WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

УДК: 371.311(043)

КОРШУНОВА ОЛЬГА ВИТАЛЬЕВНА

ОБУЧЕНИЕ СЕЛЬСКИХ ШКОЛЬНИКОВ

НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНО-

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Санкт-Петербург

2009

Работа выполнена на кафедре дидактики физики и математики

Государственного образовательного учреждения высшего профессионального

образования «Вятский государственный гуманитарный университет»

Научный консультант

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук,

профессор

Данюшенков Владимир Степанович

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук,
профессор
Заир-Бек Елена Сергеевна

академик РАО,

доктор педагогических наук,
профессор
Рыжаков Михаил Викторович

доктор педагогических наук,
профессор
Шишов Сергей Евгеньевич

Ведущая организация

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского»

Защита состоится «__» ______ 2009 года в __ часов на заседании  диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.199.19 на соискание ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки д.48 к. 11 ауд .32;

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки д.48, к. 5, Отдел диссертационных советов. Тел./факс: (812) 570 61 96

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан «__»_________  2009 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор       Писарева С. А.

ОБЩАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА  РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современная сельская школа осуществляет свою деятельность в новых социально-экономических условиях развития села, многоукладных форм экономики, формирования отношений между образованием и бизнесом, реализации приоритетных национальных проектов, изменения образовательных запросов детей и их родителей. На основе реструктуризации и оптимизации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, решаются задачи обеспечения качественного образования, введения профильного обучения, повышения конкурентоспособности сельских школьников, формирования востребованных современным социумом качеств личности (самостоятельного выбора, ответственности, инициативности, трудолюбия, организованности, способности нестандартно и системно решать проблемы).

В Российской Федерации 68,9% общеобразовательных учреждений расположены в сельской местности, т. е. в образовательном пространстве большинства регионов страны доля сельских школ значительна (в Кировской области из 760 общеобразовательных школ 72,5% (551) – сельские). Большинство из них являются малочисленными и характеризуются многопредметностью преподавания. Все это требует разработки новых подходов к обучению с учетом специфики сельской образовательной среды и тех изменений, которые сегодня характерны для всей цивилизации в целом. Изменения, происходящие в развитии общества, усиливают процессы интеграции и дифференциации в их неразрывном единстве. В педагогической науке и практике всё более востребованной становится необходимость применения дифференцированного и индивидуального подходов в образовательном процессе, учета характеристик личности. В Стратегии модернизации содержания общего образования в качестве приоритетной цели называется формирование ключевых компетентностей и системного стиля мышления, что возможно в рамках интегративного подхода к обучению.

Потребность в дифференциации особенно ярко проявляется в сельских школах с малочисленным наполнением классов, где детерминанта индивидуально-личностных и психофизиологических особенностей является одной из главных в образовательном процессе и более заметна по сравнению с городскими школами. Ограниченный круг социального и информационного общения сельских детей требует применения интегративных форм и способов взаимодействия в обучении. Многопредметность преподавания и специфика социокультурного, экономического и природного окружения школы на селе также выступают как предпосылки интеграции в образовании сельских школьников. Школа в сельской местности выступает как многофакторный институт, интегративно влияющий на основные сферы микросоциума. Таким образом, в образовательной среде сельской школы действуют особенные факторы, усиливающие необходимость одновременного использования в процессе обучения интегративного и дифференцированного подходов. Однако проведенный анализ диссертационных исследований, психолого-педагогической литературы по проблемам организации обучения в сельских школах, практики обучения в них свидетельствуют о том, что в современном образовательном пространстве школ села чаще всего реализуется какой-либо один из обозначенных подходов. На наш взгляд, главной характеристикой образовательной сферы современной сельской школы должно стать единство и взаимодействие интеграции и дифференциации, которые обусловливаются, с одной стороны, потребностями и возможностями социума, с другой – способностями и интересами личности.

Мы полагаем, что для решения проблем современной сельской школы необходим интегративно-дифференцированный подход (ИДП), который обеспечит гармоничное сочетание позитивных проявлений интеграции и дифференциации в развитии образовательной среды, позволит наиболее полно использовать педагогические ресурсы сельских школ и их ближайшего окружения для решения стратегических задач – успешного развития личности сельского школьника, обеспечения доступности и повышения качества обучения.

В педагогической науке исследуются проблемы жизнедеятельности сельских общеобразовательных учреждений: технологии образования в сельской школе, вопросы подготовки педагогов для сельских школ (Л. В. Байбородова), сельская школа как социально-педагогический институт (В. Г. Бочарова), регионально-дифференцированный подход к организации жизнедеятельности сельских школ (М. П. Гурьянова), развитие личности сельского школьника посредством формирования его познавательной активности в рамках целостной методической системы (В. С. Данюшенков), технологические подходы к обучению в сельской школе (М. И. Зайкин), методики обучения и оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе (Л. Д. Мунчинова), обучение в разновозрастных коллективах учащихся сельской малочисленной школы (И. С. Павлова), социологические исследования особенностей сельского социума (Г. Г. Силласте), вариативность в организации сельской школы (А. М. Цирульников), подготовка учителя для сельских школ (Р. М. Шерайзина), исследования по выявлению особенностей сельского ребенка (Г. А. Федотова), организация профильного обучения в сельских школах (Н. А. Криволапова) и др. В данных исследованиях отражаются процессы как интеграции, так и дифференциации в жизнедеятельности сельских школ и обучении сельских школьников.

В современной педагогической науке имеются теоретические и практические предпосылки для разработки методологии интегративно-дифференцированного подхода к обучению сельских школьников. К ним относится многоаспектное исследование в науке проблемы интеграции и дифференциации. В общенаучном плане выявлены сущность и взаимосвязь интеграции и дифференциации наук в трудах Б. М. Кедрова, М. Г. Чепикова, А. Д. Урсула и др. В педагогике на методологическом уровне установлены сущность, состав и механизмы реализации педагогической интеграции (В. С. Безрукова, Н. К. Чапаев и др.), выявлены уровни интеграции и взаимосвязанные с ними уровни дифференциации (Н. И. Вьюнова). В практике отечественной школы накоплен опыт реализации комплексных программ ГУСа (20-е гг. ХХ в.); реализована идея фуркаций (50–60-е гг. ХХ в.); разработана и реализована теория межпредметных связей (60–80-е гг. ХХ в.); охарактеризованы дидактические модели учебных предметов, раскрывающие глубинную взаимосвязь интеграции и дифференциации в содержательном и процессуальном аспектах (80-е гг. ХХ в. – Ю. К. Бабанский, Л. Я. Зорина, В. С. Леднев, В. Н. Федорова, Ю. И. Дик, Д. И. Фельдштейн); определены различные подходы к построению интегрированных курсов, в качестве обязательного условия реализация, которых большинство исследователей выдвигают идею дифференциации (90-е гг. ХХ в. – начало ХХI в. – М. Н. Берулава, В. Р. Ильченко, О. А. Яворук, А. В. Усова, Н. С. Пурышева и др.). Разрабатываются вопросы организации профильного обучения: особенности и технологии разработки базовых, профильных и элективных курсов; методические аспекты конструирования и реализации отдельных образовательных областей, учебных курсов и содержательных блоков (С. Г. Броневщук, А. А. Кузнецов, М. В. Рыжаков, С. С. Кравцов, Н. А. Криволапова, В. А. Орлов, В. В. Фирсов, А. В. Баранников, В. А. Болотов, А. Г. Каспржак и др.).

Интерес к проблеме интегративно-дифференцированного подхода в обучении и образовании заметно возрос в последнее десятилетие XX в. Учеными сделан значительный вклад в данную область педагогики. Так, Н. И. Вьюновой рассмотрены вопросы проявления интеграции и дифференциации в системе психолого-педагогического образования; М. Н. Гладкова разработала проблему интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза. В 1995 г. В. Ф. Моргун ввел в тезаурус педагогики понятие, обозначающее единство процессов интеграции и дифференциации в образовании, – «интедиффия». Значительный вклад в развитие идей интегративно-дифференцированного подхода внесли Т. А. Коробкова, П. В. Скулов, А. А. Остапенко и их последователи. Однако до настоящего времени в педагогической теории системно не разрабатывалась идея совместного отражения процессов интеграции и дифференциации в обучении сельских школьников. Несмотря на всю ценность результатов исследования проблем единства интеграции и дифференциации в образовании и обучении, многие важные вопросы применительно к сельским школам России (особенно малочисленным) остаются недостаточно разработанными. Как показал анализ результатов деятельности сельской школы в условиях современной социально-экономической ситуации, нормативно-правовых документов и законодательных актов по регламентации образования, современных исследований по проблемам единства интеграции и дифференциации в обучении, организации обучения в сельских школах, в педагогической теории и практике можно выделить следующие противоречия:

– между изменившимися социально-экономическими, демографическими, культурными условиями жизнеобеспечения сельских общеобразовательных учреждений и традиционными системами обучения в них;

– объективно существующими в современном образовательном пространстве сельской школы процессами интегративно-дифференцированного характера и состоянием системного осмысления целенаправленного применения их единства для повышения качества обучения сельских школьников;

– социальным требованием достижения высокого качества обучения сельских школьников (понимаемого как овладение обучающимися ключевыми компетентностями) и затрудняющими выполнение данного требования характерными особенностями сельской школы (малочисленностью обучающихся в классе, многопредметностью в преподавании учителя, специфичностью социокультурного, экономического и природного окружения);

– устоявшимся подходом к оценке качества обучения сельских школьников как только их обученности и новыми ориентировками в образовательном стандарте на отслеживание компетентностей выпускника, в том числе личностных результатов (личностных качеств, ценностных ориентаций, социальных чувств), неготовностью педагогов сельской школы к новым способам оценивания образовательных достижений;

– профессиональным стремлением учителей сельской школы к освоению новых подходов, методик и технологий в обучении и низкой степенью готовности к реализации инновационных идей из-за отсутствия соответствующего научно-методического сопровождения по предметам, а также необходимой информационной поддержки.

Указанные противоречия свидетельствуют об актуальности проблемы поиска дидактических возможностей интегративно-дифференцированного подхода в обучении сельских школьников для учета характерных особенностей сельской школы с целью повышения качества обучения. Проблема позволяет выделить новое направление в педагогических исследованиях и определить тему исследования «Обучение сельских школьников на основе интегративно-дифференцированного подхода».

Цель исследования – теоретико-методологическое обоснование и разработка системы обучения сельских школьников с позиций интегративно-дифференцированного подхода.

Объектом исследования является процесс обучения в среднем и старшем звене современной сельской школы.

В качестве предмета исследования выступает интегративно-дифференцированный подход к обучению учащихся сельской общеобразовательной школы.

