогического образования;
    • определены условия реализации системных изменений педагогического образования  в России с учетом позитивного опыта США;
    • разработаны методики, определяющие динамику развития поликультурной компетентности педагогов, выступающей результатом системных изменений педагогического образования в России в условиях развития миграционных процессов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования расширяют и обогащают научное знание в области теории и методики педагогического образования:

  • уточнением основ сравнительного исследования педагогического образования с учетом особенностей миграционных процессов, что позволяет уточнить сущность ориентации подготовки педагогов на потребности рынка труда сферы образования;
  • углублением понимания содержания профессиональной компетентности педагога в современном поликультурном обществе;
  • обоснованием необходимости подготовки педагогов к оказанию помощи детям-мигрантам в их адаптации к новым социокультурным условиям средствами образования;
  • обоснованием технологий, способствующих становлению поликультурной компетентности педагогов;
  • уточнением путей воздействия системных изменений в педагогическом образовании на развитие социокультурной среды региона.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработан механизм реализации системных изменений педагогического образования, представляющий конкретные действия по совершенствованию подготовки учителя к работе с детьми-мигрантами. Предложенные в работе курсы по выбору, встраиваемые модули, образовательные технологии могут быть использованы в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. В системе повышения квалификации можно использовать предложенные программы переподготовки учителей русского языка для национальных школ и вариативные курсы. Предложенная диагностика может применяться для изучения проблем региона по обучению детей-мигрантов. Материалы и выводы диссертации могут быть использованы в массовой практике (учителями, преподавателями вузов, магистрантами,  студентами) в работе с детьми-мигрантами, а также исследователями аналогичных проблем.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования определяется непротиворечивой реализацией избранной методологии исследования; адекватной для решения исследовательских задач совокупностью теоретических идей, концепций и аналитических обобщений; выбором адекватных источников информации о системе подготовки педагогов к работе с мигрантами в США; многообразием использованных теоретических и практических методов исследования.

Апробация основных результатов исследования осуществлялась в процессе посещения занятий, встреч и интервью с преподавателями и студентами Восточного Мичиганского университета, учителями и учениками школ г. Ипсиланти (штат Мичиган) во время поездки в США в октябре 2008 г., а также через участие  в 2 Международных конференциях в США: «Развитие поликультурного пространства вуза» в г. Ипсиланти (штат Мичиган) 21-22 октября 2008 г., где выступала с докладом «Развитие поликультурного образования в России (на примере Воронежской области)» и «Проблемы обучения в глобальном обществе» в г. Нормал (штат Иллинойс), где выступала с докладом «Проблемы подготовки поликультурного учителя в России» 24-26 октября 2008 г.

Результаты исследования автора были изложены автором на Седьмой международной конференции «Сто – 2001» в г. Санкт-Петербурге 18 апреля 2001 в докладе «Эффективность интеграции колледжей в систему непрерывного образования»,  Третьей Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» в г. Воронеже 22 апреля 2005 г. в докладе «Новые подходы к организации учебного процесса в высших учебных заведениях», Международной научно-практической конференции в г. Воронеже «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» 12-14 октября 2006 г. в докладе «Реформирование современной системы образования в контексте социально-экономических изменений», Международной научно-практической конференции «Образование – XXI век: непрерывное образование – основа социализации личности» в г. Воронеже 18-19 декабря 2004 г. в докладе «Многоуровневая подготовка в контексте непрерывного образования», Региональной научно-практической конференции «Педагогический комплекс как региональная система непрерывного педагогического образования» в г. Волгограде 21-22 ноября 2000 г. в докладе «Концептуальные основы организации учебно-воспитательного процесса в инновационном учебном заведении», Городской научно-практической конференции «Вуз – профильной школе» в г. Воронеже 9 декабря 2005 г. в докладе «Особенности организации профильного обучения в школах США», Научно-практической конференции «Колледж – 2001» в г. Воронеже 15-16 февраля 2001 г. в докладе «Создание университетских комплексов – важнейшее условие реализации программы модернизации образования», Научно-практической конференции преподавателей и студентов Института культуры и искусства «Образование в историко-культурном процессе» в г. Воронеже 26 апреля 2006 г. в докладе «Реформирование современного российского образования: от парадигмы к технологии», Научно-практической конференции преподавателей и студентов Института культуры и искусства «Образование: история, теория и практика» в г. Воронеже 18 мая  2007 г. в докладе «Реформы высшего педагогического образования: основные тенденции».

Результаты исследования были получены в ходе работы с представителями общественных организаций г. Воронежа (Воронежской региональной общественной организацией «Ассамблея народов Воронежской области», Комитетом по делам национальностей Общественной палаты по Воронежской области, Комиссией по делам национальностей Городского округа общественных организаций), представителями национальных диаспор, общин и этнических организаций, проживающих на территории Воронежской области, национальной армянской, греческой, грузинской, украинской, азербайджанской школами, с учителями, администраторами школ области, где обучаются дети-мигранты.

       Структура работы: диссертация объемом 442 страниц состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Педагогическое образование в открытом поликультурном обществе на рубеже веков» обоснованы положения, составляющие теоретическую и методологическую основу развития педагогического образования в поликультурном пространстве: выявлены факторы прямого и косвенного влияния на развитие образования в современном обществе, систематизированы знания о миграционных процессах в широком социокультурном контексте, дан анализ причин и сущности миграций населения, выявлена специфика миграционных процессов на территории России в настоящее время с целью выявления факторов их влияния на процесс обучения в школе и характеристики проблем детей-мигрантов, становящихся источником проблем школьного образования, которые необходимо учитывать при построении образования и подготовке педагогов к работе с детьми-мигрантами, разработана методология сравнительного исследования и адаптации зарубежного опыта.

В современном обществе значительное влияние на социальную сферу и, как следствие на систему образования, оказывают миграционные процессы, усиливающиеся с каждым годом. Анализ литературы по проблемам развития поликультурного образования позволил утверждать, что в поликультурном обществе на систему школьного образования и, как следствие на систему педагогического образования  оказывают влияние две группы факторов – факторы прямого и косвенного влияния. В диссертации подробно проанализированы эти две группы факторов, вынесенные на защиту.

Развитие общества в начале XXI века характеризуется усиливающимся влиянием миграционных процессов на развитие систем образования, становление и развитие концепций поликультурного образования.  Миграция населения сыграла огромную многостороннюю роль в развитии человечества, являясь формой его адаптации к меняющимся условиям существования. Это обусловлено тем, что миграция, являющаяся следствием глобальных изменений, сама стимулирует дальнейшие изменения, как в обществах, принимающих мигрантов, так и в обществах, служащих источником миграций.

Анализ литературы показал, что разработкой проблем миграции занимаются представители различных наук – философы, социологи, политологи, психологи, экономисты, этнографы, демографы, экологи, правоведы, что вполне оправдано комплексным характером проблемы. Необходимо прежде всего отметить значимость классических исследований, посвященных общей теории миграции, анализу основных параметров миграционных процессов, выявлению их региональных особенностей, разработке классификационных факторов миграции и выявлению их влияния на различные группы населения (Ж.А.Зайончковская, В.И. Переведенцев, Л.В. Корель, О.В. Лармин, И.С. Матлин, В.М. Моисеенко, А.Х. Попова, Л.Л. Рыбаковский).

Миграция населения (от лат. migratio - переселение) – перемещение людей (мигрантов) через границы тех или иных территорий с переменой места жительства навсегда или на более или менее длительное время. Термин «миграция населения» синонимичен термину «механическое движение населения».

Вероятно в силу многоплановости понятия ни в зарубежной, ни в отечественной литературе нет однозначного определения миграции. В экономической, экономико-географической литературе существует широкое и узкое толкование понятия миграции населения. В широком смысле под миграцией понимают совокупность всех перемещений людей в пространстве, включая и маятниковую миграцию - ежедневные поездки из одного населенного пункта в другой на работу или учебу и обратно, посещение торговых предприятий, учреждений культурно-бытовой сферы, рекреационных зон, командировки и т.д. В узком смысле слова миграция - перемещение людей, связанное со сменой постоянного места жительства. Однако, следует отметить, что все формы (виды) перемещений людей, не связанные с переменой постоянного места жительства, не являются миграцией.

Наряду с понятием «миграция» используются термины «эмиграция» и «иммиграция», отличающиеся по смыслу друг от друга. Эмиграция (от лат. emigro - выселяюсь, переселяюсь), переселение (добровольное или вынужденное, самотечное или организованное) в другую страну на постоянное или временное (на длительный срок) проживание, в большинстве случаев с изменением гражданства. Внешняя миграция населения (международная) связана с пересечением государственной границы, ее подразделяют на межконтинентальную и внутриконтинентальную. Иммиграция (от лат. immigro - вселяюсь), въезд (вселение) в страну на постоянное или временное (как правило, длительное) проживание граждан другой страны, большей частью с получением нового гражданства. К внутренней миграции населения относятся перемещения в пределах одной страны между административными или экономгеографическими районами, населенными пунктами и т.д. Внутрипоселенные перемещения (например, перемена места жительства в пределах одного и того же города) не рассматриваются как миграция населения.

В настоящее время миграция достигла исторически уникального уровня, формируя особую модель глобализации, включающую в себя относительно свободное перемещение людей, денег и товаров. Среди причин миграции традиционно доминируют демографические и экономические причины.

В данном исследовании рассматривается процесс безвозвратной иммиграции – переселение людей из других стран (в основном стран СНГ) с целью улучшения качества жизни. Для достижения цели исследования не столь важны собственно подходы к классификации миграций, это область изучения других наук. Гораздо важнее дать обобщенную характеристику миграции, которая должна учитываться в системе школьного образования и, соответственно, при разработке программ подготовки педагогов к работе с детьми-мигрантами. Основанием обобщенной характеристики являются структурные компоненты миграции (Г.Г. Голдин), непосредственным образом отражающие существующую этносоциодинамику в зависимости от: социального статуса – мигранты, занимающие различное социальное положение; национальной принадлежности – мигранты доминирующего этноса и представители других народов страны убытия, а также мигранты этнически близких и различных общностей; политической ориентации – мигранты, уезжающие по политическим мотивам, и те, чьи политические интересы совпадают с деятельностью политической элиты государств; причин, побудивших переменить место жительства, - мигранты, уезжающие по причине межнациональной напряженности, и те, кто уезжает по экономическим, экологическим или иным причинам; цели – мигранты, стремящиеся изменить свой социальный статус, и те, кто не стремится к этому; степени урбанизации – мигранты, переезжающие из городов, и те, кто прибывает из сельской местности; мощности миграционных потоков – мигранты, представляющие регионы массового и локального выезда населения.

Доминирование того или иного компонента может превратить социальные действия мигранта в индивидуальную реакцию на внешнюю угрозу, попав в которую, мигрант оказывается перед необходимостью определения новой жизненной стратегии: социально-профессионального статуса; экономического положения; культурно – этнической дискриминации. Именно такая стратегия оказывается значимым знанием для всех служб, работающих с мигрантами и в том числе, служб системы образования. По сути, обобщенная характеристика миграционного потока по выделенным структурным компонентам дает точную диагностическую информацию, на основании которой могут быть выстроены направления, сценарии, модели, механизмы интеграции потока вынужденных переселенцев в новые условия жизни.

