WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


На правах рукописи

ОСЕТРОВА ОЛЬГА ВЕНИАМИНОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОСЛЕВУЗОВСКОЙ НАУЧНОЙ ПОДГОТОВКИ В МЕДИЦИНСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

13.00.08 – ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ А В Т О Р Е Ф Е Р А Т диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Самара - 2011

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Официальные оппоненты: Амиров А.Ф., доктор педагогических наук, профессор Богословский В.И., доктор педагогических наук, профессор Кислов А.И., доктор медицинских наук, профессор

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Рязанский государственный медицинский университет им. И.П. Павлова» Министерства здравоохранения и социального развития РФ

Защита состоится 6 июля 2011 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.216.02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 – «Теория и методика профессионального образования» при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» « » июня 2011 г. Режим доступа: http://pgsga.ru

Автореферат разослан «___» июня 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент С.В. Левина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Совершенствование качества образования как первостепенная проблема обозначена на федеральном уровне в национальном проекте «Образование». Возможность достижения качественного образования во многом определяется обогащением учебного процесса новыми научными знаниями. Поэтому особую важность в совершенствовании профессионализма преподавателя вуза приобретает его научная подготовка. Научная подготовка во многом определяется созданием организационно-педагогических условий для «воспроизводства научных и научно-педагогических кадров и закрепления молодежи в сфере науки, образования и высоких технологий, сохранения преемственности поколений в науке и образовании», обозначенных как приоритетное направление в федеральной целевой программе на период до 2013 года «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России".

Создание условий для формирования кадровых ресурсов и их «концентрацию … на приоритетных и инновационных направлениях развития медицинской науки» определены приоритетными задачами и в Концепции развития системы здравоохранения в РФ на период до 2020 года. Реализация обозначенных организационно-педагогических условий становится первостепенной задачей построения образовательной политики в медицинских университетах, сосредоточенной на подготовке специалистов, обладающих современными знаниями и имеющих навыки использования высоких медицинских технологий и новых методов профилактики, диагностики и лечения. Подготовка преподавателя для высшей медицинской школы отличается интегрированным характером, проявляющимся во взаимосвязанности педагогической, лечебной и исследовательской деятельности. Однако исследовательская подготовленность дипломированных специалистов - врачей не является одинаковой. Для выполнения исследования по медицинским специальностям требуется значительный опыт лечебной работы, позволяющий накопить клинический материал и провести поисковые клинические испытания. Вместе с тем, исследовательские знания и умения, приобретенные в период обучения в вузе, частично утрачиваются. Поэтому на этапе послевузовской научной подготовки преподавателям и врачам-соискателям требуется как «восстановление» знаний, навыков и умений для проведения исследования, так и углубленное их познание и освоение.

По результатам опроса дипломированных специалистов, работающих над кандидатской диссертацией, нами установлены негативные факторы, затрудняющие исследовательскую деятельность. Респонденты отмечают трудности трех уровней: методические, информационные, коммуникационные. Трудности методического уровня характеризуются недостаточными знаниями о структуре диссертации, проведении экспериментов и клинических испытаний, способах и приемах сбора и обработки полученных данных, их сопоставления и анализа. Трудности информационного уровня включают «барьеры» в поиске научной литературы, проблемы в усвояемости опубликованных научных знаний и в умении подготовить собственный научный текст. Коммуникационный уровень трудностей исследовательской деятельности характеризуется отсутствием навыков публичного выступления исследователей и участия в научных дискуссиях. Вместе с тем при аттестации преподавателей вуза в первую очередь учитываются научнопрофессиональные достижения. Оцениваются такие критерии, как: разработка приоритетных научно-исследовательских программ и участие в научных конкурсах;

публикационная активность и изобретательская деятельность; организация и участие в научных мероприятиях; «узнаваемость» ученых вуза в профессиональном научном сообществе; научное руководство аспирантами и соискателями ученой степени; качество диссертационных исследований и своевременность их защиты; наличие у преподавателей ученой степени.

Вопросы подготовки научно-педагогических кадров для высшей школы широко исследованы в современной отечественной педагогике в работах В.И. Андреева, В.В.

Белякова, В.И. Богословского, Т.С. Бендюковой, В.Г. Вдовенко, Ю. Ветрова, Б.

Виноградова, Н.М. Воскресенской, А.Л. Галиновского, М.А. Глекова, А.А. Деркач, С.П.

Еркович, Т.А. Жалагиной, В.И. Ивановой, А.Г. Казаковой, Н.Н. Лагусевой, В.В. Лаптева, Л.Н. Макаровой, Е.Г. Матвиевской, Е.Б. Мудровой, М.В. Булановой-Топорковой, Л.В.

Островской, С.А. Писаревой, В.А. Попкова, М.Г. Романцова, К.А. Романовой, Т.В.

Савченко, Л.З. Тенчуриной, А.П. Тряпициной, В.Б. Чупиной, В.Д. Шадрикова, А.В.Шумаковой.

Значительный опыт накоплен по методологии выполнения научно-исследовательских работ в отечественной педагогике и науковедении. Широко известны фундаментальные межотраслевые научно-методические руководства и пособия для организации работы исследователей над диссертацией (Г.И. Андреев, А.Ф. Ануфриев, Н.И. Аристер, Б.М.

Батько, В.И. Белицкий, Ю.Г. Волков, Б.А. Воронович, Ф.А. Кузин, И.Н. Кузнецов, В.В.

Лаптев, А.Я. Найн, З.Г. Облицова, С.Д. Резник, Г.И. Рузавин, Д.И. Фельдштейн, Ф.И.

Шамхалов, В.Н. Ярская). Существует отраслевой подход к организации работы диссертантов, который отражен в своде методических рекомендаций и пособий по техническим, экономическим и гуманитарным наукам (В.В. Глухов, Н.И. Загузов, В.В.

Краевский, В.К. Криворученко, А.М. Новиков, М.М. Поташник, Ю.И. Рыжиков, В.А.

Сластенин, Н.А. Фисенко, М.М. Шац). В медицинской отрасли изданы пособия и рекомендации по методологии выполнения медицинского исследования (А.С.

Георгиевский, С.В. Грачев, М.К. Даль, И.Н. Денисов, В.И. Евдокимов, П.И. Калью, И.Д.

Кирпатовский, П.В. Кожевников, В.А. Лазаренко, Э.В. Мальцев, С.А. Повзун, Г.Л. Ратнер, С.А. Рейнберг, Л.В. Фунштейн).

Межотраслевой и отраслевые подходы к научной подготовке ориентированы, в своем большинстве, на самоорганизацию личности преподавателя в исследовательской работе.

Учитывая, что в «науку приходят» дипломированные специалисты с различной фундаментальной и практической подготовкой, самостоятельное усвоение диссертантом методики выполнения исследования недостаточно и может сопровождаться недопониманием или искажением научно-методических знаний при их усвоении. Имея различные исследовательские способности, диссертанты фактически самостоятельно изучают научно-методическую литературу, фрагментарно повышая свою методологическую грамотность. Успех самостоятельного изучения методологии выполнения научной работы и продуктивность исследовательских действий возможны при наличии высокой компетентности диссертанта, которую необходимо развивать при подготовке научно-педагогических кадров в аспирантуре.

По результатам анализа научно-педагогической литературы нами установлено, что основными гносеологическими причинами недостаточной разработанности организации научной подготовки преподавателей медицинского вуза являются неразработанность педагогической теории обучения медицинскому исследованию и отсутствие организационных основ для создания образовательного процесса научной подготовки.

Несмотря на опубликованные научные работы исследуемого направления, существуют неизученные аспекты, связанные с научно-профессиональным становлением преподавателя медицинского вуза в современных условиях развития национальных исследовательских (медицинских) университетов.

В развитии рассматриваемой проблемы нами выявлены противоречия, дифференцированные на двух уровнях. Социально-педагогический уровень отражает противоречия: между необходимостью высшей медицинской школы соответствовать запросам современного здравоохранения и отсутствием технологии обучения научнопедагогического резерва, способного к созданию инновационных научных разработок и их внедрению в практику; между осознанностью молодых преподавателей и аспирантов в необходимости повышения качества выполнения медицинского исследования и их методологической неподготовленностью к самостоятельному усвоению знаний. Научнопедагогический уровень отражает противоречия: между необходимостью обучения исследовательской деятельности на этапе послевузовского профессионального медицинского образования и отсутствием научных подходов к разработке педагогической системы научной подготовки; между потребностью в организации учебного процесса и отсутствием разработанной дидактики для медицинской научной подготовки.

Выявленные противоречия и анализ подготовки молодых преподавателей и аспирантов медицинских университетов к самостоятельной исследовательской деятельности позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в потребности теоретического обоснования и разработки педагогической системы для формирования образовательной среды научной подготовки преподавателя вуза, основу которой составит образовательный процесс развития и совершенствования исследовательских способностей.

Продолжением развития системы послевузовской научной подготовки является, по мнению автора, разработка квалификационных требований и дидактических оснований к введению в структуру послевузовского медицинского образования дополнительной квалификации «Преподаватель-исследователь (медицинские науки)» для подготовки специалистов к профессиональной работе в исследовательских медицинских университетах. Такой подход создает возможности оптимальной реализации личности преподавателя как исследователя, формирует его профессиональную компетентность, вырабатывает конкурентные преимущества и позволяет воспитывать педагога нового типа, способного системно создавать новые знания и интегрировать их в учебный процесс.

Разрабатываемая в настоящем исследовании проблема отличается межотраслевым характером, требующим интеграции научных положений педагогики, психологии, социологии, медицины, менеджмента, науковедения.

Выполненный анализ состояния проблемы позволил сформулировать гипотезу о том, что создание педагогической системы послевузовской медицинской научной подготовки может качественно изменить ее организацию, если:

- разработать педагогическую систему с учетом комплексного подхода к моделированию и организации обучения исследовательской деятельности преподавателей медицинских университетов;

- реализовать функционирование образовательного процесса научной подготовки на основе процессно-процедурного моделирования обучения, имеющего цикличный характер, ориентированного на постоянное улучшение;

- организовать учебный курс, построенный на разработке дидактических оснований к структуре и содержанию обучения для достижения дидактических целей научной подготовки;

- создать учебно-методический комплекс для методического обеспечения организации учебного курса послевузовской научной подготовки;

- разработать требования к организации и содержанию профессиональной подготовки преподавателя медицинского университета для получения дополнительной квалификации «Преподаватель-исследователь», обеспечивающей профессиональное обучение специалистов для исследовательских (медицинских) университетов.

Целью исследования является теоретико-методологическое обоснование, разработка и реализация педагогической системы послевузовской научной подготовки для совершенствования организации исследовательской деятельности в медицинском университете.

Объект исследования: послевузовская научная подготовка в медицинском университете.

Предмет исследования: педагогическая система послевузовской научной подготовки в медицинском университете.

Задачи исследования:

1. Сформулировать теоретико-методологические основания разработки педагогической системы послевузовской научной подготовки в медицинском университете.

2. Научно обосновать и разработать технологию процессно-процедурного моделирования организации медицинской научной подготовки.

3. Выявить и охарактеризовать организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование коммуникационно-информационной инфраструктуры для реализации педагогической системы в конкретном регионе.

4. Научно обосновать и разработать дидактические требования для организации учебного курса послевузовской медицинской научной подготовки.

5. Разработать концептуальные основы структуры и содержания учебно-методического комплекса для научной подготовки преподавателя медицинского вуза.

6. Выполнить опытно-экспериментальную проверку созданного организационнопедагогического комплекса для обоснования результативности научной подготовки аспирантов медицинского университета.

7. Научно обосновать и разработать проект образовательного стандарта для введения в систему послевузовского медицинского образования дополнительной квалификации «Преподаватель-исследователь (медицинские науки)».

Для решения поставленных задач использовались теоретические методы в сочетании с опытно-экспериментальной работой:

1. Методы теоретического исследования: анализ и сопоставление научной информации по проблеме исследования, представленной в отечественных и зарубежных источниках по науковедческой, педагогической, психологической, философской, этической, медицинской литературе; анализ предмета исследования; моделирование образовательного процесса научной подготовки; метод процессно-процедурного моделирования, необходимый для построения концептуальной модели организации обучения исследованию и ее отдельных элементов; педагогическое проектирование учебного курса; анализ образовательных стандартов в сфере послевузовского профессионального дополнительного образования;

обобщение результатов исследования; анализ и интерпретация данных социологических исследований.

2. Эмпирические методы: опытно-поисковая работа; опросно-диагностический метод (опрос, анкетирование, тестирование) и педагогический мониторинг; изучение эффективного педагогического опыта путем бесед и обобщения сведений; систематизация данных в логических схемах; структурирование учебного пособия; разработка образовательной программы для введения дополнительной квалификации; компьютерное программирование.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- философское учение о развитии, основным источником которого является разрешение противоречий, и философская теория деятельности (Г. Гегель, И. Кант, М.С. Каган, И.

Фихте);

- системный подход к организации процесса обучения, с опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности (В.Г. Афанасьев, Ф.Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, Ю.А. Кустов, К. К. Платонов, А.И. Субетто, Г. П. Щедровицкий, В. Хубка, У. Эшби, В.6А.

Якунин);

- проблемно-деятельностный подход к содержанию обучения (Л.С. Выготский, В.Н.

Гуляев, Э.Н. Коротков, А.М.Князев, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, П.И. Образцов, С. Л.

Рубинштейн, Н.А. Савченко);

- концепции развития непрерывного профессионального образования (А.М. Новиков, П.Н.

Новиков, Е.В. Ткаченко);

- исследования, раскрывающие методологические аспекты педагогической науки и характеризующие понятийный аппарат педагогики (Б.С. Гершунский, Г.И. Железовская, Г.П. Корнев, В.В. Краевский, Ю.А. Кустов, А.Я. Найн, Н.Д. Никандров, Е.В. Ткаченко);

- концепции, определяющие сущность и природу человека, развитие его личности (Б.Г.

Ананьев, А.Г. Асмолов, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, К.

Роджерс, Д.И. Фельдштейн, Э.Фромм);

- теория педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин) и педагогического управления (С. И. Архангельский, В. И. Загвязинский, М. М. Поташник);

- концепции моделирования и конструирования педагогического процесса (С. А.

Архангельский, В. П. Беспалько, Н.Ф. Гафурова, А.Н. Дахин, В. М. Кларин, В.Ф.

Любичева, А.В. Макаров, В.М. Монахов, В.Е. Радионов, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Чернова, П.

Юцявичене, R. Ebel, J. D. Russell);

- теория творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, Л.Г. Вяткин, М.А.

Галагузова, В.И. Щеголь) и исследования в области профессиональной компетентности, самоопределения, становления и развития личности в процессе получения образования (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кудрявая, А.К. Маркова);

- исследования в области педагогической интеграции (А.П. Беляева, М.Н. Берулава, Ю.Н.

Семин, Н.К. Чапаев) и интеграции медико-педагогических научных знаний в воспитании человека (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, Дж. Локк, М. Монтессори, Н.И. Пирогов, И.А.

Сикорский, К.Д. Ушинский, Е.А. Ямбург);

- исследования в сфере профессионально-педагогического и многоуровневого образования (А.Л. Бусыгина, П.Ф. Кубрушко, К.А. Романова, М.Г. Романцов, Л.З. Тенчурина, В.А.

Федоров);

- исследования по организации информационной активности преподавателей, основанной на теории элит, включающей идеи информационного подхода как современного развития системного подхода, социальной коммуникации и проявление ее закономерностей в рамках профессионального сообщества (Л.А. Авгуль, А.К. Бобров, Л.Н. Голенок, О.М.