Замысел исследования заключается в том, что процесс обучения в сельской школе, характеризующийся малочисленностью учащихся в классе и ярким проявлением их личностно-индивидуальных и психофизиологических особенностей, многопредметностью в преподавании учителя, динамичностью и вариативностью дидактических ситуаций, близким расположением к природному окружению и сельскохозяйственному производству будет более эффективно способствовать формированию ключевых компетентностей (прежде всего познавательной и социальной), если в его основу положен интегративно-дифференцированный подход. Подход рассматривает идею единства интеграции и дифференциации в обучении как основополагающую и представляет собой совокупность дидактических положений, предписывающих педагогу систему действий по реализации данного единства.

Гипотеза исследования

1. Интегративно-дифференцированный подход в обучении сельских школьников обеспечит повышение качества их образования, если:

– в концепции подхода будет определена дидактическая основа единства интеграции и дифференциации в обучении сельских школьников как специальная дидактическая система;

– в рамках дидактической системы будет разработана соответствующая технология как средство снижения отрицательного влияния фактора малочисленности и обеспечения вариативности групповой формы организации учебно-познавательной деятельности в классном и разновозрастном коллективах сельской школы на основе учета индивидуально-личностных особенностей обучающихся;

– в содержании образования будет учитываться специфика социокультурного, экономического, природного окружения сельской школы, в том числе в виде многоуровневых задач интегрированного характера;

– будут разработаны специфические компоненты учебно-методического комплекта, на основе которых возможно профессиональное становление и развитие учителя сельской школы, реализующего интегративно-дифференцированный подход.

2. Реализация интегративно-дифференцированного подхода обеспечит системные изменения в обучении, связанные с профессиональной компетентностью учителя и образовательными достижениями ученика сельской школы.

3. Результатами реализации подхода выступят:

– познавательная компетентность сельских школьников (мотивация, обученность по предмету, познавательная самостоятельность, удовлетворённость школьников обучением и их образовательные достижения);

– социальная компетентность (осознание школьником себя как ответственного, организованного, трудолюбивого субъекта сельского социума);

– профессиональная компетентность учителя (готовность и способность реализовать обучение в условиях малочисленности и многопредметности преподавания в сельской школе).

Исходя из цели, замысла и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:

1. На основе систематизации и обобщения междисциплинарного знания о дифференциации и интеграции, дифференцированном и интегративном подходах выявить сущность интегративно-дифференцированного подхода к обучению сельских школьников.

2. Посредством анализа современного состояния обучения в сельских школах России определить специфические факторы обучения, существующие и прогнозируемые тенденции развития образования на селе с точки зрения взаимодействия интеграции и дифференциации.

3. С учетом выявленных позиций интегративно-дифференцированного подхода, особенных факторов и тенденций образования на селе разработать теоретико-методологические основы обеспечения единства интеграции и дифференциации компонентов процесса обучения (методологического, целевого, содержательного, технологического, результативного) в сельской школе.

4.  Теоретически обосновать и разработать концепцию обучения сельских школьников с позиций интегративно-дифференцированного подхода.

5. Разработать и экспериментально апробировать педагогические механизмы, направленные на повышение качества обучения сельских школьников: модель дидактической системы учителя; технологию реализации интегративно-дифференцированного подхода; инструментально-методические средства для обеспечения становления и профессионального развития учителя сельской школы.

6. На основе экспериментальной проверки выявить педагогическую продуктивность и целесообразность применения системы обучения на основе интегративно-дифференцированного подхода, сложности и риски его реализации.

7. Выявить тенденции системных изменений процесса обучения в сельской школе по отношению к обучающимся и учителю в условиях применения подхода и сформулировать на этой основе закономерности изменений в дидактической системе учителя и сельской школы в целом. 

Методологической основой исследования являются:

– на философском уровне идея о единстве интеграции и дифференциации во всех процессах и объектах действительности, антиномическая идея;

– на общенаучном уровне – системный подход (с элементами синергетики), идеи динамического баланса и дополнительности;

– на конкретно-научном уровне – идеи интегративного, дифференцированного, деятельностного, технологического подходов в рамках личностно-ориентированной парадигмы, идеи когнитивной психологии, психологии учения.

Разрабатываемое педагогическое направление требует, с одной стороны, междисциплинарного подхода (интеграции знаний из различных дисциплин – философии, педагогики, психологии, частных методик), с другой – выявления особенного, специфичного и характерного (дифференциации) для процесса обучения в сельских (преимущественно малочисленных) школах России.

Теоретические основы исследования:

– идея взаимодействия интеграции и дифференциации в философии и педагогике (Б. В. Ахлибинский, Н. И. Вьюнова, В. П. Кузьмин, Ю. Н. Кулюткин и др.);

– общая теория интегративного подхода к образованию и обучению (С. Н. Бабина, В. С. Безрукова, М. Н. Берулава, А. Я. Данилюк, А. П. Лиферов, М. С. Пак, Н. К. Чапаев и др.);

– теория дифференцированного подхода к обучению (Н. А. Алексеев, М. М. Балашов, В. Ф. Башарин, Е. Ю. Никитина, И. М. Осмоловская, Н. С. Пурышева, В. К. Шишмаренков и др.);

– идеи реализации концепции профильного обучения в сельской школе (М. П. Гурьянова, Н. А. Криволапова, С. В. Сигалов и др.);

– идеи о педагогической и методической синергетике (П. Д. Васильева, С. П. Курдюмов, И. Пригожин, В. С. Степин, Г. Хакен и др.);

– идеи организации образовательного процесса и методической подготовки учителей для сельских школ (Л. В. Байбородова, В. Г. Бочарова, М. П. Гурьянова, В. С. Данюшенков, М. И. Зайкин, Б. А. Куган, Г. Г. Силласте, Г. А. Федотова, А. М. Цирульников,  Р. М. Шерайзина и т. д.);

– идеи когнитивной психологии, психологической теории учения (Г. А. Берулава, М. Е. Бершадский, А. Н. Крутский, А. Л. Сиротюк, М. А. Холодная, Н. И. Чуприкова и др.);

– идеи технологизации образовательного процесса (Б. С. Гершунский, В. В. Гузеев, Г. Ю. Ксензова, О. Е. Лебедев, А. А. Остапенко, И. П. Подласый, Г. К. Селевко, В. А. Трайнев, А. В. Хуторской,  М. А. Чошанов, И. С. Якиманская и др.);

– методология педагогических исследований, сочетающая классические и современные идеи (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, А. М. Новиков и др.).

Проверка выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач осуществлены совокупностью взаимодополняющих методов исследования, включающих

– теоретический анализ, обобщение и синтез при изучении отечественных и зарубежных научных источников по педагогике, общим и частным проблемам образования, профессиональной подготовке учителя сельской школы, когнитивной психологии в процессе выявления теоретико-методологических оснований обозначенной проблемы;

– операциональное и поэлементное определение базовых понятий, категориальный синтез при систематизации понятийно-терминологического аппарата интегративно-дифференциованного подхода;

– метод аналогий при определении статуса феномена «интегративно-дифференцированный подход к обучению» в сельской школе;

– метод целенаправленного построения системы новых теоретических представлений, мысленный эксперимент, прогностическое моделирование при разработке концепции, методической системы и технологии реализации интегративно-дифференцированного подхода к обучению в сельской школе;

– методы математической статистики, а именно G-критерий знаков (критерий Мак-Немара), метод доверительных интервалов и др.;

– совокупность эмпирических методов исследования: наблюдение, анкетирование, беседа, метод экспертной оценки, интернет- и почтовый опросы, самооценка работы учителя, педагогический эксперимент, праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности учащихся общеобразовательных школ, студентов педагогических вузов, методических материалов учителей, профессиограмм, портфолио учителей-экспериментаторов).

Задачи исследования определили его логику: от анализа становления и развития идеи интегративно-дифференцированного подхода к обучению, определения тенденций и состояния обучения в сельских школах, формирования на этой основе концепции обучения к опытной, а затем – преобразующей деятельности по внедрению педагогических механизмов реализации подхода вплоть до технологических процедур, оценке организации инновационного обучения сельских школьников на основе педагогического мониторинга в рамках долгосрочного эксперимента, созданию педагогического направления исследований по дидактике сельской школы.

В опытно-экспериментальное исследование на различных этапах были вовлечены 16 общеобразовательных школ Кировской, Белгородской и Тюменской областей, Вятский государственный гуманитарный университет, Глазовский государственный педагогический институт им. В. Г. Короленко. Участниками эксперимента явились учащиеся сельских школ различного типа (малокомплектных и малочисленных общего и полного среднего образования), студенты педагогических специальностей, преподаватели вузов, руководители районных методических объединений, учителя сельских школ, директора школ и их заместители – всего более трех тысяч человек.

Личное участие соискателя состоит в разработке научно-теоретических и технологических аспектов исследуемой проблемы, непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы и её руководстве в качестве преподавателя университета и члена Лаборатории дидактики сельской школы при Кировском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (КИПКиПРО) (2005 г.), Лаборатории «Организация учебно-воспитательного процесса в сельской малокомплектной школе» при Вятском государственном гуманитарном университете (ВятГГУ) с 2006 г., автора общероссийских дистанционных курсов по проблеме исследования при Педагогическом университете «Первое сентября», с 2006 г. – директора Волго-Вятского регионального научно-образовательного центра Российской академии образования (ВВРНОЦ РАО), научного руководителя инновационными педагогическими площадками ВВРНОЦ РАО, учителя физики сельской школы, научного руководителя курсовых и выпускных квалификационных студенческих работ.

Этапы исследования

1. 19982002 гг. – теоретическое и экспериментальное исследование проблемы реализации уровневой дифференциации при обучении в условиях сельских общеобразовательных учреждений; изучение возможностей индивидуализации и индивидуализирования учебного процесса в сельской школе; влияния уровневой дифференциации обучения на развитие личности ученика сельской школы; разработка диагностирующих методик для выявления уровней развития таких качеств личности, как ответственность, самостоятельность, трудолюбие, активность, познавательный интерес и других, при выполнении учебно-познавательной деятельности.

2. 20022004 гг. – параллельное исследование проблем интегративного и дифференцированного подходов в образовательных системах сельских школ в рамках грантов МО РФ:

– грант ГО2-2.2.-20 МО РФ «Роль и место адаптивных технологий в системе активизации познавательной деятельности учащихся сельских школ» (2002–2004 гг.);

– проект «Университеты России» № УР.10.01.014 «Исследование специфики влияния интегрированного и дифференцированного обучения на формирование познавательной активности школьника в условиях сельской школы» (2002–2003 гг.).

Издание монографии по проблеме уровневого обучения в сельской школе. Участие в разработке интегрированных элективных курсов естественнонаучного направления. Развитие идеи применения интегративно-дифференцированного подхода к обучению в сельской школе, основанного на идее динамического равновесия между интегративными процессами и процессами дифференциации в обучении. Планирование опытной работы по целенаправленному формированию готовности учителей-практиков и студентов педагогических вузов (будущих преподавателей) к осуществлению процесса оптимального взаимодействия (сочетания) элементов образовательной дифференциации и интеграции в реальной педагогической практике сельских школ. Отработка понятийного аппарата, рабочей гипотезы, методологии и методики организации экспериментального исследования.