Далее в диссертации в логике выделенных структурных компонентов миграции рассматриваются миграционные процессы, развивающиеся сегодня на территории Российской Федерации, и делается ряд выводов, значимых для исследования:

  • основным содержанием нынешнего миграционного процесса на территории СНГ является массовый исход русскоязычного населения из республик бывшего СССР в Россию;
  • наряду с выездом русскоязычных граждан наметилась тенденция в миграционном обмене стран СНГ, связанная с усилением притока мигрантов всех национальностей, проживающих в странах;
  • однонаправленность миграции из стран СНГ в сторону России является характерной чертой демографической ситуации последних 10 лет;
  • значительный поток мигрантов наблюдается из стран дальнего зарубежья (Российская Федерация вышла на третье место по числу иммигрантов после США и Германии), но по качеству и целям этих людей значительно отличается от западных стран, т.к. многими Россия рассматривается в качестве транзитной территории;
  • во всех федеральных округах Российской Федерации проживает значительная часть мигрантов.

Задачи исследования решаются на примере конкретного региона центральной России, никогда ранее не сталкивающегося с проблемами миграции, – Воронежской области, которая стала одним из регионов массового притяжения мигрантов из разных республик бывшего Советского Союза. Воронежская область занимает 4 место в Центральном Федеральном округе по проектируемым темпам прироста населения за счет мигрантов (после Москвы, Московской и Белгородской областей) и 7 место по России в целом (после Москвы, Московской и Белгородской областей, Краснодарского края, Ленинградской области и Санкт-Петербурга). Сегодня в области самая многочисленная группа мигрантов представлена выходцами из Украины - 32, 8%, на втором месте - представители Грузии - 12,9% и Азербайджана - 12,8%, далее следуют мигранты из Белоруссии - 8% и Армении - 6,8%. Следует отметить, что среди прибывших мигрантов из Армении, Азербайджана и Грузии большая часть - представители титульной нации, т.е. носители иной культуры, языка, быта. Таким образом, развитие миграционных процессов на территории Воронежской области, привело к изменению ее структуры из мононациональной в полиэтническую.

Иммиграция в таких масштабах неизбежно порождает массу проблем, главная из которых — расселение приехавших и обеспечение их рабочими местами, и, конечно же, образование молодого поколения. В исследовании показано, что интеграция мигрантов в условия нового социума происходит в рамках одной из трех моделей (А.В. Дмитриев):

  • изоляционистская, или национальная, модель по отношению к мигрантам предполагает приоритет граждан титульного населения, а иммигранты должны пользоваться ограниченными социальными правами, т.е. опираться на права граждан по происхождению. При такой ситуации все мигранты постоянно остаются аутсайдерами.
  • республиканская модель более демократичная по отношению к различным этническим общностям, конфессиям. Натурализация происходит по принципу права по месту рождения.
  • мультикультурная модель предполагает двойное гражданство. Причем натурализация осуществляется быстро и просто, нет необходимости культурной ассимиляции.

В последние годы предпринимаются попытки разработать единую общеевропейскую модель интеграции иммигрантов. В частности, по отношению к населению стран – членов ЕС принимается мультикультурная модель.

Анализируя трудности, с которыми сталкиваются мигранты при смене места жительства, можно выделить следующие группы проблем: правовые; лингвистические; социальные; культурологические; педагогические, религиозные.

Для данного исследования интерес представляют педагогические проблемы. Наиболее типичные трудности детей связаны с отличием программ обучения от привычных им, с языковым барьером, длительным перерывом в учебной деятельности, потерей личностного статуса по отношению к педагогам и сверстникам, необходимостью установления новых ролевых отношений и др. В результате наблюдается общее состояние тревожности и психологического недоверия детей к действиям школьной администрации, наличие негативных стереотипов, трудности адаптации к новому окружению и изменившимся требованиям к процессу образования и воспитания. Негативная позиция родителей-переселенцев стимулирует неуважительное отношение детей к учителям, атмосферу вседозволенности и безнаказанности. Уровень общей образовательной подготовки детей переселенцев невысок, поэтому они сразу же оказываются в группе отстающих нарушителей дисциплины со всеми вытекающими отсюда последствиями. Чрезвычайно серьезной оказывается проблема неприятия, изоляции школьников – мигрантов. Ребенок - мигрант, живущий под влиянием мигрантской субкультуры и наталкивающийся ежедневно на культуру большинства, находится в сложной кризисной ситуации: независимо от того, решила ли (и имеет ли возможность) его семья окончательно поселиться в этой стране, является ли он вторым и даже третьим поколением иностранцев, для здорового развития его личности необходимо достижение им позитивной этноидентичности и на этом фоне становление этнотолерантности. Здесь огромную роль играет педагогическая поддержка ребенка при выборе этноидентичности в форме занятий родным языком и религией, включения в содержание образования в детском саду и школе культурных архетипов (сказок, песен, игр). Все это способствует развитию языка общения между детьми доминирующей культуры и культуры меньшинства, ускоряет интеграцию ребенка в новую культуру, в то же время, предотвращая опасность деэтнизации и маргинализации. Еще одна педагогическая проблема – это проблема адаптации к социокультурным условиям  нового региона детей разных возрастов. Если у младших школьников эта проблема связана, преимущественно, с незнанием языка, непониманием и неумением общаться на языке, то в подростковом и юношеском возрасте адаптация осложняется специфическими возрастными проблемами. В силу возрастных, социальных и психологических особенностей, критичности данного возрастного периода подростки - мигранты в наибо­лее полной мере подвержены эмоциональному переживанию ситуации со­циальной нестабильности и испытывают психологический кризис. Одним из проявлений этого кризиса является дезадаптация, дезориентация в по­строении Я - концепции, мировоззрении, вхождении во взрослую жизнь. Подростки-мигранты – это особая социальная и возрастная категория населения, которая нуждается в специальных условиях адаптации к изменившимся условиям жиз­недеятельности.

Необходимость решения этих и других педагогических проблем детей-мигрантов, оказание им профессиональной помощи в адаптации к новым условиям жизни средствами образования требует иной подготовки педагога к этой деятельности, обращения к продуктивному зарубежному опыту. Поэтому далее в исследовании представлена методология сравнительного исследования.

Общая цель сравнительного анализа систем образования в разных странах – дать объективную сравнительную оценку их  развития, выявить проблемы и тенденции развития. В данном исследовании – это выявление проблем, существующих в поле подготовки педагогических кадров к работе в условиях нарастающего развития миграционных процессов. Основанием для разработки параметров сравнительного анализа стали: идеи о соотношении «своего» и «чужого» опыта (Б.Л. Вульфсон); параметрический подход к сравнительному анализу образовательных систем (И.Р. Луговская); Международная стандартная классификация образования (МСКО) ЮНЕСКО. Основной единицей анализа в исследовании является учебная дисциплина, курс. Анализу подвергались программы дисциплин и курсов, образующих содержание образовательных программ профессионального образования, программ дополнительного профессионального образования, программ повышения квалификации, реализуемых в условиях формального и неформального образования.. Общая цель сравнительного анализа  состояла в выборе сопоставимых по смыслу параметров оценки  программ. Параметрами анализа программ избраны следующие: целевые ориентации, адресность, тематика, ожидаемый результат в терминологии готовности к работе с детьми-мигрантами. Для сравнения в исследовании использована методика проведения сравнительного анализа условно называемая «зеркало» (Л.С. Илюшин), когда в качестве «отражающей матрицы» принимается одна система, структура и содержание которой представляется ясным и очевидным, по крайней мере,  в тех пределах, до которых распространяется проблематика исследовательской программы. Относительно этой системы и изучается другая с применением как качественных, так и количественных методов анализа. Именно этот сценарий сравнительного анализа позволил сравнить столь различающиеся образовательные парадигмы, ориентированные на подготовку педагогических кадров к профессиональной педагогической деятельности в условиях развития миграционных процессов в США и в России.

Во второй главе «Системный анализ опыта подготовки педагогов к работе с детьми-мигрантами в США» проанализирована история развития поликультурного образования в США, сформулированы основные  направления педагогической поддержки и адаптации детей мигрантов к реальностям многонациональной школы и многокультурного социума, охарактеризованы ведущие концепции поликультурной подготовки учителя в условиях развития миграционных процессов, дан сравнительный анализ систем педагогического образования в России и США.

Опыт образования американской нации по-своему уникален и, поставленный в точную систему исторических социокультурных координат, представляет чрезвычайный интерес. Процесс формирования в США американской нации носил принципиально иной, по сравнению с другими странами, характер. Коренное этническое население было частично истреблено, частично изолировано, а новая общность формировалась из мигрантов, оставлявших свою прежнюю этничность у порога новой родины (М.Н. Кузьмин). История развития мультикультуризма в США представлена в рамках пяти периодов (Я. Пэй): Пуританского пути развития (1647-1870),  Америки для Американцев (1870-1920), Идеала "Плавильного котла" (1920-1965),  Великих Социальных Программ (1965-1970),  Современные подходы мультикультурализма (1970-н.вр.).

       В течение нескольких столетий глубокие демографические изменения в стране способствовали поиску подходов к адаптации мигрантов к американской культуре. Именно идеи, направленные на сокращение межэтнических конфликтов, создание равных возможностей в обучении для всех детей стали тем контекстом, в котором зародилась концепция полиэтнического  образования. Сторонники этой концепции исходили из того, что этническое разнообразие обогащает нацию и увеличивает возможности решения гражданами личных и общественных проблем; что люди, не знающие иных культур, не способны познать свою собственную. В середине 1970-х годов большое распространение получает термин «поликультурное образование» или «мультикультурное образование» (термин возник из кальки английского multicultural education).

       В настоящее время идеи поликультурного образования продолжают развиваться и оформляться в различные течения. Современные тенденции  развития поликультурного образования учитывают увеличение разных социальных групп, нуждающихся в поддержке и защите общества. Большинство современных исследователей едины во мнении, что программы по поликультурному образованию должны сосредоточить свое внимание и усилия на расовых, этнических, половых, социальных, религиозных группах, а также на учащихся с отклонениями в развитии – инвалидах. В современной американской школе любые проявления ненависти, ксенофобии, дискриминации, сегрегации, предубеждений квалифицируют как расизм. Так, под "сексизмом" понимаются действия, направленные на дискриминацию по половой принадлежности (например, некоторые учителя чаще спрашивают на уроках математики мальчиков, ошибочно считая, что девочкам недоступна математическая логика); приклеивание кличек и ярлыков к полным, носящим очки, слишком высоким или худым и т.п. тоже рассматривается как расизм. Расистскими по своей сути являются оскорбления и любые другие дискриминационные действия по отношению к человеку иной этнической, возрастной, языковой, речевой идентичности, ибо они вызывают антагонизм и разделяют людей, что в условиях демократии абсолютно недопустимо. Расистским расценивается негативное отношение учителя к ученикам, имеющим иное, нежели у учителя, классовое происхождение.

Поликультурное образование - это идея, процесс и инновационное движение в образовании. Как некая идея поликультурное образование стремится дать равные возможности получения образования для всех, включая учащихся разных расовых, этнических и социальных групп. Оно пытается создать равные для всех образовательные условия путем системного изменения школьной среды таким образом, чтобы она отражала различные культуры и этнические группы, существующие в обществе и в национальной структуре класса. Поликультурное образование является также процессом, потому что учителя и администрация школ должны постоянно работать, стремясь достичь его идеальные цели. Признанным основоположником концепции поликультурного образования в США является Д. Бэнкс, предложивший пять измерений или сфер действия (dimensions) в образовании: 1) интеграция содержания (content integration), 2) процесс конструирования знания (the knowledge construction process), 3) преодоление предубеждений (prejudice reduction), 4) справедливая педагогика (an equity pedagogy), 5) стимулирование развития культуры и социальной структуры школы.

