WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Кохичко Андрей Николаевич

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ  КОНЦЕПЦИЯ  ОСОЗНАНИЯ  МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ  РОССИЙСКИХ  НАЦИОНАЛЬНЫХ  ЦЕННОСТЕЙ СРЕДСТВАМИ  РУССКОГО  ЯЗЫКА

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык, уровень начального образования), педагогические науки


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Челябинск - 2011

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении

дополнительного профессионального образования

«Мурманский областной институт повышения квалификации работников

образования и культуры»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Штец Александр Александрович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук,

доктор педагогических наук, профессор

Савенков Александр Ильич

доктор педагогических наук, профессор

Никитина Елена Юрьевна

доктор филологических наук, профессор

Кусова Маргарита Львовна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Калужский государствен­ный педагогический университет им.

К.Э. Циолковского»

Защита состоится  26 января 2011 г. в 10.00 на заседании диссертацион­ного со­вета Д.212.295.04 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педа­гогиче­ский уни­верситет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ле­нина, 69, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Челябинского госу­дар­ствен­ного педагогического университета.

Автореферат разослан «__» декабря 2010 г.

  Ученый секретарь

  диссертационного совета 

Л.Н. Галкина

ОБЩАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА  РАБОТЫ

Система образования в любом типе общества выступает важнейшим ин­ст­ру­ментом формирования и поддержания его социального, экономического, по­литиче­ского и культурного единства. Благодаря образованию определяется лич­ность чело­века, ее жизненная позиция и ценностные ориентации, ее миро­воззре­ние и мироотно­шение, самоидентификация и приобщение к культуре. Принципы гуманистических позиций образования, как системы саморазвития личности, способной продуктивно реализовывать себя в современных условиях, сформули­рованные в национальных об­разовательных доктринах (Закон Рос­сийской Феде­рации «Об образовании», «Концеп­ции модернизации российского образования на период до 2010 года»), послужили ос­новой становления сис­темы личностно ориентированного образования. Однако в ус­ловиях новых со­циальных реалий в России, при расширении масштабов межкультур­ного взаи­модействия, переходе человечества к постиндустриальному, информацион­ному этапу своего развития и экономике, основанной на быстро обновляющихся ин­формационных техноло­гиях и знаниях, на передний план выходят новые соци­альные запросы, опреде­ляющие новые цели образования и стратегию его разви­тия. С учетом общена­циональных интересов и общих тенденций мирового раз­вития, современный го­сударственный заказ в образовании «направлен на вос­питание поколения граж­дан страны, владеющих знаниями, навыками и компе­тенциями, позволяющими активно и эффективно действовать в условиях инно­вационной экономики, на воспитание их в духе идеалов демократии, правового государства и в соответст­вии с общечеловече­скими и традиционными нацио­нальными ценностными уста­новками» (Федеральный государственный образо­вательный стандарт общего об­разования: проект. - М., 2008. - С. 4). Таким обра­зом, государственная политика в области образования, ориентиро­ванная на сво­бодное развитие духовно-нравст­венной личности, ее самоопределение и само­реализацию, на формирование рос­сийского самосознания и самоидентичности, интеграцию личности в националь­ную и мировую культуру, а так же безуслов­ный приоритет ценностно-норматив­ного (духовно-нравственного) ядра содер­жания новых федеральных государст­венных образовательных стандартов (Да­нилюк, А.Я., Конда­ков, А.М., Тишков, В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности граж­данина России. – М., 2009. - С. 6, 15) оп­ределили актуальность исследо­вания на социально-педагогическом уровне. Данное обстоятельство предполагает раз­работку эффективной методики прак­тической реализации идей и принципов раз­вития, воспитания и социализации (самоопределения и самореализации) уча­щихся средствами родного языка в па­радигме личностно ориентированного об­разования.

В настоящее время теория и практика обучения русскому языку как род­ному располагает значительным количеством исследований, посвященных реа­лизации культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к со­держанию образования. Тем не менее, в этих работах исследова­тели, во-первых, не ка­сались проблемы реализации эпистемической функции русского языка (эпистемоло­гического подхода к начальному языковому образо­ванию); во-вторых, не предлагали обоснованной классификации базовых нацио­нальных ценностей; в-третьих, недооце­нивали методологию, что не позволяло раскрыть учащимся целостную национальную языковую картину мира. На на­учно-теоретическом уровне актуальность решения проблемы осознания млад­шими школьниками российских национальных ценностей средствами русского языка как родного определяется уже тем, что данная проблема была поставлена в ряде работ отечественных методистов (М.Р. Львов, Е.Н. Леонович), но не была решена в конкретных методических разработках, учебниках и программах на­чального обучения русскому языку. Кроме того, в парадигме личностно разви­ваю­щего образования современная методика начального языкового образования остро нуждается в научно обоснованной целостной педагогической концепции обучения, развития, воспитания и социализации обучающихся, способствующей формированию российского самосознания младших школьников.

На научно-методическом уровне актуальность разработки концепции осозна­ния младшими школьниками российских национальных ценностей сред­ствами рус­ского языка связана с тем, что при расширении вариативного образо­вательного про­странства в современной практике преподавания русского языка как родного в рамках культурологического (культурно-исторического), аксио­ло­гического и эпистемологи­ческого подходов к содержанию начального языко­вого образования при акцентирова­нии внимания на воспитательном потенциале род­ного языка, его неразрывной связи с историей, духовной культурой и мента­лите­том русского народа, отсутствует линия, отражающая единые подходы, ме­тоды и формы самоопределения личности средст­вами русского языка, ее инте­грации в национальную и мировую культуру. Неразрабо­танность данной мето­дической проблемы, нерешенность ее в программах и учебниках по русскому языку как родному для начальной школы делают данную проблему весьма ак­туальной. В связи с этим осознается необходимость в практической реализа­ции осознания младшими школьниками российских национальных ценностей сред­ствами рус­ского языка, что предполагает разработку педагогической концепции обу­чения, развития, воспитания и социализации (самоопределения) обучаю­щихся, способ­ствующей формированию российского самосознания, и ее реали­зацию в учебни­ках нового поколения.

Таким образом, актуальность исследования подходов, обеспечивающих осозна­ние младшими школьниками российских национальных ценностей сред­ствами рус­ского языка обусловлена тем, что в современной теории и практике обучения русскому языку как родному обострились следующие противоречия:

- между социальным заказом, определяющим стратегическую цель на­чального языкового образования – обеспечение социализации (самоопреде­ления и самореализа­ции) личности - и неопределенностью содержательных характери­стик национальных ценностей, обеспечивающих формирование российского са­мосознания младших школьников;

- между определением в качестве цели начального языкового образова­ния осоз­нания учащимися русского языка как национально-культурного фе­номена и отсутст­вием концептуальных основ классификации базовых нацио­нальных цен­ностей (кон­цептов, эпистем), нашедших свое отражение в со­временном русском литературном языке;

- между потребностью в начальном языковом образовании личностно раз­ви­вающих технологий, содействующих формированию российского само­созна­ния, и не­достаточным дидактическим и методическим обеспечением данного процесса в на­чальной школе, выраженном, прежде всего, на уровне учебников и учебных пособий по русскому языку как родному.

Обозначенные противоречия обусловили выбор темы исследования и по­зво­лили сформулировать проблему изыскания, которая заключается в лин­гвоме­тодиче­ском обосновании эпистем современного русского литературного языка как основы самоопределения личности младшего школьника и потенци­альных возможностей ор­ганизации осознания младшими школьниками рос­сийских на­циональных ценностей средствами русского (родного) языка в па­радигме лично­стно развивающего образова­ния.

Ведущая идея исследования состоит в том, что успешность самоопределе­ния личности младшего школьника на основе начального обучения русскому языку как родному определяется методикой «проживания» российских нацио­нальных ценно­стей, обеспечивающей их осознание младшими школьни­ками как эпистем.

Цель исследования – разработка и апробация педагогической концеп­ции осоз­нания младшими школьниками российских национальных ценностей сред­ствами рус­ского языка как родного.

Объект исследования – языковое образование младших школьников как сред­ство осознания российских национальных ценностей.

Предмет исследования – педагогическая концепция осознания млад­шими школьниками российских национальных ценностей средствами рус­ского языка как родного.

Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы исходили из предпо­ложения, что педагогическая концепция осознания младшими школь­ни­ками россий­ских национальных ценностей средствами русского языка как род­ного предполагает:

- применение методологического аппарата, включающего совокупность культу­рологического (культурно-исторического) и аксиологического подхо­дов к начальному языковому образованию, обеспечивающему осознание (проживание) российских на­циональных ценностей как эпистем;

- учета закономерностей: этнокультурной основы содержания обучения рус­скому языку как родному; усвоения речи как традиции использования языка для об­щения в разных его приложениях; личностно развивающего речевого развития в про­цессе обучения родному языку, выраженных в принципах: двухстороннего характера социализации личности школьника; «проживания» ценностных отношений во взаи­модействии с миром; трансформации языкового чутья в языковую интуицию; текста как основной (дидактической) единицы обучения при развитии речи учащихся; граду­альности, градации между зоной ближайшего развития и зоной актуального развития ребенка; порождения и восприятия речи при формировании речевых умений и разви­тии языковой способности; креативности речевого развития младших школьников в освоении национальных ценностей средствами рус­ского языка;

- разработку в рамках эпистемологического подхода к содержанию на­чального языкового образования принципов соборного отношения к миру как основы базовых национальных ценностей: антропокосмизма, общего дела, мно­гоединства, откровения, ответственного поступка, любви, объединяющей все от­дельные группы ценностей в систему и выступающей направлением всего про­цесса воспитания;

- классификацию эпистем интуиции и эпистем чутья современного рус­ского ли­тературного языка на основе принципов соборного отношения к миру;

- выделение методических компонентов эпистемологического подхода к на­чальному обучению русскому языку как родному: основной языковой (дидак­тической) единицы - текста в различных сферах, формах и жанрах речи; ведущих методов (мето­дических приемов) обучения – «речевого поступка» и дискурса, отражающих нравст­венную сторону речевого поведения учащихся; системы до­продуктивных (рецептив­ных, репродуктивных, рецептивно-репродуктивных), продуктивных (креативных, со­зидательных) и постпродуктивных (рефлексив­ных) задач учебно-исследовательской деятельности в обучении и изучении рус­ского языка как родного, обеспечивающих осознание (проживание) младшими школьниками эпистем современного русского ли­тературного языка.

Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

  1. Раскрыть исходные методологические положения начального языко­вого обра­зования, позволяющие обосновать эпистемологический подход к на­чальному обучению русскому языку как родному в парадигме личностно раз­ви­вающего образо­вания на основе культурологического (культурно-историче­ского) и аксиологического подходов к содержанию образования.
  2. Исследовать психолого-педагогические основы эпистемологического под­хода к начальному обучению русскому языку как родному.
  3. Разработать в парадигме личностно развивающего образования лингводи­дак­тическую систему эпистем современного русского литературного языка.
  4. Обосновать содержание и технологические основы построения мето­дики осоз­нанного освоения младшими школьниками российских националь­ных ценностей при обучении русскому языку как родному.
  5. Разработать и внедрить в начальное образование учебники (учебные по­со­бия) по русскому (родному) языку нового поколения, содействующие фор­мированию российского самоопределения младших школьников, а также вы­явить эффективность предложенной методики через результаты использования учебников (учебных посо­бий) нового поколения в массовой школьной практике.

Методы исследования. В диссертационном исследовании использова­лись тео­ретические методы: изучение нормативно-правовых документов об образова­нии, ана­лиз концепций вариативных курсов русского языка как род­ного, теоре­тико-методоло­гический, лингвокультурологический, понятийно-категориальный анализы, метод мо­делирования; эмпирические методы иссле­дования: изучение и обобщение эффектив­ного опыта и массовой практики на­чального языкового об­разования, опытно-исследо­вательская работа, наблюде­ние, анкетирование, ана­лиз письменных работ учащихся, математические и статистические методы об­работки данных.

Выбранная методология и поставленные задачи определили ход иссле­до­вания, которое проводилось в три этапа.

Основные этапы исследования:

- первый этап (1998-2001 гг.) – поисково-констатирующий: ознакомле­ние с ли­тературой по отечественной и зарубежной методике обучения род­ному языку; ком­плексный анализ действующих учебников по русскому языку как родному для на­чальной школы; оценка современного состояния реализа­ции эпистемиче­ской функции языка в содержании языкового образования младших школьников; изучение степени разработанности проблемы самооп­ределения личности млад­шего школьника на ос­нове начального обучения рус­скому языку как родному в теоретико-методических ис­следованиях; опреде­ление методологических основ и методов исследования;

- второй этап (2002-2005 гг.) – экспериментально-аналитический: систе­ма­тиза­ция и классификация собранных материалов, их теоретическое осмыс­ление; построе­ние педагогической концепции осознания (проживания) млад­шими школьниками рос­сийских национальных ценностей средствами рус­ского языка в парадигме личностно развивающего образования и на ее основе эксперимен­тальной модели методики обу­чения русскому (родному) языку; реализация мо­дели обучения русскому языку как родному в четырехлетней начальной школе и ее апробация в опытном обучении; об­работка полученных результатов, коррек­ция и уточнение логики исследования;

- третий этап (2006-2010 гг.) – обобщающий: внедрение основных ре­зуль­татов исследования; синтез теоретико-практического материала по ре­зультатам эксперимен­тальной, научно-исследовательской работы для подго­товки и издания монографий; обобщение результатов исследования, литера­турное оформление диссертации, обсуж­дение содержания работы.

Методологическую и теоретическую основу исследования, выполнен­ного на границе нескольких предметных областей (аксиология, антропология, культурология, лингвокультурология, методика обучения русскому языку, пе­да­гогика, политология, психология, социология, философия, эстетика, этика, этно­логия, этнопсихология и др.), составляют:

- культурологический (культурно-исторический) и аксиологический под­ходы к содержанию образования (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, Л.С. Вы­гот­ский, П.Я. Галь­перин, А.Н. Джуринский, А. Дистервег, В.П. Зинченко, Л.Ф. Климанова, В.В. Краев­ский, Н.Б. Крылова, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, М. Мид, А.В. Мудрик, Ж.Ж. Руссо, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, А.В. Ху­торской, Г.П. Щедровицкий, Г.Г. Шпет и др.);

- антропологические (В.В. Шаронов), культурологические (В.Е. Давидо­вич, Ю.А. Жданов, Э.С. Маркарян, В.С. Поликарпов, В.Г. Торосян, Н.З. Чав­ча­вадзе и др.), лингвокультурологические (В.В. Колесов, Ю.С. Степанов, П.Я. Черных, Н.С. Шара­футдинова и др.), педагогические (Л.П. Буева, В.А. Конев, В. Оконь и др.), психо­логи­ческие (М. Херсковиц), социологиче­ские (Л.Н. Коган, Б.К. Малиновский, Э. Се­пир, Я. Щепаньский и др.), фило­софские (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, И.Г. Гер­дер, Э.В. Ильенков, И.А. Ильин, М.С. Каган, И. Кант, А.Ф. Лосев, П. Наторп, Г. Рик­керт, Н. Тру­бецкой, О. Шпенглер, С.Л. Франк и др.), этнологические (этногра­фиче­ские) (Х. Бэрри, Л. Гумилев, Т.Г. Стефаненко и др.) представления о культуре;

- культурологические (М.Б. Ладыгин, О.М. Ладыгина и др.), педагогиче­ские (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, Н.Е. Щуркова и др.), политологи­че­ские (Ю.И. Аверьянов и др.), психологические (М.И. Дьяченко, Л.А. Кан­дыбо­вич, М.И. Еникеев, И.М. Кондаков, Р.С. Немов и др.), социологические (А.С. Ай­зикович, Н. Аберкромби, С. Хилл, Б. Тернер, Г.В. Осипов и др.), фи­лософские (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробниц­кий, В.Л. Иванов, Д.А. Леонтьев, В.Н. Сагатов­ский, В.П. Тугаринов, И.Т. Фролов и др.), эсте­тические (М.Ф. Овсянников, В.А. Разумный и др.), этические (С.С. Аверин­цев, А.В. Адо, М.И. Андриев­ская и др.), этнопсихологические  (В.Г. Крысько, Э.А. Са­ра­куев и др.) осмысле­ния ценностей;

- концептуальные основы воспитания и социализации личности (В.В. Абра­мен­кова, Г.М. Андреева, Дж.Х. Баллантайн, Р.Н. Бунеев, Н.Ф. Го­лованова, Ф.Г. Гид­дингс, В.В. Дранишников, Э. Дюркгейм, Ф. Знанецкий, А.И. Ковалева, И.С. Кон, Ю.И. Кри­вов, Ч.Х. Кули, Л.Н. Литвин, Б.Ф. Ломов, А.Р. Маршалл, Дж. Г. Мид, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, Э. Нейл, Т. Парсонс, Г.Т. Пейдж, А.В. Пет­ровский, В.А. Сластенин, У.И. Томас, Л.В. Трубайчук, Д.И. Фельдштейн, С.С. Фролов, А.А. Штец, А. Халлер и др.);