3. 20042006 гг. – апробация элементов дидатической системы, конкретизированной в технологии подхода в рамках опытно-экспериментальной деятельности и путем выступления на семинарах, организуемых издательством «Просвещение»; продолжение исследовательской работы в рамках гранта «Исследование эффективности применения интегративно-дифференцированного подхода к обучению в сельской школе» (2005–2009 гг., Тематический план Минобрнауки ГРНТИ 14.25.07 –1.1.05).

Уточнение теоретических положений и методологии исследования. Формулировка принципов и создание предметного учебно-методического комплекса для сельской школы, в котором основными компонентами являются двухтомное учебное пособие для учителя «Технология разноуровневого обучения физике для сельской школы», программа, содержание лекций и контролирующих мероприятий в виде дистанционных курсов для учителей в рамках деятельности «Педагогического университета “Первое сентября”», пособие для учителей-исследователей «Интегративно-дифференцированный подход к обучению физике в сельской школе».

4. 20062008 гг. – широкая апробация идей интегративно-дифференцированного подхода в практике сельской школы, проверка педагогической целесообразности и результативности механизмов реализации подхода, продолжение исследовательской работы в рамках грантов (указан выше и Тематический план Минобрнауки ГРНТИ 14.25.07 (1.1.07) «Исследование психолого-педагогических характеристик образовательного процесса и средств обучения в профильной сельской школе», 2007–2009 гг.).

Проведение мониторинговых исследований по выявлению эффективности применения специфических приемов подхода к обучению в рамках деятельности инновационных экспериментальных площадок ВВРНОЦ РАО. Создание команды учителей-экспериментаторов, сообщества единомышленников при решении проблем подхода. Участие в 2007 г. в конкурсном отборе новых образовательных технологий в сфере общего среднего образования, организованном Институтом стратегических исследований РАО, и получение звания призеров конкурса. Систематизация и оформление результатов исследования в виде инструктивно-методических материалов для учителей по применению технологии обучения на основе интегративно-дифференцированного подхода в малочисленной сельской школе, монографии «Обучение в сельской школе на основе интегративно-дифференцированного подхода», данного диссертационного исследования.

На защиту выносится система обучения сельских школьников на основе интегративно-дифференцированного подхода, включающая:

1. Факторы, оказывающие влияние на обучение сельских школьников и обусловливающие необходимость реализации интегративно-дифференцированного подхода:

– малочисленность обучающихся в классе и сельской школе в целом, обеспечивающая соотнесение проявления психофизиологических и индивидуально-личностных особенностей школьников и возможности объединения учащихся в группы (в том числе и разновозрастные) для целенаправленного формирования познавательной и социальной компетентностей;

– многопредметность преподавания, создающая благоприятные условия для осуществления методологической и содержательной интеграции в сочетании с дифференциацией отдельного учебного предмета;

– специфичность социокультурного, экономического и природного окружения образовательного учреждения, расположенного на селе, обусловливающая введение в образовательный процесс школы соответствующего учебного содержания.

2. Концепцию обучения сельских школьников на основе интегративно-дифференцированного подхода в сельской школе, ядром которой является система принципов:

– гармонизации, предполагающего целостное непротиворечивое использование характерных для обучения в сельской школе процессов дифференциации и интеграции;

– системности, обеспечивающего реализацию интегративно-дифференцированного подхода как системы;

– учета факторов образования в сельской школе, требующего применения специфической дидактической системы;

– технологичности, реализующегося посредством уровнево-стилевой дифференциации в рамках модульного обучения.

Принципы конкретизируются в совокупности правил и рекомендаций для учителя.

3. Модель дидактической системы учителя сельской школы, каждый компонент которой характеризуется наличием интегративно-дифференцированных процессов:

– методологический компонент включает закономерности и принципы, отражающие специфические условия обучения в сельской школе;

– целевой предполагает ориентацию обучения на решение личностно значимых для учащихся сельской школы задач с учетом социального заказа окружающего микросоциума;

– содержательный представляет собой сочетание инвариантной (Госстандарт) и вариативной информации (в т. ч. связанной с вопросами сельскохозяйственной, природной, экологической тематики в виде многоуровневых задач интегрированного характера) и является основой формирования познавательной и социальной  компетентностей сельского школьника;

– технологический реализуется посредством применения технологии уровнево-стилевой дифференциации в рамках модульного обучения на основе учета когнитивного стиля ученика как специфической черты индивидуальности;

– результативный отражает сформированность познавательной и социальной компетентностей как качеств жизнеспособной личности в условиях сельского социума. 

Модель дидактической системы является дидактической основой единства интеграции и дифференциации в обучении сельских школьников.

4. Уровневую и стилевую дифференциацию в рамках модульной технологии как путь повышения качества обучения сельских школьников.

Качественная новизна при использовании модульной технологии появляется вследствие применения в её рамках кроме уровневой, ещё и стилевой дифференциации. Последняя заключается в учете особенностей индивидуальной познавательной стратегии школьника на основе результатов психолого-педагогической диагностики и построении индивидуальных технологий обучения и самообучения, определяемых  выбранными учеником методами познания, обусловленной методом логикой развертывания учебного содержания, комфортными видами восприятия по-разному закодированной учебной информации и способами деятельности, задачами и упражнениями с различающейся структурой. Дифференциация по стилю максимально способствует умственному и личностному развитию обучаемого.

Применение в комплексе трех обозначенных технологий (уровневой дифференциации, стилевой технологии (индивидуализации на основе учета когнитивного стиля ученика) и модульной)

– создает возможность объединения обучающихся в группы одновозрастного или разновозрастного состава по признакам схожести психофизиологических и индивидуально-личностных особенностей при освоении учебного содержания для формирования полноценной социальной компетентности сельского школьника,

– позволяет учесть повышенную зависимость от конкретных условий обучения за счет разноплановой дифференциации учебного модуля по обучаемости и типу когнитивной стратегии школьника, включения в модуль многоуровневых задач интегративного характера для успешного формирования познавательной компетентности обучающихся.  Переделала формулировку

5. Ситуационные задания как форму представления учебного содержания при реализации интегративно-дифференцированного подхода, отражающую специфику социокультурного, экономического и природного окружения сельской школы. Задания выступают как многоуровневые задачи интегративного характера, которые по месту размещения интегративной информации подразделяются на три вида:

– задача с включением элементов интегративного характера в требования (когда при формулировке требования в задаче появляется необходимость обращения к другим областям знаний);

– задача с включением элементов интегративного характера в расширяющееся содержание задачи и требования разного уровня сложности (когда обращение к другим областям знаний происходит как при предъявлении описания задачной ситуации, так и при формулировании требований);

– задача с включением элементов интегративного характера в расширяющееся содержание задачи и формулирование на основе этого содержания предметных требований разного уровня сложности (когда на основе межпредметного содержания выдвигаются «чисто» предметные требования).

Систематическое применение в обучении ситуационных заданий (в основе их, как правило, лежит сюжет (ситуация), связанный с окружением сельского школьника) способствует формированию познавательной (за счет уровневости содержания задачи, одновременно обеспечивающей доступность и развитие в обучении) и социальной (благодаря интегрируемым в задачу элементам) компетентностей сельского школьника.

6. Характеристику профессионального становления и развития учителя сельской школы, выражающуюся в готовности и способности реализовать обучение в условиях малочисленности и многопредметности преподавания, использовании уровнево-стилевой дифференциации в рамках модульной технологии, продуктивном взаимодействии в команде привлечённых специалистов, разработке ситуационных задач.

Профессиональное развитие учителя обеспечивается созданием условий для принятия учителями идей концепции обучения сельских школьников на основе подхода; формированием соответствующих концепции индивидуальных методических систем; постепенным переводом их на уровень персональных технологий с учетом вариативности образовательной ситуации; внедрением в реальную школьную практику посредством применения разработанного учебно-методического комплекта со специфическими компонентами, отражающими особенности обучения в сельской школе.

7. Определение качества обучения сельских школьников посредством контроля за развитием ключевых компетентностей, прежде всего познавательной и социальной:

– Познавательная компетентность с достаточной полнотой может быть определена через такие показатели, как обученность по предмету, познавательная самостоятельность, удовлетворенность школьников обучением и их образовательные достижения.

– Социальная компетентность выражается через осознание школьником себя как ответственного, организованного, трудолюбивого субъекта сельского социума, будущего хозяина земли. С формированием данной компетентности связан социальный эффект реализации подхода, который заключается в изменении роли сельской школы как центра образования и сохранения лучших культурных традиций села, воспитания тружеников агропромышленного комплекса.

8. Тенденции системных изменений в процессе обучения при реализации интегративно-дифференцированного подхода в сельской школе

по отношению к ученику:

– повышение уровня сформированности познавательной компетентности, выражающееся в росте мотивации обучения, уровня познавательного интереса, активности; позитивной динамике знаний и умений (по параметрам «прочность», «действенность», «перенос»), базирующихся на них предметных компетентностей; приобретении способности самостоятельно мыслить и действовать в соответствии со своими учебными возможностями при попытке решения проблем, заложенных в элементах выбранного модуля; повышении уровня удовлетворенности обучением;

– повышение уровня сформированности социальной компетентности, выражающееся в развитии коммуникабельности, умения работать в коллективе при взаимодействии в группах, трудолюбия, организованности; приобретении способности осуществлять выбор и нести за него ответственность;

по отношению к учителю:

повышение профессиональной компетентности учителя, выражающееся в росте объема и качества теоретических знаний и умений в области смежных предметов, преподаваемых учителем; готовности и способности разрабатывать инновационные решения на основе применения технологий уровневого, модульного и стилевого обучения; осознании индивидуального стиля профессиональной деятельности путем определения своей когнитивной стратегии; повышении уровня методологических и исследовательских знаний и умений; получении устойчивых положительных результатов обучения в специфических условиях сельской школы; приобретении умений отслеживать личностное развитие школьников через применение осознанных критериев оценки учебных достижений (балловой самооценки, взаимооценки и оценки в модулях, «энергетического» и уровневого оценивания).

Закономерности изменений процесса обучения (сформулированные на основе выявленных тенденций):

– применение интегративно-дифференцированного подхода повышает степень индивидуализации и одновременно – интеграции образовательного процесса в сельской школе, т. е., с одной стороны, позволяет учесть интересы, учебно-познавательные возможности, способности каждого школьника, на основе чего выстроить индивидуальную образовательную траекторию в рамках предмета и реализовать идею профильности; с другой – обеспечить единую образовательную среду сельской школы с учетом особенностей её ближайшего окружения, разумное объединение и сочетание имеющихся образовательных ресурсов и резервов в целях повышения эффективности формирования познавательной и социальной компетентностей сельского школьника;

– модель дидактической системы для учителя сельской школы по реализации подхода применима к любому предмету и продуктивно обеспечивает обозначенные выше тенденции при условии её персонализации в соответствии с адаптационно-дифференцирующими факторами образовательной ситуации, а именно: учетом вариативности по индивидуально-личностным характеристикам учащихся и учителя, материально-технической базы школы, особенностей её окружения, традиций взаимодействия между членами педагогического коллектива, спецификой предмета и др.;

– использование уровневой и стилевой дифференциации в рамках модульного обучения системно влияет на развитие познавательной и социальной компетентностей учащихся: повышение мотивации и удовлетворенность школьника обучением обусловливают рост обученности по предмету, познавательную самостоятельность, способность решать надпредметные задачи, а вариативность групповой формы организации обучения способствует развитию коммуникабельности, трудолюбия, организованности, умения осуществлять выбор и нести за него ответственность.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем.