       Анализ концептуальных подходов к адаптации мигрантов в США позволил сделать вывод о богатой и неоднозначной истории становления и развития поликультурного образования от жесткого авторитаризма (пуританства) до демократических путей поликультурности, межкультурности, мультикультурности. Развитие теоретических идей поликультурного образования оказало существенное влияние на практику и позволило  активнее внедрять в образовательную практику программы подготовки поликультурного учителя, обладающего необходимыми знаниями и умениями для работы в поликультурном пространстве школы.

Педагогическая поддержка детей мигрантов осуществляется в следующих направлениях:

  • Социокоммуникативная поддержка. Она предполагает систематическое знакомство с культурой, языком, нормами поведения страны пребывания.
  • Лингвистическая поддержка и специфическое преподавание учебных предметов. Билингвальное обучение (на языке большинства и языке мигрантов) содействует успеваемости школьников, помогает им преодолевать трудности при изучении социальных наук, истории, естествознания, где используется понятийная лексика, почерпнутая обычно из доминирующего языка.
  • Работа с родителями по приобщению их детей к доминирующей культуре, окружающей многонациональной и многокультурной среде.

Программы поликультурного образования предлагают наряду с обязательным преподаванием в школе общенационального языка двуязычное (многоязычное) обучение (родной язык, язык доминирующего этноса, иностранные языки). Литература, искусство преподаются, избегая монокультурных подходов, приобщая учащихся к особенностям культуры разных этнических групп. В программы музыкального воспитания включают произведения, отражающие духовный склад тех или иных этносов, выражающие чувства любви к своему народу, культуре, быту. Погружение в музыкальные богатства разных культур и народов воспитывает уважительное отношение к их самобытной духовности. Программы по истории, обществоведению показывают связь народов и культур, становление величайших цивилизаций в результате межкультурного взаимодействия. На уроках учащиеся приобщаются к общечеловеческим ценностям мировых цивилизаций и религий: христианства, буддизма, иудаизма, ислама. Религиозные знания используются лишь как пособия по приобретению знаний и навыков поликультурной направленности, не нарушая принципов светскости образования, отделения школы от церкви. Особенно аккуратно соблюдаются эти правила в многонациональном классе, где учатся дети, чьи родители исповедуют разные религии.

Методы и формы поликультурного воспитания заключаются в организации урочной и внеурочной деятельности, при которой существует их взаимосвязь и взаимодействие, направленные на формирование мультикультурных знаний и опыта межнационального общения. Технологии поликультурного воспитания в многонациональном классе довольно обширны. Наряду с достаточно известными формами и методами учебно-воспитательной работы новые перспективы открывают современные системы коммуникации: телевидение, Интернет, дистанционное обучение, невербальные методики и пр. Методики поликультурного воспитания часто традиционны: методы убеждения, организация деятельности и др. Методами убеждения могут быть диспуты, индивидуальные беседы, «круглые столы» и пр.

Методикой организации деятельности является в числе прочего досуговая и общественно полезная деятельность учащихся: охрана материальных памятников культуры, помощь детям беженцев и иммигрантов, участие в клубах и временных объединениях (городские, дневные, специализированные, профильные лагеря для подростков), фестивали культуры, вечера, посвященные писателям, художникам, ученым разных народов, конкурсы национальной кухни, ремесел и пр. Например, клубы и временные детские объединения, где находятся сверстники разных национальностей, открывают перспективы формирования опыта межнационального эмоционального и информационного общения. В этом случае целесообразно применять такие морально-педагогические стимулы воспитания учащихся, как общественное мнение, осознание общественной и личной значимости; подобное стимулирование может быть направлено на изменение стереотипов поведения школьника в многокультурной среде.

Технологии, доказавшие эффективность и нашедшие признание в педагогике, такие, как диалог, дискуссия, моделирование, рассказ, ролевые игры и пр., применяются с учетом специфики целей, функций, содержания поликультурного воспитания. Например, при социокультурной идентификации школьника результативны исторические рассказы при изучении местных обычаев, этикета; при освоении учащимися понятий многокультурности — лекции, эвристические беседы, работа с источниками; при развитии навыков межкультурного общения — диалог и пр.

Анализ американского опыта организации обучения детей-мигрантов убеждает в необходимости создания и дальнейшего развития модели педагогической поддержки, которая помимо школы должна включать родителей разных этнических групп, общественные и государственные организации и местное сообщество.

Наиболее сложным вопросом для российского образования остается проблема учета национальных (социальных, культурологических, религиозных, лингвистических, поведенческих) особенностей детей-мигрантов в процессе обучения в общеобразовательной школе. Проблема состоит в том, чтобы удерживать несколько культур в органическом равновесии, сплетая их друг с другом и обеспечивая тем самым развитие того процесса, без которого общество не может формироваться. Вопрос состоит не в том, должны ли меняться старые традиции, ибо изменения, сопровождающиеся отчасти процессом поглощения, неизбежны.

Подготовка педагогов к работе с детьми-мигрантами в США осуществляется в рамках реализации специальных проектов. Одним из проектов целостной реконструкции педагогического образования рабочей группы стал проект, разработанный группой фонда Карнеги «Обученная нация: учителя для 21-го века» (1986). Однако, большую известность получил проект «Учителя для будущего», разработанный группой деканов педагогических факультетов наиболее крупных и престижных университетов США «Проект группы Холмса» (1984).

Разработанные группой рекомендации строятся на всестороннем анализе положения американского учителя в обществе, который до сих пор не принадлежит к категории «профессионалов», как другие специалисты (врачи, юристы, инженеры и др.). Ведущая идея доклада «Учителя для будущего» — изменить систему подготовки учителей, условия их работы так, чтобы они вошли в почитаемую и престижную категорию профессионалов. Предложения группы Холмса не принимаются всеми положительно. Вместе с тем рекомендации группы Холмса, направленные на повышение престижа учительской профессии, приближение ее к статусу и уровню подготовки других специалистов, получили высокое признание и продолжают оказывать влияние на реорганизацию педагогического образования. Выполненный в исследовании анализ системы педагогического образования в США позволил сделать вывод о том, что специальной подготовки учителей к работе с детьми-мигрантами в чистом виде нет. Эта подготовка интегрирована в различные виды подготовки учителя – в содержание изучаемых учебных курсов, в программы практики.

В Соединенных Штатах традиционно сложилась несколько иная по сравнению с Россией система. Первые два года обучения в университете посвящены общеобразовательной программе, профессиональная подготовка начинается с третьего года обучения.

Разработки профессиональных моделей современного учителя, предпринятые в США, свидетельствуют, что в ряду его приоритетных качеств первое место занимают два — «высокая образованность и культура», «хорошее знание своего предмета». Вместе с тем именно эти программы и их эффективность подвергаются наиболее острой критике. Общеобразовательные программы расширяются за счет введения разнообразных факультативных курсов (мировые цивилизации, религиоведение, народы мира и их культуры, информатика, средства массовой информации в обществе, современная наука: достижения и проблемы, мировая художественная культура, современное искусство, иностранные языки и др.), которые расширяют общеобразовательный кругозор и уровень культуры будущего учителя. Вместе с тем продолжает оставаться дискуссионным вопрос о том, каково оптимальное с точки зрения подготовки учителей содержание общего образования, что должно входить в ядро «свободных искусств» или общеобразовательный блок.

В США до настоящего времени продолжается полемика о месте и функциях педагогических дисциплин в содержании программ подготовки учителей.  Однако с течением времени растет осознание важности и необходимости расширения и обновления содержания профессионально-педагогической подготовки будущих учителей. В профессиональной деятельности учителя особое по значимости место отводится нравственным качествам: глубокое знание учащихся; любовь и уважение к ним; справедливость; доброта; общительность; оптимизм; эмпатия и др. Учитель не может успешно работать и современной школе без солидной психологической подготовки. Традиционные дисциплины общей и возрастной психологии дополняются большим числом курсов, учитывающих особенности работы учителя: психодиагностика; конфликтология; формирование позитивной «Я-концепции»; психология общения; развитие эмпатии; поведение учителя в классе и т.д.

Педагогический цикл пополняется курсами, дающими учителю знания о разнообразии учащихся, которое необходимо учитывать в обучении и воспитании: выявление и обучение детей группы риска; особенности обучения одаренных детей; поликультурный подход в образовании; дети национальных меньшинств и этнических групп в классе и т.д. Усилено содержание, дающее представление студентам о социальных проблемах образования: школа и общество; образование и демократия; социальное неравенство в образовании; община, родители и школа; бизнес и образование; средства массовой информации и образование и др.

Особую роль в формировании у студента умений и навыков, необходимых для работы в классе в качестве учителя, играет педагогическая практика, содержание и организация которой подвергаются модернизации. Практика — самый ответственный период в становлении учителя как профессионала. Поэтому вопросы, как лучше организовать практику, где она должна проходить, кто ее руководитель, каковы должны быть ее результаты находятся в центре внимания обсуждений и рекомендаций. Широкое распространение получила идея создания учебно-воспитательных центров, в которых собрано все передовое и лучшее; будущие учителя приобретают профессиональные навыки и умения под руководством учителей-мастеров.

Центральным звеном профессионально-педагогической подготовки будущих учителей США является формирование гуманистических ценностей

С актуализацией проблемы непрерывного образования и повышения его качества усилилась государственно-общественная деятельность, направленная на создание системы последипломного непрерывного образования педагогических кадров.

Велика роль в последипломном образовании университетов, которые организуют курсы различной продолжительности и содержания, как для получения степени, так и без ее присуждения. Департаменты образования имеют центры педагогической службы, в которых открываются разнообразные курсы повышения квалификации учителей, преимущественно бесплатно. Большой вклад в последипломное образование вносят общественные профессиональные организации, которые обычно летом устраивают семинары, конференции, творческие мастерские по актуальным проблемам образования. Имеется также большое число частных фирм и корпораций, широко рекламирующих свои курсы и семинары для учителей.

Значительное внимание уделяется государством стимулированию самообразования учителей. Учителя разными путями поощряются вести исследования, искать ответы на острые проблемы современного образования. Организуются конкурсы работ учителей на региональном и национальном уровнях. Учителям выделяют средства для исследовательской работы, направляют за границу для изучения опыта преподавания в зарубежных школах. Поощряется открытие авторских школ.

Характерной особенностью американского высшего образования является многоуровневая подготовка, что  во многом было обусловлено тем, что традиционно учителей в США готовили, ориентируясь не на предмет преподавания, а на возрастную группу, с которой им предстоит работать.

В отличие от российской системы предметного преподавания дисциплин в американских университетах принята ориентация на установление междисциплинарных связей между естественными, социальными и гуманитарными науками и искусством. Этой задаче служат разработанные междисциплинарные объединения (пучки «clusters»), которые скооперированы на основе двух-трех сердцевинных курсов, объединенных общей темой или фокусом исследования. По мнению американских ученых, подобные междисциплинарные курсы формируют  способности к генерализации, системному мышлению и выступают интеллектуальной основой для принятия реального плюрализма, которым отличается американское общество. Таких междисциплинарных курсов университеты предлагают от 15 до 30. Среди них: «Семья», «Война и мир», «Раса и этничность в Америке», «Цена прогресса», «Империя и экономическая политика», «Шестидесятые», «Власть» и другие. Перечисленные курсы несут как образовательную, предметно-содержательную, так и воспитательную функцию, готовя студентов к жизни в современном поликультурном обществе.