- этнокультурные положения социализации (Ф. Барт, Н.А. Бердяев, И.В. Бес­ту­жев-Лада, А.О. Бороноев, Ю.В. Бромлей, Дж. Горер, Л.Н. Гумилев, С.Т. Калтахчян, А.Д. Карнышев, К. Клакхон, В.О. Ключевский, В.Г. Крысько, Д.С. Лихачев, Н.О. Лос­ский, Л.А. Месеняшина, М. Мид, Л.А. Никитич, В.В. Пименов, Ю.П. Пла­тонов, В.С. Поликарпов, А.Н. Радищев, В.В. Розанов, Э.А. Саракуев, В.С. Со­ловьев, Т.Г. Стефа­ненко, В.А. Тишков, В.Г.Торосян, П.А. Флоренский, С.В. Чешко, Э. Эриксон и др.);

- философские (К.С. Аксаков, Д.Л. Андреев, М.М. Бахтин, Е.П. Белозер­цев, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, В.И. Вернадский, Б.П. Вышеславцев, А.В. Гу­лыга, Ф.М. Дос­тоевский, Б.К. Зайцев, В.В. Зеньковский, В.И. Иванов, И.А. Ильин, Л.П. Карсавин, И.В. Киреевский, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Н.О. Лос­ский, Д.С. Мережковский, А.И. Но­виков, В.В. Розанов, В.Н. Сагатов­ский, В.С. Соловьев, Л.Н. Толстой, Е.С. Троицкий, Е.Н. Трубецкой, К.Д. Ци­олковский, А.Л. Чижевский, Т.П. Штец, Г.П. Федотов, Н.Ф. Федоров,  П.А. Флоренский, С.Л. Франк, А.С. Фролов, А.С. Хомяков, Н.Л. Худя­кова и др.) и педагогические (Е.В. Бондаревская, Е.А. Воронова, М.Ю. Новицкая, Л.В. Тру­байчук, Н.Е. Щуркова и др.) системы национальных ценностей;

- идеи духовно-нравственного воспитания личности средствами родного языка (К.С. Аксаков, Ш. Балли, Ф. Боас, В.Г. Белинский, В.А. Богородицкий, И.А. Бодуэн де Куртене, Дж. Бонфанте, Л. Вайсгербер, Ж. Вандриес, В.В. Ви­но­градов, Г.О. Винокур, В. Вудт, Л.С. Выготский, А.С. Герд, Н.И. Греч, Я. Гримм, В. фон Гумбольд, И.И. Да­выдов, А.А. Зализняк, К.П. Зеленецкий, Ф.Е. Корш, В.Г. Косто­ма­ров, А.А. Леонтьев, А.Ф. Лосев, Н.П. Не­красов, С.Е. Никитина, А. Никольский, И. Ор­натовский, Г. Пауль, А.М. Пешков­ский, М.М. Покровский, Е.Д. Поливанов, А. По­пов, А.А. По­тебня, О.Г. Почеп­цов, И.С. Рижский, Л.В. Савельева, Э. Сепир, Е.Ф. Тара­сов, И.Ф. Тимковский, Н.И. Толстой, М.А. Тулов, Н.В. Уфимцева, Ф.Ф. Фортуна­тов, К. Фосслер, П.Я. Чер­ных, А.Д. Шмелев, Г. Штейнталь, Г. Шухардт, Л.В. Щерба, Е.С. Яковлева и др.);

- лингвокультурологические (Ю.Д. Апресян, А.П. Бабушкин, Е.М. Ве­ре­щагин, С.Г. Воркачёв, В.В. Воробьев, В.Г. Зусман, В.И. Карасик, А.Е. Киб­рик, В.В. Колесов, В.Г. Костомаров, Д.С. Лихачев, М. Ляхтеэнмяки, В.А. Мас­лова, Е.Ю. Никитина, Р.И. Павилёнис, З.Д. Попова, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов, И.А. Стер­нин, В.Н. Телия, Л.В. Щерба и др.) и психофизиологические (Л.И. Ай­дарова, Б.В. Беляев, Д.Н. Богояв­ленский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоз­дев, М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, Н.И. Жинкин, С.Ф. Жуйков, В.В. Иванов, Ф. Кайнц, Э. Ландау, А.А. Леонтьев, Г. Лин­дрос, А.Р. Лурия, Д. Макнилл, Ф. Малирж, Ф. Марек, В.С. Мухина, Ж. Пиаже, А.И. Савенков, Л.В. Сахар­ный, Т.Н. Ушакова, Н. Хомский, А.М. Шахнарович, Б.С. Шварц­копф, Н.X. Швачкин, Н. Шлезингер, Д.Б. Эльконин, Р. Якобсон и др.) положения ор­ганизации обуче­ния родному языку; 

- культуроведческие (культурно-исторические) и аксиологические ос­новы мето­дики обучения русскому (родному) языку (Е.В. Архипова, П.О. Афанасьев, Н.Ф. Буна­ков, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Ф.И. Буслаев, В.И. Водо­возов, А.Р. Га­бидуллина, Я.К. Грот, В.В. Данилов, Н.С. Державин, М.Л. Ку­сова, Е.Н. Леоно­вич, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, А.В. Текучев, Г.Г. Тумим, И.И. Срезневский, В.Я. Стоюнин, Д.Н. Ушаков, К.Д. Ушинский, Л.П. Федо­ренко, А.А. Штец, Н.Ю. Штрекер и др.).

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

  1. Разработана педагогическая концепция, направленная на осознание млад­шими школьниками российских национальных ценностей средствами рус­ского языка.
  2. Определены принципы соборного отношения личности младшего школь­ника к миру на основе базовых национальных ценностей: антропокос­мизм, общее дело, многоединство, откровение, ответственный поступок, лю­бовь, объе­диняющая все отдельные группы ценностей в систему и высту­пающая направле­нием всего про­цесса воспитания.
  3. Предложена лингводидактическая система эпистем современного рус­ского ли­тературного языка, включающая классификацию эпистем в обучении русскому (родному) языку младших школьников по семи основаниям: Община, Откровение, Соблаговоление, Благодать, Воля, Многоединство, Сожаление.
  4. Выявлены лингвометодические компоненты эпистемологического под­хода к начальному обучению русскому языку как родному: эпистемы на уровнях языкового чутья и языковой интуиции; технология построения мето­дики осозна­ния младшим школьником эпистем русского (родного) языка на уровне языковой интуиции; система текстов, способствующих осознанию (проживанию) ценност­ных отношений.
  5. Разработана методическая система исполнительной части прожива­ния млад­шим школьником национальных ценностей на основе уровней креа­тивности и ступе­ней продуктивности речепорождения (порождения речевого высказыва­ния как по­ступка).

Теоретическая значимость исследования:

Полученные в исследовании объективные результаты содержат в своей со­во­купности решение научной проблемы, связанной с разработкой педаго­гиче­ской кон­цепции самоопределения личности младшего школьника сред­ствами русского языка как родного, ядром которой выступают культурологи­ческий (культурно-историче­ский), аксиологический и эпистемологический подходы к начальному обучению рус­скому (родному) языку в парадигме лич­ностно разви­вающего образования.

    1. Выстроена модель начального языкового образования, направленная на осоз­нание (проживание) младшими школьниками российских националь­ных ценно­стей средствами русского языка как родного.
    2. На основе соборности, отражающей основную традицию русской (рос­сий­ской) национальной культуры и обеспечивающей самоопределение личности млад­шего школьника, систематизированы русские (российские) на­циональные ценности при освоении русского языка как родного.
    3. Определены эпистемологические основы начального обучения рус­скому (род­ному) языку на методологическом, психолого-педагогическом и ме­тодическом уровнях, позволяющие теории и методике обучения русскому языку как родному эф­фективно реализовывать идеи и принципы современного соци­ального заказа к началь­ному образованию, направленному на развитие, воспита­ние и социализацию (самооп­ределение и самореализацию) учащихся средствами русского (родного) языка в пара­дигме личностно ориентированного образования.
    4. Теоретически обосновано содержание эпистем современного рус­ского ли­тера­турного языка, способствующих осознанному освоению млад­шими школьниками российских национальных ценностей при обучении рус­скому языку как родному, что может при их использовании обеспечить иден­тификацию и накопление в тезаурусе методики перспективных для ее разви­тия методиче­ских идей и разработок.
    5. Обоснована необходимость выделения и применения в методике на­чаль­ного обучения русскому (родному) языку методов «речевого поступка» и дискурса как важ­нейших факторов самоопределения младших школьников в российском обществе.

Практическая значимость исследования заключается в:

- разработке и апробации педагогической концепции осознания младшими школьниками российских национальных ценностей средствами русского (род­ного) языка, которая может быть использована методистами и учителями на­чальных классов с целью повышения качества социализации младших школьни­ков при обучения рус­скому языку как родному в современной начальной школе;

- разработке нового учебно-методического комплекса обучения рус­скому языку для четырехлетней начальной школы, построенного на единых методоло­гических, со­держательных, психологических, дидактических и лин­гвистических основах, про­грамме и других методических материалах, которые могут быть ис­пользованы для ор­ганизации начального обучения русскому языку как родному в парадигме личностно развивающего образования.

Собранный и систематизированный в исследовании материал может спо­собст­вовать более углубленному и объективному освещению процесса на­чаль­ного языко­вого образования, обоснованному построению стандартов ме­тодики начального обу­чения русскому языку, что позволит осуществлять бо­лее эффек­тивный общественно-педагогический контроль за инновационными процессами в начальном образовании.

Данные исследования могут использоваться методистами и учителями на­чаль­ных классов при составлении программ педагогического образования по специально­сти «Педагогика и методика начального образования», при на­писании методических трудов в области начального языкового образования, учебных по­собий по обучению русскому (родному) языку в начальной школе. Полученные в исследовании резуль­таты могут также использоваться на курсах повышения ква­лификации учителей на­чальных классов.

На защиту выносятся:

  1. Педагогическая концепция осознания младшими школьниками россий­ских на­циональных ценностей средствами русского языка, которая базируется на:

- культурологическом (культурно-историческом), аксиологическом и эпи­стемо­логическом подходах к содержанию начального языкового образования, обеспечи­вающих обоснование психолого-педагогических и лингводидактиче­ских основ социа­лизации (воспитания) личности младшего школьника в рамках этнокультурного (эпи­стемологического) содержания методики начального обу­чения русскому языку, спо­собствующей осознанию учащимися эпистем рус­ского (родного) языка и успешной социализации личности младшего школьника;

- психолого-педагогических основах социализации и воспитания лично­сти в па­радигме личностно развивающего образования;

- этнокультурных основах методики начального обучения русскому языку;

- лингводидактической системе эпистем современного русского лите­ра­турного языка;

- ведущем замысле - самоопределении личности младшего школьника на основе начального обучения русскому языку как родному.

  1. Предлагаемая концепция эпистемологического подхода к начальному языко­вому образованию должна быть ориентирована на социализацию (само­оп­реде­ление и самореализацию личности), опирающуюся на систему базовых на­циональных ценностей: соборность и принципы соборного отношения к миру - антропокосмизм, общее дело, многоединство, откровение, ответственный по­сту­пок, любовь - как тради­цию русской (российской) национальной культуры.
  2. Основополагающими понятиями методики начального языкового обра­зо­ва­ния при реализации эпистемологического подхода к обучению рус­скому языку как родному выступают концепт, эпистема  и два ее типа - чутье и интуи­ция. Основанием для классификации эпистем в современном русском литератур­ном языке должны стать концепты Община, Откровение, Соблаго­воление, Бла­годать, Воля, Многоедин­ство, Сожаление на двух уровнях деле­ния эпистем - эпистемах языкового чутья и эпи­стемах языковой интуиции.
  3. Важнейшим фактором осознанного освоения эпистем русского (род­ного) языка учащимися является методика, обеспечивающая непосредствен­ное «прожива­ние» младшими школьниками ценностных отношений во взаи­модейст­вии с миром на основе:

а) актуализированных текстов, осваиваемых в системе речевой дея­тельно­сти учащихся;

б) методов «речевого поступка» и дискурса, отражающих нравственную сто­рону речевого поведения младших школьников;

в) принципа градуальности, предполагающего отражение в структуре ме­тодиче­ской системы трех периодов речевого развития учащихся: реально-казу­ального (1-2 классы), ирриально-субъективного (3 класс) и оценочно-прогности­ческого (4 класс).

  1. Основой типологии задач методической системы, обеспечивающей осоз­на­ние (проживание) младшими школьниками эпистем стали наиболее со­от­ветствующие личностно развивающему обучению ступени (уровни) продук­тив­ности речепорожде­ния (порождения речевого высказывания как поступка): до­продуктивные (докоммуни­кативные, рецептивные, репродуктивные, рецеп­тивно-репродуктивные); продуктив­ные (коммуникативные, креативные, сози­датель­ные) и постпродуктивные (постком­муникативные, рефлексивные).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обуслов­лены исходными научными позициями в исследовании осознания младшими школьниками российских национальных ценностей средствами русского языка как родного, их соот­ветствием поставленной проблеме; логикой и структуриро­ванием содержания работы по уровням соподчинения; разработкой методологи­ческих, теоретических и методиче­ских основ изучаемого процесса с примене­нием максимально широкого понятийно-терминологического аппарата, но при­водящих к однородным выводам; применением взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету, задачам и логике исследования; результатами внедрения в образовательный процесс начальной школы разработанного на основе модели методики осознания младшими школь­никами российских национальных ценностей средствами русского языка как родного УМК по русскому (родному) для четырехлетней начальной школы.

Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основ­ных идей и положений исследования, в разработке педагогической концепции на­чального язы­кового образования, позволяющей эффективно решать про­блему теоретико-методиче­ского обоснования эпистем современного русского литера­турного языка как основы самоопределения личности младшего школь­ника и по­тенциальных возможностей ор­ганизации эпистемологического под­хода к на­чальному обучению русскому языку как родному в парадигме лично­стно разви­вающего образования; в получении научных ре­зультатов, изложен­ных в диссер­тации, авторских монографиях и в других опублико­ванных рабо­тах; в использо­вании этих результатов при разработке учебников и учеб­ных пособий по рус­скому (родному) языку для начальной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные резуль­таты и выводы исследования нашли отражение в публикациях по теме исследо­вания (моно­графии, научные статьи, в т. ч. в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ, учебные и научно-методические пособия, учебные программы и др.), общим объемом публика­ций более 140 п. л. Материалы и результаты исследова­ния обсуждались на научных и научно-практических конференциях различного уровня: межвузовских (Мурманск – 2003, 2004 гг., Санкт-Петербург – 2003 г.), межрегиональных (Вологда – 2000 г., Мур­манск – 2000 г.), региональных (Апа­титы – 2008 г., Мурманск – 2000 г., 2003-2009 гг.), всероссийских (Калуга – 2010 г., Магнитогорск – 2008 г., Москва – 2009-2010 гг., Мур­манск – 2002-2003, 2008-2009 гг., Санкт-Петербург – 2007 г., Челябинск – 2009 г.), ме­ждународных (Екатеринбург – 2008 г., Мурманск – 2000, 2002, 2006, 2009 гг., Орел – 2009 г., Санкт-Петербург – 2008 г., Ульяновск – 2009 г., Челябинск – 2009 г.) и др.

Материалы исследования положены в основу целого ряда учебных кур­сов и се­минаров, проводимых в Мурманском государственном педагогическом уни­верситете и Мурманском областном институте повышения квалификации работ­ников образова­ния и культуры. По материалам исследования прочитаны лекции на курсах повыше­ния квалификации учителей начальных классов в ряде город­ских институтов повыше­ния квалификации (гг. Апатиты, Заполярный, Канда­лакша, Ковдор, Оленегорск, Снежногорск, с. Ловозеро, п. Никель).

В 2000 году учебные пособия для учащихся 1-4 классов, отражающие ос­новные положения разработанной автором концепции, успешно прошли грифо­вание на засе­дании Президиума Учебно-методического объединения по направ­лениям педагогиче­ского образования на базе РГПУ им. А.И. Герцена. В 2007 году за серию учебных по­собий для обучающихся 1-2 классов общеобразова­тельных учреждений Мурманской области, изданных на средства Правительства Мурманской области, автору исследо­вания Фондом развития отечественного об­разования был присужден диплом лауреата конкурса на лучшую научную книгу 2006 года. В 2010 году экспериментальное учеб­ное пособие и дидактические ма­териалы по русскому языку для 1 класса, реализую­щие основные идеи авторской концепции, решением ученого и редакционно-издатель­ского советов МОИП­КРОиК рекомендованы к использованию в учебном процессе.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, за­ключе­ния, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования и опре­де­ляется степень ее научной разработанности; формулируются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; определены методологическая ос­нова, ис­точниковедческая база ис­следования, его научная новизна, теоретиче­ская и прак­тическая значимость; сформу­лированы положения, выносимые на защиту, а также апробация и внедрение результа­тов исследования.

Первая глава «Методология начального обучения русскому языку как род­ному в современном российском образовании» раскрывает исход­ные ме­тодологи­ческие положения начального языкового образования, позво­ляющие обосновать эпи­стемологический подход к начальному обучению рус­скому языку как родному в пара­дигме личностно развивающего образования на основе куль­турологического (куль­турно-исторического) и аксиологиче­ского подходов к со­держанию образования.