  • Представлена система обучения сельских школьников, в основе которой лежит базовая идея единства и равноправности интеграции и дифференциации в дидактической системе учителя и сельской школы в целом.

Система включает совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов, таких, как

– концептуальные идеи, выступающие в качестве теоретико-методологической основы интегративно-дифференцированного подхода о гармонизации взаимосвязанного проявления характерных для обучения в сельской школе процессов дифференциации и интеграции; реализации интегративно-дифференцированного подхода как системы; необходимости учета факторов образования в сельской школе и применения вследствие этого специфической дидактической системы; обеспечения технологичности процесса обучения посредством совместного использования трех технологий;

– педагогические механизмы реализации подхода – модель дидактической системы с позиций единства интеграции и дифференциации; комплексная технология обучения, представляющая уровневую и стилевую дифференциацию в рамках модульной интеграции; 

– процедуры научно-методического сопровождения инновационного обучения и инструментально-методические средства (элементы учебно-методического комплекта для сельской школы, обеспечивающие как теоретическую подготовку педагогических кадров, так и деятельность ученика на уроке).

  • Выделены факторы, определяющие специфику образовательного пространства сельской школы и отражающие единство интеграции и дифференциации.
  • Обоснована концепция обучения сельских школьников, качественная новизна которой состоит в том, что она позволяет общие теоретико-методологические основы интегративно-дифференцированного подхода экстраполировать на процесс обучения в условиях малочисленности классного коллектива (разновозрастной группы), многопредметности в преподавании учителя, специфичности природного окружения и микросоциума сельской школы с целью получения качественного образования сельских школьников.
  • Обоснованы логика, этапы и технология реализации подхода в педагогической действительности сельской школы. 
  • Разработаны средства профессионального становления и развития учителя сельской школы, реализующего интегративно-дифференцированный подход в специфических условиях образовательного учреждения, расположенного на селе.  Для подготовки студентов педагогических специальностей такими средствами являются материалы спецкурса. Для системы повышения квалификации и переподготовки дипломированных специалистов – материалы курсов повышения квалификации, в том числе и в дистанционном варианте. Для самостоятельного профессионального развития педагогов – учебные программы, учебные и учебно-методические пособия, книги для учителя, портфолио.
  • Определена совокупность приемов педагогической деятельности при использовании процедур комплексной технологии реализации интегративно-дифференцированного подхода в обучении, а именно действия по выполнению:

– основного алгоритма применения технологии;

– алгоритма проведения психолого-педагогической диагностики для выявления типа когнитивного стиля ученика (применение различных методик) и уровня развития качеств личности, установления уровня дифференциации для каждого школьника;

– процедур разработки модульной предметной программы и учебных модулей с учетом двух полярностей когнитивных стратегий «интегральность-дифференциальность»;

– алгоритма и принципов конструирования разноуровневых задач интегрированного характера (ситуационных заданий), рассматриваемых как специфический прием реализации единства интеграции и дифференциации в обучении и содержательно включающих элементы сельскохозяйственного, краеведческого, экологического, природного, межпредметного характера, а также элементы народной крестьянской культуры.

  • Установлены и охарактеризованы новые педагогические факты применения технологии по реализации подхода:

– одновременное использование уровневой дифференциации, модульного обучения, индивидуализации на основе учета когнитивного стиля ученика способствует установлению и сохранению динамического равновесия между известными формами организации учебно-познавательной деятельности школьников (вследствие нейтрализации преобладания идивидуализированных форм в обучении создаются условия для формирования полноценной социальной компетентности, успешного пребывания ребенка в различных социальных ролях);

– применение новых способов оценивания образовательных достижений с учетом процесса получения учебного результата (само-, взаимооценивание, использование «энергетической» оценки деятельности) положительно влияет на формирование познавательной и социальной компетентностей сельского школьника.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена развитием теории интегративно-дифференцированного подхода к обучению применительно к сельской школе России:

– в теории общей педагогики систематизировано междисциплинарное знание о сущности процессов интеграции и дифференциации, интегративном и дифференцированном подходах к обучению;

– уточнена методология интегративно-дифференцированного подхода путем выявления связей, обеспечивающих единство интеграции и дифференциации в обучении сельских школьников;

– обоснована возможность использования предлагаемого подхода в качестве ведущего направления совершенствования процесса обучения в сельской школе;

– уточнен понятийно-терминологический аппарат интегративно-дифференцированного подхода посредством выявления содержания понятий «вариативность обучения в сельской школе», «интегративно-дифференцированный подход к обучению в сельской школе»;

– дополнена теория профильного обучения с позиций его реализации в условиях малочисленности обучающихся в классе;

– разработаны технологические основы обучения сельских школьников;

– выявлены тенденции изменений процесса обучения в сельской школе по отношению к обучающимся и по отношению к учителю в условиях применения интегративно-дифференцированного подхода;

– на основе выявленных тенденций сформулированы закономерности изменений в дидактической системе учителя и сельской школы в целом.

– обоснована и разработана система обучения сельских школьников с позиций интегративно-дифференцированного подхода.

Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что его результаты составляют основу для решения актуальных задач практики образования в условиях сельских школ России (повышение качества обучения в контексте рассмотрения его как личностных достижений ученика); а также позволяют обеспечить частичное решение проблемы профильного образования в условиях малочисленности обучающихся.

Практическая значимость на общедидактическом уровне определяется тем, что

– разработаны требования к созданию учебно-методических комплектов, ориентированных на сельские школы (фундаментальность изучаемой информации и содержательного наполнения учебных книг, методологичность учебных пособий, доступность и вариативность для субъектов различного уровня обученности и обучаемости, модульность, одновременная интегративность и дифференцированность, интерактивность, учет специфики образовательного пространства сельской школы);

– предложены механизмы составления вариативных моделей уроков на основе подхода, которые могут применяться для организации обучения в сельской школе;

– определена и разработана система критериев и их показателей для оценки результативности реализации подхода в контексте формирования познавательной и социальной компетентностей обучающегося, таких, как мотивация к обучению и индикаторы уровня её развития; динамика знаний, умений и параметры для их оценки; самостоятельность, ответственность, организованность и их индикаторы по четырем уровням; психологическая комфортность обучения в сельской школе и её параметры; совпадение уровня обученности ученика с его обучаемостью и показатели для выявления указанного совпадения; сформированность целостного представления о мире и умения решать надпредметные задачи; активно-преобразующий уровень выполнения профессиональной деятельности учителем;

– разработана профессиограмма для выявления уровня готовности учителя к осуществлению деятельности преподавания в контексте предлагаемого подхода.

Практическая значимость на общеметодическом и частнометодическом уровнях определяется тем, что

– создан учебно-методический комплект для изучения естественнонаучных дисциплин на примере физики, ориентированный на решение вопросов организации предпрофильной и профильной подготовки, обеспечивающий выбор индивидуальных образовательных траекторий обучающимися даже в рамках универсального профиля;

– разработаны программы по физике для основной и полной общеобразовательной школы и учебные модули с разноплановой дифференциацией (по темам «Первоначальные сведения о строении вещества», «Механические явления», «Давление твердых тел, жидкостей и газов», «Механическая работа и мощность», «Тепловые явления», «Виды соединений проводников в электрической цепи», «Элементы специальной теории относительности» и др.). Разработаны учебные модули по предметам естественнонаучного цикла – географии, биологии, химии, а также основам проектной деятельности;

– разработаны и апробированы программы спецкурса для студентов педагогических вузов «Интегративно-дифференцированный подход к обучению физике в сельской школе», переподготовки учителей сельских школ на кафедрах институтов повышения квалификации, курс лекций «Учет особенностей мышления в обучении физике: интегративно-дифференцированный подход» в рамках деятельности «Педагогического университета “Первое сентября”»;

– в дополнение к разработанной системе критериев и их показателей оценки результативности реализации подхода, предложена уровневая шкала и критерии для определения степени развития специальных предметных компетентностей учащихся, способствующие конкретизации позиций компетентностного подхода при обучении физике в сельской школе.

Совокупность полученных в исследовании теоретических и практических результатов содержит решение крупной научной педагогической проблемы, связанной с выявлением дидактических возможностей интегративно-дифференцированного подхода к обучению сельских школьников в новых социально-экономических условиях, что значительно расширяет арсенал педагогики в контексте применения её выводов для теории и практики обучения в сельских школах России.

Достоверность и обоснованность выводов и полученных результатов обеспечиваются: а) опорой на современные достижения философии, педагогики, частных методик, психологии; методологической аргументированностью исходных положений, связанных с диалектической логикой и идеей дополнительности; б) структурой исследования, отражающей логику научного познания (изучение фактов, выдвижение теоретической гипотезы-модели (построение теоретического ядра – концепции обучения сельских школьников на основе подхода), получение выводов-следствий (конструирование на основе теоретических положений концепции модели дидактической системы учителя сельской школы, комплексной технологии реализации подхода в реальной педагогической практике, разработка научно-методического сопровождения апробации подхода и др.), проведение критериального педагогического эксперимента в условиях образовательных учреждений, расположенных на селе); в) применением комплекса исследовательских методов, адекватных природе объекта и предмета исследования – теоретических и  экспериментальных; г) представлением научных отчетов в МО РФ о результатах исследования по грантам.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения экспертизы промежуточных гипотез, а также выводов и рекомендаций по результатам работы. Основные результаты исследования нашли отражение в 2 монографиях, научно-методических материалах, учебных пособиях, программах, научных статьях, докладах и тезисах, обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, республиканских научных и научно-практических, научно-методических конференциях в Арзамасе (2003, 2008 гг.), Армавире (2008 г.), Барнауле (2004 г.), Белгороде (2005 г.), Глазове (2001–2008 гг.), Екатеринбурге (2007, 2009 г.), Москве (2001–2006 гг.), Казани (2008 г.), Кирове (1997–2009 гг.), Кургане (2006 г.), Ярославле (2001, 2005, 2006, 2007 гг.), Нижнем Новгороде (2000, 2001, 2004, 2007 гг.), Твери (2004 г.), Уфе (2004 г.), Шадринске (2004 г.), Шуе (2003, 2008 гг.), Челябинске (2002–2006 гг.), Стерлитамаке (2005, 2008 гг.), Самаре (2005, 2008 гг.), Воронеже (2006 г.). С докладами и сообщениями (в т. ч. в рамках рекламной деятельности издательства «Просвещение») соискатель выступал на семинарах по вопросам организации образовательного процесса в сельских школах. С 2006 г. апробация ведется в рамках дистанционных курсов для системы повышения квалификации, организуемых Педагогическим университетом «Первое сентября».