Модернизация профессиональной подготовки учителя в духе поликультурности привела к созданию специального учебного предмета - «Межкультурное взаимопонимание», направленного на изучение культуры, философии, истории коренных этносов и иммигрантов.

Подводя итога анализу подготовки учителя к работе с детьми-миргнатмиа в США, далее в диссертации делается вывод, что несмотря на мощное развитие идей поликультурного образования, подвижки в содержании университетского образования в США в направлении поликультурализма возможны в определенных пределах. Коренной пересмотр пока вряд ли возможен. Слишком значительными остаются идеологические расхождения между доминирующей и малыми культурами в трактовках истории, политики, экономики и т. д. В целом, несмотря на усилия сторонников поликультурного воспитания, соответствующий дидактический материал в программах педагогического образования в США присутствует фрагментарно, подается в виде факультативов, вне содержания нормативных учебных дисциплин.

Завершается глава сравнительным анализом систем подготовки поликультурного учителя в России и в США. В Российской Федерации тематика поликультурализма прямо или косвенно вкраплена в Государственные образовательные стандарты профессионального высшего образования (ГОС ВПО), введенные с начала 1990-х гг. С задачами поликультурного образования перекликаются стандарты ряда «университетских» специальностей. При изучении студентами курсов философии, культурологии, истории, социологии и политологии предлагается создавать мировоззренческую основу осмысления мультикультурализма через понятия «культура», «многообразие культур», «диалог культур», «культуры Востока и Запада» и др.

Большинство общеакадемических дисциплин и курсов высшей школы содержит существенный потенциал для поликультурного воспитания. Так, изучение дисциплины «Иностранный язык» позволяет формировать межкультурную компетенцию и навыки межкультурной коммуникации. Преподавание курсов «История философии» и «Философии права» дает множество поводов для воспитания этнического и гражданского самосознания, личностного осмысления как субъекта этнокультурной группы и многонационального гражданского общества, уважения различных гносеологических воззрений и т. д. Курсы истории открывают картину общей судьбы народов России. Дисциплины «Социология», «Политология», «Основы социального прогнозирования» содержат материалы о субъектах многонационального социума, позволяют выработать активное отношение по проблемам взаимоотношений этих субъектов. «Культурология» как учебный предмет формирует научные представления о взаимодействии макро- и субкультур в общегосударственном пространстве. Курс «Общая психология» позволяет изучать расовые, социокультурные и прочие качественные характеристики индивидуальных субъектов поликультурного воспитания, вариативность психологических механизмов межэтнического взаимодействия, приобретать навыки толерантного поведения для такого взаимодействия и т. д. В курсах отечественной истории, культурологии, социологии и других студенты усваивают понятия «культура», «межкультурные коммуникации», «этнические и национальные культуры», «культурная картина мира», «интернационализм», «национализм» и пр.

Наличие указанных курсов психолого-педагогического цикла не позволяет полностью решать задачи поликультурного образования. Вместе с тем их использование может оказаться началом, важным фактором и предпосылкой масштабного осуществления такого образования в педагогических вузах России.

Сравнительный анализ подготовки учителя к работе с детьми-мигрантами в США и России показал, что существует несколько моделей ориентации содержания высшего образования на поликультурную подготовку. Парциальная модель предполагает включение идей поликультурности во все темы учебных курсов. Модульная модель означает наличие отдельных тем по поликультурному воспитанию в том или ином учебном курсе, возможность применения особых — нормативных или элективных — курсов по вопросам поликультурного воспитания. Интегративная модель — это интегративный учебный курс или их совокупность, в котором представлены сведения из различных областей знаний, включая педагогические по вопросам поликультурного воспитания.

В третьей главе «Характеристика современной образовательной ситуации в условиях развития миграционных процессов в России» охарактеризованы социальные проблемы миграции на примере избранного региона - Воронежской области,  представлен научно-педагогический анализ федеральных и региональных программ учета проблем мигрантов в России, проанализированы результаты диагностики представлений студентов, преподавателей вузов, представителей органов управления, педагогов школ и учащихся о проблемах образования в условиях развития миграционных процессов.

Глава начинается с характеристики социальных проблем мигрантов Воронежской области, являющихся источником педагогических проблем в работе учителей с детьми-мигрантами. Вынужденная миграция привела к образованию этнических диаспор на территории Воронежской области. Этническая диаспора не является правовым понятием и не имеет возможности юридически защищать свои права. Но на территории Воронежской области сложились этнические общности, которые отстаивают права и интересы их представителей. Наряду с правовыми проблемами эти мигранты сталкиваются с проблемами, связанными с более низким уровнем их образования, нежели регион их проживания. В первую очередь, это лингвистическая проблема - функциональная неграмотность или недостаточное владение русским языком, как государственным. В этом же ряду находятся и другие проблемы, связанные с возрастным созреванием, формированием культурной идентичности, психологической адаптацией к новым условиям обучения детей-мигрантов, т.е. интеграцией в новые условия жизни и, в том числе в новые условия получения образования.

Как показало исследование, проблемы детей-мигрантов носят региональный характер. И не каждая из существующих моделей подготовки учителя к работе с детьми-мигрантами может быть продуктивно реализована в том или ином регионе. Так, например,  Южный Федеральный округ России, начиная с 1989 года, принял не только часть миграционных потоков из стран СНГ (в основном Средней Азии и Закавказья), но и большую часть потоков внутренней миграции из Чеченской Республики и других республик Северного Кавказа. В Центральный Федеральный округ мигранты перемещаются из Закавказья, Средней Азии, Украины, Белоруссии, стран Балтии, а также из стран дальнего зарубежья, в частности, из Китая и Вьетнама. Такое разнообразие культурных полей, встречающихся на одной территории, порождает комплекс специфичных проблем мигрантов и коренного населения. Именно поэтому в исследовании выдвигается идея необходимости приоритетного учета региональных особенностей миграционных процессов в ходе разработки моделей обучения детей-мигрантов и подготовки педагогов к работе с этими детьми

Далее в главе рассмотрен, складывающийся в Воронежской области, опыт работы с детьми-мигрантами. Поскольку основная проблема, с которой столкнулись эти учащиеся – лингвистическая, поэтому в области накоплен небольшой опыт работы с детьми-мигрантами по обучению их русскому языку. Одним из типов учебных заведений, где созданы вспомогательные программы по обучению русскому языку детей вынужденных переселенцев, стали созданные в конце 90-х - начале 2000-го гг. так называемые социально активные школы. Основной задачей создания этих школ была направленность на демократизацию обучения, стимулирование интереса обучающихся к расширению кругозора через нетрадиционное изучение окружающего мира, поэтому социально активные школы служат базой для адаптации проблемных детей и детей вынужденных переселенцев.

Социально активная школа призвана выполнять общественно значимые задачи формирования гражданского сознания, этнической толерантности, нравственности посредством демократического предоставления свободы выбора форм и организации обучения, соблюдения прав ребенка, организации партнерства с учителями и родителями, т.о. достигается комплексное воздействие на учащегося. Ненасильственное обучение, основанное на мотивировании ребенка к активной общественной жизни, пробуждении чувств ответственности, милосердия, справедливости, способно наилучшим образом создавать условия для развития личности.

Велика роль в процессе социальной адаптации этнических диаспор, помогающих приспособиться к новым бытовым условиям, в трудоустройстве в незнакомом социуме, имеющем свои особенности.

Социальные проблемы тесно связаны с культурологическими. Целью адаптации и реабилитации детей переселенцев в Воронежской области является их полная интеграция в местную среду, принятие ими ценностей местного населения, их культурная ассимиляция. Однако наряду с необходимостью принять иногда новые ценности, обычаи, праздники, обряды и т.д., необходимо сохранить национальные особенности, являющиеся гордостью и истинным достоянием той или иной нации. Здесь также многое может быть сделано в условиях школ, готовых работать по программе поликультурного образования. Эта организационно-содержательная модель также успешно реализуется в школах области.

Опыт решения педагогических проблем в обучении детей вынужденных переселенцев в Воронежской области можно представить в первую очередь в выявлении трудностей, с которыми сталкиваются учителя при обучении детей-мигрантов. Анкетирование учителей и руководителей школ Воронежской области и собеседование с ними проводимые в ВИПКРО, позволили выявить круг проблем вынужденных переселенцев с точки зрения педагогов.

1. Многие дети обучались по программам, значительно не совпадающим с российскими программами. Родители и дети жалуются на трудности адаптации к новым для них программам.

2. У большинства детей-мигрантов низкий стартовый уровень школьных знаний.

3. У всех детей вынужденных переселенцев недостаточное знание русского языка для изучения других предметов.

Выявленные трудности легли в основу разработки направлений интеграции детей в новые условия жизни средствами учебных предметов: специальные программы обучения математике детей вынужденных переселенцев; использование компьютерных технологий обучения детей вынужденных переселенцев; использование ключевых задач, являющихся опорой для решения личностнозначимых проблем.

Представленный опыт решения существующих на территории Воронежской области проблем интеграции детей-мигрантов в новые условия жизни средствами школьного образования позволил сделать выводы о дальнейших шагах по разрешению педагогических проблем, обусловленных развитием миграционных процессов в России и в том числе в Воронежской области.

Анализ прогнозов развития миграционных процессов в Воронежской области позволил выделить следующие пути совершенствования условий интеграции мигрантов в новую среду проживания  средствами образования:

Нормативные условия:

  1. Создание комплекса нормативных документов, определяющих статус, права и функционирование этнических диаспор на территории Российской Федерации, направления сотрудничества государственных органов власти с ними. Данное взаимодействие осуществляют общественные организации, сложившиеся в области: комиссия, комитет, Ассамблея. Именно это взаимодействие позволит предупредить возникновение конфликтов на национальной почве, а также осуществить контроль за расселением всех народов по территории Воронежской области, деятельностью каждой этнической общности.
  2. Разработка положений о школе с полиэтнчиеским составом учащихся, позволяющая разрабатывать на этом основании скорректированные учебные планы и выбирать адекватные организационные, педагогические и образовательные технологии.

Педагогические условия:

  1. Разработка программ поликультурного образования для школ и для вузов, способствующих формированию толерантности к иным культурам, этносам.
  2. Разработка и реализация концептуальных подходов к построению программ ускоренного обучения по программах учебных курсов русского языка (как важнейшего коммуникативного средств), математики и физики (как средств развития интеллекта), истории (как предмета, способствующего лучшему пониманию других народов и служащего воспитанию толерантности).
  3. Создание для детей-мигрантов интенсивных программ обучения русскому языку, подготовка учителей, способных работать по данным программам.
  4. Привлечение родителей к процессу обучения с целью оказания помощи детям и совершенствования собственной языковой подготовки.
  5. Распространение опыта школ, уже работающих по компенсаторным программам обучения детей-мигрантов.
  6. Создание и реализация программ психолого-педагогического сопровождения для адаптации к учебной деятельности детей-мигрантов.
  7. Создание переходных программ для компенсаторного обучения детей-мигрантов, предусматривающих привлечение родителей к составлению и внедрению этих программ, что будет способствовать привлечению родителей на сторону школы и оказывать поддержку учителю при выполнении учеником домашних заданий.