Зусьман, С.А. Кугель, Е.З. Мирская);

- исследования, характеризующие состояние развития отечественной науки и роли ученого в современном обществе (Д.И. Блюменау, И. Болотин, О.В. Иншаков, Г. Ильин, Л.И.

Седов, В.И. Сахарова);

- исследования, раскрывающие особенности подготовки научно-педагогических кадров для высшей школы, в том числе формирования личности молодого ученого в аспирантуре и развития у него исследовательских способностей (А.М. Аблажей, Е.В. Алексеева, Т.Л.

Ануфриенкова, Б. Бедный, Е.П. Белан, В.И. Богословский, И. Войтов, И.П. Гладилина, А.П.

Достанко, В.А. Дмитриенко, Т.Е. Исаева, Е. Козлов, А. Короновский И.В. Комкова, Ю.А.

Кустов, В.В., В.С. Леднев, С.А. Писарева, Ю.В. Рахманова А.П. Скорик, М. Стриханов, Д.

Трубецков, А.П. Тряпицына, А. Хохлов, Т.Г. Яничева).

Этапы исследования. На первом этапе исследования (1990-1995 г.г.) выполнялся теоретический анализ научной литературы, исследовались условия и состояние научнопедагогической подготовки аспирантов и молодых преподавателей медицинских вузов.

На втором этапе (1996-2000 г.г.) разрабатывалась теоретическая проблема на основе изучения и анализа научных трудов отечественных и зарубежных исследователей - педагогов, психологов, социологов, науковедов по вопросам создания региональной инфраструктуры для разработки педагогической системы послевузовской медицинской научной подготовки молодых преподавателей и аспирантов; формулировались гипотеза, цель и задачи исследования.

На третьем этапе (2001-2005 г.г.) теоретически обосновано построение модель педагогической системы послевузовской медицинской научной подготовки и разработаны технологические подходы к ее реализации. Разработаны и внедрены организационнопедагогические условия для создания образовательного процесса в вузах медицинского профиля. Одновременно разрабатывалось учебно-методическое обеспечение, конструировались модели организации обучения, дидактики научной подготовки молодых преподавателей и аспирантов.

Четвертый этап (2006-2010 г.г.) посвящён опытно-экспериментальной проверке результативности разработанного организационно-педагогического комплекса для формирования подготовленности аспирантов и молодых преподавателей к исследовательской деятельности. Осуществлялась разработка и внедрение учебных курсов:

«Информационный самоменеджмент исследователя», "Основы подготовки медицинской диссертации". Выполнена разработка проекта образовательного стандарта для обучения специалиста «Преподаватель-исследователь (медицинские науки)». Обрабатывались и систематизировались полученные данные, производились сопоставление и оценка результатов выполненного анализа, формулировались выводы.

Новизна результатов исследования заключается в том, что впервые в структуре послевузовского медицинского образования разработан комплексный подход к организации научной подготовки на основе созданной педагогической системы, предусматривающей достижение нового качества организации обучения, ориентированного на формирование преподавателя, способного к решению приоритетных и инновационных направлений развития медицинской науки и их внедрению в научнопедагогическую и лечебную деятельность в современных условиях:

1. Научно обоснованы и раскрыты структура и содержание педагогической системы для организации обучения исследовательской деятельности преподавателей высшей медицинской школы, позволяющая охарактеризовать обучение исследовательской деятельности как востребованное направление в развитии теории послевузовского профессионального (медицинского) образования в связи с развитием национальных исследовательских (медицинских) университетов.

2. Установлены и обоснованы теоретико-методологические и технологические основы создания педагогической системы научной подготовки: основополагающие идеи и сущностные характеристики, процессный подход к разработке структуры и содержанию обучения, программно-целевое оснащение обучения, организационно-педагогические условия для обучения и воспитания личности преподавателя как исследователя, взаимосвязь теоретических основ построения образовательного процесса с программой подготовки врача в клинической ординатуре, дидактические требования к содержанию и уровню освоения образовательной программы научной подготовки молодыми преподавателями и аспирантами.

3. Научно обоснован и раскрыт механизм организации и функционирования послевузовской научной подготовки в медицинском университете и построена концептуальная модель организации научной подготовки преподавателей медицинского вуза как исследователей на основе процессно-процедурного моделирования с использованием компетентностного и элитарно-информационного подходов в качестве педагогического инструментария. Процедуры имеют цикличный характер и их функционирование направлено на развитие и совершенствование исследовательских способностей, обеспечивающих накопление ресурсного пакета компетенций у обучающихся для приобретения конкурентных преимуществ в научной работе.

Результатом процесса обучения является получение знаний и приобретение опыта, требуемых для профессионального роста преподавателя как исследователя.

4. Разработан дидактический механизм реализации содержания послевузовской научной подготовки в медицинском университете и построена дидактическая модель, представленная комплексом требований к организации обучения (применение дидактических категорий, формирование мотивации к обучению, подготовленность к исследовательской деятельности), способствующих результативному усвоению новых знаний, овладению навыками и приобретению исследовательских умений для самостоятельной научно-педагогической работы.

5. Выявлены особенности и охарактеризованы взаимосвязи содержания обучения с дидактическими целями для достижения результатов научной подготовки, оценивающейся следующими характеристиками: самоопределение исследователя в образовательной среде научной подготовки, выражение собственной исследовательской позиции, приобретение навыков для самостоятельного проведения исследования.

6. Научно обоснованы и разработаны требования к введению дополнительной квалификации "Преподаватель-исследователь (медицинские науки)»: установлены дидактические требования к организации обучения; определены дидактические условия к формированию образовательной программы обучения; составлен учебно-тематический план, регламентирующий условия и содержание обучения; подготовлен проект образовательного стандарта научной подготовки на основе требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки специалиста для получения дополнительной квалификации.

7. Раскрыто и проанализировано содержание региональной инфраструктуры для организации исследовательской деятельности, позволяющей реализовывать педагогическую систему в конкретном регионе, для чего применена разработанная автором модель множественной региональной стратегии информационного обеспечения исследований ученых в региональном медицинском научном сообществе. Модель предполагает интеграцию региональных подсистем (информационно-библиотечная, научно-профессиональная, образовательная, маркетинговая) и их координацию с аналогичными структурами внешнего сообщества для стимулирования коммуникационноинформационной активности преподавателей-исследователей и организации прямого доступа к научно-информационным ресурсам.

Теоретическая значимость результатов исследования:

1. Уточнено содержание понятийно-терминологического обеспечения научной подготовки:

педагогическая система научной подготовки; образовательная среда научной подготовки;

процессно-процедурное моделирование организации обучения исследованию;

дидактические основания научной подготовки; квалификационная характеристика выпускника аспирантуры; профессиональная компетентность; научное взаимодействие;

информационное поведение; диагностика и развитие исследовательских способностей;

реализация и совершенствование исследовательских способностей; дополнительная квалификация «Преподаватель-исследователь».

2. Разработаны теоретико-методологические и технологические основы педагогической системы послевузовской научной подготовки на этапе послевузовского профессионального (медицинского) образования для удовлетворения социальной потребности в формировании высококвалифицированного научно-педагогического резерва, способного к решению приоритетных и инновационных направлений развития медицинской науки.

3. Доказана целесообразность включения авторского курса для молодых преподавателей и аспирантов в систему послевузовского профессионального (медицинского) образования в условиях стратегического развития образовательной политики на федеральном уровне - формирование национальных исследовательских (медицинских) университетов.

4. Обоснованы и построены авторские модели управления образовательным процессом, апробированные в учебном курсе обучения аспирантов «Основы подготовки медицинской диссертации», руководство которыми вносит вклад в решение проблемы качества выполнения диссертационного исследования на соискание ученой степени кандидата медицинских наук.

5. Обоснованы и систематизированы принципы, отражающие особенности концепции построения учебно-методического комплекса, предполагающего обучение на основе интеграции педагогического, исследовательского и медицинского образования для формирования преподавателя нового типа, способного к внедрению исследовательских инноваций в педагогическую работу.

6. Разработана методика достижения дидактических целей научной подготовки во взаимосвязи с организационно-педагогическими мероприятиями, руководство которой может служить дидактическим ориентиром в процессе подготовки кадров высшей квалификации (аспирантура), что позволит смоделировать продуктивное исследовательское поведение для вовлечения аспирантов в научные мероприятия, повысить их публикационную активность и эффективность обучения по разделу «Научноисследовательская работа».

7. Научно обоснована и разработана квалификационная характеристика преподавателяисследователя для введения в системе послевузовского профессионального (медицинского) образования дополнительной квалификации, позволяющей осуществлять целенаправленную подготовку научно-педагогических кадров для исследовательских (медицинских) университетов.

Практическая значимость результатов исследования:

1. Созданы организационно-педагогические условия для формирования образовательной среды научной подготовки аспирантов и молодых преподавателей медицинских вузов, включающие научно-методическое и коммуникационно-информационное обеспечение.

2. Внедрен учебный курс «Основы подготовки медицинской диссертации», организация которого возможна как в высших учебных медицинских заведениях при обучении научнопедагогического резерва на этапе послевузовского профессионального образования, так и в научно-исследовательских учреждениях и организациях медицинского профиля для подготовки научных сотрудников.

3. Создан учебно-методический комплекс, являющийся инструментом методического обеспечения учебного курса послевузовской медицинской научной подготовки, применение которого возможно в структуре профессионального медицинского образования на этапах обучения в интернатуре, ординатуре, аспирантуре.

4. Разработаны организационно-педагогические условия для повышения квалификации преподавателей медицинских вузов в системе послевузовского профессионального образования с присвоением дополнительной квалификации «Преподаватель-исследователь (медицинские науки)».

5. Созданная педагогическая система послевузовской научной подготовки может быть адаптирована к подготовке научно-педагогических кадров для высших учебных заведений в других научных отраслях.

Базы исследования: ГОУ ВПО «Самарский государственный медицинский университет», ГОУ ВПО «Российский государственный медицинский университет» (г.

Москва), ГОУ ВПО «Саратовский государственный медицинский университет им. В.И.

Разумовского», ГОУ ДПО «Пензенский институт усовершенствования врачей», ГОУ ВПО «Оренбургская государственная медицинская академия», ГОУ ВПО «Самарский военномедицинский институт», НОУ ВПО «Самарский институт «РЕАВИЗ»; научноисследовательские организации: Центральный научно-исследовательский институт стоматологии (г. Москва), Научно-исследовательский испытательный комплекс хирургии крови (г. Москва).

Положения, выносимые на защиту 1. Теоретико-методологические основания разработки педагогической системы послевузовской медицинской научной подготовки содержат основополагающие идеи и сущностные характеристики построения системы, дидактические основания организации и функционирования послевузовской научной подготовки в медицинском университете.

2. Комплекс теоретико-концептуальных моделей, построенных для обоснования организации и функционирования педагогической системы послевузовской медицинской научной подготовки, содержит модель иерархии педагогической системы послевузовской научной подготовки, модель систематизации организационно-педагогических условий, концептуальную модель организации обучения, дидактическую модель научной подготовки, модель квалификационной характеристики преподавателя-исследователя.

3. Технологические подходы к реализации педагогической системы послевузовской медицинской научной подготовки включают: создание организационно-педагогических условий, моделирование процесса обучения, разработку учебного курса, подготовку учебно-методического комплекса, опытно-экспериментальную проверку формирования подготовленности обучающихся к самостоятельной научной работе, проектирование дидактических оснований для подготовки преподавателей к освоению дополнительной квалификации «Преподаватель-исследователь (медицинские науки)».

4. Формирование региональной инфраструктуры научно-профессиональной деятельности создает условия для реализации педагогической системы послевузовской медицинской научной подготовки в конкретном регионе, стимулирующие коммуникационно-информационную активность молодых преподавателей и аспирантов преподавателей в научной работе.

5. Разработка дидактических оснований для организации учебного курса «Основы подготовки медицинской диссертации» отражает особенности формирования содержания обучения, структурирования и достижения дидактических целей научной подготовки, активизирующие участие обучающихся в научных мероприятиях, развивающие их публикационную активность и научно-методическую подготовленность к самостоятельной исследовательской деятельности.

6. Научно-методическое обеспечение послевузовской медицинской научной подготовки представлено учебно-методическим комплексом, разработанным для коммуникационно-информационной и научно-методической поддержки исследовательской деятельности молодых преподавателей и аспирантов.

7. Разработка проекта образовательного стандарта для введения в систему послевузовского медицинского образования дополнительной квалификации «Преподаватель-исследователь (медицинские науки)» содержит комплекс требований к содержанию и уровню профессиональной подготовки, обеспечивающий подготовку специалистов для исследовательских (медицинских) университетов.

Достоверность и обоснованность научных результатов, лично полученных соискателем, обеспечена адекватностью исходных методологических позиций исследования, опорой на науковедческие основания, анализ научной подготовки в региональных медицинских вузах, продолжительным и законченным характером исследования и взаимодополняющими методами исследования, результаты которого подтверждены опытным путем.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались в период с 2000 г. по 2010 г. на международных и всероссийских учебно-методических и научных конференциях, методологических семинарах по образованию и педагогике высшей школы: II всероссийская конференция «Подготовка научных кадров в Российской Федерации.

Состояние, перспективы развития» (Нижний Новгород, 2002 г.); Medicine at the beginning of the third Millenium (Cracov, 2006); всероссийские учебно-методические конференции «Психолого-педагогические аспекты реализации Болонской декларации при подготовке специалистов в медицинских вузах» (Санкт-Петербург, 2008 г.), «Роль гуманитарных наук в системе современного высшего образования» (Самара, 2008 г.); общероссийская научнопрактическая конференция «Современные исследования социальных проблем» (Красноярск, 2009 г.); всероссийский семинар «Современные тенденции развития педагогики как гуманитарной научной дисциплины» (Краснодар, 2009 г.); международный симпозиум (Самара, 2009 г.); международная научно-практическая конференция «Образование и культура в развитии современного общества (Новосибирск, 2009 г.), международная научно-практическая конференция «Педагогическая наука и практика:

мировые, российские и региональные тенденции развития» (Саранск, 2009 г.); VI международная заочная научно-практическая конференция «Интеллектуальные технологии в образовании, экономике, управлении» (Воронеж, 2009 г.); всероссийская научная конференция «Актуальные проблемы науки и образования» (Уфа, 2010 г.); Х международная научная конференция «Россия: тенденции и перспективы развития» (Москва, 2010 г.); международная теоретико-практическая конференция «Наука в различных измерениях» (Ульяновск, 2010 г.); 3-rd International Web Conference «Modern Education: Development Prospects (Stavropol, 2010 г.); международная научно-практическая конференция «Инновации – 2010» (Ташкент, 2010 г.); всероссийский методологический семинар «Идеологические аспекты методологического обеспечения научных исследований» (Москва, 2010 г.); II всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация российского образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2010 г.);

всероссийские дистанционные научно-практические конференции с международным участием «Социально-педагогическое взаимодействие: проблемы, перспективы, реалии» (Санкт-Петербург, 2010 г.), «Развитие человеческого качества в социальных и образовательных системах» (Санкт-Петербург, 2010 г.); всероссийское совещание «Сохранение и развитие научного потенциала Приволжского федерального округа» (Нижний Новгород, 2010 г.) и изложены в научных трудах автора.

Соискателем разработаны и внедрены организационно-педагогические проекты:

- организация ежегодных научно-практических отчетных конференций для дипломированных специалистов, выполняющих диссертационные исследования по медицинским специальностям, «Аспирантские чтения» с 1999 г. по настоящее время;

- издание научного журнала «Аспирантский вестник Поволжья», включенного в перечень ВАК для публикации научных результатов кандидатских и докторских диссертаций по гуманитарным наукам (философия, право, социология, политология) и медицине с 2000 г.