В национальных образовательных доктринах (Закон Российской Феде­ра­ции «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года), с учетом общенациональных интересов в сфере обра­зова­ния и общих тен­денций мирового развития, в качестве базовых ценностей и принципов государствен­ной политики были определены: гуманистический ха­рактер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, единство фе­де­рального культурного и образовательного (социокультурного) пространства, за­щита национальных культур и культурных тради­ций, свободное развитие ду­ховно-нравственной личности, обеспечение самоопределе­ния личности, создание условий для ее самореализации (социализации), формирование рос­сийского са­мосознания и самоидентичности, интеграция личности в нацио­нальную и миро­вую культуру и др. Эти принципы послужили основанием и для новых феде­ральных государственных образовательных стандартов, обес­печивающих преем­ствен­ность и обновление системы российского образова­ния, направленного на гуманизацию образования и всей школьной деятельно­сти, на формирование у школьников гумани­стического мировоззрения, систем ценностей и идеалов гра­жданского общества, на формирование гуманистиче­ских и демократических ценностных ориентаций, обще­культурных и нацио­нальных ценностей, отра­жающих самобытность отечественной культуры.

Анализ федеральных государственных образовательных стандартов вто­рого по­коления показал, что в целом в рамках личностно развивающей пара­дигмы современ­ного педагогического процесса наметились четыре фундамен­тальных подхода: куль­турологический (культурно-исторический), системно-дея­тельностный, аксиологиче­ский и развивающий.

Безусловный приоритет ценностно-нормативного (духовно-нравственного) ядра содержания современного российского образования (Данилюк, А.Я., Кон­даков, А.М., Тишков, В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспи­тания личности гражданина России. – М., 2009. - С. 6, 15), единство обучения, воспитания и развития (Федеральный государственный образовательный стан­дарт общего образования: про­ект. - М., 2008. - С. 14), интеграция духовно-нрав­ственного развития и воспитания обу­чающихся в основные виды деятельности: урочную, внеурочную, внешкольную и об­щественно полезную (Данилюк, А.Я., Кондаков, А.М., Тишков, В.А. Указ. соч. - С. 21) потребовали в рамках эписте­мологического наполнения содержания начального обу­чения русскому (род­ному) языку ориентации исследования на культурологический (культурно-исто­рический) и аксиологический подходы.

Основными культуросообразными позициями взаимодействия ребенка и взрос­лого, лежащими в основе современного культурологического подхода к пе­дагогиче­скому процессу, являются:

- реализация методологических принципов: системности, историзма, един­ства сознания и деятельности;

- изучение предметных курсов или их разделов в культурно-историче­ском кон­тексте;

- структурирование содержания учебных дисциплин с учетом логики и ис­тории развития самого предметного знания: представление о зарождении, накоп­ление «жи­вых знаний», превращение их в словесно-понятийную форму, в сис­тему теоретических абстракций, правил, законов, предоставляемых школьникам для усвоения;

- выделение в предметах основных, значимых единиц усвоения, отра­жаю­щих сущностное содержание предмета (в русском языке и литературе – слово, в математике – число, в окружающем мире - человек, природа, обще­ство, культура и др.);

- введение в содержание предметных курсов, помимо научной картины мира мифологической, религиозной и художественной картин, использующих внерацио­нальные способы познания (художественно-образное мышление и ин­туицию). В этом культурном пространстве у учащихся появляется возможность сопоставления разных точек зрения на одну и ту же проблему (например, взгляд на происхождение человека и мира: научный, религиозный, мифологический);

- формирование целостной единой картины мира не на основе выстраи­ва­ния на­учных знаний в виде линейной, закрытой системы, вне их связи друг с другом, а в про­цессе дифференциации и интеграции двух типов познания мира (рационального и ху­дожественно-образного), двух сфер культуры (ес­тественно-научной и гуманитарной).

Таким образом, образование в логике культурно-исторического подхода на практике меняет логику движения в постижении предметного содержания. Его ос­вое­ние с самого начала строится не на усвоении готовых форм знаний, готовых результа­тов, закрепленных в абстрактных понятиях, а разворачивается в виде про­цесса, веду­щего к определенному результату, когда знание приобретает кон­кретно-историческое содержание и становится доступным младшим школьни­кам.

Что же касается характеристики аксиологического подхода, то в русле исследо­вания эпистемологических основ начального обучения рус­скому языку как родному особое значение приобретает точка зрения В.А. Сла­стенина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шия­нова по мнению которых, аксиологический подход к со­держанию образова­ния должен рассматриваться только в составе культурологи­ческого подхода, который как кон­кретно-научная методология по­знания и пре­образования педагогической ре­альности имеет три взаимосвязан­ных аспекта действия: аксиологический, технологи­ческий и личностно-творче­ский.

Смысл аксиологического подхода может быть раскрыт через систему ак­сиоло­гических принципов, к которым относятся:

  1. Равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистиче­ской сис­темы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и эт­нических особенно­стей.
  2. Равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изу­че­ния и использования учений прошлого и возможности духовного откры­тия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога между традицио­налистами и новаторами.
  3. Экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вме­сто де­магогических споров об основаниях ценностей; диалог и подвижни­чество вместо мессианства и индифферентности.

Анализ инновационных изменений в современном российском образо­ва­нии подводит к выводу о том, что культурологический (культурно-исто­риче­ский) и ак­сио­логический подходы в рамках личностно-развивающей па­радигмы образования явля­ются методологической основой всего образова­тельного про­цесса. Данные под­ходы к содержанию образования, развития и воспитания уча­щихся концептуально не проти­воречат друг другу, базируются на схожих прин­ципах, формах, методах и обра­зова­тельных средствах, способ­ствуют раскрытию личностной культуры, самоопреде­лению и культурной (эт­нокультурной) иден­тификации ребёнка. Отметив в представ­ленных аспектах образовательного про­цесса общие системообразующие элементы («куль­тура», «ценность»), а также тот факт, что аксиологический подход входит в струк­туру культурологического познания и преобразования действительности, под­черкнем, что ценностные кате­гории, наполняя культурологический подход к образова­нию, разви­тию, воспита­нию и социализации учащихся конкретным содержанием, ре­гулируют (направ­ляют) личностно-творческую (личностно-развивающую) деятель­ность участни­ков педагогического процесса.

Теоретические основы современного начального обучения русскому языку в логике культурологического (культурно-исторического) подхода включают: методо­логические принципы культурно-исторического подхода (Т.А. Байкова, Е.Р. Ерышева, М.А. Каленчук, Н.М. Лаврова, О.В. Малахов­ская, Н.А. Чуракова; Л.Ф. Климанова), культурно-исторический компонент содержания лингвистиче­ского образования в на­чальной школе (М.Л. Кусова), концепцию начального языкового образования (А.А. Леонтьев, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева), концептуаль­ные подходы к созданию учебников нового поко­ления (Е.В. Бунеева) и к реше­нию проблемы преемственности дошколь­ного и школьного образования (Р.Н. Бунеев), обоснование слова, как основной, зна­чи­мой единицы усвоения, отра­жающей сущностное содержание предметов русский язык и литература (Л.Ф. Климанова), формирование письменной речи младших школьни­ков на ранних этапах обучения в парадигме Школы диалога культур (Р.С. Панова, Л.А. Месе­няшина), лингвокультурологию как неотъем­лемую часть интегративного курса русского языка (О.С. Кожаева) и др.

Практическое воплощение культурологического (культурно-историче­ского) подхода к начальному обучению русскому (родному) языку основывается на рассмот­рении языка как духовно-нравственного развития младших школьни­ков (В.П. Кана­кина, В.Г. Горецкий; Н.А. Чуракова, М.Л. Каленчук; О.Л. Собо­лева), как части общей (С.В. Ломакович, Л.И. Тимченко) национальной (Т.М. Андрианова, В.А. Илюхина), духовной, русской национальной (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина; Е.Н. Лео­нович, М.Р. Львов) культуры, живого средото­чия духовного богатства народа, соз­дающего язык (Л.Я. Желтовская, А.Ю. Купа­лова), «актуальных реалий русского эт­носа», культуре русского народа в русском языке (Е.А. Быстрова, Л.А. Вохмянина, Л.А. Ефросинина, Л.М. Зеленина, Т.В. Игнатьева, И.В. Корнута, Т.С. Кудрявцева, Н.М. Шанский), истории языка, куль­туре русского и других народов (Т.Г. Рамзаева) и др.

Многочисленные антропологические, культурологические, лингвисти­че­ские, лингвокультурологические, педагогические, психологические, социо­логи­ческие, фи­лософские, этнологические (этнографические) и другие пред­ставления о культуре при­водят к выводу, что начальное обучение русскому языку должно рассматриваться в процессе воспитания и социализации обу­чающихся не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, состав­ляющих инструменталь­ную основу компетенций младших школьников, но и как процесс обретения духовно-нрав­ственного опыта и со­циальной компетентности лич­ности. Кроме того, констата­ция феномена культуры как «нераз­дельности» ду­ховных и материальных ценно­стей предполагает определение и напол­нение конкретным содержанием понятия «ценность», выступающего одной из базо­вых категорий в новом подходе к со­держанию образования, развития, воспи­тания и социализации учащихся.

Аксиологические основы организации духовно-нравственного развития и вос­питания учащихся достаточно широко представлены в теории и практике на­чального языкового образования. Среди современных концепций начального обучения рус­скому языку как родному получили свое теоретическое обоснова­ние: аксиологический аспект исследования методики обучения грамоте (А.А. Штец), духовно-нравст­венное воспитание младших школьников средст­вами русского языка как учебного предмета (С.Г. Макеева), коммуникативно-нравственное развитие учащихся в системе непре­рывного риторического обра­зования (З.И. Курцева), этические и регулятивные осно­вания образовательной системы нового поколения (Р.Н. Бунеев), этнокультурный компонент обучения русскому языку в начальных классах православной гимназии (Н.В. Софронова), аксиологический (ценностный) подход к языковому образованию как средству формирования индивидуальной системы ценностей и идеалов через при­обще­ние к культуре своего народа (О.И. Липина) и др.

Таким образом, если в русле методологических основ начального обуче­ния рус­скому языку культурологический (культурно-исторический) подход к совре­менному содержанию образования связывается с процессом социализации (вос­питания) обу­чающихся средствами русского (родного) языка, то с позиций ак­сиологического под­хода методика начального обучения русскому языку как род­ному, по нашему мнению, должна регулировать качество социализации (са­мо­реализации, самоопределения) лич­ности обучающихся. Понимание аксиоло­гиче­ского подхода как регулятора качества социализации учащихся обнаружи­вается в целом ряде методик начального обучения русскому (родному) языку. Так, в ка­честве оснований практической реализации аксио­логического подхода к началь­ному языковому образованию рассматриваются: изуче­ние русского языка с по­зиций его духовной, культурно-исторической ценности и фор­миро­вание ценно­стного отношения к родному языку (Н.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова), знакомство с этическими нормами и их культурно-исторической обусловленно­стью, осозна­ние их ценности и необходимости (Н.А. Чуракова, М.Л. Каленчук), освоение русского языка как средства закрепления в сознании ребенка индиви­дуального и кол­лективного опыта (Е.Н. Леонович), традиций русского народа, его мировоз­зрения и эт­нических ценностей (М.Р. Львов) и др.

Во второй главе «Психолого-педагогические основы эпистемологи­че­ского подхода к начальному обучению русскому языку как родному» иссле­дованы пси­холого-педагогические основы эпистемологического подхода к на­чальному языковому образованию.

Ключевой задачей современной государственной политики Российской Феде­рации является обеспечение духовно-нравственного развития и воспита­ние личности - нравственного, ответственного, инициа­тивного и компетентного гражданина России. Следовательно, именно в школе как важ­нейшем социальном ин­ституте должна быть сосредоточена не только интеллек­туальная, но и гражданская, духовная и культурная жизнь обучаю­щихся. Под со­циализацией в новых государст­венных образовательных стан­дартах понимается усвоение человеком социального опыта в процессе образо­ва­ния и жизнедеятель­ности посредством вхождения в соци­альную среду, ус­тановления социальных связей, принятия ценностей различных соци­альных групп и общества в целом, активного воспроизводства системы общественных отношений. Вместе с тем, понимание сущности образовательного результата зависит от парадигмы, в рам­ках ко­торой рассматривается процесс образова­ния, его цели, за­дачи и содержа­ние.

Оценка качества социализации личности учащихся, как и цель совре­мен­ного российского образования, может и должна проводиться только в па­радигме личностно развивающего образования, в котором центральное место отводится личности школь­ника, а сам процесс социализации должен пред­ставлять собой не только набор различ­ных ценностей, каждая из которых «пе­дагогически опреде­ляемая как вопрос, превра­щается в воспитательную задачу. Что есть Отечество? семья? милосердие? закон? честь?», при которой «пони­мание – это ответ на во­прос» (Программа духовно-нравст­венного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образо­вания. – М., 2010. – С. 21), а как действительно единое системное це­лое, когда «при­нять ту или иную ценность ребенок должен сам, через собст­венную деятельность» (Данилюк, А.Я., Кондаков, А.М., Тишков, В.А. Кон­цепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М., 2009. - С. 23).

В своем исследовании осознания младшими школьниками российских на­цио­нальных ценностей средствами русского языка как родного мы опира­емся на концеп­цию двустороннего характера социализации личности (Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов, В.С. Мухина, В.А. Сластенин, А.А. Штец и др.). Тен­денция соци­альной типизации личности в данной концепции позволяет рас­сматривать социа­лизацию как процесс са­мореализации человека в обществе путем усвоения соци­ального опыта (в первую оче­редь ценностей и соответст­вующих им компетент­ностей), присущих как обществу в целом, так и отдель­ным группам. Линия авто­номизации личности характеризует со­циализацию как процесс самоопределения личности по культуре и в первую очередь этни­ческой, в ходе которого происхо­дит актуализация национальной системы со­ци­альных связей (ценностей) и от­ношений. Таким образом, процесс социали­зации дол­жен охватывать две сферы ценностей, обеспечивающих полноцен­ную социализацию личности – это 1) сфера самореализации личности и 2) сфера ее самоопределения; а ве­дущая роль должна отводиться аксиологиче­скому подходу.

В целом соотношение личности и процесса ее социализации может быть пред­ставлено следующим образом (см. рис. 1).

Рисунок 1 - Схема соотношения развития личности и ее социализации

Данное осмысление процесса социализации не противоречит современ­ной па­радигме личностно развивающего образования. Оно предполагает два качества социа­лизации обучающихся в рамках аксиологического подхода к содержанию образова­ния: гражданский (общекультурный, общечеловеческий) и националь­ный (социокуль­турный, этнический) аспекты. Исходя из этого, для ис­следования осознанного усвое­ния младшими школьниками рос­сийских нацио­нальных ценностей средствами рус­ского языка как родного представляется чрез­вычайно важным обратиться к этно­куль­турным основам психолого-педагогиче­ского процесса.

Несмотря на различные подходы к пониманию этноса, как природного (Л.Н. Гумилев и др.), или социально-исторического явления (Ю.В. Бромлей, В.В. Пименов, Ю.П. Платонов, В.А. Тишков и др.) общими характеристиками этноса являются этни­ческая принадлежность и этническое самосознание.

В качестве этнодифференцирующих, т. е. отличающих данный этнос от всех других, могут выступать самые разные характеристики: язык, ценности и нормы, исто­рическая память, религия, представления о родной земле, миф об общих предках, на­циональный характер, народное и профессиональное искус­ство. Вме­сте с тем, этно­дифференцирующей характеристикой этноса, его лин­гвистической этносферой, ча­стью национальной культуры, по мнению ряда уче­ных (Ю.В. Бромлей, В.В. Пименов, Ю.П. Платонов, Т.Г. Стефаненко и др.) явля­ется язык.

Национальная языковая картина мира (модель, образ), согласно концеп­ции А.А. Леонтьева, «это не знание для человека: это знания человека. Это не мир вокруг чело­века, это мир, частью которого человек является и который так или иначе переживает и осмысляет для себя. Это образ мира, который по­строен не из абстрактных значений, а из личностных смыслов. Иначе говоря, он одновре­менно является и образом мира, и образом нашего отношения к миру, нашего пе­реживания мира. «Мировоззрение, - подчеркивал ученый, - не холодное и от­страненное воззрение на мир, а видение его че­рез нашу лич­ность, через мотивы и установки, ценности и убеждения, в свете нашего инди­видуального опыта - не только познавательного, но и эмоционально-смысло­вого» (Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. – М., 2001. - С. 349-350).

Таким образом, общей (этнодифференцирующей) характеристикой эт­носа (на­ции) являются:

  1. Этническая (национальная) принадлежность (к исторически сложив­шейся на определенной территории устойчивой совокупности людей, обла­даю­щих общими особенностями культуры (в том числе языка), националь­ными цен­ностями и интере­сами.
  2. Этническое (национальное) самосознание (идентичность) /тождественность/ (осознание индивидами принадлежности к определенной эт­нической группе, соци­ально-этнической общности, проявляющееся в идеях, взглядах, мнениях, чувствах, эмоциях, настроениях, стремлениях людей).

В соответствии с федеральными государственными образовательными стандар­тами второго поколения «основу национальной идентичности состав­ляют базовые на­циональные ценности», которые определяют «основное со­дер­жание духовно-нравст­венного развития и воспитания личности младшего школьника». Критерием система­тизации базовых национальных ценностей в но­вых образовательных документах госу­дарственного образца выступили «источ­ники нравственности и человечности, т. е. те области общественных отношений, деятельности и сознания, опора на которые позво­ляет человеку противостоять разрушительным влияниям и продуктивно развивать свое соз­нание, жизнь, сис­тему общественных отношений».