Социокультурные условия:

  1. Учет различий вероисповедания представителей разных конфессий к жизнедеятельности населения области в реализации региональной образовательной политики.
  2. Организация совместной работы этнических диаспор и представителей различных национальных групп с государственными органами, социальными работниками, психологами, педагогами по социальной адаптации к условиям иного социума.

Создание условий для получения образования в поликультурном обществе – одна из задач государственной политики в области образования. Анализ политики в исследуемой проблемной области необходим для разработки направлений системных изменений подготовки педагогов к работе с детьми-мигрантами. Формирование государственной политики происходит в атмосфере открытого обсуждения и опоры на существующие теоретические концептуальные позиции, учет региональной специфики миграционных процессов. Поэтому далее в главе рассмотрены основные подходы к поликультурного образованию, развивающиеся на территории Российской Федерации, и представлен научный дискурс по изучаемой проблеме.

Аккультурационный подход. С этим подходом связано и появление самого термина «поликультурное образование». Поликультурное образование должно включать в себя изучение традиций родной культуры, процесса переработки этих традиций в рамках новой культуры, поскольку конфронтация с изменившимися условиями жизни вызывает необходимость в выработке новых культурных ориентиров. Такая формулировка задач поликультурного образования предполагает необходимость серьезного изучения культуры мигрантов, но избегает таких педагогических штампов, как «взаимное культурное обогащение».  В целом в отечественных исследованиях аккультурационный подход не получил значительного распространения, т.к. для России более актуальным является сохранение и обогащение как русской культуры, выступающей в нашей стране в качестве доминирующей, так и национально-культурного своеобразия других народов, населяющих Россию.

В этой связи большее значение нашего исследования приобретает диалоговый подход, основанный на идеях открытости, диалога культур, культурного плюрализма. Суть этого подхода заключается в рассмотрении поликультурного образования как способа приобщения обучающихся к различным культурам с целью формирования общепланитарного сознания, позволяющего тесно взаимодействовать с представителями различных стран и народов и интегрироваться в мировое и общеевропейское культурно-образовательное пространство. Философско-методологической основой данного подхода является такое понимание диалога, когда все философские системы не отвергаются и даже не снимаются в гегелевском смысле слова, а сосуществуют и взаимодействуют (В.С. Библер).

В последнее время в ходе педагогических дискуссий по проблемам поликультурного образования появляются концепции и отдельные теоретические положения, которые условно можно объединить в содержательных границах социально-психологического подхода. Социально-психологический подход в полной мере в науке ещё не сформировался. Вместе с тем, уже можно выделить его некоторые отличительные признаки, наиболее важным из которых является рассмотрение поликультурного образования как особого способа формирования определённых социально-установочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей, коммуникативных и эмпатических умений, позволяющих выпускнику средней или высшей школы осуществлять интенсивное межкультурное взаимодействие и проявлять понимание других культур, а также толерантность по отношению к их носителям.

Анализ основных подходов к определению целей и ведущих концептуальных идей поликультурного образования показывает, что все эти подходы содержательно дополняют друг друга, а цели, сформулированные в рамках отдельных концепций, могут рассматриваться как направление деятельности школы на различных этапах реализации поликультурного образования учащихся.

На территории Российской Федерации проблемы мигрантов активно обсуждаются и исследуются. В качестве иллюстрации широты проблемного поля мигрантов в главе приведена проблематика научных мероприятий международного, федерального и регионального уровней, проведенных Центра демографии и экологии человека в городах России. Именно в пространстве широкой научной дискуссии рождаются продуктивные научные идеи реализации поликультурного образования уровнях государственной федеральной и региональной образовательной политики.

Далее в диссертации представлен анализ федеральных целевых программ, региональных программ миграционной политики, учитывающих особенности проблем мигрантов, проживающих в конкретном регионе.  Особое внимание уделено образовательной политике, реализуемой в Воронежской области.

Реализуемая в исследовании идея приоритетного учета региональных проблем мигрантов при разработке системных изменений в подготовке педагогов требует проведения диагностики этих проблем и построения на этом основании сценариев интеграции мигрантов в условия нового социума средствами образования. Поэтому далее в главе представлены результаты диагностики педагогов школ и учащихся, студентов и преподавателей педагогических вузов.

С целью выявления специфичных региональных проблем в ходе исследования было проведено анкетирование респондентов, проживающих и обучающихся в двух регионах – в Воронежской области и Санкт-Петербурге, как регионе, традиционном для миграций населения. Данные, полученные в нашем исследовании, позволяют утверждать, что систематическая диагностическая масштабная работа по изучению детей-мигрантов, их жизненных проблем, душевного, физического состояний не проводится. Если такие дети и обращают на себя внимание, то это происходит из-за неуспеваемости по определенным предметам, в основном это русский язык, литература, история, или плохого поведения, и учителя реагируют на это оценкой в дневнике или журнале. Поэтому выявление этих проблем стало для нас одной из задач исследования. Для нас было важно зафиксировать сами проблемы. С этой целью были разработаны анкеты для различных субъектов образовательного процесса в школе и в вузе, а также для специалистов системы повышения квалификации педагогических кадров.

Анализ анкет позволяет утверждать, что современный учитель не готов к работе с детьми-мигрантами, что его подготовки не достаточно для понимания значения поликультурного образования, владения технологиями обучения детей разных этнических групп. Основные проблемы, с которыми сталкиваются учителя в работе с детьми-мигрантами, связаны с недостаточным владением учащимися-мигрантами русским языком, и с другой стороны, не готовность учителя к обучению детей с разной языковой подготовкой.

В опросе также приняли участие студенты 1 курса магистратуры по направлению «Педагогика» РГПУ им. А.И. Герцена и студенты 5 курса психолого-педагогического факультета ВГПУ. Ниже на диаграмме 1 приведены обобщенные данные опроса. Значимых отличий в мнениях студентов, обучающихся в Санкт-Петербурге и в Воронеже не зафиксировано, поэтому результаты анкетного опроса представлены на диаграммах без разделения на мнения респондентов из разных регионов.

Диаграмма 1

На диаграмме цифрами обозначены ответы: 1 – выразили желание работать с детьми-мигрантами; 2 – не хотели бы  работать с детьми-мигрантами; 3 -  не имеет значения, с какой аудиторией работать; 4 – считают себя подготовленными к работе с детьми-мигрантами; 5 - считаю себя не готовыми к работе с детьми-мигрантами; 6 – затруднились с ответом.

Проведенное анкетирование среди преподавателей кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена и кафедры педагогики ВГПУ также не позволило зафиксировать значимых отличий в ответах преподавателей, работающих в разных регионах.

Диаграмма 2

На диаграмме цифрами обозначены ответы: 1 – выразили желание работать с многонациональной группой; 2 – не хотели бы  работать с многонациональной группой; 3 – затруднились с ответом на вопрос; 4 – считаю себя подготовленными к работе с многонациональной группой; 5 - считаю себя не готовыми к работе с многонациональной группой; 6 – затруднились с ответом.

Представленные данные позволяют сделать вывод о неготовности преподавателей и студентов к работе в поликультурной среде. Несмотря на то, что Санкт-Петербург имеет больший исторический опыт поликультурного развития, а Воронежская область столкнулась с проблемой обучения детей-мигрантов не так давно, проблема подготовки и формирования мотивации для работы в поликультурной группе у учителей и преподавателей является нерешенной в обоих регионах.

Диаграмма 3

На диаграмме цифрами обозначены ответы: 1 – могут объяснить термин «поликультурность»; 2 – самооценка владения технологиями работы с детьми-мигрантами / студентами в многонациональной группе; 3 –готовность к составлению этнической характеристики класса/группы.

Представления о поликультурном образовании, сущности понятия «поликультурность», самооценка владения технологиями обучения детей и студентов разных национальностей, а также готовность к составлению этнической характеристики группы (класса) приведены на диаграмме 3 по ответам студентов, преподавателей РГПУ им. А.И. Герцена и ВГПУ.

Как видно из диаграммы, большинство студентов и преподавателей не могут объяснить значение термина «поликультурность». Только треть и студентов и преподавателей полагают, что владеют технологиями работы с детьми-мигрантами и студентами в многонациональной группе. Больше половины и студентов и преподавателей не готовы к составлению этнической характеристики класса /группы. 

Таким образом, проведенная диагностика позволила зафиксировать следующие проблемы:

  1. Непонимание студентами, преподавателями и учителями сущности поликультурного образования.
  2. Неготовность субъектов системы образования к работе с детьми и студентами, плохо владеющими русским языком, как государственным языком обучения.
  3. Незнание технологий, позволяющих учитывать национальные особенности мигрантов в процессе обучения. 
  4. Неосведомленность в значимости составления этнической характеристики класса /группы и неготовность к построению педагогического процесса с учетом этой характеристики.

Трудности, связанные с подготовкой к работе с детьми-мигрантами и студентами в многонациональных группах типичны для региона, изначально подготовленного к приему мигрантов и региона, столкнувшегося с проблемами мигрантов в последнее десятилетие. Данный вывод сопоставим с данными, полученными в ходе диагностики типичных трудностей, с которыми сталкиваются учителя и преподаватели в работе с мигрантами, полученными в исследованиях, выполненных в рамках исследовательской программы образовательных проблем мигрантов Е.В. Бондаревской.

В четвертой главе «Моделирование системных изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов в регионе» охарактеризованы основные направления системных изменений подготовки педагогических кадров к работе в условиях развития миграционных процессов – в системе высшего профессионального образования, в системе повышения квалификации и в системе взаимодействия школы с социумом (внутрифирменная подготовка учителя), а также охарактеризована сущность поликультурной компетенции, как показателя готовности педагога к профессиональной деятельности в поликультурном регионе. 

Решение задач поликультурного образования школьников требует усиления поликультурной составляющей в подготовке будущего учителя. В исследовании проанализированы возможности системы многоуровневого образования, т.е. возможности ступеней бакалавриата и магистратуры по направлению «Педагогика», зафиксированные в государственных образовательных стандартах второго поколения, в подготовке педагогов к работе с детьми-мигрантами.

Анализ практики показал, что педагогические университеты не предлагают магистерские программы по проблемам работы с детьми-мигрантами.  Развитие практики в этом направлении идет по пути встраивания в существующие программы отдельных лекций и семинаров, курсов по выбору, модулей, ориентированных на подготовку к работе с детьми-мигрантами. В качестве примеров можно привести следующие.

В Ростове в рамках исследований научной школы Е.В. Бондаревской по проблеме разработки педагогических основ адаптации детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве, разработан и реализуется учебный курс «Педагогическое лингвостроение как культурологический компонент образования учащихся-мигрантов», предназначенный для студентов педагогического училища, что соответствует уровню бакалавриата.  Этим же научным коллективом в рамках внедрения концепции "Школа русской культуры в условиях этнической неоднородности социума" и комплекта учебных программ по дополнительному образованию, в педагогических вузах Ростова и Таганрога читаются лекционные курсы, проводятся семинарские и практические занятия в процессе преподавания курса «Практическая педагогика».