по настоящее время;

- координация информационной поддержки исследований аспирантов и молодых преподавателей медицинского вуза по гранту Президента РФ «Полиресурсная онлайновая поддержка в сферах культуры, образования и здоровья нации» (2009 - 2010 г. г.).

Публикации. По результатам исследования опубликовано 68 научных работ, в том числе 2 монографии, 3 учебно-методических пособия, 18 научных статей в журналах, рекомендованных ВАК, проект государственного стандарта, свидетельство Роспатента.

Диссертация включает введение, четыре главы, заключение, библиографический список отечественной и зарубежной научной литературы и нормативно-законодательных документов (674 названия), 9 приложений, 62 рисунка, 22 таблицы. Общий объем диссертации составил 480 страниц машинописного текста.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении содержится постановка научной проблемы, проанализированы аспекты ее состояния и возможности решения, обоснована актуальность темы, определены объект и предмет исследования, сформулирована цель и установлены научные задачи, построена гипотеза, описаны методологические основания выполнения исследования и указаны методы исследования. В разделе раскрыта научная новизна достигнутых результатов, обоснована теоретическая и практическая значимость исследования. Сформулированы положения, выносимые на защиту диссертации, дана характеристика авторского участия в апробации и внедрении научных результатов.

Первая глава посвящена теоретико-методологическим и технологическим основаниям разработки педагогической системы послевузовской медицинской научной подготовки. В первом параграфе раскрыты теоретико-методологические основания, содержащие условия, правила и требования, отражающие особенности построения системы: охарактеризована общая теория систем применительно к построению педагогической системы; раскрыты основополагающие идеи построения педагогической системы; обозначены принципы развития профессионального образования, характеризующие педагогическую систему послевузовской научной подготовки;

сформулированы сущностные характеристики, раскрывающие основное содержание организации и функционирования послевузовской научной подготовки.

Понятие «система» определяется множеством элементов, связей между ними и целостностью, содержащей общие свойства и единое функционирование. Общая теория систем разработана в 30-е годы 20 века Л.фон Берталанфи, сформулировавшим идею о наличии общих закономерностей при взаимодействиях объектов. Важным для понимания построения системы явилось определение понятия ее как «совокупности элементов, организованной таким образом, что изменения, исключения или введение нового элемента закономерно отражаются на остальных элементах» (В.Н. Топоров). Принимая во внимание, что существуют различные аспекты, раскрывающие содержание понятия, важным является тезис о том, что в научно-исследовательском понимании система является методологией исследования процессов и явлений, отнесенных к конкретной области знаний, и становится объектом системного анализа, а в проектном понимании система представлена технологией проектирования для создания условий, форм и методов, направленных на достижение поставленной цели.

Нами разработаны основополагающие идеи построения педагогической системы, содержание которых заключается в следующих тезисах:

- послевузовская научная подготовка в медицинском университете представляет собой многоуровневую педагогическую систему, организованную для целенаправленного педагогического воздействия на формирование и развитие способностей молодых преподавателей и аспирантов к мотивированной и самостоятельной исследовательской деятельности;

- послевузовская научная подготовка в медицинском университете основана на процесснопроцедурном подходе к организации обучения, результатом реализации которого становится «продукт» - формирование личности молодых преподавателей и аспирантов как преподавателей-исследователей;

- дидактическими основаниями организации послевузовской научной подготовки в медицинском университете выступают требования, условия и правила, предъявляемые к структуре, содержанию и функционированию обучения.

При построении системы послевузовской научной подготовки автором учтены и применены принципы развития профессионального образования, характеризующие педагогическую систему:

- принцип непрерывности и многоуровневости профессионального образования проявляется в организации целенаправленного усвоения знаний, приобретения навыков и овладения умениями, требуемых для научной подготовки на этапе послевузовского обучения в соответствии с разработанными нами дидактическими целями и способами их достижения для освоения научно-исследовательской работы образовательной программы обучения аспирантов;

- принцип личностно-ориентированного образования ориентирован на развитие индивидуальных исследовательских способностей обучающихся и предполагает использование форм и методов обучения, направленных на диагностику и развитие субъективного опыта обучающихся в выполнении исследования на основании разработанных нами квалификационных характеристик выпускников аспирантуры медицинского вуза по научным специальностям обучения;

- принцип интегративности профессионального образования, характеризующийся проникновением знаний в сознание обучаемых под руководством обучающих, проявляется в формировании и развитии способностей у молодых преподавателей и аспирантов к усвоению и переосмыслению научных знаний и разработке новых научных результатов и создания новых научных знаний для решения актуальных вопросов в практическом здравоохранении;

- принцип открытости профессионального образования обеспечивается возможностью свободного доступа аспирантов и молодых преподавателей к получению необходимых в самостоятельной работе знаний, навыков и умений, и проявляется в предоставлении дополнительных возможностей совершенствования научной подготовки, достигаемых через освоение дополнительной квалификации преподавателя-исследователя для работы в исследовательском медицинском университете.

С учетом методологического анализа систем нами построена педагогическая система на основании сущностных характеристик, раскрывающих организационно-функциональные и содержательные особенности послевузовской научной медицинской подготовки (рис. 1).

Рис. 1. Иерархия педагогической системы послевузовской научной подготовки в медицинском университете Блок «Формирование образовательной среды» - «Управляющая подсистема»:

- педагогическая система подчинена целям образования (воспитания и обучения) конкретной категории специалистов для становления и развития заданных качеств:

формирование научного мировоззрения и совершенствование профессиональных способностей преподавателей медицинских университетов в научной работе;

- послевузовская научная подготовка рассматривается нами как обучение исследовательской деятельности дипломированных специалистов с высшим медицинским образованием, сопровождающееся созданием организационно-педагогических условий и организацией обучения для активизации научной работы;

- образовательная среда формируется с целью подготовки научно-педагогического резерва и рассматривается нами как совокупность организационно-педагогических условий, целей, методов и форм для организации образовательного процесса послевузовской научной подготовки дипломированных специалистов с высшим медицинским образованием;

- целеполагание заключается в разработке организационно-педагогических мероприятий для поддержки научной подготовки, формирующей у обучающихся научное мировоззрение исследователя и совершенствование исследовательских способностей;

- управляющая подсистема формирует образовательную среду для научной подготовки.

Участниками управляющей системы являются: профессорско-преподавательский состав кафедр, специалисты информационных и исследовательских структур, члены факультетских ученых советов, профессорско-преподавательский состав проблемных научных комиссий, члены методического совета по аспирантуре;

-системообразующими элементами педагогической системы явились коммуникационноинформационный, содержательный, методический, устанавливающие связи и отношения для функционирования послевузовской научной подготовки;

- методы организации научной подготовки представлены способами реализации цели и содержания обучения и дифференцированы на: создание условий (коммуникационные, информационные, образовательные), организацию обучения (учебный курс, учебнометодический комплекс, методическое обеспечение лечебной деятельности);

- формы функционирования научной подготовки реализуются механизмом взаимодействия элементов и содержат: коммуникационно-информационное обеспечение (организация научных мероприятий, издание научного журнала, организация стажировок, школ-семинаров и обучения на рабочем месте); организация обучения (управление образовательным процессом, процессно-процедурное моделирование обучения, изучение методологии медицинского исследования); методическое обеспечение профессиональной лечебной деятельности (разработка квалификационных характеристик выпускников аспирантуры и способов достижения дидактических целей);

Блок «Вовлеченность в образовательную среду» - «Управляемая подсистема»:

- вовлеченность в образовательную среду представлена совокупностью компонентов критериев и способов, развивающих в обучающихся подготовленность к научной работе;

- управляемая подсистема использует созданные управляющей подсистемой продукты методического и методологического обеспечения для познавательной активности и приобретения способностей;

- управляемая система включает компоненты, устанавливающие подготовленность обучаемых (аспиранты, молодые преподаватели, практические врачи-соискатели) к научной работе: мотивационный, познавательный, деятельностный;

- критерии становления подготовленности обучаемых: сформированность мотивации для активной коммуникационно-информационной деятельности, подготовленность к познавательной деятельности для освоения методологии научного исследования, потребность в приобретении организационно-методических способностей для самостоятельной исследовательской деятельности;

- способы достижения результативности научной подготовки: участие в научных мероприятиях (слушатель, участие в дискуссии, выступление с докладом); научные публикации; приобретение знаний о методологии выполнения медицинского исследования;

освоение навыков сбора научных данных, овладение умениями систематизации и анализа материала; овладение умениями, направленными на получение новых научных знаний.

Взаимоотношения участников послевузовской научной подготовки раскрываются во взаимодействии субъектов научной подготовки (обучаемых) с научно-педагогическими коллективами кафедр (как профильных, так и общенаучных дисциплин), специалистами информационных структур, организаторами научной подготовки.

Таким образом, построенная нами модель педагогической системы представлена совокупностью взаимосвязанных структурно-содержательных элементов, взаимодействующих между собой для организации послевузовской научной подготовки, ориентированной на вовлечение преподавателей с высшим медицинским образованием в методологически осознанную и мотивационно активную научную работу, результатом которой становится выработка исследовательских умений, подготовленность к самостоятельному выполнению исследования.

Во втором параграфе первой главы раскрыты технологические основания разработки педагогической системы, заключающиеся в построении концепции процессно-процедурного моделирования организации послевузовской медицинской научной подготовки. Концепция основана на процессно-процедурном моделировании организационно-педагогической деятельности с применением компетентностного и элитарно-информационного подходов для достижения результатов обучения.

Концептуальная модель включает два этапа организации научной подготовки, реализуемых в двух процессах обучения, представляющих уровни достижения исследовательских способностей: диагностика и развитие исследовательских способностей, реализация и совершенствование исследовательских способностей (рис.2).

Процессы обучения содержат процедуры и сопровождены инструментарием для выполнения каждой из них. Создавая структуру и раскрывая содержание первого процесса обучения, мы основывались на развивающих и проблемно-поисковых методах обучения.

На диагностику и первичное овладение знаниями направлены развивающие методы, которые реализуются через передачу готовой информации (лекция), самостоятельный поиск необходимых знаний (научная литература, обучающие программы, информационные технологии). На развитие способностей в исследовательской работе направлены проблемно-поисковые методы первого процесса обучения: учебные беседы и дискуссии, лабораторный практикум, деловые игры. Результатом первого процесса обучения становится формирование знаниево-исследовательской базы, позволяющей адаптировать аспиранта (молодого преподавателя) к научной работе для выработки навыков самостоятельного выполнения диссертационного исследования. Для выявления особенностей каждой процедуры раскрывался механизм ее функционирования, имеющий цикличный характер. При этом процедуры рассматривались нами в качестве способов, влияющих на достижение результатов образовательной деятельности.

Все процедуры связаны единой системой педагогических действий, выполняемых в определенной последовательности для реализации процесса обучения. В процессе обучения «Диагностика и развитие исследовательских способностей» разработаны четыре процедуры, каждая из которых решает конкретную организационно-педагогическую задачу.

Процедура:

Процедура:

информационная содержание обучения активность Инструмент обучения:

ДИАГНОСТИКА Инструмент обучения:

элитарно-информационный ИРАЗВИТИЕ компетентностный подход подход ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ Инструмент организации Инструмент сопровождения:

учебного процесса: аудиторный методы и средства обучения спецкурс Адаптация преподавателя Процедура:

Процедура:

к научной деятельности сопровождение обучения управление обучением Освоение ступени научной квалификации Процедура:

Процедура:

участие в научных создание научных мероприятиях знаний РЕАЛИЗАЦИЯ И Инструмент: элитарноИнструмент:

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ информационный подход компетентностный подход ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ подход Инструмент: учебный план Инструмент: программа обучения Накопление ресурсного пакета компетенций Процедура: Процедура:

интеграция новых методическое знаний обеспечение Профессиональный рост в учебный процесс новых знаний преподавателя-исследователя Рис. 2. Концептуальная модель организации научной подготовки «Обучение исследованию» Процедура «Содержание обучения» решает задачу овладения исследователем способами и приемами научной деятельности. Процедура «Информационная активность» способствует развитию продуктивного информационного поведения исследователя.

Процедура «Управление обучением» ориентирована на выбор форм учебного процесса организаторами обучения. Процедура «Сопровождение обучения» позволяет выявить эффективные средства обучения и сформировать методическое обеспечение. По результатам выполненного анализа функционирования каждой из обозначенных процедур выявлено их целевое назначение, установлены особенности структурирования и определено содержание.

В качестве примера нами раскрыт механизм функционирования двух процедур первого процесса обучения. Процедура «Содержание обучения» ориентирована на усвоение знаний, овладение приемов исследовательской деятельности: усвоение обучающимися методических основ выполнения научной работы, умение обосновать выполнение экспериментальной части собственного исследования, приобретение навыков сопоставительного анализа полученных научных результатов с данными в профессиональной научной литературе. Процедура включает систематизацию методических знаний для выполнения научной работы и предусматривает способы ее передачи обучаемому. Процедура состоит из содержательного и развивающего компонентов, предусматривающих как передачу знаний для формирования умений и навыков, требуемых при самостоятельном выполнении исследования, так и формирование научного потенциала преподавателя для его реализации как исследователя.

Педагогическим инструментом процедуры нами выбран компетентностный подход, ключевые компетенции которого позволяют реализовать содержание обучения, т.е.

обучить преподавателя выполнению диссертационного исследования. Например, учебная компетенция способствует приобретению базовых знаний для выполнения диссертации, с помощью которой обучаемый познает особенности выполнения НИР, делает выбор темы исследования, осуществляет планирование диссертации, самостоятельно выполняет сбор и обработку фактического материала. Исследовательская компетенция позволяет освоить выполнение экспериментальной части диссертации: провести клинические испытания с учетом репрезентативности объекта исследования; сопоставить полученные данные с учетом их достоверности; проанализировать результаты с учетом их доказательности;

оценить полученные результаты с учетом их эффективности; сформулировать рекомендации и предложения. Коммуникационная компетенция позволяет обучить умениям аргументировано излагать результаты собственного исследования, участвовать в научных дискуссиях, наладить научные контакты. Таким образом, методику научной работы в процедуре «Содержание обучения» помогает освоить исследователю комплекс «ключевых» компетенций (учебная, исследовательская, коммуникационная), который формирует профессиональную компетенцию у обучающихся. Цикличность процедуры проявляется в разработке содержания обучения и подборе педагогического инструментария (планирование); в усвоении методики выполнения исследования, формирование умений и отработка практических навыков (реализация); в контроле над усвоением и оценке качества обучения (проверка); в коррекции обучения (воздействие).

Содержание процедуры «Информационная активность» отражает особенности обучения исследователей продуктивному информационному поведению. Информационное поведение характеризуется комплексом действий исследователя, формирующих высокий уровень собственной информированности, необходимой для организации поиска научной литературы и доступа к ней, научно-аналитической обработки научной информации, создания научных знаний и их опубликования, передачи новых знаний профессиональному научному сообществу и интеграции новых знаний в учебный процесс.