Принимая во внимание то, что в 90-е гг. XX в. в России произошла пере­ориен­тация «воспитания с коллективистской на индивидуалистическую модель», связанная, как признают сами авторы новых образовательных проектов, с «быст­рым демонтажем советской идеологии, поспешным копированием западных форм жизни», в результате чего «сформировался идеал свободной в своем само­определении и развитии личности, «освобожденной» от ценностей, националь­ных традиций, обязательств перед общест­вом», тем не менее, следует отметить не совсем верную интерпретацию действительно традиционных национальных ценностей разработчиками Концепции духовно-нравст­венного развития и воспи­тания личности гражданина России и Программы духовно-нравственного разви­тия и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования. Предложенная классификация ценностных категорий не учитывает пси­холого-педагогических основ социализации личности и смешивает различные виды ценностей (гражданские, гуманистические, демократические, интеллектуальные, лич­ностные, нравственные, общекультурные, общечеловеческие, социальные, эстетиче­ские ценности, ценности безопасного и здорового образа жизни).

Чрезвычайно важно, на наш взгляд, при систематизации базовых нацио­нальных ценностей учитывать не только «источники нравственности и чело­веч­ности, т. е. об­ласти общественных отношений, деятельности и сознания» (кате­горию наднациональ­ную), но и отражающие своеобразие и глубину рус­ской (на­циональной, российской, этнической) ментальности принципы (каче­ства) отно­шения человека (личности) к миру в целом. Таким «системообра­зующим нача­лом» «межчеловеческих и человеко­мирных отношений», «ис­ходной ценностью», «устойчивым, инвариантным качеством отечественной культуры», по мнению ряда ученых (Е.П. Белозерцев, Н.А. Бердяев, С.Н. Бул­гаков, А.В. Гулыга, В.В. Зеньковский, В.И. Иванов, И.А. Ильин, И.В. Киреев­ский, В.В. Колесов, А.Ф. Ло­сев, Н.О. Лосский, А.И. Новиков, Д.А. Рзаев, В.В. Розанов, Л.В. Са­вельева, В.Н. Сагатов­ский, Е.С. Троицкий, Е.Н. Трубецкой, Т.П. Штец, Г.П. Федотов, С.Л. Франк, А.С. Фролов и др.), является соборность, генетиче­ски связанная с отечест­венными концепциями: всечеловечности русской куль­туры (Ф.М. Достоев­ский), фи­лосо­фии общего дела (Н.Ф. Федоров), всеедин­ства (софиологии) (В.С. Со­ловьев), не­противления злу насилием (Л.Н. Тол­стой), «симфонической личности» (Л.П. Карса­вин), общинности (коммюно­тарности) (Н.А. Бердяев), «лучистого челове­чества» (К.Д. Циолковский), сол­нечного смысла истории (А.Л. Чижевский), ноо­сферы (сферы ра­зума) (В.И. Вернадский), пневматосферы (сфера духа) (П.А. Флорен­ский), «розы мира» (Д.Л. Андреев), антропокосмизма (Н.Г. Холод­ный) и др.

Начиная с А.С. Хомякова, введшего соборность (кафоличность, цель­ность, внутреннюю полноту) – «идею собрания, необязательно соединенного в каком-либо месте, но существующего потенциально без внешнего соедине­ния», «един­ство во множестве» - в философию, православное значение данной категории «в полноте сво­его божественного учения представляло идеи един­ства и свободы, неразрывно соеди­ненные в нравственном законе взаимной любви». Другими словами, суть соборности заключалась в одновременном со­четании самоценно­сти (свободы личности) и добро­вольного единства индиви­дуальностей на основе общей любви к Богу и взаимной любви ко всем, кто любит Бога (в отличие от ас­социации - механической общности людей). Нере­лигиозная сущность соборно­сти, отмечает В.Н. Сагатовский, «состоит в при­знании самоценности индивиду­альности и целого (общества и природы) и их взаимодополняющего единства на основе фундаментального настроя любви к миру. Соборность, таким образом, снимает в себе противоположности инди­видуализма (ин­дивидуальность в цен­тре) и коллективизма (целое в центре)».

Мировоззренческим принципом соборного отношения, по В.Н. Сагатов­скому, является русский космизм, точнее антропокосмизм, основными чертами которого, в отличие от антропоцентризма, являются, «во-первых, признание са­моценности и чело­века и мира (в их тенденциях к развивающейся гармонии); во-вторых, переход от вла­стного монолога в отношениях с миром к диалогу и со­творчеству с ним; в-третьих, добровольное принятие на себя ответственности за успешное ведение этого сотворче­ства, в котором совершенствуются и мир и че­ловек; усмотрение именно в этом косми­ческого предназначения человека. Мир для антропокосмиста, согласно Н.Г. Холод­ному, предстает как Дом и Сад».

При этом, как отмечал Н.А. Бердяев: «Для выражения своей духовной жизни человек должен двигать руками, ногами, языком, т.е. прибегать к мате­ри­альным зна­кам, без которых не может реализовать себя духовная жизнь». И, дей­ствительно, со­гласно Б.К. Зайцеву, мало «расти во мнении, что в доме должно быть тепло, светло, ра­достно», необходимо прилагать к этому усилия. По­скольку, используя терминологию Н.Г. Холодного, понятие Дома подразу­мевает «общежитие», «совместное прожива­ние», «совместную деятельность», то в каче­стве второго принципа соборного отноше­ния можно выделить Общее дело, или общинность (коммюнотарность).

Впервые концепция Общего дела (Супроморализма), воскрешения отцов, «со­хранения, совершенствования и восстановления жизни», была сформулиро­вана Н.Ф. Федоровым. Общим делом сегодня, по В.Н. Сагатовскому, «является идея организа­ции человеческих отношений на более глубокой, чем формальная политико-правовая регуляция, на основе родственности и братства, превраще­ния человеческой деятельно­сти во «внехрамовую литургию», «литургию брато­тво­рения». «Нетрудно видеть, - подчеркивает философ, - что при таком подходе со­временным содержанием Общего дела является решение глобальных про­блем на пути преобразования жизни общества и природы в ноосферу».

Вместе с тем, подчеркивал Н.А. Бердяев, человек «входит в человече­ство через национальную индивидуальность, как национальный человек, а не отвле­ченный чело­век, как русский, француз, немец или англичанин. <…> Можно же­лать братства и еди­нения русских, французов, англичан, немцев и всех народов земли, но нельзя желать, чтобы с лица земли исчезли выражения национальных ликов, национальных духовных типов и культур. Такая мечта о человеке и чело­вечестве, отвлеченных от всего нацио­нального, есть жажда угашения целого мира ценностей и богатств. Культура никогда не была и ни­когда не будет отвле­ченно-человеческой, она всегда конкретно-человече­ская, т. е. национальная, ин­дивидуально-народная и лишь в таком своем качестве вос­ходящая до общечело­вечности». И, поскольку всечеловечество «раскры­вает себя лишь под видами на­циональностей», то «единообразие в различии» по И.А. Ильину, или многоедин­ство по Л.П. Карсавину, определяется в каче­стве третьего принципа собор­ного отношения. В этом случае, замечает В.Н. Сагатовский, «самореализация лично­сти предстает как её неповторимый вклад в Общее дело», сохраняя при этом «свою само­ценную уникальность и, в то же время, образуя новую целостность, солидарную общ­ность, сплачивающую людей гораздо более сильными внутрен­ними скрепами, чем формальные нормы правового общества». Но подобная са­мореализация личности воз­можна лишь при соборном понимании категории Мы, распространяемой на все об­ще­ство, когда Мы, как антипод Я против не-Я, мыс­лится как Я вместе с Ты.

Все существование человека в мире, в понимании С.Ф. Франка, обуслов­лено присутствием рядом различных Ты, отражающих мир и Я в этом мире. Внутренний мир человека представляет собой целую реальность, «самость, как единственное, не­повторимое и незаменимое своеобразие», но чтобы приоткрыть свой мир необходима встреча с Ты. Отношения Ты и Я философ называет откро­вением, которое определя­ется двумя основными характеристиками: с одной сто­роны, Ты как бы раскрывает себя Я, но через это раскрытие происходит «само­обнаружение», самопознание, становление и раскрытие личности. Другими сло­вами, во взаимодействии мы открываем других через себя и себя глазами других. Таким образом, четвертым принципом соборного отношения является, по С.Ф. Франку, откровение, то есть «превращение» Я вместе с Ты в Мы.

Отмечая, в изложении В.И. Иванова, то, что «принцип круговой поруки и хоро­вое начало распространяется на нравственную сферу до живого сознания соборной от­ветственности всех за всех - личное нарушение немедленно как бы снимается всеоб­щим, мирским признанием коллективной вины с личности, ко­торая возбуждает только сострадание, поскольку не утверждается в гордой отъ­единенности своего личного греха, но, приобщаясь к земле, предает свой грех ей, ждущей каждого и каждого про­щающей (во всем этом мы видим элементы вы­сочайшей и тончайшей святости нрав­ственной, свидетельствующей о том, что нравственность русская всегда, сознательно ли или бессознательно для лично­сти,- уже религия, уже мистика, но никогда не отвле­ченное начало долга», пятый принцип соборного отношения можно определить как ответст­венность, или от­ветственный поступок. Ставя вопрос о преодолении разрыва между «миром культуры» и «миром жизни», М.М. Бахтин исходным моментом своих рассуж­дений избрал категорию нравственного деяния. Поступок, по М.М. Бахтину, - это бытие - со-бытие, у которого две стороны: сам факт его свершения, делающий по­ступок моментом жизни, и цель поступка, его смысл, его творческий резуль­тат, соот­ветствующий создаваемой поступком ценности. Соединяет же полюса поступка идея от­ветственности: если взять поступок из­нутри, то ответственность поступка есть учет в нем всех факторов: и смысловой значимости и фактиче­ского свершения. В ответст­венности М.М. Бахтин усмат­ривает единый план и единый принцип поступка. Дру­гими словами, соборная личность добровольно принимает на себя ответственность за успешное ведение сотворчества с Миром, в котором совершенствуются и Мир, и сам Человек.

Фундаментом соборных отношений между человеком и миром, по мне­нию многих отечественных ученых (К.С. Аксаков, Ш.А. Амонашвили, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, Б.П. Вышеславцев, Н.В. Гоголь, Ф.М. Достоевский, Б.К. Зайцев, В.И. Ива­нов, И.А. Ильин, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Д.С. Мереж­ковский, В.В. Розанов, В.С. Соловьев, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д.Ушинский, С.Л. Франкл, Н.Л. Худя­кова и др.) является любовь (воля к любви как антипод воли к власти). Интересно в этом плане вспомнить мысль И.А. Ильина о том, что чело­века «определяет и ведет не мысль и не сознание, но любовь, даже и тогда, когда она в припадке отвращения судо­рожно преобра­зуется в ненависть и окаменевает в злобе. Человек определяется тем, что он любит и как он любит», следова­тельно, «главное в жизни есть любовь» и «именно любовью строится совместная жизнь на земле, ибо из любви родится вера и вся культура духа». Исходя из этого, ценностная категория любви, в ду­ховно-нравст­венном развитии и воспи­тании личности гражданина России должна мыслиться, по точному замечанию Н.Л. Худяковой, как ценность, объе­диняющая все отдельные группы ценностей в систему, и, следовательно, вы­ступающая направлением всего процесса воспита­ния. Таким образом, истинные базовые национальные ценности должны опи­раться не только на «области об­щественных отношений», а, прежде всего, на принципы соборного отношения к миру, действительно «хранимые в религиоз­ных, культурных, социально-исто­рических, семейных традициях народов Рос­сии, переда­ваемые из поколения к поколению и обеспечивающие эффективное развитие страны в современных условиях». Следовательно, в соответствии с этим и должен строиться процесс духовно-нравственного воспитания и социали­зации младших школьников.

В третьей главе «Лингводидактическая система эпистем русского языка» в парадигме личностно развивающего образования представлена лин­гводидактическая система эпистем современного русского литературного языка.

Одним из центральных понятий современной методики обучения рус­скому языку оказывается концепт, так как без него крайне сложно обеспечить полноценное усвоение обучающимися ценностей национальной культуры. В ка­честве основопола­гающей данную категорию мы находим не только в практике обучения русскому языку как родному, но и в философии, психологии, матема­тической логике, семантике, логической семантике, когнитивной грамматике, культурологии, лингвокультуроло­гии, лингвострановедении и других смежных дисциплин. При этом наряду с концеп­том употребляются и иные равнозначные понятия: логоэпистема (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Н.Д. Бурвикова), лин­гвокультурема (В.В. Воробьев), мифологема (М. Ляхтеэнмяки), сапиентема (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), экфорема (Н.А. Руба­кин), ноэма (термин философской герменевтики). К этому перечню можно добавить также термины «константа», «константа языка», «экзистенциальный смысл», «пре­дельное поня­тие», «культурный концепт», «лингвокультурный концепт» и др.

В целом в современном языкознании и в смежных дисциплинах намети­лись че­тыре основных подхода к пониманию концепта: семантический, когни­тивный, культу­рологический и аксиологический. Несмотря на различные под­ходы к трактовке тер­мина «концепт», в качестве вывода можно заключить, что сближаемые с концептом «протерминологические новообразования» ноэма, эк­форема, лингвокультурема, сапи­ентема, логоэпистема и другие анализируе­мой категории не тождественны.

Так «ноэма» наряду с «ноэсисом» термины платоновской и аристотелев­ской философии, относящиеся к теории познания. Предложенное Н.А. Рубаки­ным понятие «экфорема» – категория, связанная, прежде всего, с психологией чтения, а также с со­циокультурной адаптацией инофонов и с прецедентными текстами (термин Ю.Н. Ка­раулова). «Лингвокультурема» (термин В.В. Воробь­ева) – «комплексная межуровневая единица, представляющая собой диалектиче­ское единство лингвистического (знак, значение) и экстранлингвистического (понятие, предмет). Под «сапиентемой», поня­тием, предложеным Е.М. Вереща­гиным и В.Г. Костомаровым взамен введенного ра­нее термина «логоэпистема» (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Н.Д. Бурвикова), ав­торами понимается апри­орная врожденная ценностно маркированная идея (по Пла­тону), постигаемая умозрительно, интуитивно, иногда путем озарения, представляю­щая собой со­пряжение знания и этической установки, способная развертываться в конкретных лингвокультурах и становиться в таком случае лингвосапиентемой и т. д. Что же касается «эпистемы», то традиционно данное понятие рассматривают в рамках философского термина «эпистемология» – теория познания, исследующая «при­роду, предпосылки, условия, возможности и границы человеческого познания».

В историографию лингвистики термин «эпистема» был введен М.П. Фуко, по мнению которого, возникновение и существование различных в разные исто­рические эпохи наук, теорий и гипотез определяют «эпистемы» - исторически изменяющиеся структуры мировосприятия, или «призмы видения» природных и социальных процес­сов. Основным фактором, формирующим и упорядочиваю­щим эпистему, для М.П. Фуко является соотношение «слов» и «вещей».

Применительно к лингвистике, понятие «эпистема» нашло свое отраже­ние и в одной из базовых эпистемической функции языка, связанной «с основ­ной общест­венно значимой (опосредованной мышлением) формой отражения окру­жающей чело­века действительности и самого себя, т. е. формой хранения знаний о действительно­сти» (А.Е. Кибрик). Эпистемологическое понимание языка как «отечествоведения» (Г. Шухардт), «памятников духа» (Я. Гримм),  выражения «самосознания, мировоззрения и логики духа народа» достаточно широко пред­ставлено в зарубежной лингвистике (Ш. Балли, Ф. Боас, Дж. Бонфанте, Л. Вайс­гербер, Ж. Вандриес, В. Вудт, В. фон Гум­больд, А. Мар­тине, Г. Пауль, Э. Сепир, Б. Уорф, К. Фосслер, Г. Штейнталь, Г. Шухардт и др.).

Антропологический подход к языку как к «дару слова» (Н.И. Греч), «духу род­ного языка» (Н.П. Некрасов), «национальному духу» (А.М. Пешков­ский), как к «бес­сознательному преданию» (Ф.Е. Корш), летописи «пережитой культурной и социаль­ной истории данного народа» (В.А. Богородицкий), как к «зеркалу ду­ховной личности народа» (М.А. Тулов), продукту «духовного творчества дан­ного культурно-историче­ского коллектива» (народа) (Г.О. Ви­нокур), изучение родного языка в тесной связи с сознанием и мышлением че­ловека, его нацио­нальной культурой и духовной жизнью нашли отражение в отечественном язы­кознании (К.С. Аксаков, О.С. Ахманова, И.А. Бодуэн де Куртене, Г.О. Винокур, И.И. Давыдов, А.А. Зализняк, В.А. Звегинцев, К.П. Зе­ленецкий, В.В. Колесов, И. Орнатовский, М.М. Покровский, Е.Д. Поливанов, А.А. Потебня, И.С. Рижский, Л.В. Савельева, З.К. Тарланов, И.Ф. Тимковский М.А. Тулов, Ф.Ф. Фортунатов, П.Я. Черных, А.Д. Шмелев, Л.В. Щерба, Е.С. Яковлева и др.), лин­гвокульту­рологии (Ю.А. Бельчиков, Е.Л. Березович, Е.М. Верещагин, В.Г. Косто­ма­ров, В.В. Воробьев, Т.В. Евсюкова, В.И. Кара­сик, А.Ф. Лосев, В.В. Макаров В.А. Мас­лова, О.Г. Почепцов, Г.Г. Слышкин Е.Ф. Тарасов и др.), этнопсихолингви­стике (Л.С. Выготский, А.С. Герд, В.В. Красных, М.М. Копыленко, А.А. Ле­онтьев, С.Е. Никитина, Н.И. Толстой, Н.В. Уфимцева и др.) и в других смежных дисциплинах.