Основные концептуальные положения исследования легли в основу программ опытно-экспериментальной работы образовательных учреждений региональной системы образования, инновационных экспериментальных педагогических площадок Волго-Вятского регионального научно-образовательного центра РАО.

Структура диссертационной работы соответствует логике научного исследования, состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка из 558 источников, 3 приложений. В основном тексте работы содержится 46 таблиц и 48 рисунков. В приложениях представлен эмпирический материал по проблеме исследования. Основное содержание работы изложено на 372 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обозначены необходимые элементы методологического аппарата диссертации, приведены данные об апробации работы и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы единства интеграции и дифференциации в обучении сельских школьников» рассмотрена сущность интеграции и дифференциации как философских, педагогических и дидактических категорий; выявлены интегративные тенденции и процессы дифференциации, характерные для современной сельской школы; обоснованы методологические подходы к исследованию; выполнено упорядочение понятийно-терминологического аппарата проблемы взаимодействия интеграции и дифференциации в дидактике.

Выявлено, что терминами «интеграция» и «дифференциация» обозначаются философские категории, связанные с процессами объединения и разделения элементов. Каждый из феноменов может рассматриваться как явление (процесс), как состояние, как условие функционального существования и как результат развития чего-то. Система всегда есть единство интеграции и дифференциации. «Граница» доминирования между ними имеет «пульсирующий» характер и устойчива лишь в состоянии динамического равновесия. Категории могут выступать в качестве характеристик процессов и объектов различной природы, в т. ч. и педагогических. Интеграция и дифференциация как педагогические категории представляют собой соответственно объединительные процессы и процессы возникновения различий на методологическом, теоретическом и практическом уровнях педагогической действительности. Опираясь на данное понимание категорий как педагогических феноменов, мы выявили интегративные тенденции и тенденции дифференциации, характерные для процесса обучения в современной сельской школе, двигаясь от внешних по отношению к ней к внутренним процессам.

Явления интегративного характера, стремление образовательных систем к целостности:

– полифункциональность деятельности школы в целом; деятельности сельского учителя – многопредметность в обучающей деятельности, выполнение функций социально-психологической поддержки школьника, его семьи, других слоев населения сельского социума;

– интеграция школы с учреждениями социальной сферы села, хозяйствами, расположенными в микросоциуме, и образование интегративных моделей (видов) сельских школ: школа – детский сад, школа – сельский  клуб – детский  сад, школа – хозяйство, школа – филиал ПТУ и др.;

– привлечение местных специалистов и умельцев к организации учебной и внеучебной деятельности;

– органическая целостность сельской школы и окружающей её среды за счет непрекращающейся «цепочки» связи поколений, получивших, получающих и организующих процесс образования в данном учебном заведении. Многие педагоги сегодняшней школы – её вчерашние ученики, а общественность школы составляют родители сегодняшних учеников;

– интеграция, обусловленная более тесной связью воспитания и обучения сельских школьников с народными традициями, самобытностью, особой атмосферой, близкой к семейной;

– взаимодействие образовательных учреждений в рамках сетевой организации, проявляющееся через единое планирование, координацию и согласованность действий субъектов образовательной сети (составление единого учебного плана сети; общей перспективной комплексной программы деятельности по учебному, воспитательному, методическому направлениям сети; определение единой структуры и согласованного режима организации учебно-воспитательного процесса в школах образовательной сети и др.); совместное обучение детей разных школ и разных классов; введение новых интегративных курсов, предметов в рамках профильного обучения; интеграцию педагогических средств, используемых в урочной и внеурочной деятельности внутри сетевого объединения для реализации профильного обучения;

– совместное обучение детей вполне здоровых, нормально развитых и детей с особыми потребностями, с задержками умственного развития;

– организация учебных занятий и внеучебных мероприятий в разновозрастных группах школьников, необходимым условием которой является содержательная, организационно-управленческая, технологическая интеграция;

– интеграция при организации трудового обучения школьников: образование «агрошкола – фермерская школа», трудовые объединения школьников и участие их в труде близлежащих сельскохозяйственных предприятий;

– слитность с природным окружением через интегративные формы изучения явлений природы, взаимодействия с ней, экологические мероприятия;

– включение элементов природного, сельскохозяйственного, экологического, краеведческого и элементов народной культуры в канву учебного материала и др.

Проявление многоообразия в единстве (выделение дифференцированных сторон, свойств, качеств, функций, характеристик процесса):

– дифференциация школ по отношению к расположению относительно крупных населенных пунктов на пригородные, расположенные в центральных усадьбах хозяйств, расположенные в отдаленных населенных пунктах. Чем ближе школа к крупному населенному пункту, тем большими возможностями она располагает для интеграции детей в социальную и культурную жизнь общества, успешнее решается проблема её кадрового обеспечения, установления и привлечения к организации процесса обучения специалистов соответствующего профиля, получения и доступа к новейшей информации, культурным объектам и ценностям;

– различия в материальной базе сельских школ, в возможности иметь спонсоров (различные формы социального и финансового партнерства в зависимости от социально-экономического потенциала местности), в особенностях взаимодействия с природным окружением, в специфическом содержании трудового воспитания, обусловленные территориальным расположением школы, её ближайшим окружением (региональные и социально-экономические условия микросоциума);

– дифференциация по типам (начальные, полные, основные) и видам общеобразовательных учреждений (школа-детский сад, школа с группами продленного дня по месту жительства и др.);

– осуществление профильного обучения в различных его моделях, где образовательные функции школы дифференцируются в зависимости от её роли в сети образовательного округа (базовая опорная школа, школа-филиал, школа-агролицей, член ассоциации образовательных учреждений и т. д.); формы дифференциации по критерию «сфера реализации» в образовательной сети: внутриокружная – межшкольная и институциональная; формы дифференциации по критерию «сфера реализации» внутри школы: внутриклассная, внутришкольная;

– внутренняя и внешняя внутриокружная дифференциация: например, для крупной многопрофильной базовой школы с сетью филиалов возможно изучение образовательного инварианта в каждом филиале за счет внутриклассной, внутренней дифференциации, профильной добавки – в базовой школе в рамках внутришкольной селективной внешней дифференциации; базовый инвариант и часть профильной добавки могут обеспечиваться филиалами за счет внутриклассной уровневой дифференциации при дополнении её внешней элективной, остальная часть профильного материала обеспечивается базовой школой за счет внутришкольной внешней дифференциации;

– различные варианты многопредметности в преподавании учителя;

– яркое проявление на фоне малочисленности индивидуально-личностных и психофизиологических особенностей учеников, применение различных форм (их сочетаний) дифференциации обучения в зависимости от числа учащихся в школе и классах, от психолого-педагогических особенностей школьников;

– разновозрастное и одновозрастное, совместное и раздельное обучение групп учащихся при освоении ими содержания базовых, профильных и элективных курсов, прохождения учебных практик и выполнения проектной деятельности;

– использование различного учебного содержания (на базовом и профильном уровнях изучения предметов), различных технологий обучения групп учащихся, методов, приемов, форм организации учебной и внеучебной деятельности школьников;

– формирование кроме общечеловеческих ценностей сельского школьника в качестве важных специфических ценностных ориентиров положительного отношения к людям – труженикам сельскохозяйственного производства; фермерской инициативы и предприимчивости, ответственности за будущее сельского поселения и др.

Интеграцию и дифференциацию в обучении предмету мы рассматриваем как подсистему педагогической интеграции и дифференциации. В явлениях дидактической интеграции реализуется интегративный подход к обучению, а в явлениях дидактической дифференциации – дифференцированный подход к обучению посредством решения ряда задач:

– Системного объединения и одновременного различения предметных содержательных элементов в рамках предметных теорий, а также включения в учебное содержание предмета элементов полидисциплинарного, природного, сельскохозяйственного, экологического характера.

– Организации усвоения элементов школьного предметного знания различной сложности (с сохранением элементов Госстандарта) с учетом индивидуальных и личностных особенностей обучающихся путем предоставления им различающихся объемов информации, заданий, времени, темпа деятельности в соответствии с требованиями уровня дифференциации.

– Применения в процессе овладения предметными знаниями методов познания, общих для ряда школьных дисциплин, а также специальных методов познания в процессе изучения предмета для разных групп учеников или отдельных учащихся.

– Организации взаимодействия и объединения на единой логико-методической основе в единую систему форм, методов, приемов, средств обучения при усвоении элементов школьного предметного знания и применения различных технологий, методов, форм обучения, средств для разных групп учеников или отдельных учащихся.

– Формирования в процессе обучения предмету единой для данной области знаний (например, естественнонаучной) и научной картин мира и одновременно индивидуальной у каждого ученика предметной картины мира как части единой для данной области знаний и научной картин мира.

Обобщая вышесказанное, заключаем, что интегративный подход к обучению предмету в сельской школе предполагает постоянное методическое стремление к целесообразному, сбалансированному объединению дидактических компонентов, педагогических усилий и ресурсов с целью формирования ключевых компетентностей ученика в условиях сельского образовательного учреждения, а дифференцированный – к созданию разнообразных внутренних и внешних дидактических условий для достижения той же цели. Исходя из этого, мы заключили, что данные подходы имеют «точку соприкосновения» и могут продуктивно дополнить друг друга, тем более что при рассмотрении обозначенных подходов по отдельности обнаруживаются «уязвимые места» каждого из них. Например, выражением «слабой стороны» интегративного подхода являются антипредметность, нарушение четких академических границ, логических связей между учебными элементами внутри отдельных дисциплин; способность к интегральному мышлению не у каждого школьника; поверхностный уровень знаний учителя по интегрируемым дисциплинам и т. д. Недостатками дифференцированного подхода выступают часто субъективное деление учащихся школ на «способных» и «неспособных» на основе симпатий и антипатий педагогов без достаточных научно-педагогических и психологических оснований; разрушение единого коллектива учащихся вследствие своеобразного отношения «элиты» к остальным «неспособным» детям; методические затруднения учителей в организации дифференцированного учебного процесса и др. Следовательно, от объединения данных подходов в одном возможно ожидать ослабления отрицательных проявлений синтезируемых подходов и получения нового качества обучения сельских школьников.

При опоре на результаты педагогических исследований обоснована методология изучения взаимного проявления интеграции и дифференциации в обучении: на философском и общенаучном уровнях в качестве её выступает взаимодополняющее применение системного (с элементами синергетики) и антиномического подходов, идей динамического равновесия и дополнительности.

С учетом данных позиций и на основе теоретического анализа в исследовании выявлено, что в современной науке встречаются различные трактовки сущности категории «интегративно-дифференцированный подход», однако во всех случаях понятие несет на себе отпечаток нормативности, обязательности и необходимости соблюдения некоторых требований при осуществлении деятельности в рамках подхода.