Реализовать процедуру позволяет педагогический инструмент - элитарноинформационный подход. С его помощью можно выявить стратегию информационной активности научной элиты, являющейся лидером в научном сообществе и эталоном исследователя по своим результатам и продуктивности информационного поведения для аспирантов и молодых преподавателей. Нами выделены первостепенные признаки профессиональной деятельности научной элиты как исследователей-лидеров, включающие:

наличие ученой степени доктора наук и звания профессора; научное руководство аспирантами и соискателями; выработку единой исследовательской программы и перерастание ее в отдельное научное направление; организацию каналов и форм научнопрофессионального взаимодействия: конференции, семинары, рабочие совещания, симпозиумы, съезды, конгрессы, форумы; контакты как с национальными, так и зарубежными исследовательскими коллективами в ходе реализации научных проектов;

выполнение наиболее важных ролей «идеолога» и «нравственного образца» в научной школе в сравнении с другими группами исследователей; высокую активность в международном взаимодействии и расположение западных партнеров в связи с успешной инновационной деятельностью в международных проектах; владение информационными технологиями; лидерство в результатах научной деятельности.

Процедура позволяет установить отличия в информационном поведении исследователей, не являющихся научной элитой, и скорректировать их информационную деятельность, ориентируясь на активность лидеров, проявляющуюся в научном взаимодействии через информационные и научно-профессиональные каналы коммуникации. Основными результатами интеллектуальной деятельности как лидеров, так и членов научных коллективов являются научные идеи, фундаментальные знания, изобретения. Процедура дифференцировались нами согласно непрекращающемуся циклу:

выявление основных способов и приемов эффективной информационной активности и выбор педагогического инструментария (планирование); овладение продуктивным информационным поведением, формирование каналов коммуникаций и корпоративного портфеля информационных услуг и продуктов (реализация); контроль усвоения и оценка качества обучения (проверка); коррекция информационной активности (воздействие).

Результативность процедуры «Информационная активность» определяется умением обучить молодых исследователей: эффективному поиску и отбору научной информации, ее аналитической обработке и созданию новых знаний; развитию каналов научнопрофессионального взаимодействия; организации научных связи с научными коллективами на межрегиональном, всероссийском и международном уровнях;

выполнению отбора и передачи информации и документации об успешных нововведениях как в действующих, так и во вновь созданных научных коллективах; интеграции научных исследований в учебный процесс.

Таким образом, функционирование процедур процесса обучения «Диагностика и развитие исследовательских способностей» ориентировано на потребности аспирантов и молодых преподавателей в приобретении базовых специальных знаний для выполнения самостоятельного исследования и развития творческих способностей в профессиональной деятельности. Естественным продолжением развития исследовательских способностей является их реализация и совершенствование, с помощью которых преподаватель достигает профессионального роста. Обучение реализуется во взаимодействии педагогического инструментария с процедурами: участие обучающегося в научных мероприятиях, создание им новых научных данных, интеграция авторских знаний в учебный процесс, разработка методического обеспечения к преподаванию новых знаний.

Все процедуры связаны в единую систему педагогических действий, выполняемых в определенной последовательности для реализации процесса обучения. Каждая процедура решает конкретную задачу. Процедура «Участие в научных мероприятиях» решает задачу овладения исследователем коммуникативных приемов научного общения в профессиональном сообществе. Процедура «Создание научных знаний» способствует разработке новых научных знаний, расширяющих научные представления о конкретных научных направлениях. Процедура «Методическое обеспечение к преподаванию новых знаний» ориентирована на разработку методических изданий, содержащих авторские предложения по технологии применения новых научных данных в дополнение к традиционным знаниям, используемых в учебном процессе. Процедура «Интеграция научных знаний в учебный процесс» позволяет расширить научные представления об изучаемых дисциплинах и активизирует инновационную учебную деятельность в вузе.

В качестве примера нами раскрыт механизм функционирования двух процедур второго процесса обучения. При структурировании процедуры «Участие в научных мероприятиях» изложены особенности обучения исследователей коммуникативной культуре и возможностям использования профессиональных коммуникаций. Процедура предусматривает обучение молодых преподавателей основным направлениям деятельности, среди которых активное научное общение на научно-практических и методических конференциях, семинарах, совещаниях, конгрессах, съездах; участие в обсуждениях и научных дискуссиях; работа в исследовательской группе; формирование навыков публичного выступления; обучение речевому этикету; навыки написания научных докладов; подготовка презентации результатов исследований. Педагогическим инструментом, реализующим процедуру, является компетентностный подход.

Профессиональная компетентность позволяет оценить главный результат участия в научных мероприятиях – «узнаваемость» преподавателя как исследователя и его научный рейтинг в профессиональном сообществе. Функционирование процедуры непрерывно и циклично: выявление возможностей и вариантов эффективного участия преподавателей - исследователей в научных мероприятиях (планирование); использование способов и приемов профессионального общения молодых исследователей (реализация); анализ исследовательской активности в профессиональном общении участников научных мероприятий (проверка); коррекция способов и приемов общения на научных мероприятиях (воздействие). Основными результатами обучения научному общению являются: оперативный обмен научной информацией по приоритетным направлениям науки; приобщение молодых преподавателей к инновационной деятельности;

приобретение навыков участия в научных дискуссиях; трансляция научной информации в профессиональные коллективы.

Процедура «Создание научных знаний» ориентирована на обучение молодых преподавателей умениям формулировать и аргументированно излагать собственные научные взгляды в виде суждений, применяя основные характеристики:

- осознанность, предполагающая осмысление собственных действий и их результатов в соответствии с целью и задачами исследования, а также ответственность за авторские научные разработки, условия, средства и способы их создания;

- осмысленность, как конкретизация значения созданных научных знаний для профессионального сообщества исследователей и для практической реализации в конкретной отрасли;

- насыщенность конкретным содержанием, сопровождающимся фактами, подтверждающими научные предположения, с обязательной наглядной демонстрацией материала. Именно конкретизация содержания имеет большое значение для исследования, так как соединяет авторские теоретические представления с практической деятельностью.

Основной формой реализации созданных научных знаний для молодых преподавателей являются материалы, опубликованные в изданиях научных мероприятий и в научных журналах. Создание научных знаний характеризует мировоззрение исследователя, определяет его научные предпочтения и убеждения и является необходимым условием, как развития, так и реализации способностей. Механизм функционирования процедуры носит цикличный характер, начиная с выявления методологических аспектов продуктивной деятельности исследователей, ее реализации, анализа приобретенного исследовательского опыта для его преобразования в научные знания.

Таким образом, процедуры второго процесса обучения, ориентированного на реализацию и совершенствование исследовательских способностей, формируют организационно-педагогические требования, которые обеспечивают накопление ресурсного пакета компетенций у обучающихся, способствуют приобретению преподавателем конкурентных преимуществ в научной работе. Результатом процесса обучения является получение знаний и приобретение опыта, требуемых для профессионального роста преподавателя.

Построение педагогической системы послевузовской медицинской научной подготовки позволило перейти к формированию организационно-педагогических условий, развивающих научную активность молодых ученых и аспирантов, для чего во второй главе раскрыто содержание региональной инфраструктуры организации исследовательской деятельности на примере конкретного (Самарского) региона как условие функционирования педагогической системы. Анализ региональных особенностей развития вузовской науки выполнен по следующим направлениям:

характеристика разновидностей научных направлений, востребованных в регионе;

разработка организационно-финансового механизма поддержки региональной вузовской науки; структурно-функциональный анализ регионального научного сообщества.

Исследовались особенности коммуникационно-информационного взаимодействия преподавателей и аспирантов медицинских вузов, характеризующих продуктивность их информационного поведения. Управление информационным обеспечением научной подготовки реализовано через создание условий информационной поддержки, для чего применена разработанная автором множественная региональная стратегия информационного обеспечения исследований ученых в региональном медицинском научном сообществе. Модель предполагает интеграцию региональных подсистем (информационно-библиотечная, научно-профессиональная, образовательная, маркетинговая) и их координацию с аналогичными структурами внешнего сообщества для стимулирования коммуникационно-информационной активности преподавателейисследователей и организации прямого доступа к научно-информационным ресурсам.

Функционирование педагогической системы послевузовской научной подготовки во многом определяется созданием организационно-педагогических условий. Содержание и особенности формирования организационно-педагогических условий представлены совокупностью действий, формирующих профессиональную компетентность обучаемых как исследователей, и основаны на таких показателях, как: информированность об особенностях развития науки в регионе и вовлеченность в научное взаимодействие, продуктивность информационного поведения и публикационной активности, усвоение методологии выполнения медицинского исследования и овладение умениями создавать научные знания.

Нами выполнена систематизация организационно-педагогических условий и построена авторская модель, представленная компонентами, содержание которых раскрыто через формы достижения условий и направления их реализации (рис.3). Модель построена для формирования результативной деятельности организаторов и исполнителей НИР и представлена совокупностью компонентов. Выполнена характеристика коммуникационноинформационной поддержки исследований, раскрытой через способы развития информационной активности исследователей в максимуме каналов профессиональных коммуникаций для создания перспективных стратегий информационного поведения.

Построена образовательная сеть как условие управления учебным процессом научной подготовки, которая реализуется через способы процессно-процедурного моделирования организации обучения на основе международного стандарта системы менеджмента качества ИСО 9001-2008.

Систематизация теоретико-методологических требований и условий к построению педагогической системы послевузовской научной подготовки явилась основой для разработки технологических оснований организации и функционирования педагогической системы на примере конкретной (медицинской) отрасли в конкретном (Самарском) регионе, содержание которых раскрыто в последующих главах исследования.

Построение педагогической системы послевузовской медицинской научной подготовки и систематизация организационно-педагогических условий явились основаниями для разработки технологических подходов к ее реализации.

Рис. 3. Модель систематизации организационно-педагогических условий научной подготовки Третья глава раскрывает структурно-функциональные особенности реализации педагогической системы послевузовской научной подготовки в медицинском университете, заключающиеся в разработке технологии научно-методического обеспечения организации обучения и экспериментальной проверки его результативности.

В первом параграфе разработаны дидактические основания к организации учебного курса «Основы подготовки медицинской диссертации», содержащие требования, правила и условия обучения. Основываясь на мнении ученых-педагогов (И.П. Подласый, 2004), характеризующих одну из особенностей дидактики, которая заключается в тезисе о том, что «нельзя создать универсальную систему обучения, одинаково пригодную для решения всех учебно-воспитательных задач», а должна быть «гибкая система отдельных технологий, специально созданных для разрешения конкретных проблем», нами разработаны дидактические основания к организации учебного курса для научной подготовки аспирантов и молодых преподавателей медицинских вузов, включающие:

построение дидактической модели научной подготовки, отбор содержания обучения, структурирование дидактических целей, разработку способов достижения дидактических целей.

Построение дидактической модели организации научной подготовки основано на взаимосвязи главных компонентов: дидактические категории, мотивация к обучению, подготовленность к исследовательской деятельности, содержание которых раскрыто в следующих характеристиках.

1. Основу построения дидактической модели составили дидактические категории, выражающие признаки и отношения между явлениями: процесс обучения, закономерности и принципы обучения, содержание образования, методы обучения, формы организации обучения (рис. 4). Продуктами процесса обучения становятся знания, навыки и умения, усвоение и овладение которыми позволяет сформировать научное мировоззрение исследователей и обеспечить их интеллектуальное развитие как личности в профессиональной деятельности. Дидактической характеристикой продуктивности обучения являются уровни усвоения учебного материала, подтверждающие достижение результатов.

Т р е б о в а н и я к о р г а н и з а ц и и о б у ч е н и я Процесс обучения Содержание образования ПРИМЕНЕНИЕ Закономерности обучения ДИДАКТИЧЕСКИХ Принципы обучения КАТЕГОРИЙ Формы организации Методы обучения обучения Выявление Развитие исследовательского исследовательских интереса ФОРМИРОВАНИЕ потребностей МОТИВАЦИИ К Формирование ОБУЧЕНИЮ Стимулирование исследовательской исследовательской активности деятельности Организационно- Факторы развития личности педагогическая поддержка исследователя ПОДГОТОВЛЕННОСТЬ К Усвоение знаний Развитие исследовательской ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ самостоятельности ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Приобретение знаний, Достижение умений и навыков исследовательского результата Р е а л и з а ц и я н а у ч н о й п о д г о т о в к и Рис. 4. Дидактическая модель научной подготовки Рассматривая овладение навыками и умениями как достижение мастерства, способствующего творческому развитию личности преподавателя, нами используются три уровня достижения результатов обучающихся: ознакомление, воспроизведение, трансформирование.

Закономерности обучения как дидактическая категория проявляются в достижении задач всестороннего развития личности будущего преподавателя как исследователя и выработку профессионального научного мировоззрения через развитие способностей с учетом индивидуальных особенностей обучающихся и стимулирования их познавательной деятельности. Требования к обучению разрабатывались на основании ведущих дидактических принципов, наиболее важными из которых явились направленность (решение задач обучения) и научность (содержание исследовательской подготовки раскрывается через ознакомление обучающихся с научными понятиями), систематичность и последовательность, сознательное и активное усвоение учебного материала и прочность обучения (достижение результата заключается в способности самостоятельного выполнения профессиональной исследовательской деятельности).

Применение в совокупности основополагающих дидактических принципов определяет содержание образования, формы и методы организации учебного процесса в соответствии с целями и закономерностями, влияющими на формирование и развитие исследовательской компетенции обучающихся.

\ Содержание образования в структуре дидактической модели научной подготовки отражает систему знаний, навыков и умений, приобретение которых необходимо для самостоятельной исследовательской деятельности, включает компоненты для развития знаний и практической подготовленности обучающихся (познавательный, практический и творческий опыт в исследовательской деятельность личности) и ориентировано на результативность обучения. Форма организации обучения как дидактическая категория отражает внешнюю организацию научной подготовки, определяемую порядком его проведения, с учетом численности обучающихся, распределения времени и указанием места обучения. При этом дифференциация форм обучения организована в двух направлениях, ориентированных на теоретическую подготовку для усвоения знаний (лекция, семинар, консультация, научная конференция) и на практическую подготовку для отработки умений и овладения навыками (практическое занятие, лабораторный практикум, деловая игра, выполнение фрагментов исследования).

Способами управления познавательной деятельностью обучающихся являются методы обучения, которые распределяются на способы первичного усвоения учебного материала и способы закрепления и совершенствования приобретенных знаний. Выбор методов обучения предусмотрен нами в зависимости от дидактических целей научной подготовки и включает совокупность способов и приемов как для организации познавательной деятельности аспирантов и развития у них исследовательских способностей, так и для контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности. При этом в учебном процессе методы обучения выполняют ряд функций, среди которых: обучающая (реализация цели обучения), развивающая (проявляется в достижении результатов), воспитывающая (формирование личности обучающихся как исследователей), контролирующая (диагностика с последующей корректировкой обучения).

2. Для реализации дидактической модели научной подготовки важным является стимулирование мотивации к обучению, влияющее на развитие интереса к получению знаний для исследовательской деятельности и формирующее ответственность за их использование на практике. Критериями, формирующими мотивацию к исследовательской деятельности, являются: понимание содержания исследовательской деятельности, осознание значимости усвоенных знаний, навыков и овладения умениями для продуктивной исследовательской деятельности, удовлетворенность собственными результатами исследовательской деятельности, активность участия в научных мероприятиях, готовность к оформлению результатов исследования для их публикации, потребность в совершенствовании методических знаний, исследовательских умений и навыков для успешной научной подготовки, возможность использовать результаты исследования в педагогической работе.