Мысль о значении обращения к «дару слова» учащихся при обучении их рус­скому языку как родному мы находим и в трудах основателя отечествен­ной лингводи­дактики Ф.И. Буслаева. «Постепенное раскрытие дара слова и законов оного, - в изло­жении автора, - должно быть вместе и раскрытием всех нравствен­ных сил учащегося, ибо родной язык есть неистощимая сокровищ­ница всего ду­ховного бытия человече­ства». «Основательное изучение родного языка, - про­должает Ф.И. Буслаев, - раскры­вает все нравственные силы учаще­гося, дает ему истинно гуманическое образование, а вместе и свое собствен­ное, народное; за­ставляет вникать в ничтожные, по-видимому, и безжизнен­ные мелочи и откры­вать в них глубокую жизнь во всей неисчерпаемой пол­ноте ее». Следует особо отметить, что методист стремился найти в лексике русского языка отражение особенностей культуры, быта и верований народа. Методическая система Ф.И. Буслаева нашла свое логическое развитие в тру­дах А.Д. Алферова, П.О. Афа­насьева, Н.Ф. Бунакова, В.И. Водовозова, Я.К. Грота, В.В. Данилова, Н.С. Дер­жа­вина, Н.М. Соколова, Г.Г. Тумима, И.И. Срезневского, В.Я. Стоюнина, Д.Н. Ушакова, К.Д. Ушинского и др.

Перемещение в процессе изучения родного языка акцентов на деятель­ность обучающихся, на речевое развитие и саморазвитие личности, на приоб­ще­ние школь­ников с помощью языка к истории и культуре русского народа, на по­нимание языка, в котором «нашли выражение сознательная мысль, чувства и дела русского народа» (Н.С. Поздняков), как важнейшее средство социализации личности, ярко выражено в современной отечественной методике (практике) преподавания русского (родного) языка (Е.В. Архипова, В.В. Бабайцева, Т.А. Байкова, Е.Р. Ерышева, М.А. Каленчук, Н.М. Лаврова, О.В. Малаховская, Н.А. Чуракова, М.Т. Баранов, Е.А. Баринова, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Е.А. Бы­строва, Л.А. Вохмянина, Л.А. Ефросинина, Л.М. Зе­ле­нина, Т.В. Игнать­ева, И.В. Корнута, Т.С. Кудрявцева, Н.М. Шанский, А.Д. Дейкина, Л.Я. Жел­товская, А.Ю. Купалова, Н.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова, В.А. Кустарева, Е.Н. Ле­онович, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко и др.).

Сказанное выше позволяет утверждать, что теоретически обоснованная мысль о культурологическом (культурно-историческом) и аксиологическом под­ходах к содер­жанию обучения русскому (родному) языку, поддерживаемая дав­ней отечественной традицией, нашла широкое применение в методике и прак­тике обучения русскому языку как родному. И, хотя, между концептом, ноэмой, экфоремой, лингвокультуре­мой, логоэпистемой, сапиентемой и дру­гими сбли­жаемыми многомерными и слож­ными когнитивными лингвосоци­альными кон­структами противоречий нет, традици­онно в качестве основопо­лагающих поня­тий методики начального обучения русскому (родному) языку и других смежных дисциплин (философии, психологии, математиче­ской ло­гике, семантике, логиче­ской семантике, когнитивной грамматике, культуроло­гии, лингвокультурологии, лингвострановедении и т. д.) выступали концепт и эпи­стема. Содержательные оттенки концепта и эпистемы - базовых номина­тивных еди­ниц, стремящихся от­разить этническую специфику представления языковых знаний, - заключаются в различном восприятии окружающей дейст­вительности. Так, если кон­цепт связан, прежде всего со знанием (сознанием, познанием) – значением, логикой, разумом (сознательным восприятием), то эпистема – знание, базирующееся на «душе» (духе) - чувствах, ощущениях, переживаниях, духовной деятельности. Подтвер­ждение этой мысли мы нахо­дим в трудах В.Г. Белинского, И.И. Давыдова и дру­гих мыслите­лей.

Заканчивая рассмотрение лингводидактических основ эпистемологиче­ского подхода к содержанию начального языкового образования, мы вслед за М.Р. Львовым подчеркнем, что «родной язык всегда был и остается главным предметом в начальной школе, ему принадлежит решающая роль в духовной жизни ребенка. Родной язык в школе - это инструмент познания, мышления, раз­вития, он обладает богатыми воз­можностями творческого обогащения. Че­рез язык, - заключает М.Р. Львов, - ученик овладевает традициями своего на­рода, его мировоззрением, этническими ценностями; через язык он приобща­ется к вели­чайшим сокровищам - русской литературе и литера­турам других народов. Язык вводит ребенка в общественную жизнь».

Данное осмысление эпистемологического подхода к начальному обуче­нию рус­скому (родному) языку - приоритет ценностно-нормативного (духовно-нрав­ственного) ядра содержания образования - нашло свое отражение в новых феде­ральных государ­ственных образовательных стандартах. Кроме того, «ос­новным содержанием духовно-нравственного развития, воспитания и социали­зации» обучающихся являются базовые национальные ценности – «основные мораль­ные ценности», которые «не локализо­ваны в содержании отдельного учебного предмета, формы или вида образовательной деятельности. Они про­низывают все учебное содержание, весь уклад школьной жизни, всю многопла­новую деятель­ность школьника как человека, личности, гражданина».

Эпистема как базовое понятие методики начального обучения русскому (род­ному) языку, отражающее национальную культуру и духовную жизнь на­рода, требует своего осмысления на основе языковой интуиции и языкового чу­тья. Не случайно в связи с этим одной из целей изучения русского языка как род­ного тра­диционно явля­лось «развитие речи, мышления, воображения школьни­ков, спо­собности выбирать средства языка в соответствии с условиями общения, развитие интуиции и «чувства языка» (Сборник нормативных документов. Рус­ский язык в образовательных учреж­дениях с русским языком обучения. – М., 2007. – С. 16).

Воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к русскому языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты;  пробуждение познавательного интереса к языку, стремления совершенствовать свою речь, по мнению ряда методистов (М.Р. Львов, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко и др.), также невозможно без опоры на «чувство языка», без обращения к языковому опыту учащихся – одного из важнейших принципов (закономерностей) обучения родному языку.

«Чутье языка народом, - подчеркивает И.А. Бодуэн де Куртене, - не вы­думка, не субъективный обман, а категория (функция) действительная, положи­тельная, которую можно определить по ее свойствам и действиям, подтвердить объективно, доказать фактами». Мысль об обращении к дару слова (Ф.И. Бус­лаев, Н.И. Греч, И.И. Давыдов, Н.П. Некрасов, А. Никольский, И. Орнатовский, А. Попов, К.Д. Ушинский, В.И. Чер­нышев и др.), духу языка (В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов и др.), инстинкту языка (М.А. Тулов), чутью к правильности речи (Н.М. Соколов, Г.Г. Тумим и др.) в процессе обучения русскому (родному) языку поддерживается и современной отечественной методикой.

Анализ современных программ и учебников по русскому языку позво­ляет ви­деть, что в качестве одной из основополагающих целей обучения рус­скому языку как родному выдвигаются: развитие (В.В. Бабайцева; Л.М. Зеле­нина, Т.Е. Хохлова; Т.Г. Рамзаева; В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, Т.В. Некра­сова; А.В. По­лякова), формирова­ние (В.В. Бабайцева; Р.Н. Бунеев, Е.В. Бу­неева, О.В. Про­нина; Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова), совершенствование (В.В. Бабайцева) чув­ства языка (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бу­неева, О.В. Пронина; Л.М. Зе­ленина, Т.Е. Хох­лова; В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, Т.В. Некрасова), языко­вого чутья (В.В. Ба­байцева; Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева; А.В. Поля­кова; Т.Г. Рамзаева), интуиции (Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова), языковой интуиции, язы­кового сознания (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева).

Делая обобщение, согласимся с Л.В. Савельевой в том, что в последнее де­сяти­летие в условиях вариативности концепций, моделей, содержания язы­кового образо­вания появляются очень разные подходы к проблеме развития «чувства языка» и пу­тям её решения. Сама же обозначенная проблема пред­ставляет не только академиче­ский, но и практический интерес, поскольку для реализации по­знавательной и социо­культурной целей обучения русскому языку как родному учителю необходимо иметь представление о сущности «чувства языка», уметь контролировать влияние рассмат­риваемого понятия на усвоение школьниками учебного материала, а также способст­вовать дальней­шему развитию «языкового чувства». Вместе с тем, различные попытки раз­решения междисциплинарной проблемы развития «чувства языка», на наш взгляд, связаны с неоднозначным пониманием природы (формы) и содержания анализируе­мой категории. Тем не менее, анализ различных трактовок «чувства языка» позволил выделить две не­однозначно решаемые проблемы, связанные с характером (природой) «чувства языка» и степенью его осознанности.

Большинство лингвистов (Б.В. Беляев, Я. Рейковский, Д. Небб, Ф. Кайнц, Г. Линдрос, Ф. Марек и др.), отмечают в своем исследовании М.М. Гохлернер и Г.В. Ей­гер, трактуют понятие «чувства языка» с интеллектуалистских позиций. Оно рассмат­ривается как сумма знаний о языке, полученная в результате бес­соз­нательного обоб­щения многочисленных актов речи, функционирующая в виде языковых представле­ний индивида и регулирующая правильность (норма­тив­ность) его речи. Эта система служит основой для оценки языковых фактов в слу­чае необходимости. Для наших изысканий эпистемологического подхода к на­чальному обучению русскому языку как родному весьма важными оказыва­ются взгляды исследователей, считающих «чувство языка» эмоциональным пе­режи­ванием, связанным с чувством удовольствия или не­удовольствия, привыч­ностью или непривычностью языкового оформления высказы­вания. Этой точки зрения придерживается, например, Н.В. Имедадзе, в понимании ко­торой «чув­ство языка» является эмоциональной реакцией на непривычную речь.

Что же касается второй проблемы - уровня осознанности процессов кон­троля и оценки языковых элементов в речевой деятельности, - то, по мнению А.А. Леонтьева, «чувство языка» относится к уровню бессознательного кон­троля в рамках четырех­членной классификации уровней осознанности в речи. Этому уровню противостоят три остальных: 1) уровень неосознанности, ха­рактерный для фонации; 2) уровень соз­нательного контроля; 3) уровень акту­ального осозна­ния средства выражения в пись­менной речи. Соглашаясь с та­кой трактовкой «чувства языка», М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер находят непра­вомерным полно­стью относить фонацию к области бессознатель­ного, т. к. в речевой деятельности человек может сознательно управлять фонетиче­скими параметрами речи (моду­ляциями голоса, тембром, темпом и др.), особенно в публичной речи, держа в поле сознания смысл и звуковую форму высказыва­ния. «Чувство языка», заме­чают авторы, как корректирующий механизм дей­ствует внутри в рамках языко­вого сознания, выполняя его оценочную и регу­лятивную функцию. И в этом смысле «языковое чувство» всегда является соз­нательным контролем, хотя обра­зуется в основном в результате бессознатель­ного обобщения схем и моделей языковых элементов и их сочетаний.

На наш взгляд, различные подходы к решению проблемы развития «чув­ства языка» связаны не только с неоднозначным пониманием специалистами сущности, механизмов и функций анализируемой категории, но и со смеше­нием понятий «чув­ство языка», «языковое чутье» и «языковая интуиция».

Анализ литературы в аспекте эпистемологического подхода к содержа­нию на­чального языкового образования обнаружил, что ключевым в содержа­нии «чу­тья» яв­ляется предчувствие (пред-чувствие) - способность к ощуще­ниям, пони­манию, обна­ружению, угадыванию, оцениванию и т. д. Что же ка­сается «интуи­ции», то в научной мысли данная категория осмысливается как безотчетное (без участия рассудка, внут­реннее, неосознанное, непосредствен­ное, стихийное) чув­ство (познание, восприятие действительности), основанное на предшествующем опыте (неуловимых впечатле­ниях) и подсказывающее правильное понимание (поведение). Традиционно под «чув­ством» понимается состояние, (высшая) спо­собность (возможность) сознательно (ос­мысленно) воспринимать (переживать) окружающее, владеть своими душевными и умст­венными способностями; соз­нание; мыслительная деятельность, ум, разум, благо­разумие, мудрость. Как видно, разница между «чутьем», «интуицией» и «чувством» заключается в раз­личном восприятии окружающей действитель­ности. Так, если «чу­тье» (предчув­ствие) (П.Е. Стоян) - способность к ощуще­ниям, пониманию, обнаруже­нию, уга­дыванию, оцениванию и т. д., «интуи­ция» - «непосредственное чутье» (Д.Н. Ушаков), «безотчетное неосознанное чувство» (С.А. Кузнецов), «знание, возни­кающее без осознания путей и усло­вий его получения» (А.Н. Щукин), то чувство – осознанное восприятие реаль­ности, «сознание; мыслительная деятельность, ум, разум» (С.А. Куз­нецов).

К исходным моментам речевого опыта, подготавливающего возникно­ве­ние «чувства языка», в различных научных концепциях могут относиться: диф­ференциа­ция ребенком сверхсегментных элементов речи, в частности ин­тонации (В.С. Мухина, Н.X. Швачкин, Р.В. Ямпольская и др.); возникновение интонаци­онного подражания (А.Г. Рузская); симпрактические (побочные, си­туационные) факторы, главными из ко­торых являются жесты, интонация и практические (чаще всего игровые) ситуации (А.Р. Лурия); обобщения в авто­номной речи - обозначение одним словом целого круга предметов и ситуаций (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Е.И. Исенина, С.Н Карпова, Т.Е. Конникова, И.Н. Коробова, Р.Е. Левина, Ж. Пиаже, В. Штерн, Д.Б. Эльконин и др.); вы­членение в этих одно­сложных сообщениях детей конкретных семантических кате­горий (Л. Блум). На последующих этапах развития контроль речи ребен­ком сосущест­вует с ошиб­ками словотворчества, в основе которых лежит ори­ентировка ребенка в струк­туре слова (Л.И. Айдарова, Л.И. Гараева, А.Н. Гвоз­дев, А.А. Леонтьев, Т.А. Ме­хович, Л.В. Сахарный, А.Е. Супрун, А.Г. Тамбов­цева, А.М. Шахнарович, Д.Б. Элько­нин, Н.М. Юрьева и др.) и т. д.

Помимо речевого опыта, большинство исследователей развития «чув­ства языка» (Л.И. Айдарова, Б.В. Беляев, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, А.Н. Гвоздев, С.Ф. Жуйков, Д.М. Орлова, Ф.А. Сохин и др.) отмечают значи­мость в этом процессе теоретических языковых знаний. Так, с точки зрения Е.Д. Божо­вич, по «своим источ­никам чувство языка есть сплав результатов речевого опыта человека и усвоения спе­циальных знаний о языке». Таким об­разом, если до школьного обучения «спонтанно накопленный ребенком рече­вой опыт» пред­ставлял «собой обобщение на уровне пер­вичной генерализа­ции, не предваряемой сознательным вычленением элементов, под­лежащих обобщению», то в школь­ной практике грамматика «должна занимать цен­тральное, организующее место, но уже грамматика осознанная».

В отличие от неосознанного «языкового чутья» (инстинкта, интуиции), ка­тего­рии речи, осмысленное «чувство языка» связано с языком как системой. В результате восприятия и порождения речи у ребенка на подсознательном уровне формируются аналогии (обобщения), а затем им усваиваются законо­мерности (системные свойства языка), которыми он пользуется все более сво­бодно. Бес­сознательное «языковое чу­тье», «приведенное в сознание грамма­тикой», стано­вится осознанным «чувством языка», «генетическим продуктом знания». В связи с этим задача школьного обучения состоит не только в том, чтобы помочь уче­нику осмыслить законы русского языка, осознать свою соб­ственную речевую практику, понять, как происходит речевое обще­ние, и, «следовательно, произ­вольно оперировать своими собственными умениями», но и осознать ценностные смыслы родного языка. Лишь тогда, отмечает Л.С. Вы­гот­ский, его «умение переводится из бессознательного автоматиче­ского плана в план произвольный, намеренный и сознательный».