На основе систематизации и обобщения междисциплинарного знания о дифференциации и интеграции, дифференцированном и интегративном подходах к обучению выявлена сущность интегративно-дифференцированного подхода к обучению сельских школьников, который представляется как принципиальная методологическая позиция исследования и мировоззренческая категория (на этапе определения методологического фундамента исследования, на последующих стадиях его организации); как система принципов, правил и требований, которые определяют общую цель и стратегию педагогической деятельности, связанной с проблемами образования в сельских учебных заведениях (на этапах разработки концепции и последующих этапах исследования); как системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты (на этапах разработки дидактической системы и технологического инструментария для реализации инновационного обучения в сельской школе); как базовая ценностная ориентация учителя, определяющая его позицию во взаимодействии с обучаемыми и коллегами, в процессе подготовки и переподготовки учительских кадров (при реализации инновационно построенного дидактического процесса) и заключается в постоянном целенаправленном стремлении дидактической системы школы и всех её подсистем к установлению и поддержанию динамического равновесия между процессами интеграции и дифференциации в обучении сельских школьников. От реализации интегративно-дифференцированного подхода, в соответствии с гипотезой, ожидается порождение новых эффектов (дидактического и социального), что отражается в качестве обучения сельских школьников, в формировании их познавательной и социальной компетентностей.

Опираясь на данное понимание ИДП, мы определили связанные с рассматриваемой проблемой рабочие понятия, в частности дидактическую интедиффию; вариативность обучения в сельской школе. Например, «вариативность» обусловлена как дифференциацией образования (в понимании И. М. Осмоловской), так и специфическими факторами образовательной среды сельской школы, в т. ч. особенностями учителя и учащихся. Как показало исследование, категории вариативности и инвариантности имеют глубокую связь с сущностью исследуемого подхода к обучению. Феномен вариативности обучения тесным образом связан с психологизацией учебно-воспитательного процесса (В. В. Краевский, В. И. Загвязинский, А. З. Рахимов, А. Н. Крутский, Н. И. Чуприкова, М. А. Холодная и др.). Разрабатываемый подход в обучении сельских школьников предполагает в качестве важного условия реализации успешного обучения учет психодидактических закономерностей, когнитивных стратегий (стилей) познающих субъектов. Предпринятый в работе анализ теории когнитивных стилей позволил выявить многозначность понятия «когнитивный стиль» и определить его сущностные признаки. В широком смысле – это характерный для личности способ изучения реальности, проявление личностной организации в целом. В узком смысле – индивидуально-своеобразные способы переработки информации о своем окружении; процессуальная (инструментальная) характеристика интеллектуальной деятельности, определяющая способ получения познавательного продукта.

С учетом вышесказанного мы определили конкретно-научные основания единства интеграции и дифференциации в обучении: деятельностный, технологический, интегративный и дифференцированный подходы, элементы психодидактики, когнитивной психологии и психологии теории учения в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы. На первый взгляд обозначенные подходы имеют разные цели. Однако при глубоком анализе сущностей подходов было выявлено, что феноменом, на основе которого их можно объединить, является условие развития личности ученика. Следовательно, при выстраивании процесса обучения в сельской школе правомерным является использование подходов в комплексе.

Во второй главе «Концепция обучения сельских школьников на основе интегративно-дифференцированного подхода» на основе анализа современного состояния образования в сельских школах России и Кировской области, выявления группы особенных условий обучения на селе и определения предпочтительных технологий обучения с учетом теоретико-методологических позиций исследования сформулирована концепция обучения сельских школьников, раскрыты её основополагающие принципы, конкретизированные в дидактических правилах и определившие требования к разработке учебно-методического сопровождения процесса обучения в современной сельской школе.

На основе анализа трудов Л. В. Байбородовой, В. Г. Бочаровой, М. Т. Гурьяновой, В. С. Данюшенкова, М. И. Зайкина, Л. Д. Мунчиновой, А. М. Цирульникова,  Р. М. Шерайзиной, Г. А. Федотовой по исследованию специфических факторов функционирования сельской школы, психолого-педагогических характеристик процесса обучения в ней, а также изучения и анализа реальной практики обучения выявлены тенденции развития образования в сельской школе:

– сельские территории обладают огромным воспитывающим и общекультурным потенциалом, а сельская школа тесно связана с сельской жизнью, школьники во все исторические эпохи трудились вместе со взрослыми в наиболее напряженные периоды сельскохозяйственных работ; следовательно, для обеспечения сформированности приверженности базовой жизненной ценности труда как средства самореализации и достижения целей (компоненты социальной компетентности) необходимо давать каждому выпускнику обязательный минимум сельскохозяйственных знаний и умений;

– недостаточен уровень финансовой обеспеченности при высоких удельных затратах на одного обучающегося, превышающих затраты в городской школе; отсутствует возможность у местных социальных институтов (общественных организаций, родителей и сельскохозяйственных предприятий) оказывать существенную материальную поддержку сельской школе;

– устаревает материально-техническая база и библиотечный фонд; недостаточно развиты современные коммуникации и транспортные средства, вследствие чего характеристикой личности сельского школьника становится низкая коммуникабельность и ограничение жизненного опыта в силу замкнутости социального общения;

– определяющей характеристикой сельской школы становится свойство малочисленности: наполняемость классов сельских школ в большинстве случаев уменьшается (даже в высокоурбанизированных Московской и Ленинградской областях);

– вследствие этого сельская школа вынуждена переходить на технологии обучения в малых группах или даже индивидуализированное обучение;

– организация обучения и внеурочной деятельности в объединенных разновозрастных коллективах учащихся;

– приобретение каждой дидактической формой обучения характеристик индивидуализированной работы;

– одной из причин невысоких результатов образования и отставания сельских школьников от городских по общекультурному уровню, а также качеству знаний (по данным ЕГЭ и независимых тестирований), низкой конкурентоспособности сельских школьников при поступлении в вузы является слабое кадровое обеспечение; множество проблем в повышении квалификации сельских учителей;

– многопредметность преподавания остается важнейшим признаком сельской школы; прослеживается тенденция наибольшего разнообразия в сочетании преподавания предметов как основных для естественнонаучного цикла (биология, физика, химия), математики, географии, трудового обучения и технологии;

– серьезной проблемой является учебно-методическое обеспечение школы и разработка требований к учебно-методическим комплексам, ориентированным на особенности и специфику образовательного пространства сельской школы;

– в направлении реализации профильного обучения в большинстве Федеральных округов Российской Федерации: а) организация обучения в системе универсального профиля; б) приоритет физико-математического профиля; в) приоритет моделей внутришкольной профилизации (на основе внутриклассной уровневой дифференциации, деятельности профильных групп, организации обучения по индивидуальным образовательным планам и программам), что требует разработки соответствующих материалов учебно-методического сопровождения.

Доказано, что выявленные тенденции могут быть учтены при использовании в процессе обучения трех технологий – модульной, уровневой и стилевой, единство которых позволяет не только усилить положительные стороны специфики обучения сельских школьников, но и ослабить (преодолеть) педагогическими средствами негативные проявления малочисленности и других характерных особенностей.

С учетом тенденций, определяющих специфику обучения в сельской школе, построена концепция обучения на основе ИДП, которая включает теоретические положения и принципы, определяющие действия учителя по преодолению педагогическими средствами негативных проявлений характерных особенностей сельской школы. Ядро концепции образует система дидактических принципов, реализующихся посредством выполнения определенных правил и требований учителем.

Принцип гармонизации является воплощением идеи динамического равновесия. Он предполагает взаимосвязанное проявление характерных для обучения в сельской школе процессов дифференциации и интеграции, выражающихся через антиномические «пары». Принцип объясняет и обеспечивает доступность высокого уровня трудности в обучении предмету, которая достигается через предоставление школьнику в соответствии с индивидуальным образовательным запросом возможности освоения дифференцированного уровня посильного учебного материала, а также одновременного предложения учебных задач, расположенных в «зоне ближайшего развития» (по Л. С. Выготскому). При этом реализуется идея успешного обучения и одновременного развития.

Принцип системности означает реализацию интегративно-дифференцированного подхода как системы и требует освоения учениками знаний, умений, навыков, смыслов деятельности и компетентностей преимущественно в форме системной деятельности, организованной на основе принципов личностно-ориентированных технологий с учетом познавательных особенностей каждого школьника. Обогащение этого принципа элементами методической синергетики и самоорганизации сводится к грамотному согласованию (интеграции) содержания, методов и форм обучения с интересами и возможностями школьников, с темпом, ритмом и сложностью обучения (дифференциация), а также к признанию возможности эффективного управляющего воздействия на обучающуюся систему. С действием принципа связывается открытость дидактической системы учителя и всей образовательной системы сельской школы в целом. При этом открытость понимается нами как постоянное совершенствование путем привлечения новых разумных идей, направленных на повышение качества процесса обучения в сельской школе.

Принцип учета специфических факторов образования в сельской школе является отражением особенностей образовательной среды сельского учебного заведения. Данный принцип требует применения специфической дидактической системы, выстраивания обучения таким образом, чтобы условия образования на селе были трансформированы в факторы, способствующие обновлению целей, вариативного содержания, методов, приемов, средств обучения в соответствии с запросами современного социума и потребителей образовательных услуг на селе – самого школьника и его родителей.

Принцип технологичности предполагает разработку и реализацию комплексной технологии, аккумулирующей в себе особенности трех приоритетных технологий для сельской школы, – уровневого и модульного обучения, индивидуализации на основе учета когнитивного стиля ученика. Фактор персональности обусловливает в структуре технологии вариативный компонент, который ответственен за отражение адаптационно-дифференцирующих образовательных условий (в т. ч. личностных особенностей конкретного учителя, обучаемых им конкретных учеников и специфики конкретной сельской школы).

Преимущества разработанной концепции мы видим в следующих аспектах:

– определены дидактические возможности учета отрицательных проявлений характерных особенностей сельской школы;

– показаны пути оптимального использования имеющихся в учебном заведении кадровых, методических, учебно-лабораторных ресурсов для организации качественного учебного процесса, в т. ч. реализации профильности, права выбора образовательной траектории в условиях малочисленной сельской школы;

– значительно расширены перспективы социализации школьников, формирования их ценностных ориентаций как субъектов своей малой родины;

– определены приемы ликвидации дублирования учебных элементов знаний и обогащения учебного содержания интегративными элементами в условиях многопредметности преподавания и тесного учебно-методического взаимодействия учителей сельской школы;

В соответствии с концепцией определены основные требования к разработке учебно-методического сопровождения процесса обучения сельских школьников: фундаментальности изучаемой информации, методологичности учебных пособий, доступности и вариативности для субъектов различного уровня обученности и обучаемости (за счет использования технологий уровневого обучения и индивидуализации на основе учета когнитивного стиля ученика), модульности, интегративности и дифференцированности, интерактивности и учета специфики обучения в сельской школе.