3. Характеристика подготовленности обучающихся к самостоятельной исследовательской деятельности является завершающим этапом дидактической модели научной подготовки. Нами выделены компоненты готовности: познавательный (усвоение знаний), деятельностный (формирование умений, приобретение навыков), мотивационный (формирование потребностей в достижении исследовательского результата). Каждый компонент включает определенную совокупность критериев подготовленности обучающихся к научной работе. Познавательный уровень подготовленности обучающиеся характеризуется такими критериями, как: приобретение знаний о методологии научного исследования в области медицины; освоение технологии внедрения результатов исследования; владение информацией о направлениях научных исследований в вузе;

знакомство с техническими характеристиками используемого оборудования и приборов;

знание основ инновационной деятельности, медицинской статистики, патентования научных результатов. Деятельностный уровень подготовленности включает:

формирование умений формулировать цель и решать задачи исследования; формирование умений выполнять поиск научной информации по теме исследования; формирование умений разработки новых методов исследования, требуемых для выполнения исследования; приобретение навыков планирования и проведения клинических испытаний;

приобретение навыков обработки и анализа полученных результатов; приобретение навыков самостоятельного выполнения исследования по теме диссертации; приобретение навыков оформления научных проектов для участия в научных конкурсах и грантах;

приобретение навыков оформления и презентации научных докладов и сообщений;

приобретение навыков представления итогов о выполненной научной работе в виде отчетов, рефератов, статей; приобретение навыков внедрения результатов научного исследования в учебный процесс и практическое здравоохранение.

Мотивационный уровень подготовленности позволяет сформировать личность исследователя по следующим направлениям: адаптация исследователя в научном коллективе и формирование умений работы в «команде»; развитие информационнокоммуникационных способностей для общения коллегами в профессиональном сообществе; воспитание ответственности за собственные научные результаты; развитие уверенности в достижении цели исследования; преодоление негативных факторов в исследовательской работе (неудачи, критика); мобилизация собственных сил для решения исследовательских задач; самоорганизация в исследовательской деятельности.

Таким образом, дидактическая модель научной подготовки построена на основе структурно-функционального анализа, выполненного нами для достижения результата - реализации приобретенных знаний, навыков и умений обучающихся в самостоятельной исследовательской деятельности. Основополагающим результатом реализации учебного курса является достижение дидактических целей обучения.

Для достижения дидактических целей организации научной подготовки требуется обосновать отбор содержания обучения. Содержательная составляющая обучения связана с особенностями профессиональной деятельности выпускника аспирантуры, учитывающей медицинские специальности, и представлена системой знаний, навыков и умений, необходимой для выполнения исследования. Отбор содержания выполнен нами на основе теории дидактического единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Отбор содержания обучения производился при соблюдении следующих условий:

учебный материал ориентирован на формирование личности аспиранта как преподавателяисследователя; учебный материал имеет теоретическую и практическую значимость;

учебный материал соответствует реальным учебным потребностям аспирантов и молодых преподавателей в научной работе; объем учебного материала в своем усвоении соответствует времени курса обучения; учебный материал сопровождается учебнометодической, информационной и коммуникативной поддержкой. Принципы и условия отбора содержания обучения в нашем исследовании дополнены заключением о том, что учебный курс является результатом дидактической обработки системы знаний, навыков и умений, требуемых преподавателю-исследователю для накопления пакета компетенций, позволяющих в совершенстве овладеть исследовательской деятельностью и утвердиться в профессиональном и социальном плане.

При разработке учебного курса мы руководствовались принципами формирования содержания обучения:

- принцип научности, раскрывающий содержание обучения с учетом новейших достижений в конкретных отраслях знаний;

- принцип последовательности, при котором содержание новых знаний основывается на предыдущем изложении учебного материала;

- принцип историзма, учитывающий основополагающие концепции методологии научного исследования и отражающий отдельные аспекты содержания с учетом предыдущего опыта исследователей;

- принцип систематичности, позволяющий формировать разделы, модули и темы как части единого учебного курса;

- принцип единства содержания обучения, учитывающего связи со знаниями из других отраслей науки, необходимых для базовой научной подготовки;

- принцип соответствия содержания обучения профессиональной подготовленности обучающихся;

- принцип доступности, определяемый структурой учебного плана и влияющий на усвоение новых знаний.

Логическим продолжением отбора содержания явилось структурирование дидактических целей научной подготовки на примере учебного курса для аспирантов медицинского вуза. Для структурирования дидактических целей научной подготовки мы руководствовались этапами, позволяющими последовательно реализовывать обучение:

усвоение учебного материала, приобретение знаний, формирование навыков, овладение умениями.

Первый этап структурирования дидактических целей научной подготовки основывается на усвоении учебного материала. Этап усвоения учебного материала включает:

- содержание как совокупность признаков, отражающихся в сознании обучающегося с помощью конкретного понятия, например, такого необходимого для исследователя, как способность понимать методы выполнения научных исследований, применяемые в медицине, или способность усвоить структуру медицинской диссертации;

- объем, который дифференцируется на единичный и общий в зависимости от числа объектов, отражающихся в сознании обучающегося, охватываемых конкретным понятием;

- связи с другими понятиями, например, понятие о номенклатуре медицинских научных специальностей взаимосвязано с понятием, раскрывающим особенности выполнения медицинских исследований, так как содержит характеристики научных направлений в области медицины.

Второй этап структурирования дидактических целей научной подготовки основан на приобретении знаний, необходимых обучающемуся для самостоятельной и осознанной исследовательской подготовки. Приобретение знаний связано с конкретным содержанием обучения, заданным программой курса, субъективное воспроизведение которого приводит к требуемому уровню развития личности обучающегося как исследователя. Учебным курсом предусмотрены следующие виды знаний:

- основные термины и понятия, характеризующие особенности избранной обучающимся научной медицинской специальности;

- научные факты, знания которых необходимо для формирования убеждений в правильности выбора направления исследования или доказательства идеи проведения эксперимента;

- закономерности развития медицинской науки, раскрывающие связи и отношения между объектами и явлениями исследования;

- теории, содержащие систему научных знаний о методах объяснения и предсказания явлений в медицине;

- информация о методах познания и способах исследовательской деятельности;

- оценочные знания для разбора полученных результатов, формирования теоретических и практических выводов;

- сведения о нормах отношения к различным медико-биологическим явлениям и процессам.

Результаты приобретенных знаний выражаются как в виде изученного теоретического материала, так и в виде способностей, отражающих конкретный уровень развития личности обучающегося как исследователя, который служит основой для дальнейшего углубленного усвоения учебного материала. Например, результаты усвоения знаний, характеризующих общую структуру медицинской диссертации, позволяют обучающимся перейти к изучению более глубоких знаний о структуре отдельных глав медицинской диссертации, раскрывающих:

- содержание современного состояния научной разработки исследуемой темы, изложенное в обзоре литературы;

- клинико-экспериментальный материал и избранные методы исследования;

- результаты выполнения собственных клинических испытаний;

- анализ достигнутых результатов и их сопоставление с достижениями, описанными в научной литературе и применяемыми в современной медицинской практике.

Третий этап структурирования дидактических целей научной подготовки заключается в выработке навыков. Формирование навыков, необходимых исследователю, осуществляется при обучении в следующей последовательности: понимание цели действия (осмысление); понимание технологии выполнения действия; автоматизированное выполнение действия; устойчивое выполнение действия, являющегося условием более сложного выполнения другого высокоавтоматизированного действия. Действия, приобретенные в результате многократного выполнения навыков, предшествуют развитию умений. Именно умения являются завершающим этапом достижения дидактических целей научной подготовки. Результат обучения проявляется в овладении теоретическими и практическими умениями, представляющими совокупность усвоенных знаний и сформированных навыков, характеризирующих подготовленность к осознанным исследовательским действиям. Мы рассматриваем овладение умениями как достижение мастерства, способствующего творческому развитию личности преподавателяисследователя. С этой целью нами используются четыре уровня овладения исследовательскими умениями обучающихся: организационный; информационнокоммуникационный; экспериментальный; интеллектуальный. Задачи организационного уровня заключаются в овладении умениями планировать задачи и способы выполнения исследовательской деятельности, а также осуществлять самоконтроль в научной подготовке. Такой уровень, регулирует организацию действий, позволяющих рационально планировать этапы научной работы и создавать благоприятные условия для исследовательской деятельности, которые включают как удобный распорядок дня, так и технически комфортное обустройство рабочего места. Овладение умением на организационном уровне позволяет самостоятельно ставить перед собой задачи для выполнения этапов исследовательской деятельности, реализовывать разработанный план, делать выводы и обобщения. Задачи информационно-коммуникационного уровня заключаются в овладении умениями работать с научной литературой и профессионально общаться. Овладение умениями предусматривает как поиск, изучение и обработку научной медицинской информации, так и участие в научных дискуссиях, выступление с докладами, научными сообщениями. Овладение умением на этом уровне позволяет выявить актуальность и разработанность научного направления в профессиональном сообществе, сопоставить и проанализировать научную информацию для определения возникших противоречий в исследовании научной проблемы и поиска возможностей продуктивных способов ее решения. Решение задач экспериментального уровня включает овладение умениями постановки лабораторного опыта, выполнение научного наблюдения, проведение клинического испытания. Овладение умением на этом уровне позволяет самостоятельно разрабатывать и применять высокоэффективные способы и методы выполнения опытно-экспериментального раздела исследования. Задачи интеллектуального уровня овладения умениями реализуются через формирование у обучающихся как мотивации к деятельности, так и развитие логики осмысления собственных действий и освоения научной информации, способствующих выделению главного и анализу полученных результатов. Результаты овладения умениями на этом уровне позволяют осмыслить и применить усвоенные знания для самостоятельного выполнения исследования и корректировки своей деятельности.

Выполненные нами разработка и структурирование дидактических целей медицинской научной подготовки позволили перейти к завершающему этапу разработки дидактических оснований организации учебного курса – достижение дидактических целей. Основополагающим условием достижения дидактических целей является организационно-педагогическая поддержка научной подготовки аспирантов. Нами разработаны способы достижения дидактических целей, позволяющих с помощью организационно-педагогических мероприятий последовательно освоить этапы научной подготовки аспирантов через усвоение знаний, формирование навыков, овладение умениями. Первый способ достижения дидактических целей научной подготовки основывается на вовлечении аспирантов в научные мероприятия (табл.1). Критерием результативности освоения первого этапа является доля аспирантов, принявших участие (в различных формах) в научных мероприятиях в течение учебного года.

Таблица Способы достижения дидактических целей, ориентированных на вовлечение аспирантов в научные мероприятия Дидактические цели Наименование мероприятий для Показатели оценки результативности достижения дидактических целей (%) Формирование навыков для Организация ежегодной отчетной Доля аспирантов, принявших участие в участия в научных научной конференции «Аспирантские научных мероприятиях как:

дискуссиях на секционных чтения» - слушатель заседаниях Привлечение аспирантов к участию в - участник дискуссии научно-практических конференциях, - докладчик организованных на базе СамГМУ Формирование навыков для Организация командировок для участия Доля аспирантов, принявших участие в участия с докладами в аспирантов с докладами по направлению научных мероприятиях в других иногородних научных исследования учреждениях как:

мероприятиях - слушатель - участник дискуссии - докладчик Формирование навыков Информирование о научных Доля аспирантов, выехавших для участия осведомленности о научных мероприятиях, проводимых в РФ и за в научных мероприятиях по теме мероприятиях рубежом для информационной исследования поддержки аспирантов Формирование навыков Обучение технике подготовки научного Доля аспирантов, получивших грамоты за оформления и презентации доклада научные доклады научного доклада Формирование навыков в Обучение технике выступления на Доля аспирантов, принявших участие в освоении техники научных мероприятиях и участия в научных дискуссиях выступлений дискуссиях Второй способ достижения дидактических целей ориентирован на развитие публикационной активности аспирантов в период выполнения исследования (табл. 2).

Таблица Способы достижения дидактических целей, ориентированных на публикационную активность аспирантов Дидактические цели Наименование мероприятий для Показатели оценки результативности достижения дидактических целей (%) Овладение умениями Издание научного журнала Доля аспирантов, опубликовавшихся в подготовки научной статьи «Аспирантский вестник Поволжья» журнале Овладение умениями Издание ежегодного сборника Доля аспирантов, подготовки материалов для докладов аспирантов и соискателей опубликовавшихся в сборнике докладов сборника докладов ученой степени кандидата наук «Аспирантские чтения» Овладение умениями Издание справочного пособия по Доля аспирантов, выполнять поиск и отбор медицинским ресурсам Интернет использующих рекомендованные сайты информации по теме диссертации Овладение умениями Информирование о научных Доля аспирантов, использовать информацию о изданиях по направлениям публикующих результаты НИР в научных научных достижениях исследования журналах, в т.ч. рекомендованных ВАК Овладение умениями Обучение методике подготовки Доля аспирантов, подготовки разножанровых научных публикаций опубликовавших аналитическую статью научных статей по результатам НИР Овладение умениями Организация консультаций о Доля аспирантов, оформлять заявки на авторские правилах оформления оформивших заявку на авторский способ методики по результатам НИР интеллектуальной собственности лечения Таблица Способы достижения дидактических целей, ориентированных на освоение раздела «Научно-исследовательская работа» образовательной программы обучения аспирантов Дидактические цели Наименование мероприятий для достижения Показатели оценки дидактических целей результативности (%) Освоение методики Организация учебного курса по Доля аспирантов, подтвердивших выполнения научного методике выполнения медицинской освоение учебного курса «Основы исследования диссертации подготовки медицинской диссертации» удостоверением о повышении квалификации Овладение умениями Разработка методического обеспечения: Доля аспирантов, способных руководствоваться - учебный план самостоятельно выполнить методической - тематическая программа основные разделы диссертации:

литературой - программа ЭВМ - аналитический обзор литературы - учебное пособие «Основы подготовки (1-й год обучения);

медицинской диссертации» - материал и методы исследования (2-й год обучения);

- выполнение клинической части исследования (3-й год обучения) Усвоение требований к Инструктирующие мероприятия: Доля аспирантов, освоивших организации научно- - методические совещания требования к организации НИР по исследовательской - учебные семинары теме диссертации работы Формирование навыков Контролирующие мероприятия: Доля аспирантов, выполнивших ответственности за -отчеты на факультетских советах индивидуальный план обучения в выполнение - тестирование соответствии с типовым планом индивидуального плана - аттестация на кафедре и методическом совете по подготовки за текущий учебный аспирантуре год - апробация диссертации на кафедре - представление диссертации к защите Формирование навыков Корректирующие мероприятия: Доля аспирантов, защитивших самоконтроля для - разработка методических рекомендаций по диссертации в установленные соблюдения сроков составлению индивидуального плана работы индивидуальным планом сроки подготовки диссертации - указания по утверждению темы диссертации обучения - консультации по основным разделам диссертации - распоряжение о порядке проведения аттестации Критерием результативности освоения второго этапа является доля аспирантов, проявивших публикационную активность и опубликовавших научные результаты в течение учебного года в специализированных научных изданиях. Третий способ достижения дидактических целей ориентирован на выполнение образовательной программы по разделу научной подготовки аспирантов (табл.3). Критерием результативности освоения третьего способа достижения дидактических целей является доля аспирантов, защитивших диссертации в установленные обучением сроки.

Разработанный механизм достижения дидактических целей научной подготовки во взаимосвязи с организационно-педагогическими мероприятиями может использоваться в качестве методического ориентира в процессе подготовки кадров высшей квалификации (аспирантура), что позволит смоделировать продуктивное исследовательское поведение для вовлечения аспирантов в научные мероприятия, повысить их публикационную активность и эффективность обучения по разделу «Научно-исследовательская работа».

Во втором параграфе третьей главы раскрыты особенности реализации педагогической системы – структурирование и разработка содержания учебнометодического комплекса для методического обеспечения научной подготовки.