В проблематике нашего исследования осознания младшими школьни­ками рос­сийских национальных ценностей средствами русского языка как родного отметим еще раз, что концепты, довольно емкие, абстрактные катего­рии, связаны с сознатель­ным восприятием действительности, осмысление ко­торых практиче­ски невозможно без эпистем (существующих в двух формах: языковом чутье и языковой интуиции), базирующихся на «душе» (духе) - чув­ствах, ощущениях, переживаниях, духовной дея­тельности ребенка. Другими словами, в процессе обучения русскому (родному) языку в логике становления личности чрезвычайно важно трансформировать языковое чутье (пред-чувст­вие, способность к интуи­ции) в языковую интуицию.

С позиций культурологического (культурно-исторического), аксиологи­че­ского и эпистемологического подходов к содержанию обучения русскому языку как род­ному номинативные единицы, стремящиеся отразить этниче­скую специфику пред­ставления языковых знаний, – концепт и эпистема непо­средст­венно связанны с ценно­стями гражданского общества. В двухстороннем про­цессе социализации, согласно концепции А.А. Штеца, в систему базовых нравст­венных ценностей (социальных уме­ний) гражданского общества должны вклю­чаться: Достоинство, Честь, Совесть, Закон, Свобода, Солидар­ность и Адаптив­ность. С данными ценностями гражданского обще­ства на ос­нове представленных выше принципов соборного отношения к миру согласу­ются базовые российские ценности (концепты-эпистемы) и соответствующие им социальные умения: Об­щина, Откровение, Благодать, Соблаговоление, Воля, Мно­гоединство и Сожале­ние,- которые по существу являются нацио­нальным выражением нравственных общечеловеческих ценностей (см. табл. 1).

В представленной ниже классификации концептов на основе националь­ных ценностей (самоопределения личности) выделяется три уровня, имеющие различ­ные степени обобщения: 1) концепт; 2) эпистемы интуиции; 3) эпистемы чутья.

Самым емким по семантическому наполнению в данной классификации оказы­вается концепт. Далее следуют эпистемы интуиции (безотчетного не­осоз­нанного чув­ства) и эпистемы чутья (способности к интуиции (ощуще­ниям, обна­ружению, угады­ванию, оцениванию и т. д.).

Таблица 1 - Структура базовых ценностей и социальных умений социализации личности

Национальные

ценности

Социальные

умения

Ценности

гражданского

общества

Социальные

умения

Община как со-един­ство обеспечи­вающее самоак­туали­зацию лич­ности в об­щем (в Мире).

Возможность строи­тельства школьной семьи как Общего Дома.

Достоинство как зо­лотое правило нравст­венности – взаимной за­висимости свободы лич­ностей.

Осуществление дея­тельности в со­ответ­ствии с инте­ресами и ожида­ниями об­щества.

Откровение - правда от­ношений, как вера в са­моценность Чело­века и Мира.

Готовность отвечать доверию в поруче­ниях.

Честь как правда, пред­ставляющая нрав­ственную (несовмести­мую с двой­ными стан­дартами) кар­тину жизни общества.

Адекватная ори­ентировка в жизни общества.

Со-благоволение – от­ветственный посту­пок как принятие смысла на со-зидание само­ценно­стей.

Потребность оказа­ния бескорыстного со-действия дру­гим.

Совесть как ответст­вен­ность перед общест­вом и сопричастность к его судьбе.

Нравственная са­мооценка в обще­стве.

Благодать – (Общее дело) как со-творче­ство самоценностей Человека и Мира.

Со-зидание уваже­ния в межличност­ных и межэтниче­ских отно­шениях.

Закон как верховен­ство закона в жизни об­щества, обеспечиваю­щего равно­правие всех перед ним.

Осознанная дея­тельность в грани­цах норматива.

Воля как осознан­ный выбор не для себя, а для других, обеспе­чиваю­щий эт­ниче­скую иден­тифи­кацию лич­ности.

Стремление к ос­вое­нию этнических тра­диций и обычаев.

Свобода как нравст­вен­ный выбор, обеспе­чиваю­щий самоактуали­зацию лично­сти.

Самостоятельное принятие решений в нестандартных ус­ловиях.

Многоединство как со-отечество - вхож­дение в человечество через на­циональную самобыт­ность.

Осуществление ме­жэтнического об­ще­ния как диалога куль­тур этносов РФ.

Солидарность как от­зыв­чивость и сопережи­вание обществу.

Включаемость в общественную жизнь.

Со-жаление как че­лове­колюбие мира и ми­ро­любие человека.

Прощение для со-гла­сия в общежи­тии.

Адаптивность как нрав­ственное принятие ино­культуры, уважение к ре­лигиозным тради­циям и образу жизни на­родов.

Непрерывный по­иск компромиссов.

В целом, классификацию концептов на основе национальных ценностей (само­определения личности) и полученные в результате проведенной опера­ции деления концептов в лексике русского языка можно представить в виде итоговой таблицы (см. табл. 2).

Таблица 2 -  Классификация эпистем современного русского литературного языка

Базовые

национальные

ценности -

концепты языка

Производные национальные ценности

Эпистемы

интуиции

Эпистемы

чутья


Община


Род

Родина

Родичи

Народ

Язык


Семья

Дом

Семейство

Фамилия

Языковая семья


Откровение

Открытие

Искренность (Открытость)

Проникновенность

Правда

Явь (Действительность)

Добросовестность


Соблаговоление

Согласие

Благоустройство

Лад (Совет)

Соизволение

Содействие

Благорассудительность


Благодать

Благоволение

Благожелательность (Благосклон­ность)

Благодеяние (Добродетель)

Благодарение

Признательность

Благодарность


Воля

Выбор

Бремя

Весомость

Раздолье

Простор

Добровольность


Многоединство

Соприкосновение

Общежитие

Общение

Самобытность

Своеобразие

Самостоятельность


Сожаление

Сочувствие

Расположение (Благорасположение)

Отзывчивость (Участливость)

Сострадание

Соболезнование

Причастность (Участие)

В четвертой главе «Методическое обеспечение осознанного освоения млад­шими школьниками российских национальных ценностей при обу­че­нии рус­скому языку как родному» обоснованы содержание и технологи­ческие основы по­строения методики осознанного освоения младшими школь­никами российских на­циональных ценностей при обучении русскому языку как род­ному, а именно:

- текст как важнейшее средство осознания младшими школьниками эпи­стем со­временного русского литературного языка;

- речевые жанры, способствующие трансформации языкового чутья в язы­ковую интуицию учащихся;

- ведущие методы (методические приемы) обучения, обеспечивающие прожи­вание младшими школьниками ценностных национальных отношений.

Признавая установку на овладение русским (родным) языком как цело­ст­ным явлением, все стороны которого взаимодействуют между собой, в ис­следо­вании в ка­честве основной (ведущей) единицы языка, обеспечивающей осознан­ное освоение младшими школьниками ценностных национальных от­ношений, стал текст, который позволяет ученику проживать через эпистемы смыслы тек­ста, а значит, и российские национальные ценности. Кроме того, текст объеди­няет элементы языка в единую стройную систему, позволяет слить воедино два важнейших направления в изучении русского языка как родного в школе: позна­ние системы языка и познание норм и пра­вил общения, речевого поведения в различных жизненных ситуациях (А.А. Брудный,  Н.А. Ипполитова, И.Р. Пригожин). Текст также представляет собой языковую ткань произведения, в ко­торой отражаются душа человека, его мысли, цели и стремления (М.Р. Львов). Именно в этом заключаются фундаментальные культурно-исторические, аксио­логические, психологические, дидактические, методические и личностно разви­вающие особенности текста.

Вместе с тем, следует иметь в виду, что текст, представляет собой снятый мо­мент языкового творческого процесса, представленного в виде конкретного произве­дения (И.Р. Гальперин). Следовательно, не меньшее значение для мето­дики обучения русскому (родному) языку на основе проживания текста приобре­тает проблема пра­вильного использования речевых жанров (М.М. Бахтин), кото­рые должны не только обеспечить социализацию младших школьников средст­вами русского (родного) языка, но и способствовать их вращиванию в культуру родного народа и человеческой циви­лизации (Е.А. Быстрова, Л.А. Вохмянина, Л.А. Ефросинина, Л.М. Зеленина, Т.В. Иг­натьева, И.В. Корнута, Т.С. Кудряв­цева, Н.М. Шанский; О.И. Ерёменко, А.В. Сери­ченко; Н.А. Чуракова, М.Л. Ка­ленчук; В.П. Канакина, В.Г. Горецкий; Т.А. Ладыжен­ская, Е.Н. Леонович, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, А.Е. Смирнов, Т.П. Часовских, Н.Ю. Штрекер и др.).

Помимо адекватного применения текстов в различных сферах, формах и жанрах речи, методическому обеспечению осознанного освоения младшими школьниками российских национальных ценностей при обучении русскому (родному) языку спо­собствуют и особые методы «речевого поступка» и дис­курса, отражающие нравствен­ную сторону речевого поведения учащихся.

Выделение метода «речевого поступка» обусловлено положением оте­чест­вен­ной научной мысли о том, что эмоциональные реакции оказывают су­щест­веннейшее влияние на все формы нашего поведения и моменты воспита­тельного процесса. «Ни одна форма поведения, - по мнению Л.С. Выготского, - не является столь крепкой, как связанная с эмоцией. <…> Ни одна моральная проповедь так не воспитывает, как жи­вая боль, живое чувство». Необходимость данного метода обуслов­лена и рас­сужде­ниями М.М. Бахтина о «внут­ренних» (мысле-речевых) поступках, активных «в дейст­ви­тельно единственном про­дукте, им созданном (реально действен­ном действии, ска­занном слове, помысленной мысли)». Человек, по мысли философа, должен «хотя бы внутренне только поступать».

В самом общем виде под методом «речевого поступка» мы понимаем спо­соб взаимодействия учителя и учащихся при руководящей роли учителя, направ­ленного на сознательное (намеренное, целенаправленное), свободно мо­тивиро­ванное речевое дей­ствие учащихся, отражающее их нравственную пози­цию, в котором они утверждают себя как личности в своем отношении к миру.

Такое понимание метода определяется рядом исследований «речевого по­ступка», которые выделяют в его структуре систему принципов. Поэтому для ме­тоди­ческой системы исполнительной части осознания (проживания) младшими школьни­ками ценностных национальных отношений метод «речевого поступка» диктует осо­бые принципы обучения, среди которых следует отметить принципы: элементности, реальности, намеренности, мотивированности, коммуникативно­сти, событийности, целенаправленности, воздействия, личностности, отражения нравственной позиции, индивидуальной ответственности и др. (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, В.Е. Гольдин, Е.Н. Дубровская, З.И. Курцева, М.Р. Львов, Т.В. Мат­веева, А.К. Михальская, С.Л. Рубин­штейн, А.Н. Щукин и др.)

Помимо «речевого поступка», важным для методической системы ис­пол­ни­тельной части проживания младшими школьниками ценностных нацио­наль­ных от­ношений является дискурс, который с методической точки зрения должен опреде­ляться как особый метод начального обучения русскому языку как род­ному. Несмотря на то, что в различных областях научного знания дис­курс трак­туется весьма неодно­значно, для методической системы исполни­тельной части проживания младшими школьниками ценностных националь­ных отношений важными являются такие осо­бенности (принципы) метода дискурса, как: струк­турность, процессуальность, взаимо­действие, коммуника­тивность, жизненность, ментальность, социализация, событий­ность, экстра­лингвистичность, паралин­гвистичность, организованность и др. (Н.Д. Арутю­нова, Н.В. Белинова, А.Р. Га­бидуллина, В.З. Демьянков, М.Р. Львов, Н.В. Ма­лычева, Т.В. Матвеева, А.К. Михальская, М.А. Можейко, о. Сергий Лепин, Н.С. Ост­ражкова, А.Н. Щукин и др.).

Обобщая результаты исследования, можно сделать вывод о том, что в «ре­чевом поступке» и в дискурсе - составляющих речевого поведения - можно вы­делить ас­пекты целенаправленности, мотивированности, реальности (кон­кретно­сти), актуализа­ции (ситуативности, событийности, взаимосвязи с живой жизнью, живой речью), ком­муникативности, обращенность к прагматическим, паралигви­стическим, психологиче­ским, социальным, социокультурным, мен­тальным, нравственным (духовным) и дру­гим факторам. Тем не менее, у ана­лизируемых понятий есть и различия:

во-первых, «речевой поступок» - минимальная единица дискурса, а дис­курс - последовательность речевых поступков;

во-вторых, «речевой поступок» – акт речевого поведения, а дискурс – про­цесс речевого поведения;

в-третьих, целью «речевого поступка» является воздействие (оказание влияния на речевого партнера (адресата) в конкретной (сложной, конфликт­ной, кризисной) си­туации, а дискурс направлен на взаимодействие, взаимопо­нимание, «гармонизирую­щий педагогический диалог»;

в-четвертых, «речевой поступок» может быть спонтанным (нетранзи­тив­ным), а дискурс носит «стратегический организованный» характер;

в-пятых, «речевой поступок» может быть внутренним (имплицитным, не выра­женным внешне, содержащимся в глубине, скрыто присутствую­щим), а дискурс все­гда эксплицитен и связан с реальным (внешним, явным) речепроиз­водством;

в-шестых, «речевой поступок» - намеренно созданное высказывание, а дис­курс, несмотря на существенные отличия от текста, чаще всего связы­вают с процессом соз­дания и интерпретации текстов, комплексом текстов, функциони­рующих в преде­лах образовательной сферы, текстом как единицей обучения иностранному языку и т. п.

в-седьмых, «речевой поступок» неизменно отражает нравственную сто­рону ре­чевого поведения, а дискурс обращен как к ментальным факторам, так и к особенно­стям восприятия речи: ее темпа, стилевого ключа общения, к формам этикета, харак­тера (уровня) юмора, аллюзий и т. д.

В целом, с методической точки зрения под дискурсом понимается орга­ни­зован­ная учителем совокупность (последовательность) речевых поступков в процессе со­циализации (самоопределения) личности на основе (начального) обу­чения русскому (родному) языку. При этом «речевой поступок», первой ступе­нью развития и созрева­ния мотивов которого является неясное, внутрен­нее по­буждение индивида, вызывае­мое сложившейся или складывающейся си­туацией, соотносится с языковым чутьем, трансформации которого в языковую интуи­цию, и, следовательно, осознанию россий­ских национальных ценностей как эпи­стем, будет способствовать «стратегически ор­ганизованный» дискурс. Таким об­разом, «речевой поступок» и дискурс как методы начального обучения русскому (родному) языку должны учитываться и использо­ваться методикой в организа­ции проживания учащимися ценностных национальных отношений, обеспечи­вающих самоопределение личности младшего школьника.

Помимо содержания, принципов, методов, средств и форм организации обуче­ния, важным компонентом любой методики обучения русскому (род­ному) языку явля­ется классификация упражнений (речевых задач учебно-ис­следова­тельской деятельно­сти). В типологии речевых задач, обеспечивающей прожива­ние младшими школьни­ками эпистем современного русского литера­турного языка, как наиболее соответст­вующие принципам личностно разви­вающего обу­чения выступают принцип граду­альности (Е.В. Архипова), учи­тывающий града­цию между зоной ближайшего разви­тия и зоной актуального развития ребенка, и ступени структуры речепорождения (по­рождения рече­вого высказывания как поступка) (М.Р. Львов).

Неизменное отражение «речевым поступком» и дискурсом нравствен­ной сто­роны речевого поведения учащихся определили в методической сис­теме на­чального обучения русскому (родному) языку на основе текста как ба­зовой язы­ковой (дидакти­ческой) единицы три уровня речевых задач: допро­дуктивные (до­коммуникативные); продуктивные (коммуникативные) и пост­продуктивные (по­сткоммуникативные).

К первому методическому уровню относятся рецеп­тив­ные и репродуктивные (рецептивно-репродуктивные) речевые задачи, спо­собст­вующие (эмоциональному) побуждению младших школьников, мотива­ции их речевой актив­ности, введению в активный словарь национально-мар­кированной лексики, содейст­вующие обогащению грамматического строя уча­щихся, накопле­нию их речевого опыта и т. д.

Задачи второго продуктивного уровня являются креативными, созида­тель­ными. Они направлены на переход от жизненной ситуации к конкретному (ак­тивному, дейст­венному, реальному) «речевому поступку» - нравственному рече­вому действию в ус­ловиях выбора.

Осмысление (рефлексию) речевого действия как поступка предполагают рече­вые задачи третьего методического уровня.

Последовательность «речевых поступков» реализуется в дискурсе, кото­рый дает возможность развитию того или иного речевого действия. Следует особо отметить, что представленная система речевых задач предполагает в ка­че­стве ведущей деятельности в системе личностного развития младшего школь­ника средствами обучения русскому (родному) языку реализацию ак­тивной, творческой (М.Р. Львов, Т.В. Матвеева, А.Н. Щукин и др.), учебно-ис­следова­тельской деятельности (А.И. Савенков). Кроме того, структура мето­дики осозна­ния (проживания) младшими школьниками российских на­цио­нальных ценностей средствами русского (родного) языка предусматривает специ­ально организован­ную систему речевого развития учащихся, практиче­ски осуществ­ляемую на каж­дом занятии и на специальных уроках.