В исследовании выявлено, что эффективной формой организации учебного содержания при реализации ИДП является применение в учебном процессе задач, имеющих несколько требований с различной степенью сложности и включающих  дидактические элементы из разных учебных дисциплин, а также сельскохозяйственного, экологического, краеведческого, природного характера. Такие задачи мы назвали многоуровневыми задачами интегративного характера, или ситуационными заданиями. В процессе разработки таких комплексных заданий выявлены 3 возможных структурных вида. Систематическое применение в обучении ситуационных заданий способствует формированию познавательной (за счет уровневости содержания задачи, одновременно обеспечивающей доступность и развитие в обучении) и социальной (благодаря интегрируемым в задачу элементам) компетентностей сельского школьника.

В третьей главе «Характеристика профессиональной деятельности учителя сельской школы в контексте реализации интегративно-дифференцированного подхода» конструируется модель дидактической системы учителя-многопредметника, отражающая основные выводы концепции. С учетом теоретико-методологических позиций исследования развернуты инвариантный и вариативный компоненты комплексной технологии обучения на основе подхода; представлены механизмы презентации учебной информации и разработки учебных модулей; охарактеризованы необходимые для реализации подхода пути становления и развития профессиональной компетентности учителя сельской школы,  инструментально-методические средства (компоненты разработанного учебно-методического комплекта).

Разработанная концепция находит отражение в модели дидактической системы учителя сельской школы. При этом для системы характерна целостность, выражающаяся через связь интегративности (существование системы как единого целого, наличия у системы высокого уровня развития управления, системообразующего фактора) и дифференцированности (выделение и различение её отдельных компонентов), гармоническая динамичность. Система включает 5 блоков – методологический, целевой, содержательный, технологический, результативный.

Методологическим базисом модели выступает концепция обучения сельских школьников на основе интегративно-дифференцированного подхода. В методологический блок включены специфические факторы обучения в сельской школе, обусловливающие особенности проявления закономерностей и принципов в её образовательной среде.

Целевой компонент предполагает ориентацию обучения на решение как специфических предметных целей, так и целей общеучебного характера; как определяемых социальным заказом, так и личностно значимых для учащихся сельской школы.

Для определения особенностей содержательного блока модели дидактической системы с позиции проявления в нем единства интеграции и дифференциации выполнен научно-методический анализ ряда концепций обучения и соответствующих учебно-методических комплексов (на примере естественнонаучных дисциплин). При этом обнаружены следующие тенденции в представлении учебного содержания:

– Развитие интегративных элементов в рамках традиционного дисциплинарного подхода к построению системы образования, разумного дополнения системы фундаментальных учебных предметов в школьном обучении интегративными; создание содержания образования, оптимально включающего в себя интегративные и предметно-дифференцированные компоненты.

– Интеграция содержательных элементов в учебное предметное знание; рассмотрение экологических проблем; показ единства естественнонаучных законов; осуществление внутрипредметных связей за счет рассмотрения основ фундаментальных учебных теорий, выступающих трансформацией фундаментальных научных теоретических систем; демонстрация закономерностей построения научной информации (системность, моделирование, преобразование из одной формы в другую); реализация методологического подхода к обучению; формирование умений; интегрирование аппарата усвоения в текст параграфа учебника и др.

– Дифференциация уровней в содержании учебной информации, в системе диагностики учебных достижений; реализация профильной и предпрофильной подготовки учащихся, введение специализированных профильных учебных курсов.

– Определение предметных, общепредметных и метапредметных компетентностей учащихся. Для дидактики это означает выявление закономерностей формирования компетенций «внутри» предмета, в рамках области знаний, и на уровне метапредметности, охватывающей весь набор изучаемых в школе учебных дисциплин. Общепредметные компетентности являются фундаментом, на котором строятся познавательная (включает исследовательскую, информационную, самообразовательную составляющие) и социальная (включает общекультурную, ценностно-смысловую, коммуникативную, социально-трудовую компоненты) компетентности сельского школьника. На наш взгляд, сформированностью обозначенных компетентностей определяется качество обучения. При переходе от внутрипредметного уровня к метапредметному явно прослеживается усиление тенденций образовательной интеграции, а в обратном направлении перехода – усиление процессов образовательной дифференциации.

Таким образом, содержательный компонент представляет собой сочетание инвариантной (определяемой Госстандартом) и вариативной (в т. ч. связанной с вопросами сельскохозяйственной, природной, экологической тематики), а также полидисциплинарной и монодисциплинарной информации; играет определяющую роль в формировании ключевых и предметных компетентностей.

Научно-методический анализ ряда технологий показал, что наиболее часто встречающимися в технологиях элементами единства интеграции и дифференциации являются планирование результатов обучения (32%) и психологизация образовательного процесса (54%). В связи с рассмотрением технологического аспекта обучения проанализирована технология решения учебных задач. Результаты анализа позволяют сделать вывод, что в данном виде интеллектуальной деятельности феномены интеграции и дифференциации существуют в неразрывном единстве, выражаясь через аналитико-синтетические операции, необходимые для нахождения решения учебной задачи.

Результативный блок отражает сформированность жизнеспособной личности в условиях сельского социума, в первую очередь – её познавательной и социальной компетентностей.

Итак, компоненты дидактической системы учителя сельской школы характеризуются одновременным дуализмом процессов, что позволяет их совокупность рассматривать как дидактическую основу единства интеграции и дифференциации в обучении. Функционирует дидактическая система посредством персональных технологий.

Персональная технология обучения представляет собой инструментализированную систему взаимосвязанных компонентов процесса обучения предмету, содержащих как общие универсальные признаки модели обобщенной технологии, так и конкретные, особенные свойства, возникающие вследствие учета в реализации технологии адаптационно-дифференцирующих условий. На основе определения основных характеристик технологии реализации ИДП к обучению предмету в сельской школе и сущности признака «персональность» технологии сформулированы и предложены общие алгоритмические предписания по внедрению инновации в практику обучения:

1. Освоение учителем основных теоретических положений концепции обучения в сельской школе на основе ИДП.

2. Изучение учителем основных положений обобщенных технологий уровневой дифференциации, модульной технологии, технологии индивидуализации на основе учета когнитивного стиля ученика и механизмов их «перевода» на персональный уровень.

3. Проектирование персональной технологии реализации ИДП к обучению предмету в сельской школе, осуществляемое в два этапа: а) проведение психолого-педагогической диагностики по выявлению когнитивного стиля каждого ученика в классе и способностей к обучению, составление «карты вариативности», учитывающей различие по когнитивному стилю и обучаемости; б) коррекция учебного плана в связи с модульной организацией процесса обучения предмету и разработка модульных учебных программ с учетом карты стилей и вариативности классного коллектива по уровню дифференциации.

4. Реализация инновационного обучения на основе постоянного мониторинга учебных достижений учащихся и осуществление необходимых рефлексивно-коррекционных мероприятий.

В исследовании решена задача определения предпочтительных методов, приемов и способов управления учебно-познавательной деятельностью учащихся на уроках при опоре на идеи приоритетных для сельской школы технологий. На основе этого смоделированы методические варианты изучения нового материала с обязательной дипрезентацией учебной ситуации и дальнейшей индивидуальной или групповой самостоятельной работой учащихся по уровневым модульным картам, различающимся для учащихся (или их групп) с различной когнитивной стратегией. Как показал эксперимент, усвоение учебного материала в этом случае происходит более эффективно: в 79% случаев обученность школьников по теме соответствовала их обучаемости.

В соответствии с известными классификациями методов обучения по различным основаниям, учетом особенностей когнитивных стилей и выделенных уровней дифференциации выявлено, что по логике раскрытия учебного материала наиболее предпочтительными для дифференциальных типов стилей являются индуктивные методы обучения, а для интегральных – дедуктивные.

По характеру познавательной деятельности репродуктивные методы обучения наиболее подходят для школьников, осваивающих предмет на первом уровне дифференциации (для всех типов стилей), конструктивные методы – для учащихся второго уровня дифференциации (для всех типов стилей), квазисследовательские – преимущественно для обучающихся на третьем уровне. Тем не менее, следует заметить, что на всех уровнях должно соблюдаться требование разумного сочетания репродуктивной и творческой деятельности, причем при переходе к более высоким уровням доля творческой деятельности, как правило, увеличивается. По способу управления учебной деятельностью методы самостоятельного обучения присутствуют на всех уровнях дифференциации и для учащихся с любым когнитивным стилем с тенденцией к увеличению доли самостоятельности в организации учебного познания при переходе от первого к третьему уровню. Под руководством лидера группы рекомендуется организовывать деятельность обучающихся преимущественно на 2-м и 3-м уровнях. И, наконец, учитель руководит учебной деятельностью всех без исключения учащихся, но мера данного руководства является различной в зависимости от уровня дифференциации. Эксперимент показал, что познавательная самостоятельность как характеристика познавательной компетентности при изучении предмета связана с типом когнитивной стратегии: например, в 60% случаев обучающиеся с интегрально-теоретическим стилем оказались наиболее успешными при изучении физики. Используемые методы во многом определяют выбор форм обучения. Интегративно-дифференцированная организация обучения обеспечивается объединением школьников в группы одновозрастного состава или разновозрастного состава по признакам схожести индивидуально-личностных особенностей, интересов, уровню мотивации, самостоятельности и другим показателям в гомогенном и гетерогенном вариантах при освоении содержания базовых, профильных и элективных курсов, прохождения учебных практик и выполнения проектной деятельности. При этом используется различное учебное содержание (на базовом и профильном уровнях изучения предметов); различающиеся технологии обучения групп (или отдельных) учащихся. Учебно-познавательная деятельность организуется на основе применения уровневой и стилевой дифференциации в рамках модульного обучения.

Технология разработки модулей по учебной теме представлена схематично на рисунке, где приняты обозначения: ИТ – интегрально-теоретический стиль, ИЭ – интегрально-эмоциональный, ИД – интегрально-деятельностный, ДТ – дифференциально-теоретический, ДЭ – дифференциально-эмоциональный, ДД – дифференциально-деятельностный.

В каждой теме выделяются модули (М 1, … М n), соответствующие конкретным урокам. Выделяются требования для каждого уровня дифференциации, и разрабатывается по три варианта каждого модуля в соответствии с тремя уровнями. При этом каждый вариант, в свою очередь, дифференцируется по шести когнитивным стилям. Например, модуль 2 ИД содержит материал 2-го уровня дифференциации и ориентирован на обучающихся с интегрально-деятельностным типом стиля.

В исследовании разработаны критерии определения уровня дифференциации (освоения материала модуля), главные из которых следующие:

Как правило, для 1-го уровня характерно овладение дидактическими единицами на уровне воспроизведения (в объеме контролируемого минимума содержания). Критерием 2-го уровня является способность учащегося применять усвоенный учебный материал в несколько измененных условиях (в объеме зафиксированного, контролируемого и неконтролируемого компонентов минимума содержания). Для 3-го уровня характерно овладение материалом до степени его активного применения (в более широком объеме по сравнению с минимумом содержания).