В РГПУ им. А.И. Герцена в ходе реализации инновационной образовательной программы «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере» разработаны и апробированы специально встраиваемые в магистерские программы модули по подготовке будущих педагогов к работе с детьми-мигрантами: «Технологии формирования политической, этнической и религиозной толерантности», «Технологии межэтнического, межконфессионального и межкультурного взаимодействия», «Технологии адаптации мигрантов».

Однако, масштаб разворачивающихся миграционных процессов таков, что необходима разработка специальных программ подготовки будущих педагогов к работе с детьми-мигрантами. Опираясь на изученный опыт подготовки учителей в США, и учитывая традиции отечественной системы образования, специфику социокультурного развития нашей страны, на наш взгляд, продуктивным будет путь реализации двух следующих стратегий, содержательный план реализации которых приведен ниже в табл. 1:

  • Подготовка специалистов, владеющих основными квалификациями, со специализацией в области работы с детьми-мигрантами, например, учитель русского языка как государственного языка межнационального общения.
  • Подготовка специалистов, владеющих следующими дополнительными квалификациями, ориентированными на работу с детьми-мигрантами.

Реализация первой стратегии направлена в первую очередь на подготовку учителей русского языка как языка государственного и языка, на котором ведется обучение. Системные исследования в области подготовки учителей русского языка к работе с детьми-мигрантами ведутся в научных школах профессора И.П. Лысаковой «Социопсихолингвистические проблемы СМИ и методики обучения русскому языку как иностранному» (кафедра межкультурной коммуникации РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург), а также профессора И.А. Стерина (кафедра общего языкознания и стилистики ВГУ, Воронеж).

Подготовка в системе высшего образования педагогических кадров

к работе с детьми-мигрантами

Таблица 1

Стратегии

Уровни

Стратегия подготовки педагогов с основной квалификацией

Стратегия подготовки педагогов с дополнительной квалификацией

Бакалавриат

Базовая подготовка в избранной предметной области с присвоением квалификации «Бакалавр образования». Предметные области: русский язык и литература, дошкольное образование, начальное образование, психология. 

Базовая подготовка в избранной предметной области с присвоением квалификации «Бакалавр образования». Все предметные области.

Магистратура

Освоение основных образовательных программа магистратуры, ориентированных на подготовку к работе с детьми-мигрантами, например, «Обучение русскому языку детей-мигрантов», «Психология адаптации детей-мигрантов» и т.д.

1) Освоение основных образовательных программа магистратуры по направлению «Педагогика» с встроенными модулями, ориентированными на подготовку к работе с детьми-мигрантами.

2) Освоение программ дополнительного профессионального образования, ориентированных на подготовку к работе с детьми-мигрантами. 

Реализация второй стратегии для исследования представляет больший интерес, поэтому ее анализу уделено в главе значительное внимание. Направления подготовки в рамках этой стратегии могут быть выявлены на основании теоретического анализа функций современного учителя (Е.В. Пискунова) и анализа запросов передовой педагогической практики (М.В. Богуславский). Целесообразность интеграции подготовки к работе с детьми-мигрантами будущих педагогов определяет целесообразность модификации образовательных программ на уровне магистратуры.

На этапе магистерской подготовки студентам могут быть предложены модули, встраиваемые в основные образовательные программы, а также программы дополнительного образования. Проблематика модулей и программ, таким образом, может быть определена исходя из функции современного педагога и потребностей современной школы следующим образом (табл. 2).

Примерное содержание встраиваемых модулей может быть определено исходя из результатов выполненных исследований в пространстве миграционной педагогики (И.В. Бабенко, Е.Н. Барышников, Р.У. Богданова, О.В. Гукаленко, А.Г. Козлова, О.И. Крушельницкая, Т.А. Силантьева, И.А. Стернин, Л.М. Сухорукова, А.Н. Третьяков). Далее в диссертации рассмотрено содержания ряда представленных в таблице программ. 

Подготовка в магистратуре педагогов с дополнительной квалификацией к работе с детьми-мигрантами

Таблица 2

Уровни проявления функции содействия образованию ребенка 

Возможные потребности школ в специалистах для реализации этой функции в работе с детьми-мигрантами

Подготовка в магистратуре

Модули, встраиваемые в основные образовательные программы магистратуры (ООПМ)

Программы дополнительного профессионального образования

Уровень класса/школы

Функция поддержки реализации школьником индивидуального образовательного маршрута

1. Проектировщик индивидуальных образовательных программ детей-мигрантов

2. Проектировщик способов межвозрастного межнационального общения

3. Координатор психолого-педагогического сопровождения развития детей-мигрантов

4. Тьютор индивидуальных образовательных программ детей-мигрантов

ООПМ «Начальное образование»: Педагогическая поддержка детей-мигрантов

ООПМ «Социальная педагогика»: Предупреждение социальных проблем детей-мигрантов

ООПМ «Педагогическая психология»: Психологическое сопровождение детей-мигрантов

ООПМ «Психологическое консультирование в образовании»: Психологическая диагностика проблем детей-мигрантов

- Педагогическая диагностика проблем детей-мигрантов

Уровень школы/социума

Функция проектирования образовательной среды

1. Проектировщик программ в сфере межнациональной коммуникации

2. Проектировщик поликультурного пространства школы

3. Координатор поликультурного взаимодействия

ООПМ «Организационная психология в образовании»: Организационное сопровождение поликультурного взаимодействия

ООПМ «Среднее образование»: а) Межнациональные коммуникации в школьном образовании; б) Взаимодействие с родителями детей-мигрантов

ООПМ «Педагогика и психология воспитания»: Воспитание толерантности  школьников

ООПМ «Детская литература и организация детского чтения»: Организация досуга детей-мигрантов;

ООПМ «Социально-педагогическая работа в детских образовательных учреждениях»: Социально-педагогического сопровождение  поликультурного взаимодействия

ООПМ «Педагогическое сопровождение художественной деятельности детей»: Организация досуга детей-мигрантов

- Образовательная среда поликультурной школы

- Воспитание школьников в поликультурном образовательном учреждении

Уровень школы/социума (локального сообщества)

Функция взаимодействия с партнерами учителя – субъектами, содействующими образованию ребенка

1. Проектировщик процессов и программ сотрудничества в сфере основного и дополнительного образования детей-мигрантов

2. Координатор поликультурного взаимодействия

ООПМ «Социальная психология в образовании»: Социально-психологическое проектирование поликультурного взаимодействия

ООПМ «Дополнительное образование детей»: а) Методика дополнительного образования детей-мигрантов; б) Проектирование программ культурной адаптации детей-мигрантов

- Социальное партнерство в поликультурном регионе

- Информационная работа в поликультурной образовательной среде региона

Реализация программ подготовки педагогических кадров к работе с детьми-мигрантами предусматривает также овладение обучающимися технологиями работы с детьми-мигрантами. Как показал анализ практики работы школ с полиэтническим составом учащихся, в работе с детьми-мигрантами могут быть использованы те же технологии работы, что и с коренным населением. Технологии поликультурного воспитания в многонациональном классе довольно обширны. Это коммуникационные технологии, информационные технологии, технология развития критического мышления для чтения и письма, игровые технологии, тренинги и т.п. Наряду с достаточно известными формами и методами учебно-воспитательной работы новые перспективы открывают современные системы коммуникации: телевидение, Интернет, дистанционное обучение, невербальные методики и пр. Методики поликультурного воспитания часто традиционны: методы убеждения, организация деятельности и др. Методами убеждения могут быть диспуты, индивидуальные беседы, «круглые столы» и пр. Технология сама по себе универсальна. А вот использование той или иной технологии в условиях конкретной образовательной среды наполняется конкретным смыслом, назначением. Поэтому использование названных и любых других технологий в работе с классами, в которых обучаются дети-мигранты целесообразно и продуктивно в следующих смысловых назначениях:

  • с целью сопровождения межкультурных отношений, непосредственно направленных на улучшение взаимопонимания и развитие сотрудничества представителей различных культур;
  • с целью проектирования содержания совместной деятельности учащихся различных национальностей, при этом собственно межкультурной коммуникации отводится вторичная роль;
  • с целью формирования культурной идентичности учащихся разных национальностей в одном культурно-образовательном поле. 

Сущностными признаками этих технологий являются: целевая ориентация на ценности поликультурного образования; гуманитарность; нацеленность на организацию речевого поведения ребенка, включающего его в социум; учет социокультурных особенностей среды, обусловившей билингвистическое обучение ребенка-мигранта; создание условий для включения ребенка в социум с учетом его личностных особенностей (темперамента, характера, уровня имеющихся знаний); демонстрация уважительного (толерантного) отношения к культуре народа, частью которого ребенок себя ощущает; учет специфики отношения к русскому языку, ко всему российскому в той стране, где ранее учился ребенок-мигрант.

В диссертации рассмотрены примеры использования одних и тех же технологий с разным смысловым назначением.

Кроме введения модулей и программ в вузе необходимо создание поликультурной образовательной среды (Е.А. Пугачев), понимаемой как духовно насыщенная атмосфера деловых и межличностных контактов, обусловливающая кругозор, стиль мышления и поведения включенных в нее субъектов, и стимулирующая в них потребность приобщения к общенациональным и общечеловеческим духовным ценностям; пространство позитивного взаимодействия индивидов, групп, культур, представляющих разные этносы, культуры, религии и т. п.; учреждение с многокультурным контингентом, включающим разновозрастной, многонациональный и разноконфессиональный профессорско-преподавательский и студенческий состав, призванным удовлетворить образовательные, социокультурные и адаптивные потребности обучающихся. Именно такая среда позволяет реализовывать разнообразные модели развития толерантности в образовательном процессе в конечном итоге приводящих к позволяющих расширению диапазона культурно-образовательных контактов участников образовательного процесса, формирующих установку на толерантность.

Как показала проведенная в ходе исследования диагностика, системные изменения должны коснуться деятельности профессорско-преподавательского состава вузов, т.к. именно преподаватели наряду со студентами являются лавными субъектами поликультурной образовательной среды вуза.  Повышение квалификации преподавателей вуза продуктивно может быть проведено в рамках двух моделей внутрифирменного обучения -  комплексная «командная» переподготовка преподавателей кафедры или целого факультета, либо преподавателей обеспечивающих реализацию конкретной образовательной программы; обучение преподавателей кейс-методом, когда преподавателям предлагается кейс, насыщенный реальными документами, характеризующими конкретную образовательную программу, конкретную группу студентов, конкретного студента. По предложенным документам преподаватели выделяют проблемы вуза /факультета/ кафедры /образовательной программы/ студентов, формулируют задачи, предлагают способы их решения. Затем в режиме самостоятельной проектной деятельности микрогруппа преподавателей разрабатывает варианты решения выделенных реальных проблем. в тексте главы рассмотрены примеры реализации этих моделей на практике. Повышение квалификации профессорско-преподавательского состава нацелено на их подготовку к созданию локальных поликультурных образовательных сред (Менг Т.В.) преподаваемых дисциплин, реализуемых образовательных программ.  В разработке программ повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов с успехом может быть использован опыт факультетов и кафедр, работающих с иностранными студентами. Кроме этого, целесообразно расширение информационного пространства преподавателей вуза в контекст идей поликультурного образования. Средствами расширения пространства могут служить конференции, постоянно действующие семинары, деятельность межфакультетских кафедр поликультурной направленности.