Основу работы с текстом – базовой языковой (дидактической) единицей, обес­печивающей осознание младшими школьниками эпистем современного рус­ского ли­тературного языка, составляют уровни креативности (Э. Ландау), пред­полагающие ре­ально-казуальный (1-2 классы), ирриально-субъективный (3 класс) и оценочно-прогно­стический (4 класс) периоды речевого развития млад­ших школьников. Каждый период обеспечивает младшим школьникам выход на новый уровень развития речи по спи­рали, сохраняя как значимые все предыду­щие достижения ученика.

В целом, структура методики осознания младшими школьниками эпи­стем со­временного русского литературнорго языка по годам обучения может быть представ­лена в виде схемы (см. рис. 2).

Таким образом, структура методики проживания младшими школьни­ками цен­ностных национальных отношений, трансформации языкового чутья в язы­ковую ин­туицию и, следовательно, осознания российских национальных ценно­стей как эпи­стем, представляет собой синтез допродуктивных, продук­тивных и постпродуктивных упражнений, основу которых составляют тексты в различных сферах, формах и жан­рах речи.

Эффективность предложенной методики осознанного усвоения (прожи­ва­ния) младшими школьниками эпистем современного русского литератур­ного языка опре­делялась посредством:

а) пролонгированного исследования (мониторинга) результатов внедре­ния в школьную практику учебников (учебных пособий) нового поколения в течение 1999-2010 гг. на массиве более 1000 учащихся г. Мурманска и Мур­манской об­ласти, после­довательно обучавшихся в 1, 2, 3, 4 классах (512 уча­щихся экспери­ментальных классов (ЭК), 524 – контрольных классов (КК).

б) сравнительного анализа результатов освоение курса русского (родного) языка младшими школьниками в условиях обучения по вариативным УМК.

Рисунок 2 - Структура методики проживания младшими школьниками эписте­мологического содержания русского (родного) языка

На основе предложенной структуры базовых ценностей и социальных умений социализации личности с помощью анкетирования учащихся 4-х клас­сов диагности­ровалась степень социализации младших школьников:

1) индикаторы оценки социальных компетентностей, относящихся к сфере са­мореализации личности;

2) индикаторы оценки социальных отношений, относящихся к сфере са­мо­опре­деления личности;

3) индикаторы оценки социальных смыслов.

Для индикаторов № 1-2 в качестве показателей применялись програм­ми­руемые ответы (да, нет, не знаю); для индикатора № 3 – непрограммируе­мый от­вет (мини-со­чинение) - текст, отражающий позицию как речевой по­ступок уча­щегося.

Полученные данные индикаторов оценки социальных отношений (уме­ний), от­носящихся к сфере самоопределения младших школьников, представ­лены в виде таб­лицы (см. табл. 3).

Как видно, полученные данные подтвердили наличие положительной ди­намики самоопределения личности младшего школьника в национальной куль­туре в экспери­ментальных классах. Анализ письменных работ учащихся (мини-сочинений, отра­жающих позицию младших школьников), выступив­ших индика­торами оценки соци­альных смыслов (постпродуктивных, рефлек­сивных задач учебно-исследовательской деятельности учащихся оценочно-прогностического периода их речевого развития), также свидетельствуют о позитивных измене­ниях осознания младшими школьниками российских на­циональных ценностей средствами русского (родного) языка в экспери­мен­тальных классах по сравне­нию с контрольными на 41% (КК – 48%, ЭК – 89%).

Таблица 3 – Диагностика самоопределения личности младшего школьника в национальной культуре


Национальные ценности

Социальные умения, в процентах

да

нет

не знаю

КК

ЭК

КК

ЭК

КК

ЭК

Община

61

81

32

6

7

13

Откровение

43

92

48

5

9

3

Со-благоволение

12

69

63

11

25

20

Благодать

23

71

69

4

8

25

Воля

29

75

26

2

45

23

Многоединство

8

34

91

52

1

14

Со-жаление

13

76

64

7

23

17

Таким образом, сопоставление результатов эксперимента свидетельствуют о более ус­пешном самоопределении учащихся на основе начального обучения русскому (род­ному) языку, определяемого методикой осознания (проживания) младшими школьни­ками российских национальных ценностей как эпистем в экспериментальных классах.

В целом модель педагогической концепции осознания младшими школьниками российских национальных ценностей средствами русского языка как родного может быть представлена следующим образом (см. рис. 3).

В заключении осуществляется синтез выводов и позиций по основным разде­лам ра­боты, резюмируются наиболее существенные результаты исследования. В итоге проведенного исследования осознания (проживания) младшими школьни­ками россий­ских национальных ценностей средствами русского языка как родного был полу­чен материал, обработка и анализ которого позволили решить поставленные за­дачи.

  1. Подтвердилось предположение о том, что ведущая роль в методологии началь­ного обучения русскому (родному) языку должна принадлежать трем подходам: культуро­логическому (культурно-историческому), аксиологическому и эпистемологи­че­скому, разработанному на основе культурологического (культурно-истори­ческого) и аксиологического подходов к содержанию начального языкового образо­вания.

С помощью исследования было выявлено, что качество социализации (самореа­лиза­ции, самоопределения) младших школьников средствами русского языка как род­ного регулируется рассматриваемым в контексте культурологического (куль­турно-ис­торического) аксиологическим подходом к содержанию начального языко­вого образо­вания.

  1. Проведенное исследование показало, что социализация - взаимодействие лично­сти с обществом, приводящее к интеграции человека в социальную систему на основе освоения личностью культуры общества – процесс двусторонний, отражающий как субъектность (автономизацию, самоопределение личности), так и объективно за­дан­ные смыслы (типизацию, самореализацию личности).

Рисунок 3 - Модель педагогической концепции осознания младшими школьни­ками российских национальных ценностей средствами русского языка как родного

Исследование подтвердило, что в основе методики начального обучения рус­скому (родному) языку в границах аксиологического подхода к содержанию образова­ния должна лежать система базовых национальных ценностей, характеризующаяся двумя аспектами социализации: гражданским (общенациональным, общекультурным) и этническим (национальным, этнокультурным).

Исследование доказало, что важным фактором освоения этнических (националь­ных, этнокультурных) ценностных отношений, отношений к миру, помимо познавательного аспекта - осмысления содержания понятия и форм проявления, - дол­жен стать эмоционально-смысловой - непосредственное проживание младшими школьни­ками этих отношений во взаимодействии с реальной окружающей действи­тельно­стью.

Основой, исходной ценностью обучения русскому языку как родному, направ­лен­ному на самоопределение (автономизацию, субъектность) личности млад­ших школьников средствами русского (родного) языка, являются соборность и прин­ципы соборного отношения к миру, отражающие основную традицию русской (россий­ской) национальной культуры.

  1. С помощью исследования было обосновано, что при реализации эпистемологи­че­ского подхода к начальному обучению русскому языку как родному основопола­гающими понятиями методики начального языкового образования высту­пают концепт и эпистема, содержательные оттенки которых заключаются в различном восприятии окружающей действительности.

Оказалось верным предположение о выделении в пределах культурологиче­ского (культурно-исторического) и аксиологического подходов к содержанию началь­ного языкового образования двух типов эпистем – чутья (предчувствия, способности к ощущениям, пониманию, обнаружению, угадыванию, оцениванию и т. д.) и интуиции («непосредственного чутья», безотчетного неосознанного чувства).

Стало очевидным, что основанием для классификации эпистем в современном рус­ском литературном языке должны стать концепты, а основанием уровней деления эпистем – два ее типа: чутье и интуиция. Кроме того, усвоение эпистем в процессе обуче­ния русскому (родному) языку в логике становления личности младшего школь­ника возможно только при трансформации языкового чутья (эпистем чутья) в языко­вую интуицию (эпистем интуиции).

  1. Опираясь на выявленные в исследовании положения, были обоснованы содержа­тельные и технологические направления построения методики осознанного освоения младшими школьниками российских национальных ценностей средствами русского языка как родного: текст как важнейшее средство осознания младшими школьни­ками эпистем современного русского литературного языка; речевые жанры, способствующие трансформации языкового чутья в языковую интуицию учащихся; ведущие методы (методические приемы) обучения - «речевой поступок» и дискурс, обеспечивающие проживание млад­шими школьниками ценностных национальных отношений.

Помимо содержания, принципов, методов, средств и форм организации обуче­ния, важным компонентом любой методики обучения русскому (родному) языку явля­ется классификация упражнений (речевых задач в учебно-исследователь­ской деятель­но­сти). В типологии задач, обеспечивающей проживание младшими школьни­ками эпистем совре­менного русского литературного языка, как наиболее соответствую­щие принци­пам личностно развивающего обучения выступают принцип градуальности, учитываю­щий градацию между зоной ближайшего развития и зоной актуального раз­ви­тия ребенка, и ступени структуры речепорождения (порожде­ния рече­вого высказыва­ния как поступка).

Неизменное отражение «речевым поступком» и дискурсом  нравственной сто­роны речевого поведения учащихся определили в методической системе начального обучения русскому (родному) языку на основе текста как базовой языковой (дидактиче­ской) единицы три уровня задач: допродуктивные (докоммуникативные, рецептивно-репродуктивные); продуктивные (коммуникативные, креативные, созида­тель­ные) и постпродуктивные (посткоммуникативные, рефлексивные).

Следует особо отметить, что представленная система задач предполагает в каче­стве ведущей деятельности в системе личностного развития младшего школьника средст­вами русского языка как родного реализацию активной, творческой, учебно-ис­следо­вательской деятельности. Кроме того, структура методики проживания млад­шими школьниками эпистемологического содержания русского (родного) языка преду­сматривает специально организованную систему речевого развития младших школьников, практически осуществляемую на каждом занятии и на специальных уро­ках.

Основу работы с текстом – базовой языковой (дидактической) единицей, обес­печи­вающей осознание младшими школьниками эпистем современного русского ли­тературного языка, составляют уровни креативности, предполагающие реально-казу­аль­ный (1-2 классы), ирриально-субъективный (3 класс) и оценочно-прогностиче­ский (4 класс) периоды речевого развития младших школьников. Каждый период обеспечи­вает младшим школьникам выход на новый уровень развития речи по спи­рали, сохра­няя как значимые все предыдущие достижения ученика.

Таким образом, структура методики осознания (проживания) младшими школьни­ками ценностных национальных отношений, трансформации языкового чутья в языковую интуицию и, следовательно, осознания российских национальных ценно­стей как эпистем, представляет собой синтез допродуктивных, продуктивных и по­спродук­тивных задач, основу которых составляют тексты в различных сферах, фор­мах и жанрах речи.

Разработка и внедрение в начальное языковое образование учебников (учебных посо­бий) по русскому (родному) языку нового поколения, содействующих самоопре­деле­нию младших школьников, подтвердили эффективность предложенной методики осознания младшими школьниками российских национальных ценностей средствами русского языка как родного.

В целом, методика практической реализации осознания (проживания) млад­шими школьниками российских национальных ценностей средствами русского (род­ного) языка в парадигме личностно ориентированного образования может и должна обогащать младших школьников содержанием национальной культуры, народных тради­ций, нравственных устоев, содействовать раскрытию учащимся целостной на­циональ­ной языковой картины мира, способствовать их духовно-нравственному разви­тию, самоопределению (осознанию своей этнической принадлежности) и на этой основе обеспечивать интеграцию в национальную (общероссийскую) и мировую куль­туру.

В приложении представлены авторская программа учебной дисцип­лины «Рус­ский язык (родной)» в 1-4 классах (А.Н. Кохичко, Р.В. Сабодаха, А.А. Штец), рече­вые задачи, способствующие осознанию младшими школь­никами эпистем совре­менного русского литературного языка.

Основные положения диссертации отражены в 17 монографиях, 24 учеб­никах и учебных пособиях, 74 научных статьях общим объемом 140,4 п. л. Среди наиболее значимых:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

  1. Кохичко, А.Н. Этимологический анализ как методический прием при обу­че­нии орфографии / А.Н. Кохичко // Начальная школа. - 1998. - № 1. - С. 55-60 (0,75 п. л.).
  2. Кохичко, А.Н. Этнокультурный компонент патриотического воспита­ния младших школьников / А.Н. Кохичко // Начальная школа плюс До и По­сле. – 2008. - № 10. – С. 3-6 (0,5 п. л.).
  3. Кохичко, А.Н. О категории ценности и ее реализации в новом образова­тель­ном стандарте / А.Н. Кохичко // Начальная школа плюс До и По­сле. – 2009. - № 10. – С. 80-83 (0,5 п. л.).
  4. Кохичко, А.Н. Аксиологический аспект проблемы содержания образо­ва­ния (К вопросу об общечеловеческих ценностях) / А.Н. Кохичко // Начальная школа плюс До и После. – 2009. - № 11. – С. 6-9 (0,5 п. л.).
  5. Кохичко, А.Н. О принципах отношения к миру как основе базовых на­цио­наль­ных ценностей / А.Н. Кохичко // Начальная школа плюс До и После. – 2010. - № 1. – С. 7-11 (0,7 п. л.)
  6. Кохичко, А.Н. Чувство языка как актуальная проблема методики обуче­ния младших школьников русскому языку / А.Н. Кохичко // Вестник Че­лябин­ского госу­дарственного педагогического университета. - 2009. - № 1. – С. 72-80 (0,6 п. л.).
  7. Кохичко, А.Н. Концепт как базовое понятие методики обучения млад­ших школьников русскому (родному) языку / А.Н. Кохичко // Вестник Челябин­ского госу­дарственного педагогического университета. - 2010. - № 3. – С. 142-149 (0,25/0,5 п. л.).
  8. Кохичко, А.Н. Эпистемологические основы самоопределения лично­сти млад­шего школьника в обучении русскому (родному) языку / А.Н. Ко­хичко // Вестник Челябинского государственного педагогического универси­тета. - 2010. - № 6. – С. 129-136 (0,25/0,5 п. л.).
  9. Кохичко, А.Н. «Речевой поступок» в структуре деятельности млад­ших школь­ников в процессе обучения русскому (родному) языку / А.Н. Ко­хичко, Е.А. Зы­рянова // Вестник Челябинского государственного педагогиче­ского универси­тета. - 2010. - № 7. – С. 150-157 (0,25/0,5 п. л.).
  10. Кохичко, А.Н. Методический дискурс в обучении младших школьни­ков рус­скому (родному) языку/ А.Н. Кохичко, Е.А. Зырянова // Вестник Челя­бинского госу­дарственного педагогического университета. - 2010. - № 9. – С. 44-50 (0,25/0,5 п. л.).
  11. Кохичко, А.Н. О проблеме развития чувства языка при обучении рус­скому языку как родному / А.Н. Кохичко // Начальная школа плюс До и После. – 2010. - № 10. – С. 77-82 (0,75 п. л.).
  12. Кохичко, А.Н. Социализация личности в психолого-аксиологическом ас­пекте отечественной культуры / А.А. Штец, А.Н. Кохичко // Вестник Мос­ков­ского го­родского педагогического университета. Серия «Педагогика и пси­холо­гия». - 2010. - № 3 (13). – С. 8-20 (0,4/0,8 п. л.).