Структура учебно-методического комплекса включает совокупность разработанных материалов, состоящих из учебного плана к курсу «Основы подготовки медицинской диссертации», учебной программы к курсу «Основы подготовки медицинской диссертации», учебного пособия «Основы подготовки медицинской диссертации», методического пособия «Дидактические материалы к учебному курсу «Основы подготовки медицинской диссертации», учебной программы к курсу «Информационный самоменеджмент исследователя», справочного пособия для организации информационного поиска «Медицинские ресурсы Интернет», программного обеспечения для тестового контроля за результатами усвоения учебного материала.

Структура учебно-методического комплекса подчинена основным принципам обучения:

- общедидактические, позволяющие достичь соответствия содержания обучения современным и перспективным тенденциям развития медицинской науки и ориентирующие процесс обучения на развитие творческой личности преподавателя;

- общеметодические, предоставляющие возможность оптимального сочетания общих, групповых и индивидуальных форм обучения;

- частнометодические, отражающие соответствие научной подготовленности обучающихся требованиям, предъявляемым к научной квалификационной работе.

Специфика содержания комплекса раскрыта в частных принципах, включающих требования к организации обучения. Принцип социальной обусловленности предполагает, что социальные изменения, ориентированные в настоящее время на инновационную подготовку научно-педагогических кадров в связи с развитием исследовательских университетов, отражают потребность в изменении организации научной подготовки преподавателя вуза и содержания обучения для углубленной исследовательской подготовки. Принцип социальной активности определяет личностный рост молодого преподавателя как исследователя и формирует его научную позицию. Принцип программно-целевого планирования организации обучения ориентирует на достижение конкретного результата – оказание методической помощи в освоении программы обучения для выполнения исследования. Принцип ориентации на аудиторное обучение проявляется в разработке учебно-методического комплекса для его использования в образовательном процессе научной подготовки. Принцип вариативности обеспечивает возможность корректировать тематический план с учетом базовой подготовленности обучающихся по результатам диагностирования их исследовательских способностей, что влечет необходимые изменения организационно-педагогических условий научной подготовки.

Принцип рецептурности, используемый при построении учебно-методического комплекса, требует соблюдения персонифицированного обучения с конкретными методическими рекомендациями каждому обучающемуся по конкретной научной медицинской специальности. Принцип развития подытоживает каждый этап обучения и контролирует его соответствие учебной программе, что сопровождается корректировкой полученных результатов, требуемой для улучшения качества научной подготовки.

Построение учебно-методического комплекса сопровождалось разработкой функционально-педагогических задач обучения: выделение ключевых видов исследовательской деятельности, прогнозирование результатов обучения, определение установки и ценностных ориентиров в содержании предметной области, выявление функциональных особенностей учебного материала, выделение критериев оценки учебнометодических материалов для формирования содержательного компонента на примере учебного пособия «Основы подготовки медицинской диссертации». Решение задач раскрыто в рамках основных функций процесса обучения научной подготовки: обучающая, воспитывающая, развивающая. Обучающая функция, реализующаяся через систему знаний, умений и навыков, отражена в такой задаче разработки учебного пособия, как выделение ключевых видов исследовательской деятельности, которыми должен овладеть обучающийся. Воспитывающая функция формирует систему ценностных ориентаций у обучающихся как исследователей и отражена в задаче, определяющей установки и ценностные ориентиры в содержании предметной области учебного пособия. Содержание предметной области представляет собой отобранные в установленном объеме и адаптированные в соответствии с читательским адресом знания. Предметная область пособия содержит также информацию, оказывающую воспитательное воздействие на обучающихся. Например, при изучении методов научного исследования, включена информация об ответственности исследователя за достоверность полученных результатов.

Такая информация позволяет исследователю критически оценивать собственные научные результаты, что усиливает личную мотивацию к приобретению методологических знаний.

Развивающая функция процесса обучения, ориентированная на развитие исследовательских способностей обучающихся, реализуется в задаче выявления функциональных особенностей учебно-методического комплекса. Основными компонентами, отражающими функциональные особенности комплекса, являются информационный и познавательный. Информационный компонент проявляется в передаче обучающемуся определенного объема информации, формирующего у него систему понятий, отражающих содержание учебного материала, что предполагает усвоение базового исследовательского тезауруса, необходимого для развития и совершенствования исследовательских способностей. Познавательный компонент определяет систему знаний, которые необходимы для выполнения научной работы. При этом знания дифференцируются по важности для их практического использования: насколько их усвоение позволяет решить конкретную задачу развития исследовательских способностей каждого обучающихся. Вторая задача развивающей функции ориентирована на выявление критериев оценки учебно-методических материалов: системообразующий критерий, критерий соблюдения научной достоверности, критерий направленности учебнометодических материалов, критерий модульного обучения, критерий контроля обучения.

Системообразующим критерием оценки учебно-методических материалов является удовлетворение потребности обучающихся в знаниях, умениях и практических навыках, необходимых для профессионального роста. При этом показателями реализации критерия становятся: полнота и новизна учебно-методического материала; формирование мотивации к усвоению учебной информации, ее связанность и адекватность используемых методов обучения; наличие в структуре пособия модулей, тематических разделов, включающих практикумы, задания. Критерий соблюдения научной достоверности предусматривает отражение научных основ, тенденций и методологических особенностей обучения исследовательской деятельности. Критерий направленности учебнометодических материалов ориентирован на формирование методических условий, создающих возможности для информационной, коммуникационной и методической поддержки обучающихся и развития в них познавательной активности. Показателем этого критерия выступает тематическая программа обучения, отражающая основные разделы учебного материала, ориентированного на организацию групповых форм обучения (тренинги, деловые игры, моделирование ситуаций). Критерий модульного обучения положен в основу организации учебного материала. Содержание учебного материала излагается с учетом цельности и завершенности в виде самостоятельных законченных блоков, включающих комплекс учебных элементов. При построении учебнометодического материала учитывался критерий контроля обучения с использованием модульно-зачетной системы. Показателями критерия выступают: уровень выполнения познавательных и практических заданий, оценка результатов изучения конкретной темы, включение заданий, ориентированных на выбор варианта ответа, поиск альтернативы и анализ результатов исследования.

Важным аспектом разработки учебно-методического комплекса является выполнение структурно-логического анализа содержания учебных тем. В качестве примера нами выполнена спецификация учебных элементов одной из учебных тем, для чего между выделенными учебными элементами установлены связи и дифференцированы уровни усвоения понятий. Основу спецификации учебных элементов как формы наглядного отображения структуры учебного материала составляет перечень базовых изучаемых понятий и уровни их усвоения (табл.4).

Таблица Спецификация учебных элементов темы «Типы диссертационных исследований» из модуля «Выбор и утверждение темы медицинской диссертации» Учебные Номер Наименование учебных элементов Требуемый уровень вопросы основания (базовые изучаемые понятия) усвоения:

графа ознакомление воспроизведение трансформирование Вопрос 1.1. 1.1.1. Фундаментальные исследования О Разновидности 1.1.2. Прикладные исследования О медицинских диссертаций 1.1.3. Научные разработки О Вопрос 1.2. 1.2.1. Разработка методов лечения и профилактики В Классификация 1.2.2. Применение лекарственных препаратов В медицинских исследований 1.2.3. Структурные, функциональные и биохимические аспекты В заболеваний и патологических состояний 1.2.4. Критерии экспертных оценок состояния здоровья В 1.2.5. Разработка методов диагностики заболеваний В 1.2.6. Исследование состояния здоровья в популяции В 1.2.7. Влияние на организм факторов окружающей среды В 1.2.8. Разработка средств и методов диагностики и лечения В 1.2.9. Изучение психологии и поведенческой реакции человека в В условиях болезни или воздействия на организм патогенных факторов 1.2.10. Организация медицинской помощи населению 1.3.1. Формулировка проблемы: Т 1.3.1.1. - центральный вопрос 1.3.1.2. - противоречие, заключенное в проблеме 1.3.1.3. - результаты исследования 1.3.2. Построение проблемы: Т 1.3.2.1. - деление проблемы на вопросы 1.3.2.2. - упорядочение и формулирование вопросов и подвопросов 1.3.2.3. - формулирование границ исследования 1.3.3. Оценка проблемы: Т 1.3.3.1. -определение условий для решения проблемы 1.3.3.2. -выявление направлений решения проблемы и степени Вопрос 1.3.

разработанности исследования Ориентационные 1.3.3.3. - выработка установок на возможность замены одних вопросов этапы работы в проблемы на другие и поиск альтернатив для решения иных период проблем организации 1.3.3.4. - соотнесение проблемы с типом разработки: проблема не исследования разработана, недостаточно разработана, требует дополнительного проведения исследования 1.3.4. Обоснование проблемы: Т 1.3.4.1. - установление содержательных связей данной проблемы с другими проблемами 1.3.4.2. - аргументы важности проблемы 1.3.4.3. - выдвижение доводов против проблемы, то есть, постановка таких вопросов, которые по своему содержанию будут противоположными данной проблеме 1.3.4.4. - внесение общепринятых специальных понятий, терминов, относящихся к проблеме исследования 1.3.4.5. - изложение содержания проблемы с учетом основных требований к языку и стилю научного текста:

1.3.4.5.1. - формулировка темы 1.3.4.5.2. - определение цели и задач исследования 1.3.4.5.3. - обоснование актуальности темы Результативность разработки учебного курса и создания учебно-методического комплекса для научной подготовки подверглась экспериментальной проверке, содержание которой раскрыто в третьем параграфе третьей главы.

Экспериментальная проверка осуществлялась с 2006 г. по 2010 г. на базе Самарского государственного медицинского университета. В процессе исследования оценивалось состояние научной подготовленности аспирантов и молодых преподавателей численностью 640 человек. Разработанная нами технология экспериментальной проверки выполнялась с использованием анкетирования, тестирования, опроса, результатов самооценки, наблюдения и собеседования и включала:

- сбор информации о состоянии подготовленности к самостоятельной исследовательской деятельности аспирантов медицинского вуза;

- формулирование желаемых научно-методических результатов;

- разработку и внедрение авторского учебного курса «Основы подготовки медицинской диссертации»;

- руководство разработанным учебно-методическим обеспечением;

- планирование и проведение организационно-педагогических мероприятий для достижения результативности научной подготовки;

- контроль над реализацией намеченных организационно-педагогических мероприятий;

- отслеживание формирования подготовленности обучающихся к самостоятельному выполнению исследования;

- анализ достигнутых результатов и требуемая их корректировка для выработки устойчивых способностей в организации и выполнении научного исследования.

Для оценки результативности научной подготовки нами смоделирован организационнопедагогический комплекс, формирующий подготовленность обучающихся к самостоятельной исследовательской деятельности (рис. 5).

Рис. 5. Интегративная модель организационно-педагогического комплекса, формирующего подготовленность аспирантов к научной деятельности Подготовленность рассматривается нами как целенаправленное воздействие на обучающегося организационно-педагогических условий, обеспечивающих сформированность знаний и способностей аспирантов и молодых преподавателей к исследовательской деятельности. Под сформированностью мы понимаем совокупность организационно-педагогических показателей (участие в научных мероприятиях в качестве слушателя, докладчика, публикационная активность, защита диссертации в установленные сроки обучения в аспирантуре), необходимых для достижения результативной научной работы, требующей овладения соответствующими знаниями, навыками и умениями.

Структура комплекса представлена совокупностью элементов, включающей блоки (коммуникационно-информационный и содержательно-методический), компоненты (мотивационный, познавательный, деятельностный), критерии подготовленности, обеспечение условий и формы результативности научной подготовки. Особенности взаимосвязи элементов комплекса представлены в интегративной модели. Расчет параметров результативности воздействия организационно-педагогического комплекса на продуктивность научной подготовки производился в дихотомической шкале измерений.

Статистическим критерием однородности в методике определения достоверности совпадений и различий полученных данных избран хи-квадрат. Cтатистический анализ выполнен с использованием стандартной программы Microsoft Excel. Для расчета параметров составлялись таблицы сопряженности, регистрирующие наличие низкого уровня результативности.

На первом этапе опытно-поисковой работы исследовалась результативность организации коммуникационно-информационного блока. Оценивалась сформированность мотивации для выполнения научной деятельности и устанавливалась приоритетность потребностей в коммуникационно-информационных способностях. Ценностными дидактическими ориентирами, характеризующими подготовленность аспирантов и молодых преподавателей к исследовательской деятельности, на данном этапе установлены навыки научно-профессионального общения и способности к публикационной активности.

Для оценки организационно-педагогических условий нами сформулированы критерии и показатели результативности коммуникационно-информационной поддержки обучающихся, влияющей на формирование мотивации. Критерий значимости коммуникационно-информационной деятельности оценивался показателями: понимание сущности исследовательской и педагогической деятельности; желание участвовать в научных конференциях, семинарах как слушатель, участник дискуссии, докладчик;

осознание необходимости публиковать результаты исследования; значимость приобретения знаний, умений, навыков для научно-педагогической работы;

удовлетворенность от творческой работы в профессиональной деятельности; потребность непрерывного самообразования в профессии. Критерий потребности в овладении коммуникационно-информационными способностями оценивался показателями: доля участвующих в научных мероприятиях; доля опубликовавших результаты НИР; доля освоивших информационный и патентный поиск научной информации; доля овладевших информационными технологиями для профессионального взаимодействия в электронной сети с коллегами других вузов по проблеме исследования; доля освоивших технологию подготовки научной информации в форме отчетов, рефератов, статей с привлечением мультимедийных средств демонстрации.

Результативность организации коммуникационно-информационной поддержки оценивалась сформированностью мотивации к коммуникационно-информационной деятельности и потребности в коммуникационно-информационных способностях.

Сформированность мотивации определялась организационно-педагогическими условиями, обеспечивающими:

- вовлеченность аспирантов и молодых преподавателей в научные мероприятия (ежегодно до 500 участников конференции молодых ученых «Аспирантские чтения»);

- подготовку результатов исследования к публикации в научных изданиях (ежегодно до 400 авторов научно-практических сборников, научного журнала «Аспирантский вестник Поволжья»);

- овладение информационным и патентным поиском научной информации (издание справочного пособия «Медицинские ресурсы Интернет»;

- освоение технологии подготовки научных результатов в форме отчетов, рефератов, статей, докладов с привлечением мультимедийных средств демонстрации материала (спецкурс «Информационный самоменеджмент исследователя»).

На втором этапе опытно-поисковой работы исследовались возможности организационно-методического блока и экспериментально оценивалась результативность познавательного и деятельностного компонентов. Назначением второго этапа опытнопоисковой работы явилось экспериментальное подтверждение результативности организации обучения, развивающего познавательные потребности в исследовательской деятельности и формирующего у обучающихся осознанность приобретения организационно-методических способностей для самостоятельной научной работы.

Организация констатирующего периода эксперимента включала определение критериев и показателей оценки результативности в достижении эффекта успешной научной работы в период выполнения диссертационного исследования. Критерий подготовленности к познавательной деятельности оценивался показателями: знание методологии научного исследования; знание технологии внедрения научных разработок и их патентовании;

знание научных исследований, выполняемых на профильной кафедре; знание менеджмента и маркетинга в исследовательской деятельности. Критерий потребности в приобретении организационно-методических способностей оценивался показателями:

умение формулировать и решать исследовательские задачи; умение планировать исследование; умение выполнять эксперимент и обрабатывать данные; способность модифицировать или разрабатывать новые методы исследования; способность анализировать полученные результаты; способность к управлению исследовательской группой; способность доводить результаты исследования до разработок и внедрения в практику; способность к самостоятельной научно-исследовательской деятельности.

По результатам констатирующего периода разработаны организационно-педагогические условия для организации образовательного процесса научной подготовки, реализованные в формирующем эксперименте. Организационно-педагогические условия представлены совокупностью мероприятий: внедрение учебного курса и апробация учебнометодического обеспечения.