Подготовка учителя к работе с детьми-мигрантами может быть осуществлена в рамках существующей системы повышения квалификации. Профессиональная деятельность современного педагога протекает в вариативном образовательном пространстве, накапливающем опыт работы с детьми-мигрантами. Традиционной организационной формой обучения детей-мигрантов являются национальные школы. Как правило, в национальных школах работают педагоги – носители национальной культуры, которые и ведут предметы, предполагающие освоение детьми  национальной культуры и языка. Однако, как показывают многие исследования (Анисенкова Т.В., Вайгульт Г.П., Дзюба Т.А.), учитель национальной школы должен иметь этнопедагогическую подготовку. В том случае, если к преподавательской деятельности привлекаются носители языка и культуры, не имеющие педагогического образования, то вероятнее всего в системе повышения квалификации им необходимо освоить соответствующую программу переподготовки.

В последние годы в городах стали появляться полиэтнические школы. Полиэтническая школа – это образовательное учреждение, в котором учатся дети разных национальностей, в отличие от национальной школы, где учатся дети одной национальности (например, армянская школа, грузинская школа и т.п.). Современная полиэтническая школа — это новый тип обыч­ной российской школы, в которой нерусскоязычные дети обуча­ются не в отдельных классах, а вместе с русскоязычными, приез­жая из стран ближнего зарубежья без знания русского языка и поступая не только в первый, но и в старшие классы без какой-либо специальной предварительной языковой подготовки.

Соотношение учащихся, принадлежащих к титульной нации (основной по происхождению для данного региона) и иных национальностей, в полиэтнической школе примерно равно. Контингент полиэтнической школы с точки зрения владения учащимися русским языком — смешанный. Это около 70% но­сителей русского языка, принадлежащих не только к русскому этносу, и около 30% раз­новозрастных детей из семей мигрантов, не знавших русского языка до приезда в Россию. Как правило, школа относит себя к полиэтнической, если представители других, по отношению к титульной, национальностей используют свой язык для межличностного общения, поддерживают культурные традиции своей национальности, выстраивают в соответствии с традициями и культурными особенностями стратегии поведения и взаимодействия с социумом, в котором проживают и обучаются.

Подготовка педагога к работе в такой школе может происходить в процессе специально организованного научно-методического сопровождения его преподавательской деятельности. В тексте главы рассматривается опыт сопровождения, складывающийся в Адмиралтейском районе Санкт-Петербурга, а также в Центре русской словесности и коммуникативного мастерства (С.К. Бондырева, А.А. Мурашов).

Любая общеобразовательная школа, лицей или гимназия также сталкивается с проблемами обучения детей-мигрантов, проблемами развития у учащихся толерантного поведения и освоения ими ценностей поликультурного воспитания и образования. В концентрированном виде опыт школ по развитию у учащихся компетенций межкультурного диалога при условии сохранения собственной культурной идентичности представлен в опыте образовательного сообщества Ассоциированные школы ЮНЕСКО (Головинская Е.В.). Поликультурное образование, в силу своей многоплановости, междисциплинарности, не может осуществляться в рамках одной учебной дисциплины. Оно интегрируется практически во все предметные области и курсы на всех ступенях школьного обучения. Основными формами воспитания толерантной позиции у учащихся являются межкультурное взаимодействие, содержательно ориентированное на ознакомление, осмысление и выработку позитивного отношения к особенностям культур разных народов средствами учебных предметов, внеклассной деятельности, волонтерского движения, социокультурных акций, международных обменов;  включение учащихся в проектную деятельность, предполагающее выполнение проектов разного уровня обобщения (своя культура - иная культура; школа – регион – страна - мир). Специальная подготовка учителя к работе в школе, ориентированной на развитие у учащихся ценностей толерантного взаимодействия, поликультурности не требуется. Целесообразно ознакомление педагогов с лучшими образцами педагогических практик развития толерантности у учащихся в процессе обмена опытом, представления своего опыта школами на форумах, конференциях и т.п.

В рамках системы повышения квалификации педагоги могут быть подготовлены к построению межкультурного взаимодействия с социальным окружением школы. К решению проблем, обусловленных культурными особенностями национальностей населения региона, педагоги могут быть подготовлены через программы внутрифирменной подготовки, реализуемые конкретными образовательными учреждениями в целях установления взаимодействия с поликультурным социумом микрорайона, региона.. Как показывают исследования в США и России, возможно построение педагогического взаимодействия с регионом педагогами школ и учреждений дополнительного образования опосредованно через развитие социально активных действий (США) и социальной активности (Россия) учащихся. Теоретическими истоками идеи развития социальной активности подростков являются идеи и концепции интернационального воспитания молодежи, глубоко разработанные в советской педагогике.

Наиболее благоприятным возрастом для реализации этой стратегии является подростковый возраст и возраст младших юношей. Далее в главе рассмотрены основные стратегии взаимодействия школа – социум в контексте ведущей стратегии вхождение мигрантов в новую культуру – интеграции:

  • Содействие развитию межкультурных взаимодействий между представителями различных национальностей региона.
  • Содействие созданию мультикультурной медиасреды региона.
  • Реализация программ сопровождения адаптации детей, подростков и молодежи в поликультурной среде региона.

Показателем качества педагогического образования и профессионального повышения квалификации в условиях миграционных процессов является сформированность у педагогов поликультурной компетентности.

Понимание сущности поликультурной компетентности педагога в условиях развития поликультурного образования может быть выработано исходя из понимания сущности квалификационных требований к профессиональной педагогической деятельности на основании разработок проблемы реализации компетентностного подхода в профессиональном педагогическом образовании (В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына)  и разработки проекта квалификационной рамки для преподавателей и выпускников университетов (первый подход – Г.А. Бордовский, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына; второй подход - Я.И. Кузьминов, В.Л. Матросов, В.Д. Шадриков).

В настоящем исследовании для выявления сущности подготовки педагогов к работе с детьми-мигрантами избраны подход Г.А. Бордовского, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной, т.к. он позволяет зафиксировать динамику развития компетенций. Это связано с тем, что от уровня к уровню квалификации меняется контекст профессиональной деятельности, что можно выразить через характеристику усложнения задач и изменения позиции специалиста в процессе  решения этих задач. 

На основании компетентностного подхода в профессиональном педагогическом образовании и общего подхода к разработке квалификационной рамки для специалистов, работающих в сфере образования, в исследовании разработано наполнение квалификационной рамки требований к компетенции педагогов, работающих с детьми-мигрантами (см. табл. 3 ниже). Квалификационные требования к педагогам, работающим с детьми-мигрантами, должны учитывать сферы деятельности педагога – собственно преподавательскую,  работу с родителями и населением социального окружения школы, управленческую и  профессиональное самообразование. В каждой сфере деятельности преподавателя должна проявляться его компетентность – профессионально-значимые знания, на основании которых развиваются и проявляются в деятельности профессионально-значимые умения и личностная компетентность, проявляющаяся в свою очередь через компетенцию в коммуникативной, социальной и информационной сферах.

Параметры поликультурной профессиональной компетентности специалиста в области образования

Таблица 3

Знания

Умения

Личностно-профессиональные компетенции

Коммуникативная компетенция

Социальная компетенция

Информационная компетенция

Преподавание

Этнические особенности класса

Давать этническую характеристику класса

Сочувствовать, понимать ребенка - мигранта

Помогать учителям других предметов понимать ребенка – мигранта

Использовать информацию об особенностях разных национальных культур в образовательном процессе

Национальные и этнокультурные особенности учащихся разных национальностей

Владеть технологиями поликультурной поддержки учащихся

Строить взаимодействие с ребенком другой национальности

Помогать создавать пространство взаимодействия ребенка-мигранта с другими детьми в школе

Интегрировать информацию о странах, откуда приехали дети-мигранты, в содержание преподавания

Понимание основ теории поликультурного образования

Строить образовательный процесс в контексте «диалога культур»

Понимать особые трудности ребенка в общении с другими детьми

Пропагандировать и демонстрировать толерантное поведение в классе, школе, вне школы

Создавать информационную среду для расширения контактов детей-мигрантов

Выявлять трудности детей-мигрантов в обучении и находить пути их преодоления

Способствовать распространению достоверной информации о странах, откуда приехали дети-мигранты

Работа с родителями, населением района

Знать этнические особенности национальностей детей-мигрантов

Строить взаимодействие контексте «диалога культур»

Учитывать особенности смешанных браков

Помогать осваивать культуру страны проживания (России)

Использовать разные способы информирования о поликультурных праздниках и культурных акциях

Знать культурные традиции  наций, необходимые для построения взаимодействия

Привлекать родителей детей-мигрантов к участию в деятельности школы, класса

Строить взаимодействие с родителями других национальностей

Содействовать привлечению родителей детей-мигрантов к внеурочной работе школы

Проводить поликультурные праздники с участием родителей

Содействовать проведению культурных акций, проводимых диаспорами 

Управление (школьный администратор)

Знать этнические особенности национальностей детей-мигрантов

Строить взаимодействие контексте «диалога культур»

Учитывать особенности смешанных браков

Содействовать проведению культурных акций, проводимых диаспорами 

Использовать разные способы информирования о поликультурных праздниках и культурных акциях

Знать теорию поликультурного образования

Организовывать поликультурные праздники с участием родителей и представителей диаспор

Строить взаимодействие с родителями других национальностей

Создавать пространство взаимодействия ребенка-мигранта с другими детьми в школе

Создавать информационную среду для расширения контактов детей-мигрантов

Знать культурные традиции  наций, необходимые для построения взаимодействия

Давать этническую характеристику школы

Строить взаимодействие с другими ОУ, в которых обучаются дети-мигранты

Пропагандировать и демонстрировать толерантное поведение в классе, школе, вне школы

Представлять интересы учащихся разных национальностей при проектировании образовательных программ

Знать основы конфликтологии

Выявлять трудности детей-мигрантов в обучении и находить пути их преодоления

Строить взаимодействие с национальными диаспорами

Оказывать помощь учителям в разрешении конфликтов на национальной почве

Самообразование

Расширять знания о культурных традициях и особенностях разных национальностей, представленных в школе

Уметь ставить задачи, связанные с  обучением детей-мигрантов

Уметь критически анализировать результаты своей работы с детьми-мигрантами и их родителями

Соблюдать этические нормы межкультурных взаимоотношений

Использовать различные источники информации для расширения знаний по проблемам работы с детьми-мигрантами

Динамика развития поликультурной компетентности может быть зафиксирована через уровни достаточности для решения проблем – уровень компетенции достаточен для решения проблем обучения детей-мигрантов, уровень компетенции недостаточен для обучения детей-мигрантов.

В заключение диссертации представлены общие выводы по исследованию и охарактеризованы направления дальнейших исследований. Проведенное исследование открывает новые перспективы в развитии теории профессионального образования в аспекте подготовки педагогов к работе с детьми-мигрантами. В частности целесообразно исследование таких проблем, как: проектирование содержания поликультурного образования в школе и в вузе; разработка стратегий управленческой деятельности в школе с полиэтническим составом учащихся; теоретическое обоснование и разработка учебно-методического сопровождения учащихся-мигрантов; проектирование образовательных программ основного и дополнительного образования для системы подготовки педагогических кадров в контексте их подготовке к работе с детьми-мигрантами и населением; проектирование методики развития поликультурной компетентности педагога; разработка стратегий вхождения мигрантов в новую среду средствами образования в изменяющихся социокультурных условиях и т.д.