Монографии

  1. Кохичко, А.Н. О содержательных признаках системы духовных ценно­стей / А.Н. Кохичко // Педагогика : семья-школа-общество : монография / [Ф.Г. Арсланов, Т.А. Бахор, О.И. Бебина и др.] ; под общ. ред. проф. О.И. Ки­рикова. – Книга 15. Глава I. – Воронеж : ВГПУ, 2008. – С. 7-27 (1,6/26,75 п. л.).
  2. Кохичко, А.Н. О принципе развития речеязыкового чувства в про­цессе обуче­ния родному языку / А.Н. Кохичко // Педагогика : семья-школа-общество : моно­графия / [З.Д. Ануфриева, О.В. Бобкова, В.В. Борисов и др.] ; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Книга 18. Глава V. – Воронеж : ВГПУ, 2009. – С. 78-90 (1,0/34,69 п. л.).
  3. Кохичко, А.Н. О концептуальном и эпистемологическом подходах к прак­тике обучения младших школьников русскому (родному) языку / А.Н. Ко­хичко // Пе­дагогика : семья-школа-общество : монография / [С.А. Барам­зина, О.В. Башлай, И.В. Власюк и др.] ; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Книга 20. Глава XXIV. – Воронеж : ВГПУ, 2010. – С. 350-362 (1,1/39,21 п. л.).
  4. Кохичко, А.Н. К вопросу о понятии «культура» как базовой катего­рии культу­рологического подхода к содержанию образования / А.Н. Кохичко // Фи­лосо­фия, вера, духовность :  истоки, позиция и тенденция развития : мо­нография / [Л.А. Александрова, А.Н. Асташова, С.А. Батоева и др.] ; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Книга 21. Глава IV. – Воронеж : ВГПУ, 2010. – С. 61-74 (1,1/40,01 п. л.).
  5. Кохичко, А.Н. О новых подходах к изучению русского (родного) языка в на­чальной школе / А.Н. Кохичко // Образовательно-инновационные технологии : теория и практика : монография [Ю.А. Афонькина, С.А. Баляева, А.А. Васильев и др.] ; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Книга 1. Глава XXIV. – Воронеж : ВГПУ, 2008. – С. 369-381 (1,0/26,25 п. л.).
  6. Кохичко, А.Н. О феномене чувства языка и проблеме его развития у млад­ших школьников / А.Н. Кохичко // Образовательно-инновационные тех­но­логии : тео­рия и практика : монография [О.Н. Бойко, В.А. Далингер, А.А. Ва­сильев и др.] ; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Книга 2. Глава XII. – Воро­неж : ВГПУ, 2009. – С. 147-159 (1,0/17,5 п. л.).
  7. Кохичко, А.Н. О ценности как основополагающем понятии нового Феде­раль­ного государственного образовательного стандарта / А.Н. Кохичко // Образова­тельно-инновационные технологии : теория и практика : монография [В.А. Байдак, Т.Н. Балина, К.Ш. Бикмурзин и др.] ; под общ. ред. проф. О.И. Ки­рикова. – Книга 3. Глава I. – Воронеж : ВГПУ, 2009. – С. 7-19 (1,0/30,52 п. л.).
  8. Кохичко, А.Н. Психологические и аксиологические аспекты социализа­ции личности в русской культурной традиции / А.А. Штец, А.Н. Ко­хичко // Об­разова­тельно-инновационные технологии: теория и практика: мо­нография [Е.А. Акимова, Е.Н. Алдашова, Э.Н. Алексеева и др.]; под общ. ред. проф. О.И. Кири­кова. – Книга 4. Глава V. – Воронеж : ВГПУ, 2009. – С. 69-80 (0,5/1,0/44,51 п. л.).
  9. Кохичко, А.Н. Аксиологические основы методики начального обуче­ния рус­скому языку / А.Н. Кохичко // Образовательно-инновационные техно­ло­гии : теория и практика : монография [Е.М. Авласович, Н.Е. Александрова, А.И. Артюхина и др.] ; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Книга 5. Глава XII. – Во­ронеж : ВГПУ, 2010. – 153-167 (1,2/31,31 п. л.).
  10. Кохичко, А.Н. О культурологическом и аксиологическом подходах в со­вре­менном российском образовании / А.Н. Кохичко // Научные исследова­ния : информа­ция, анализ, прогноз : монография [Н.А. Антонова, А.В. Бабай­цев, С.В. Бессмертная и др.] ; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Книга 28. Глава II. – Воронеж : ВГПУ, 2010. – 21-31 (0,9/51,75 п. л.).
  11. Кохичко, А.Н. Культурологические основы методики начального обу­че­ния русскому языку / А.Н. Кохичко // Наука и эпоха : монография / [Е.Н. Ал­дашова, А.В. Антонова, Н.А. Винтин и др.] ; под общ. ред. проф. О.И. Ки­рикова. – Книга 1. Глава XXV. – Воронеж : ВГПУ, 2010. – С. 381-395 (1,2/45,91 п. л.).
  12. Кохичко, А.Н. Эпистемы современного русского языка как основа са­мо­опреде­ления личности младшего школьника / А.Н. Кохичко. – Мурманск : МОИП­КРОиК, 2010. – 222 с. (16,6 п. л.).

Учебники и учебные пособия

  1. Кохичко, А.Н. Край, который я люблю. Часть I. Учебное пособие для уча­щихся 1-4 классов / А.Н. Кохичко. – Мурманск : Рекламная полиграфия, 1999. - 72 с. (9,0 п. л.)
  2. Кохичко, А.Н. Край, который я люблю. Часть II. Учебное пособие для учи­теля / О.И. Бычкова, А.Н. Кохичко, В.Б. Литвин, Л.М. Погодина. – Мурманск : Рек­ламная по­лиграфия, 1999. – С. 3, 24-46 (3,0/6,0 п. л.).
  3. Кохичко, А.Н. Курсовые и дипломные работы по методике преподавания рус­ского языка и литературного чтения в начальных классах : методические рекомен­дации для студентов-заочников факультета ПиМНО / А.Н. Кохичко. – Мурманск : МГПИ, 1999. - 43 с. (2,2 п. л.).
  4. Кохичко, А.Н. Этимология в школе / А.Н. Кохичко. – Мурманск : Рекламная полиграфия, 2000. - 38 с. (4,9 п. л.).
  5. Кохичко, А.Н. Методика преподавания русского языка в начальных классах / А.Н. Кохичко // Современный русский язык и методика его преподавания : учебное пособие для подготовки к государственному экзамену на факультете ПиМНО. – Мур­манск : МГПИ, 2002. - С. 3-5, 92-105 (1,0 п. л.).
  6. Кохичко, А.Н. Организация внеурочной воспитательной деятельности по рус­скому языку и литературному чтению в начальной школе / А.Н. Кохичко // Органи­зация учебно-воспитательной практики студентов IV курса факультета педагогики и методики начального образования : учебно-методическое пособие. – Мурманск : МГПУ, 2004. - С. 12-14, 41-44 (0,5 п. л.).
  7. Кохичко, А.Н. Методические рекомендации по написанию курсовых работ по методике обучения русскому языку и литературному чтению в начальных классах для студентов факультета ПиМНО / С.А. Антошина, О.Г. Каримова, А.Н. Кохичко, В.Б. Литвин. – Мурманск : МГПУ, 2005. - 54 с. (2,0/3,25 п. л.).
  8. Кохичко, А.Н. Край, который я люблю : учебное пособие для обучающихся 1 класса общеобразовательных учреждений Мурманской области / А.Н. Кохичко. – Мурманск : МОИПКРОиК, 2006. – 80 с. (5,85 п. л.).
  9. Кохичко, А.Н. Край, который я люблю : учебное пособие для обучающихся 2 класса общеобразовательных учреждений Мурманской области / А.Н. Кохичко. – Мурманск : МОИПКРОиК, 2006. – 144 с. (10, 5 п. л.).
  10. Кохичко, А.Н. Актуальные проблемы филологического образования в началь­ной школе / А.Н. Кохичко // Актуальные проблемы развития современной на­чальной школы : учебно-методическое пособие для дистанционного повышения ква­лификации учителей начальных классов. – Мурманск : МОИПКРОиК, 2008. - С. 61-92 (2,0 п. л.). 
  11. Кохичко, А.Н. Дидактический материал по русскому языку для 1 класса. Часть первая / А.Н. Кохичко, Р.В. Сабодах, А.А. Штец. – Мурманск : МОИПКРОиК, 2010. – 38 с. (0,74/2,2 п. л.).
  12. Кохичко, А.Н. Дидактический материал по русскому языку для 1 класса. Часть вторая / А.Н. Кохичко, Р.В. Сабодах, А.А. Штец. – Мурманск : МОИПКРОиК, 2010. – 33 с. (1,9/6,34 п. л.).
  13. Кохичко, А.Н. Тетрадь открытий по русскому языку : экспериментальное учеб­ное пособие для 1 класса четырехлетней начальной школы / А.Н. Кохичко, Р.В. Сабодах, А.А. Штец. – Мурманск : МОИПКРОиК, 2010. – 50 с. (2,5/7,46 п. л.).
  14. Кохичко, А.Н. Мастерская письменной речи : учебное пособие по русскому  языку для 1 класса начальной школы / А.Н. Кохичко, Р.В. Сабодаха, А.А. Штец. – Мурманск : МОИПКРОиК, 2010. - 67 с. (2,8/8,4 п. л.).
  15. Кохичко, А.Н. Мастерская письменной речи : часть первая : учебное посо­бие по русскому языку для 2 класса начальной школы / А.Н. Кохичко, Р.В. Сабодаха, А.А. Штец. – Мурманск : МОИПКРОиК, 2010. – 70 с. (2,93/8,8 п. л.).
  16. Кохичко, А.Н. Мастерская письменной речи : часть вторая : учебное посо­бие по русскому языку для 2 класса начальной школы / А.Н. Кохичко, Р.В. Сабодаха, А.А. Штец. – Мурманск : МОИПКРОиК, 2010. – 76 с. (3,16/9,5 п. л.).
  17. Кохичко, А.Н. Мастерская письменной речи : развитие речи младших школь­ников : 1-2 классы : Методические рекомендации / А.Н. Кохичко, Р.В. Сабодаха, А.А. Штец. – Мурманск : МОИПКРОиК, 2010. – 102 с. (2,13/6,4 п. л.).

Научные статьи

  1. Кохичко, А.Н. Использование катахрезы и оксюморона на занятиях по разви­тию речи младших школьников / А.Н. Кохичко // Наука и образование : Вестник Мурманского отделения Академии педагогических и социальных наук и Мурманского государственного педагогического института. – Мур­манск. – 2002. - № 3. - С. 33-38 (1,0 п. л.).
  2. Кохичко, А.Н. «Изумление» от «безумия», или о добродетелях в на­чаль­ной школе / А.Н. Кохичко // Воспитательная работа в начальной школе : идеи, опыт, пер­спективы. Материалы региональной научно-практической конфе­ренции. Мурманск. 24-25 марта 2003 г. / отв. за выпуск И.А. Мещерова. – Мур­манск : МГПУ, 2003. - Том I. – С. 72-75 (0,75 п. л.).
  3. Кохичко, А.Н. Использование краеведческой лексики на уроках рус­ского языка и литературного чтения в начальной школе / А.Н. Кохичко // Пе­даго­гическая практика : опыт, проблемы, технологии. Проект «Новые гумани­тарные практики» (сборник научных статей). – Мурманск : МГПУ, 2003. -  С. 115-125 (0,85 п. л.).
  4. Кохичко, А.Н. Занимательное краеведение / А.Н. Кохичко // Наука и обра­зова­ние : Вестник Мурманского отделения Академии педагогических и со­циальных наук. – Мурманск : Изд-во «Максимум», 2003. - № 4. - С. 26-33 (1,0 п. л.).
  5. Кохичко, А.Н. О стыде, жалости и благоговении в начальной школе / А.Н. Ко­хичко // Образование в условиях формирования нового типа культуры : тезисы док­ладов II Межвузовской научно-практической конференции 26 марта 2003 г. – СПб. : СПб.ГУП, 2003. – С. 52-55 (0,3 п. л.).
  6. Кохичко, А.Н. Символическая аналогия как средство развития речи и твор­че­ского мышления младших школьников / А.Н. Кохичко // Ученые за­писки МГПУ. Язык-культура-человек : сборник научных статей / науч. ред. О.Н. Иванищева. – Мур­манск : МГПУ, 2003. - Выпуск 3. – Ч. 3. - (Языкозна­ние). - С. 85-89 (0,5 п. л.).
  7. Кохичко, А.Н. Приемы решения изобретательских задач в посло­вично-по­гово­рочном фольклоре / А.Н. Кохичко // Педагогические чтения, по­священные памяти Л.Ю. Бобкова : материалы межвузовской научно-практиче­ской конфе­ренции (5-7 де­кабря 2003 г.). – Мурманск : МГПУ, 2004. - Выпуск II. - С. 65-84 (1,5 п. л.).
  8. Кохичко, А.Н. Использование этимологического анализа при изуче­нии крае­ведческой лексики / А.Н. Кохичко // Классика и современность : акту­аль­ность, тради­ции, новаторство : материалы региональной научно-практиче­ской конференции 20-22 ноября 2003 года / отв. ред. О.В. Пожидаева. – Мур­манск : МГПУ, 2004. – Т. 2. - С. 37-40 (0,5 п. л.).
  9. Кохичко, А.Н. Пересказ текста как средство развития речи младших школьни­ков / А.Н. Кохичко, О.А. Усачева // Формирование и развитие млад­шего школьника в современной начальной школе : сборник статей студентов и препо­дава­телей факультета педагогики и методики начального образования МГПУ / отв. ред. О.Н. Богаевская. – Мурманск : МГПУ, 2005. - Вып. II. -  С. 57-62 (0,15/0,3 п. л.).
  10. Кохичко, А.Н. О благородных инстинктах как основе развития доброде­те­лей у младших школьников / А.Н. Кохичко // Наука и бизнес на Мурмане : на­учно-практи­ческий журнал. – Мурманск : Книжное издательство, 1996. – (Ду­ховная прак­тика ; т. 11). - № 6 (51) : Православие и воспитание. - 2005. - С. 22-26 (0,5 п. л.).
  11. Кохичко, А.Н. Обогащение речи младших школьников военной лекси­кой / А.Н. Кохичко // Наука и образование : Вестник Мурманского отде­ления Академии пе­дагогических и социальных наук. – Мурманск : Изд-во «Полигра­фист», 2005. - № 6. - С. 41-54 (1,5 п. л.).
  12. Кохичко, А.Н. Тема Великой Отечественной войны в серии книг «Край, кото­рый я люблю» / А.Н. Кохичко // Актуальные вопросы развития об­разования. Сборник научных статей. Часть I. – Мурманск : МОИПКРОиК, 2006. - С. 88-103 (1,0 п. л.).
  13. Кохичко, А.Н. Использование символических аналогий в процессе раз­ви­тия речи младших школьников / А.Н. Кохичко // Актуальные аспекты форми­рования и со­вершенствования лингвометодической компетенции учи­теля 1-4 классов современной школы : сборник научных статей по итогам Всероссийской научно-практической кон­ференции (г. Санкт-Петербург, 14-15 марта 2007 г.). – СПб. : САГА, 2007. - С. 81-90 (0,6 п. л.).
  14. Кохичко, А.Н. О творческом разрешении противоречий в русском по­сло­вично-поговорочном фольклоре / А.Н. Кохичко // Педагогика и жизнь : меж­дународ­ный сборник научных трудов / под общ. ред. проф. О.И. Кири­кова. – Выпуск 5. – Во­ронеж : ВГПУ, 2007. – С. 132-143 (1,0 п. л.).
  15. Кохичко, А.Н. Этнокультурный компонент в содержании начального обу­че­ния русскому языку / А.Н. Кохичко, А.А. Штец // Учебное занятие : по­иск, инновации, перспективы // Научно-методический журнал. – Челябинск : Изд-во ИИУМЦ «Обра­зование». – 2008. - № 2(10). - С. 98-107 (0,25/0,5 п. л.).
  16. Кохичко, А.Н. О доброте, красоте, истине и любви (этнокультурный ас­пект) // Наука и образование : Вестник Мурманского отделения Академии педа­гогических и социальных наук ; Музей МГПУ «История народного обра­зования Кольского края». – Мурманск, 2008. - № 9. - С. 30-41 (1,4 п. л.).
  17. Кохичко, А.Н. О правде и истине в русской ментальности / А.Н. Ко­хичко / На­чальное языковое образование в современном обществе // Сборник на­учных статей по итогам Международной научно-практической конферен­ции (Санкт-Петербург, 12-13 ноября 2008 г.). – СПб. : САГА, 2008. – С. 362-369 (0,5 п. л.).
  18. Кохичко, А.Н. От Родины к Отечеству / А.Н. Кохичко / Начальное язы­ко­вое образование в современном обществе // Сборник научных статей по итогам Междуна­родной научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 12-13 ноября 2008 г.). – СПб. : САГА, 2008. – С. 369-376 (0,5 п. л.).
  19. Кохичко, А.Н. О ценностях мнимых и истинных (к вопросу о толерант­но­сти) / А.Н. Кохичко // Структура. Семантика. Коммуникация : сборник науч­ных статей / под ред. О.М. Чупашевой, А.В. Бурцевой. – Мур­манск : МГПУ, 2009. – С. 144-159 (1,0 п. л.).
  20. Кохичко, А.Н. О чувстве языка и проблеме его развития при обуче­нии род­ному (русскому) языку / А.Н. Кохичко // Структура. Семантика. Ком­муника­ция : сбор­ник научных статей / под ред. О.М. Чупашевой, А.В. Бурце­вой. – Мур­манск : МГПУ, 2009. – С. 296-310 (1,0 п. л.).
  21. Кохичко, А.Н. О базовых национальных ценностях как основе обуче­ния род­ному (русскому) языку / А.Н. Кохичко // Русская речь в современном вузе : мате­риалы Шестой международной научно-практической интернет-конферен­ции / отв. ред. д. п. н., проф. Б.Г. Бобылев. 20 октября – 20 ноября 2009 г. – Орел : ОрелГТУ, 2010. – С. 189-193 (0,25 п. л.).
  22. Кохичко, А.Н. Концепт и эпистема как основополагающие понятия тео­рии и практики обучения младших школьников русскому (родному) языку // Модерниза­ция профессиональной подготовки студентов, учителей началь­ных классов и специа­листов дошкольного образования к реализации ФГОС второго поколения в рамках Образова­тельной системы «Школа 2100». Сбор­ник материа­лов Всероссийской на­учно-практи­ческой конференции. – Калуга : КГПУ им. К.Э. Циалковского, 2010. – С. 117-125 (0,5 п. л.).
  23. Кохичко, А.Н. О терпимости и терпеливости в русской ментальности (к во­просу о толерантности) / А.Н. Кохичко // Наука и образование : Вестник Мур­манского отделения Академии педагогических и социальных наук. – Мурманск, 2010. - № 11. - С. 52-68 (1,0 п. л.).
  24. Кохичко, А.Н. Психолого-педагогические основы воспитания и социализа­ции личности в рамках современной отечественной парадигмы личностно развиваю­щего образования / А.А. Штец, А.Н. Кохичко // Наука и образование : Вестник Мур­манского отделения Академии педагогических и социальных наук. – Мурманск, 2010. - № 11. - С. 215-232 (0,5/1,0 п. л.).

________________________________________________________________________

Подписано в печать 12.10.2010. Формат 60х84/8. Уч.-изд. л.

Тираж 150 экз. Заказ

Отпечатано в МОИПКРОиК.

г. Мурманск, ул. Советская, д. 9А







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.