Основные задачи

, реализованные в формирующем эксперименте, включали:

- организационно-педагогическое воздействие учебного курса на подготовленность к познавательной деятельности и потребности в развитии организационно-методических способностей для самостоятельного выполнения исследования;

- проведение групповых мероприятий (тренинги) и индивидуальных мер воздействия (собеседования);

- выявление динамики формирования подготовленности к познавательной деятельности для самостоятельного выполнения исследования;

- регистрацию данных на основе промежуточного среза, характеризующего изменения;

- корректировку недостатков в ходе проведения эксперимента.

В контрольной группе испытуемые не являлись слушателями учебного курса, а получали необходимые знания для познавательной деятельности при подготовке диссертации самостоятельно. Результативность оценивалась по уровням подготовленности (низкий, средний, высокий) к познавательной деятельности и осознанием потребности в развитии организационно-методических способностей. Затруднения вызвали вопросы, связанные с технологией завершающей научной обработки материалов исследования в части формирования доказательной базы полученных результатов. Для преодоления затруднений в подготовленности к познавательной деятельности организованы тематические семинары, ориентированные на приобретение дополнительных знаний по оценке результатов клинических испытаний с позиции доказательной медицины.

Становление ценности критериев, влияющих на подготовленность к исследовательской деятельности в экспериментальной и контрольной группе к началу и окончанию эксперимента проиллюстрировано в гистограммах (рис. 6, 7).

63,61,47,5 48,37,35,1й критерий 2й критерий 3й критерий  ЭГ КГ 1-й критерий - Сформированность мотивации для развития коммуникационно-информационной активности 2-й критерий - Подготовленность к познавательной деятельности для исследовательской работы 3-й критерий - Осознанность приобретения организационно-методических способностей для самостоятельного выполнения исследования Рис. 6. Гистограммы, фиксирующие становление ценности критериев, влияющих на подготовленность к исследовательской деятельности в экспериментальной и контрольной группе к началу эксперимента (%) 176,71,71,59,1й критерий 2й критерий 3й критерий  ЭГ КГ 1-й критерий - Сформированность мотивации для развития коммуникационно-информационной активности 2-й критерий - Подготовленность к познавательной деятельности для исследовательской работы 3-й критерий - Осознанность приобретения организационно-методических способностей для самостоятельного выполнения исследования Рис. 7. Гистограммы, фиксирующие становление ценности критериев, влияющих на подготовленность к исследовательской деятельности в экспериментальной и контрольной группе к окончанию эксперимента (%) Данные гистограмм на начало эксперимента фиксируют более высокую оценку ценности критериев в контрольной группе: соответственно на 2,4 %, 1,3 %, 2,5%. В ходе эксперимента оценка ценности критериев значительно возросла в экспериментальной группе и к окончанию эксперимента имела следующие значения:

- показатели критерия сформированности мотивации для развития коммуникационноинформационной активности, включающей значимость коммуникационноинформационной деятельности и потребность в коммуникационно-информационных способностях зафиксированы выше на 15 %;

- показатели критерия подготовленности к познавательной деятельности для исследовательской работы увеличились на 24 %;

- показатели критерия осознанности приобретения организационно-методических способностей для самостоятельного выполнения исследования увеличились на 37 %.

В контрольной группе показатели критериев становления подготовленности возросли:

на 0,3 % - сформированность мотивации к комуникационно-информационной активности, на 22 % - осознанность приобретения организационно-методических способностей для исследовательской деятельности.

Сравнительная оценка ценности критериев выявила различия и в средних показателях эффективности анализируемых критериев, влияющих на результативность подготовленности аспирантов и молодых преподавателей к исследовательской деятельности в экспериментальной и контрольной группе - соответственно 73,2 % и 60,9 %.

В контрольной группе оценка ценности всех используемых критериев для становления подготовленности к научной работе к окончанию эксперимента возросла на 10,9 %: на начало эксперимента – 50,0 %, на окончание – 60,9 %. В экспериментальной группе оценка ценности всех используемых критериев для становления подготовленности к научной работе к окончанию эксперимента возросла на 25,3 %: на начало эксперимента – 47,9 %, на окончание - 73,2 %.

Выполненная экспериментальная проверка воздействия организационнопедагогического комплекса на становление подготовленности аспирантов к самостоятельной исследовательской деятельности подтвердила свою результативность.

Нами установлено, что наиболее эффективно формирование подготовленности к научной работе осуществляется в условиях организации специального учебного курса. Аспиранты и молодые преподаватели, освоившие образовательную программу научной подготовки, усваивают специальные знания, позволяющие приобрести исследовательские и организационно-методические способности: профессионально планировать этапы выполнения исследования; целенаправленно применять на практике приобретенные умения и навыки для выполнения исследования; использовать полученные научнометодические знания для личностного профессионального развития и совершенствования;

- осуществлять научное консультирование студентов медицинских вузов.

В четвертой главе исследования раскрыто содержание квалификационных требований и дидактических оснований для введения дополнительной квалификации «Преподаватель-исследователь» в медицинских университетах, являющегося перспективным направлением реализации педагогической системы послевузовской медицинской научной подготовки, ориентированной на изменение качества организации обучения. Нами разработан проект государственного образовательного стандарта, содержащего требования к освоению дополнительной квалификации «Преподаватель-исследователь» для работы высококвалифицированных специалистов в медицинских исследовательских университетах. Руководство обязательным минимумом содержания профессиональной образовательной программы к уровню подготовки, представленным в примерном учебно-тематическом плане, может обеспечить усвоение требуемых знаний, навыков и умений в подготовке преподавателей и аспирантов для получения дополнительной квалификации «Преподаватель-исследователь (медицинские науки)». Требования к условиям реализации обучения в направлении инновационной научно-педагогической деятельности позволят достичь профессионального уровня подготовки преподавателей-исследователей, необходимого для квалифицированной работы в исследовательских (медицинских) университетах.

Разработка образовательной программы для освоения дополнительной квалификации выполнялась в два этапа. На первом этапе раскрыта общая характеристика программы с указанием ее назначения, целей, функциональных задач, нормативного срока освоения программы и сфер профессиональной деятельности специалиста как преподавателяисследователя.

Рис. 8. Модель квалификационной характеристики преподавателя для присвоения дополнительной квалификации «Преподаватель-исследователь (медицинские науки)» Раскрыты структура и основное содержание квалификационной характеристики специалистов, получающих дополнительную квалификацию «Преподавательисследователь (медицинские науки)» (рис. 8). Составлен примерный учебный план подготовки, устанавливающий учебные дисциплины и основные разделы с указанием часов и видов обучения, форм отчетности.

Рис. 9. Квалификационные требования к профессиональной компетентности преподавателя-исследователя в педагогической работе На втором этапе определены квалификационные требования, представленные комплексом организационно-педагогических и методических условий и правил, позволяющих освоить дополнительную квалификацию, основанную на реализации образовательной программы (рис. 9, 10).

Рис. 10. Квалификационные требования к профессиональной компетентности преподавателя-исследователя в научной работе К освоению образовательной программы допускаются аспиранты и преподаватели, имеющие высшее образование по медицинским специальностям: лечебное дело, педиатрия, медико-профилактическое дело, стоматология, сестринское дело, медицинская биохимия, медицинская биофизика, медицинская кибернетика.

Таким образом, на основе разработанной методики организации обучения преподавателей медицинских университетов, включающей образовательную программу, квалификационную характеристику и дидактические ориентиры для подготовки преподавателей к присвоению дополнительной квалификации «Преподавательисследователь (медицинские науки)» на этапе послевузовского профессионального образования, полагаем, что:

- упорядочение организации научной подготовки может стать основой качественных изменений в деятельности преподавателей высшей медицинской школы, способствующих устойчивому формированию и продуктивному развитию у них исследовательских способностей, необходимых для профессиональной деятельности;

- руководство обязательным минимумом содержания профессиональной образовательной программы к уровню подготовки, представленным в примерном учебно-тематическом плане, может обеспечить усвоение требуемых знаний, умений и навыков в подготовке преподавателей и аспирантов для получения дополнительной квалификации «Преподаватель-исследователь (медицинские науки)»;

- разработанные требования к условиям реализации обучения в направлении инновационной научно-педагогической деятельности позволят достичь профессионального уровня подготовки преподавателей для исследовательских медицинских университетов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Выполненное исследование раскрывает особенности построения, организации и функционирования педагогической системы послевузовской научной подготовки преподавателей и аспирантов медицинского вуза и отличается системным подходом к организации обучения исследовательской деятельности на современном этапе. Выводы исследования представлены совокупностью результатов методологического, научнотеоретического и практического характера.

Результаты методологической направленности сформулированы в следующих тезисах.

1. При выполнении исследования установлено, что проблема совершенствования организации научной подготовки на послевузовском этапе обучения, реализуемая на этапе повышения квалификации преподавателей и аспирантов медицинских вузов, является актуальной в теории и практике педагогики послевузовского профессионального (медицинского) образования. Решение проблемы нашло отражение в создании педагогической системы научной подготовки, системообразующим фактором которой явилось формирование образовательной среды в медицинском вузе для учебнометодической и коммуникационно-информационной поддержки.

2. Исследование разрабатывалось системно и включало методические принципы и приемы, используемые в создании нового знания – построение, разработка и функционирование педагогической системы научной подготовки преподавателей и аспирантов медицинских вузов. Формирование педагогической системы осуществлялось комплексно с применением методологических подходов, используемых для достижения цели диссертационного исследования, и включало разработку концептуальных положений, определяющих возможности моделирования образовательного процесса. Моделирование образовательного процесса построено на разработке концептуальной модели управления обучением исследованию и дидактической модели организации научной подготовки, представленной комплексом требований к организации обучения на основе дидактических категорий.

3. Теоретико-методологические основания к построению педагогической системы послевузовской научной медицинской подготовки представлены комплексом требований, условий и правил, раскрывающих структурно-содержательные особенности ее разработки:

- построение педагогической системы основано на общей теории систем применительно к ее использованию в структуре послевузовского профессионального (медицинского) образования;

- основополагающие идеи построения педагогической системы заключены в потребности организации послевузовской научной подготовки в медицинском университете для целенаправленного педагогического воздействия на формирование и развитие способностей молодых преподавателей и аспирантов к мотивированной и самостоятельной исследовательской деятельности и подготовке для медицинских университетов специалистов нового типа «преподаватель-исследователь»;

- педагогическая система построена на принципах развития профессионального образования, обеспечивающих возможность организации целенаправленного качественного обучения преподавателей-исследователей для исследовательских (медицинских) университетов;

- основное содержание организации и функционирования послевузовской научной подготовки сформулировано в сущностных характеристиках, раскрывающих, иерархию построения педагогической системы;

- систематизация теоретико-методологических требований, условий и правил к построению педагогической системы послевузовской научной подготовки явилась основой для разработки педагогической технологии организации и функционирования педагогической системы на примере конкретной (медицинской) отрасли в конкретном (Самарском) регионе.

4. Методологическими подходами, устанавливающими управление обучением, позволяющими определить структуру и разработать содержание научной подготовки, являются: процессно-процедурный подход, раскрывающий механизм моделирования и взаимодействия процессов обучения с процедурами в образовательном процессе;

компетентностный и элитарно-информационный подходы, используемые как педагогический инструментарий и выступающие способами достижения результатов в конкретных процедурах модели; проблемно-деятельностный подход, раскрывающий закономерности обучения, позволяющий сформулировать дидактические основания к содержанию учебного курса и методическому обеспечению обучения. Методологические подходы способствовали формированию целостности построения нового знания, реализуемого в педагогической системе, структурные компоненты которой представляют собой систематизированные обобщения педагогических явлений, процессов, их свойств и отношений и обеспечивают успешность в организации научной подготовки, ориентированной на развитие и реализацию исследовательских способностей обучающихся для их профессионального роста в последующей научно-педагогической деятельности.

Результаты научно-теоретической направленности отражены в разработке методической системы организации научной подготовки:

1. Установлены особенности формирования социально-педагогических потребностей и организационных условий для научной подготовки аспирантов и сформулированы требования к разработке квалификационных характеристик выпускников аспирантуры медицинских вузов.

2. Раскрыто содержание процессно-процедурного моделирования для управления обучением. Обучение циклично, основано на взаимосвязи процессов развивающих и совершенствующих исследовательские способности и сопровождается корректировочными действиями. Процедуры рассматриваются в качестве способов, влияющих на достижение результатов образовательной деятельности, и связаны в единую систему организационно-педагогических действий, выполняемых в определенной последовательности для реализации процесса обучения.

3. Сформулированы и обоснованы требования к организации обучения на основе дидактических принципов: направленность и научность обучения; систематичность и последовательность в обучении; прочность обучения, проявляющаяся в достижении практических результатов. Применение в совокупности основополагающих дидактических принципов определило содержание обучения, формы и методы организации учебного процесса в соответствии с целями и закономерностями, влияющими на формирование и развитие исследовательских способностей обучающихся.

4. Изложены дидактические основания, раскрывающие закономерности обучения научной подготовки и содержащие:

- дидактические задачи, направленные на формирование системы знаний, умений и навыков исследовательской деятельности и приобретение опыта самостоятельной научной работы;

- структурные компоненты, обеспечивающие целостность обучения, включают целевую, мотивационно-содержательную, научно-методическую, процессно-процедурную, оценочно-результативную части;

- принципы обучения, отражающие осознанность и активность, наглядность, систематичность и последовательность, прочность, научность, доступность, связь теории с практикой;

- функции обучения, раскрывающие содержание научной подготовки, включают образовательную, воспитательную, развивающую, координирующую, интегративную;

направления обучения, содержащие психолого-педагогическую, медико-биологическую, межнаучную подготовку;

- условия обучения, ориентированные на методическую, информационную, коммуникационную поддержку;

- этапы обучения, зависящие от формирования мотивации и исследовательских потребностей преподавателя (пропедевтический, ориентационно-теоретический, формирующий, преобразующий).

5. Разработана методика формирования, структурирования и достижения дидактических целей научной подготовки во взаимосвязи с организационно-педагогическими мероприятиями. Для достижения дидактических целей сформулированы способы, по которым оценивается результативность научной подготовки аспирантов и молодых преподавателей, опубликовавших научные труды, участвующих в научных мероприятиях, защитивших диссертации в установленные сроки обучения.

6. Исследованы функции образовательного процесса научной подготовки (обучающая, воспитывающая, развивающая), и охарактеризованы функциональные особенности построения учебно-методического комплекса. Обоснованы дидактические условия построения учебно-методического комплекса, предполагающие обучение с учетом взаимодействия педагогической, исследовательской и медицинской подготовки для профессионального воспитания преподавателя, способного к внедрению инноваций в научно-педагогическую работу. Создание комплекса сопровождалось разработкой функционально-педагогических задач обучения: выделение ключевых видов исследовательской деятельности, которыми должен овладеть обучающийся; определение установки и ценностных ориентиров в содержании предметной области; выделение критериев оценки учебно-методических материалов для формирования содержательного компонента учебного пособия; прогнозирование результатов обучения.

7. Установлены критерии оценки содержательного компонента учебно-методических материалов: системообразующий критерий оценки учебно-методических материалов, критерий соблюдения научной достоверности, критерий направленности учебнометодических материалов, критерий модульного обучения, критерий контроля обучения.

8. Раскрыты дидактические ориентиры к содержанию образовательной программы и уровню профессиональной подготовки преподавателей и аспирантов медицинских вузов для получения дополнительной квалификации «Преподаватель-исследователь (медицинские науки)».