По теме диссертации автором подготовлено более 50 публикаций. Основные результаты исследования представлены в следующих работах:

Научные статьи из перечня изданий ВАК

    1. Дюжакова, М.В. Актуальные проблемы образования России в контексте миграционных процессов/ М.В. Дюжакова //Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена. «Общественные и гуманитарные науки». - 2008. - № . 12 (88). – С.122-131.
    2. Дюжакова, М.В. Идеи поликультурного образования в подготовке учителей в учебных заведениях США/ М.В. Дюжакова //Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. – 2008. - №3 (3). - С. 56-61. (0,6 п.л.)
    3. Дюжакова, М.В. Проблемы и прогнозы развития педагогического образования в условиях миграционных процессов (на примере Воронежской области)/ М.В. Дюжакова // Мир образования – образование в мире: Научно-методический журнал. – 2008. - № 4 (32). – С. 208-219. (0,9 п.л.)
    4. Дюжакова, М.В. Организационно-содержательные модели интеграции детей-мигрантов в новые условия жизни средствами школьного образования (на примере Воронежской области)/ М.В. Дюжакова //Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена. «Общественные и гуманитарные науки». - 2008. - № 11 (78). – С. 182-190. (0,8 п.л.)
    5. Дюжакова, М.В. Миграция населения как источник проблем образовательной политики/ М.В. Дюжакова //Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Выпуск 6 (62). - 2008. – С. 265-270. (0,4 п.л.)
    6. Дюжакова, М.В. Современные реформы высшего педагогического образования в США/ М.В. Дюжакова //Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». - 2007. - № 7 (24).- С. 165-171. (0,6 п.л.)
    7. Дюжакова, М.В. Гуманитарная подготовка учителей в России и США/ М.В. Дюжакова, В.В. Подколзин //Вестник Воронежского государственного университета. Серия «Проблемы высшего образования».- 2006. - № 2. – С. 9-13. (0,5 п.л.)
    8. Дюжакова, М.В. О содержании подготовки педагогических кадров в США/ М.В. южакова // Вестник Воронежского государственного университета. Серия «Проблемы высшего образования». – 2005. - № 2. – С.28-30. (0,3 п.л.)
    9. Дюжакова, М.В. Многоуровневая подготовка педагогических кадров в США/ М.В. Дюжакова //Вестник Воронежского государственного университета. Серия: гуманитарные науки. – 2004. - №1. – С. 177-185. (0,6 п.л.)

Монографии, учебно-методические пособия, учебные программы

    1. Дюжакова, М.В. Развитие педагогического образования в поликультурном обществе: монография/ М.В. Дюжакова – Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2008. - 224 с. (14 п.л.)
    2. Дюжакова, М.В. Система образования и подготовка педагогов в США: история и современность: монография/ М.В. Дюжакова. – Воронеж: ВГПУ, 2007. – 160 с. (10 п.л.)
    3. Дюжакова, М.В. Колледж в образовательных системах англоязычных стран и России: Учебное пособие для студентов психолого-педагогического факультета по спецкурсу «Основы сравнительной педагогики»/ М.В. Дюжакова. – Воронеж: ВГПУ, 1999. – 67 с. (4 п.л.)
    4. Дюжакова, М.В. Опыт образовательных систем зарубежных стран: Учебное пособие по спецкурсу «Основы сравнительной педагогики»/ М.В. Дюжакова. – Воронеж: ВГПУ,  1997. -  74 с. (5 п.л.)

Научные статьи

    1. Дюжакова, М.В. Подготовка учительских кадров в контексте Болонского процесса/ М.В. Дюжакова, В.В. Подколзин// Современное образование: опыт и проблемы: сборник научных статей \ под ред. В.Т.Титова. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 2008. – С. 76-84. (0,7 п.л.)
    2. Дюжакова, М.В. Подготовка учителей в США: структура, содержание, технологии/ М.В. Дюжакова// Гуманитарий. Научно-публицистический альманах. Ежегодник Историко-социологического института Мордовского государственного университета, 2008. - № 7. – С. 203-211. (0,8 п.л.)
    3. Дюжакова, М.В. Некоторые подходы к проведению мониторинговых исследований качества школьного образования за рубежом/ М.В. Дюжакова// Психолого-педагогическое сопровождение инноваций в системе образования: теория и практика. – Выпуск 3. – Воронеж : ВОИПКиПРО, 2008. – С. 13-17. (0,4 п.л.)
    4. Дюжакова, М.В. Реформы высшего педагогического образования: основные тенденции/ М.В. Дюжакова// Образование: история, теория, практика. - Воронеж: изд-во ВГПУ, 2007. – С. 43-47. (0,4 п.л.)
    5. Дюжакова, М.В. О содержании гуманитарной подготовки учителей в России и США/ М.В. Дюжакова// Реальность этноса. Педагогическое образование как важнейший фактор сохранения и развития культуры северных народов. Материалы IX Международной научно-практической конференции. – СПб.: Астерион, 2007. – С. 536-542. (0,6 п.л.)
    6. Дюжакова, М.В. Ментальность как отражение образа жизни/ М.В. Дюжакова// Менталитет, мировоззрение, credo в педагогике ненасилия. /Сб. научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Материалы XXVIII Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург 19 апреля 2007 г.) / Под ред. Козловой А.Г., Маралова В.Г., Гавриловой М.С. - СПб.: «67 гимназия. Verba Magistri, 2007. – С. 98-99. (0,3 п.л.)
    7. Дюжакова, М.В. Интегративность гуманитарных дисциплин в подготовке студентов педагогических специальностей/ М.В. Дюжакова// Правосудие: история, теория, практика: Сборник материалов Всероссийской  научно-практической конференции. Часть 2. – Воронеж: Научная книга, 2006. – С. 302-305. (0,4 п.л.)
    8. Дюжакова, М.В. Реформирование современной системы образования в контексте социально-экономических изменений/ М.В. Дюжакова// Проблемы и перспективы развития высшей школы в условиях модернизации современной системы образования. Материалы международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения». – Воронеж, издательство ВГПУ, – 2006. – С. 20-22. (0,5 п.л.)
    9. Дюжакова, М.В. Содержание психолого-педагогической подготовки учителей в США/ М.В. Дюжакова Вестник ВОИПКРО: Вып. 13. – Воронеж: ВОИПКРО, 2005. – С. 181-189. (0,8 п.л.)
    10. Дюжакова, М.В. Организация многоуровневой подготовки педагогических кадров в США/ М.В. Дюжакова// Известия Воронежского госпедуниверситета. Том 254. Личностно ориентированное образование: история, теория, технология: Сборник научных трудов. – Воронеж: ВГПУ, 2005. – С. 49-54. (0,5 п.л.)
    11. Дюжакова, М.В. Опыт подготовки педагогических кадров в США/ М.В. Дюжакова// Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в период вхождения в Болонский процесс: Материалы научно-практической конференции / Под ред. Л.Н. Бережновой, В.В. Семикина. -  СПб.: Союз, 2005. – С. 39-46. (0,6 п.л.)
    12. Дюжакова, М.В. Сравнительно-исторический анализ зарубежной подготовки педагогических кадров/ М.В. Дюжакова// Формирование личности в условиях высшей школы. Материалы межвузовского круглого стола педагогов-исследователей. – Липецк: ЛГПУ, 2005. – С. 142-162. (1,3 п.л.)
    13. Дюжакова, М.В. Философско-педагогическая мысль в истории российского и американского образования/ М.В. Дюжакова// Смысложизненные проблемы бытия человека. Международный сборник научных трудов. - Воронеж. Центрально-Черноземное издательство, 2004. – С. 178-183. (0,6 п.л.)
    14. Дюжакова, М.В. Профессиональная подготовка педагогических кадров за рубежом/ М.В. Дюжакова// Вестник Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования: Вып. 11, Воронеж, 2004. – С. 33-38. (0,5 п.л.)
    15. Дюжакова, М.В. Учебно-научные педагогические комплексы в системе непрерывного образования/ М.В. Дюжакова// Вестник Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования: Вып. 11, Воронеж, 2004. – С. 61-64. (0,3 п.л.)
    16. Дюжакова, М.В. Программа модернизации образования и стратегия развития педагогического образования на региональном уровне/ М.В. Дюжакова, В.В. Подколзин// Вестник Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования: Вып. 7, Воронеж, 2001. – С. 33-39. (0,7 п.л.)
    17. Дюжакова, М.В. Концептуальные основы организации учебно-воспитательного процесса в инновационном учебном заведении/ М.В. Дюжакова, В.В. Подколзин// Педагогический комплекс как региональная система непрерывного педагогического образования: Тезисы докладов научно-практической конференции. - Волгоград: Перемена, 2001. – С. 26-29. (0,5 п.л.)
    18. Дюжакова, М.В. Обеспечение преемственности и непрерывности педагогического образования в условиях функционирования УНПК/ М.В. Дюжакова// Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Материалы методологического семинара памяти проф. В.С. Ильина; Вып. 5, Волгоград: Перемена. 2001. – С. 114-117. (0,5 п.л.)
    19. Дюжакова, М.В. Реализация вариативных и индивидуальных образовательных программ в учебном процессе на примере социально-педагогического колледжа при ВГПУ/ М.В. Дюжакова// Вестник Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования: Вып. 6, Воронеж, 2000. – С. 216-221. (0,7 п.л.)
    20. Дюжакова, М.В. Эффективность функционирования интегративной модели «педколледж-вуз»/ М.В. Дюжакова// Вестник Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования: Вып. 5, Воронеж, 2000. – С. 75-79. (0,8 п.л.)
    21. Дюжакова, М.В. Основы проектирования колледжа в условиях непрерывного образования. (Из опыта работы социально-педагогического колледжа при ВГПУ)/ М.В. Дюжакова, Э.В. Паничева// Alma Mater (Вестник высшей школы). - 1999, № 12. – С. 13-17. (0,6 п.л.)

Тезисы докладов

    1. Дюжакова, М.В. Новые подходы к организации учебного процесса в высших учебных заведениях/ М.В. Дюжакова// Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы: Материалы 3-ей Всероссийской научно-практической конференции. – Воронеж: Издательство «Научная книга». – 2005. - С. 103-104. (0,1 п.л.)
    2. Дюжакова, М.В. Многоуровневая подготовка в контексте непрерывного образования/ М.В. Дюжакова// Материалы Международной научно-практической конференции «Образование – XXI век: непрерывное образование – основа социализации личности» / Под ред. Н.А. Провоторовой, П.А. Бабкина. – Воронеж, 2004. - С. 300-301. (0,1 п.л.)
    3. Дюжакова, М.В. Эффективность интеграции колледжей в систему непрерывного образования/ М.В. Дюжакова// Современные технологии обучения: Материалы 7 международной конференции «Сто – 2001». Ч. 1, Санкт-Петербург, 2001. – С.104-105. (0,2 п.л.)

Издания на иностранном языке

    1. Dyuzhakova M. First steps in Multicultural Education in Russia/ Educational Leadership Research Symposium. – Ypsilanti, Michigan, USA. – 2008. – P. 6-7. (0,1 п.л.)
    2. Dyuzhakova M. The challenge of Teacher Preparation in Multicultural Education in Russia/ Teaching and Learning in Global Society. – Normal, Illinois, USA. – 2008. – P. 3-4. (0,1 п.л.)

 

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.