9. Определены условия реализации образовательной программы и составлены квалификационные требования к профессиональной компетентности преподавателяисследователя в педагогической и исследовательской работе. Установлены правила, определяющие содержание и порядок проведения итоговой аттестации при освоении образовательной программы.

Результаты практической направленности апробированы и внедрены в педагогическую практику.

1. Разработаны учебные курсы «Основы подготовки медицинской диссертации», «Информационный самоменеджмент исследователя», раскрывающие взаимосвязь содержания обучения с дидактическими целями научной подготовки.

2. Создано учебно-методическое обеспечение для организации образовательного процесса научной подготовки, основу которого составили пособия «Основы подготовки медицинской диссертации», «Медицинские ресурсы Интернета».

3. Составлены дидактические материалы к учебному курсу «Основы подготовки медицинской диссертации», включающие учебно-методические рекомендации к освоению навыков и овладению умениями обучающихся в исследовательской деятельности.

4. Разработаны новые методические формы проведения практических занятий с применением компьютерной программы комплексного тестового обучения аспирантов медицинских вузов.

5. Составлены дидактические требования к организации обучения аспирантов, регламентирующие условия обучения по видам подготовки (учебная, исследовательская, педагогическая, методическая, лечебная, информационная, организационная, отчетноконтролирующая), определен документный порядок регистрации результатов обучения и структуры, контролирующие освоение требований.

6. Подготовлен проект образовательного стандарта, ориентированного на инновационную научно-педагогическую деятельность преподавателей, позволяющий обеспечить освоение требуемых знаний, навыков и умений для получения дополнительной квалификации «Преподаватель-исследователь (медицинские науки)».

Таким образом, достижение цели исследования и решение поставленных задач научно обоснованы и реализованы на практике, что отражено в полученных результатах, сформулированных в заключении диссертационной работы. Разработка и функционирование педагогической системы послевузовской научной подготовки подтвердили состоятельность выдвинутой гипотезы в ходе выполнения исследования.

Системный подход к организации научной подготовки может использоваться как базовый в сфере послевузовского профессионального медицинского образования для введения в медицинских вузах новой дополнительной квалификации «Преподаватель-исследователь».

Результаты исследования опубликованы в 68 научных трудах, в том числе основные положения диссертации (90 авторских печатных листов) отражены в публикациях:

Статьи в журналахВАК 1. Осетрова О.В. Молодежный форум ученых-медиков / О.В. Осетрова // Нижегородский медицинский журнал. Здравоохранение ПФО. - 2004. - № 1.- С.169 - 171.

2. Осетрова О.В. Информационный самоменеджмент исследователя: факультативный курс / О.В.

Осетрова // Научно-техническая информация. Сер. 1. Орг. и методика информ. работы.- 2004.- № 7.- С. 23 - 25.

3. Осетрова О.В. Компетентностный подход в подготовке педагога высшей медицинской школы к научной деятельности / О.В. Осетрова // Вестник Санкт-Петербургской государственной медицинской академии им. И.И. Мечникова. - 2008. - № 2. - С.110 - 112.

4. Осетрова О.В. Организационно-педагогические особенности подготовки преподавателя медицинского вуза к научной работе / О.В. Осетрова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2008. - № 2. - С. 50 - 53.

5. Осетрова О.В. Организация образовательного процесса научной подготовки преподавателя / О.В. Осетрова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С. 267-271.

6. Осетрова О.В. Методическое обеспечение и организация научной подготовки преподавателя медицинского вуза / О.В. Осетрова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук - 2009. - № 4. - С. 39 - 47.

7. Осетрова О.В. Комплексное тестирование исследовательских способностей аспирантов медицинского вуза / О.В. Осетрова // Сибирский педагогический журнал.-2009. - № 5. - С. 68 - 77.

8. Осетрова О.В. Процессно-процедурное моделирование научной подготовки преподавателя / О.В. Осетрова // Новое в психолого-педагогических исследованиях. Теоретические и практические проблемы психологии и педагогики - 2009. - № 3 (15). - С. 50 - 57.

9. Осетрова О.В. Идентификация и взаимосвязанность процессов научной подготовки преподавателя-исследователя / О.В. Осетрова // Новое в психолого-педагогических исследованиях.

Теоретические и практические проблемы психологии и педагогики - 2009. - № 4 (16). - С.115 - 121.

10. Осетрова О.В. Диагностика и развитие исследовательских способностей: процедурное моделирование процесса обучения / О.В. Осетрова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук - 2009. - Т.11.-№ 4 (5). - С. 1118 - 1125.

11. Осетрова О.В. Реализация и совершенствование исследовательских способностей:

процедурное моделирование процесса обучения /О.В. Осетрова// Известия Самарского научного центра Российской академии наук - 2009. - Т. 11.- № 4 (6). - С. 1426 - 1433.

12. Осетрова О.В. Особенности взаимосвязи дидактических целей научной подготовки с содержанием учебного курса для аспирантов медицинского вуза / О.В. Осетрова // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 4. - С. 267-273.

13. Осетрова О.В. Постановка функционально-педагогических задач при разработке учебного пособия для научной подготовки аспирантов медицинского вуза /О.В. Осетрова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2010. - Т.12. - № 3(2). - С. 363 - 366.

14. Осетрова О.В. Формирование системы взаимосвязи дидактических целей научной подготовки с организационно-педагогическими мероприятиями / О.В. Осетрова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2010. - Т.12. - № 5(2). - С. 379 - 382.

15. Осетрова О.В. Организация учебного материала в пособии для научной подготовки аспирантов медицинского вуза на основе модульного построения обучения / О.В. Осетрова // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 8. - С. 225 – 229.

16. Осетрова О.В. Структурирование учебной информации в пособии для научной подготовки аспирантов медицинского вуза: спецификация учебных элементов и конструирование графа /О.В.

Осетрова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук - 2010. - Т.12.- № (3). - С. 636 - 639.

17. Осетрова О.В. Дидактические ориентиры к организации обучения специалистов для получения дополнительной квалификации «Преподаватель-исследователь (медицинские науки)» / О.В.

Осетрова // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 9. - С. 152 - 162.

18. Осетрова О.В. Организация учебного процесса в системе послевузовского медицинского образования / О.В. Осетрова // Вестник Самарского государственного университета. - 2010. - № (79). - С. 224 - 228.

Монографии 19. Осетрова О.В. Преподаватель-исследователь (стратегия научной подготовки в медицинском вузе): монография / О.В. Осетрова // Самара, 2009.- 243 с.

20. Осетрова О.В. Дидактические основания организации научной подготовки в медицинском вузе:

монография / О.В. Осетрова // Самара, 2010.- 211 с.

Учебно-методические пособия, методические рекомендации 21. Осетрова О.В. Основы подготовки медицинской диссертации: программа курса и методические рекомендации для аспирантов и соискателей / О.В. Осетрова // Самара, 2007. - 28 с.

22. Осетрова О.В. Основы подготовки медицинской диссертации: учебное пособие / О.В.

Осетрова // Самара, 2009. - 295 с.

23. Медицинские ресурсы: справочное пособие / О.В. Кузьмина, И.Л. Сабельникова, Л.Г.

Завальная, О.В. Осетрова, С.В. Блашенцева // Самара, 2010. - 294 с.

24. Осетрова О.В. Дидактические материалы к учебному курсу «Основы подготовки медицинской диссертации»: методическое пособие / О.В. Осетрова // Самара, 2011. - 219 с.

25. Осетрова О.В. Проект государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки специалистов для получения дополнительной квалификации «Преподаватель-исследователь (медицинские науки)»: методические указания / О.В. Осетрова. – Самара, 2011. - 40 с.

Материалы докладов на международных и всероссийских конференциях, семинарах 26. Осетрова О.В. Особенности исследовательской деятельности и подготовки специалистов на фундаментальных кафедрах в медицинских вузах / О.В. Осетрова // Актуальные проблемы современной науки: тезисы докладов международной конференции молодых ученых и студентов.

- Самара, 2000. - С. 67 - 68.

27. Осетрова О.В. Модель профессионального сообщества ученых-медиков: науковедческий подход / О.В. Осетрова // А.С. Пушкин и современная отечественная культура: тезисы докладов XXVII науч.-практич. конференции. - Самара, 2000. - С. 383 - 385.

28. Осетрова О.В. Перспективы развития науки и подготовки кадров в медицинском вузе / Г.П.

Котельников, В.В. Косарев, О.В. Осетрова // Аспирантские чтения - 2001: сборник тезисов докладов конференции молодых исследователей - Самара, 2001. - С. 3 - 9.

29. Осетрова О.В. Высшая школа и развитие региональной медицинской науки / Г.П. Котельников, В.В. Косарев, О.В. Осетрова // Аспирантские чтения – 2002: сборник тезисов докладов конференции молодых исследователей - Самара, 2002. - С. 3 - 8.

30. Осетрова О.В. Подготовка научных кадров в Российской Федерации: по материалам конференции / О.В. Осетрова // Аспирантский вестник Поволжья. - 2002. - № 1. - С. 5 - 7.

31. Осетрова О.В. Сообщество ученых-медиков: элитарно-информационный подход / О.В.

Осетрова // Подготовка научных кадров в Российской Федерации. Состояние и перспективы развития: тезисы докладов 2-ой всероссийской конференции.- Нижний Новгород, 2002. - С. 228238.

32. Осетрова О.В. Особенности формирования научно-педагогического резерва в высшей медицинской школе / О.В. Осетрова, Г.П. Котельников // Сохранение и развитие научного потенциала Приволжского федерального округа: сборник статей. - Нижний Новгород, 2004.- С.7988.

33. Осетрова О.В. Организационно-финансовый механизм поддержки региональной вузовской науки / О.В. Осетрова // Сохранение и развитие научного потенциала Приволжского федерального округа: опыт высших учебных заведений: сборник статей. Вып. 3. - Нижний Новгород, 2005. - С.106 -118.

34. Osetrova O.V. Techniques of medical thesis preparation: elective course for post-graduate students.

Medicine at the beginning of the third Millenium.- Cracov, Poland, June 23-25, 2006. - Р. 189 -190.

35. Осетрова О.В. Управление качеством подготовки научно-педагогических кадров через аспирантуру в высшей медицинской школе / О.В. Осетрова // Сохранение и развитие научного потенциала Приволжского федерального округа: опыт высших учебных заведений: сборник статей. Вып. 4. Нижний Новгород, 2007. - С. 180 - 190.

36. Осетрова О.В. О языке и стиле научного текста / О.В. Осетрова // Язык медицины: сборник статей. - Самара, 2007.- С. 235 - 246.

37. Осетрова О.В. Информационный самоменеджмент исследователя: организация поиска научной литературы / О.В. Осетрова //Роль гуманитарных наук в системе современного высшего образования: материалы всероссийской научно-методической конференции. Т. 2. - Самара, 2008. - С. 224 - 230.

38. Осетрова О.В. Формирование образовательной среды для подготовки преподавателяисследователя в медицинском вузе / О.В. Осетрова // Современные тенденции развития педагогики как гуманитарной научной дисциплины: материалы всероссийской методологической конференции - семинара. - Краснодар, 2009. - С. 358 - 364.

39. Осетрова О.В. Концептуальные основы обучения исследованию преподавателя медицинского вуза / О.В. Осетрова // Знание – здоровье – мудрость – безопасность: образование для устойчивого развития: материалы международного симпозиума. - Самара, 2009. - С. 124 - 134.

40. Осетрова О.В. Прогнозирование образовательного пространства научной подготовки преподавателя медицинского вуза / О.В. Осетрова // Педагогическая наука и практика: мировые, российские и региональные тенденции развития» Осовские педагогические чтения: материалы международной научно-практической конференции. - Саранск, 2009. Ч.1.- С. 183 - 188.

41. Осетрова О.В. Обучение исследованию: моделирование научной подготовки преподавателя медицинского вуза / О.В. Осетрова // Образование и культура в развитии современного общества:

сборник материалов международной научно-практической конференции преподавателей, аспирантов. - Новосибирск, 2009. - С. 139 - 144.

42. Осетрова О.В. Социально-педагогические особенности организации научной подготовки преподавателя медицинского вуза / О.В. Осетрова // Общероссийская научно-практическая конференция «Современные исследования социальных проблем. Социально-педагогические и психологические исследования». - Красноярск, 2009. - вып.5. - С. 119 - 121.

43. Осетрова О.В. Экспериментально-методическое обоснование моделирования образовательного процесса // VI международная заочная научно-практическая конференция «Интеллектуальные технологии в образовании, экономике, управлении». - Воронеж, 2009. - С. 266 - 271.

44. Осетрова О.В. О формировании образовательной среды для подготовки преподавателяисследователя (экспериментальное обоснование) / О.В. Осетрова // всероссийская научная конференция «Актуальные проблемы современной науки и образования». - Уфа, 2010. - С. 21 - 25.

45. Осетрова О.В. Особенности формирования региональной стратегии информационной поддержки научных исследований / О.В. Осетрова // Х международная конференция «Россия:

тенденции и перспективы развития. - М. - ИНИОН. - 2010. - вып. 5. www rkpr inion.ru.

46. Осетрова О.В. О разработке концепции учебного пособия для научной подготовки аспирантов медицинского вуза / О.В. Осетрова // Идеологические аспекты методологического обеспечения научных исследований: материалы всероссийского методологического семинара. - Москва, 2010. - С. 222 - 227.

47. Осетрова О.В. Структурно-функциональный анализ регионального научного сообщества / О.В.

Осетрова // Наука в различных измерениях: материалы 2-й международной теоретикопрактической конференции. – Ульяновск, 2010. - С. 275 - 286.

48. Осетрова О.В. Обеспечение организационно-педагогических условий для научной подготовки аспирантов в медицинском вузе / О.В. Осетрова // Общественные науки. - 2010. - № 6. - С. 240 - 246.

49. Osetrova O.V. Possibilities of achievement of the didactic purposes in scientific preparation of postgraduate students of medical high school / O.V. Osetrova // Materials of the 3-d International Web Conference "Modern Education: Development Prospects". Part 3. State Educational Institution of Higher Professional Training "North-Caucasus State Technical University". - Stavropol, 2010.- Р. 41- 42.

50. Осетрова О.В. Особенности организационно-педагогической поддержки для достижения дидактических целей научной подготовки аспирантов медицинского вуза / О.В. Осетрова // О.В.

Осетрова // «Инновации – 2010»: международная теоретико-практическая конференция. - Ташкент, 2010. - С. 140.

51. Осетрова О.В. Социальная обусловленность научной подготовки преподавателя медицинского вуза / О.В. Осетрова // Социально-педагогическое взаимодействие: проблемы, перспективы, реалии: всероссийская дистанционная научно-практическая конференция с международным участием. - СПб, 2010. - С. 95 - 99.

52. Осетрова О.В. Формирование организационно-педагогической системы научной подготовки аспирантов в медицинском вузе / О.В. Осетрова // Развитие человеческого качества в социальных и образовательных системах: всероссийская дистанционная научно-практическая конференция с международным участием. - СПб, 2010. - С. 87 - 90.

53. Осетрова О.В. Разработка организационно-педагогических ориентиров для реализации дидактических требований и целей в обучении аспирантов медицинского вуза / О.В. Осетрова // Развитие научного потенциала Приволжского федерального округа: опыт высших учебных заведений: сборник статей. Вып. 7. - Нижний Новгород, 2010. - С. 147 - 152.

Свидетельство Роспатента 54. Осетрова О.В. Способ комплексного тестового обучения аспирантов медицинских вузов / О.В.

Осетрова // программа ЭВМ: свидетельство о государственной регистрации № 2009611904 от 13.04.2009 г. – М (342 Кбайт).







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.