В идеале каждый модуль должен существовать в 18 вариантах – это видно из двухмерной матрицы для определения характеристик модуля (одно измерение матрицы – уровень дифференциации, второе – тип когнитивного стиля). Однако реально достаточно составить модули для двух групп: с интегральными (ИТ, ИЭ, ИД) и дифференциальными (ДТ, ДЭ, ДД) стилями. Проектирование модуля с учетом особенностей когнитивного стиля школьников и уровней дифференциации осуществляется в виде модернизированной таблицы.

Частные дидактические цели по овладению учебными элементами различные для разных уровней дифференциации, но одинаковые для сходных групп когнитивных стилей: (ИТ, ИЭ, ИД) и (ДТ, ДЭ, ДД). Способы освоения учебных элементов соответствуют типам когнитивных стилей и учитывают их специфику: в модулях данные отличия закладываются в столбце «Руководство по усвоению учебного содержания». Специфика обучения в общеобразовательных учреждениях села обусловливает включение в содержательный и операционный компоненты модулей информации сельскохозяйственного, природного, экологического характера, элементов крестьянской культуры.

Процесс реализации ИДП к обучению рассматривается нами как система процессов педагогического характера, обусловливающих принятие идей концепции ИДП учителями; формирование на этой основе индивидуальных дидактических (методических) систем; постепенный перевод их на уровень персональных технологий; внедрение в реальную школьную практику при постоянном мониторинге результатов обучения. Успешная реализация ИДП во многом определяется наличием специальных инструментально-методических средств, под которыми понимаются все объекты и процессы (материальные и материализованные), служащие источником учебной информации и инструментами для усвоения, с одной стороны, учителями различных аспектов концепции ИДП и способов её реализации в практике обучения, с другой – для присвоения содержания учебного материала учащимися, их развития и воспитания. Одним из средств организации учебно-познавательной деятельности школьников является учебный модуль как интегративный функциональный узел с дифференциацией по обучаемости и по типу когнитивного стиля. В настоящее время разработаны учебные модули по предметам естественнонаучного цикла.

Как инструментально-методические средства реализации подхода нами разработаны в дополнение к учебно-методическим комплектам специальные компоненты, учитывающие специфику обучения в сельской школе. К ним относятся:

– Интегрированный лабораторный практикум естественнонаучного направления, представляющий учебный курс (12 комплексных учебных занятий), обеспечивающий необходимые условия для осуществления исследований междисциплинарного характера. Эксперимент показал, что использование такой формы значительно повышает эффективность формирования системного мышления учащихся, целостного представления о естественнонаучной области знаний, умения решать надпредметные задачи, бережного отношения к природе и окружающей среде, понимания приоритета человеческих ценностей, развивает творческие задатки личности и исследовательские навыки.

– Учебное пособие, направленное как на формирование обобщенных экспериментальных и исследовательских умений школьников, так и на решение специфических предметных задач при реализации уровневого подхода к выполнению учебного эксперимента.

–Учебное пособие из серии «Педагогическое образование», представляющее собой описание целостной системы учебных занятий (340 моделей уроков), организованных в соответствии с принципами уровневой дифференциации – составной компоненты комплексной технологии на основе ИДП.

– Учебно-методическое пособие для учителей-исследователей, выступающее как координирующий компонент в процессе реализации ИДП, содержащее методику организации экспериментально-опытной работы по внедрению идей подхода и позволяющее реализовать дистанционное управление процессом исследовательской деятельности педагогов.

– Программы и учебные материалы спецкурса (содержание лекций, контрольных работ, профессиограмма учителя по выявлению уровня готовности к реализации подхода в обучении) для подготовки студентов педагогических специальностей и дипломированных специалистов в системе повышения квалификации, в т. ч. и в дистанционном варианте в рамках деятельности «Педагогического университета “Первое сентября”».

Таким образом, главным результатом теоретической разработки педагогических механизмов реализации подхода явилось создание специфических компонентов учебно-методического комплекта для сельской школы на основе обозначенных выше требований.

В четвертой главе «Оценка результативности обучения сельских школьников в условиях реализации интегративно-дифференцированного подхода» дана общая характеристика экспериментально-опытной деятельности по апробации идей подхода в условиях сельских школ России, представлены использованные в педагогическом эксперименте методики по отслеживанию критериев результативности применения подхода, результаты проведенного мониторингового исследования.

Основные этапы опытно-экспериментальной работы выделены в соответствии с этапами исследования, определенными выше. В общей сложности на различных этапах эксперимента было задействовано 1715 учащихся, 1046 студентов, 370 родителей, 464 педагога.

На первом этапе (1998–2002 гг.) экспериментальными базами выступили Верхошижемская, Зоновская, Мякишинская, Угорская средние школы Верхошижемского р-на Кировской области. Было задействовано 215 учеников, в экспертной оценке – 102 учителя физики из 11 районов Кировской области; 114 студентов ВятГГУ. В исследовании проблемы реализации дифференцированного подхода при обучении в условиях сельских общеобразовательных учреждений с учетом использования разработанных дидактических средств ставилась задача отслеживания динамики параметров, являющихся характеристиками познавательной и социальной компетентностей школьников. На данном этапе эксперимента фиксировалась выраженная положительная динамика таких параметров обученности, как прочность (в базовой школе – на 24%, в старшей – на 20%); действенность (в базовой школе – на 26%, в старшей школе – на 18%); перенос (в базовой школе – на 18%, в старшей школе – на 12%). Наиболее высокий процент в изменении параметрических характеристик усвоения знаний наблюдался в параметре «действенность знаний». Средняя производительность самостоятельной работы (характеристика познавательной самостоятельности) учащихся возросла на всех уровнях дифференциации (максимальный процент роста наблюдается на 1-м уровне в базовой и старшей ступенях школы: здесь средняя производительность по уровням в процентах возросла с 38 до 82% и с 65 до 90%). Этот факт нами интерпретируется как изменение отношения учащихся к учению: слабые ученики стали более заинтересованно относиться к результатам учебы, так как чаще испытывали учебный успех, научились более осознанно и объективно оценивать свои возможности.

Следствием этого явилась положительная динамика изменения количества учащихся на уровнях дифференциации: уменьшение количества обучающихся на  1-м уровне, увеличение числа школьников, выполняющих требования 2-го и 3-го уровней. В рамках первого этапа экспериментальной деятельности были определены и отработаны методики исследования развития следующих свойств личности: мотивации к обучению, познавательной самостоятельности, ответственности, организованности при выполнении учебной задачи, трудолюбия, выступающих показателями сформированности ключевых компетентностей сельских школьников. Однако первый этап эксперимента показал, что задания на «перенос» знаний и умений вызывали у обучающихся наибольшие затруднения, поэтому на следующем этапе опытно-экспериментальной работы была поставлена задача применения наряду с дифференцированным и интегративного подхода к обучению.

На втором этапе (2002–2004 гг.) к школам, задействованным в эксперименте, добавилась МОУ СОШ с. Ошлань Богородского р-на Кировской области. В эксперименте было задействовано около 300 учеников, 50 учителей Кировской области, студенты ВятГГУ (237 студентов). Творческим центром организации инновационной деятельности являлась лаборатория дидактики сельской школы при Кировском ИПКиПРО (12 педагогов). Исследовательская деятельность направлялась на апробацию интегрированного лабораторного практикума естественнонаучного направления. Особый положительный эффект был при этом достигнут при решении надпредметных задач: 89% выпускников базовой школы, освоивших межпредметный курс, продемонстрировали признаки целостного видения естественнонаучной области знаний (на данном уровне). Нашла подтверждение методическая эффективность интегрированного урока по сравнению с традиционной формой занятий. Для оценки эффективности интегрированной технологии использовалась методика, предложенная Т. И. Шамовой. В эксперименте эффективность интегрированных уроков равнялась 75% (хорошие уроки) и выше, подтверждая тем самым доступность использования интегрированной технологии в условиях сельских школ, а также следующие факты: изучение материала не приводит к переутомлению учащихся, совместная работа педагогов над созданием интегративной технологии позволяет улучшить психологический климат в педагогическом коллективе школы и способствует созданию команды единомышленников. Именно на втором этапе эксперимента зародилась и разрабатывалась идея применения интегративно-дифференцированного подхода к обучению как аккумулирования интегративного и дифференцированного.

Третий и четвертый этапы (2004–2006, 2006–2008 гг.) характеризуется следующей экспериментальной базой и количеством участников: 16 школ Кировской, Белгородской и Тюменской областей России (600 школьников); 645 студентов ВятГГУ, Глазовского педагогического института им. В. Г. Короленко; 50 учащихся ГОУ СПО «Педагогическое училище г. Советска»; 300 учителей физики, методистов Кирова, Н. Новгорода, Москвы, Тюменской, Белгородской, Калужской, Костромской, Курганской и Челябинской областей; Кировский ИПКиПРО; экспериментальные площадки Волго-Вятского регионального научно-образовательного центра Российской академии образования. География экспериментальной работы была значительно расширена на четвертом этапе за счет организации дистанционных курсов при университете «Первое сентября» в г. Москве.

На данных этапах были получены экспериментальные данные о степени дифференциации (индивидуализации) и интеграции учебного процесса в современной школе; разработаны и апробированы варианты создания дидактических систем сельских школ с высокой степенью дифференциации и интеграции. В эксперименте при организации обучения с использованием уровнево-стилевой дифференциации в рамках модульной технологии отслеживались: а)  динамика обученности; б) развитие познавательной самостоятельности, ответственности, организованности, трудолюбия при выполнении учебной деятельности; в) удовлетворенность обучением; г) образовательные достижения школьников; д) сформированность гражданской позиции обучающегося как субъекта села; е) профессиональное развитие учителя-исследователя. В ходе эксперимента закрепилась наметившаяся ранее тенденция роста обученности, уровня общеучебных умений школьников, а также повышения уровней развития интегральных характеристик личности, обозначенных выше, по сформированности которых был получен вывод о влиянии подхода на успешность формирования познавательной и социальной компетентностей обучающихся. Выявлено, что центральной тенденцией развития самостоятельности учащихся является переход от уровня полного отсутствия самостоятельности к частичной самостоятельности. Общий процент учащихся, у которых наблюдался рост самостоятельности, связанный с учебной работой на уроках, оказался равным 58%. При получении данных результатов использовался двусторонний знаковый критерий.

Отслеживалась и доказана позитивная динамика показателей предметных компетентностей при использовании в обучении ИДП.

Положительное отношение учащихся к процессу обучения зафиксировано в 83% случаев; родителей – в 75% случаев; в активности учеников на уроках и во внеурочной деятельности прослеживается положительная динамика (использование адаптированной к процессу обучения предмету методики – авторы Т. Дембо и С. Я. Рубинштейн, модификация А. М. Прихожан).

Доказано, что в 79% случаев при обучении на основе подхода обученность ребенка соответствует его обучаемости. Данный факт мы считаем важнейшим доказательством обеспечения результативности и качества учебно-воспитательного процесса. При этом была использована мониторинговая методика Н. Л. Галеевой. Наиболее «чувствительными» к новым условиям обучения в сельской школе оказались такие характеристики личности школьников, как «энергетическая» оценка, являющаяся качественным показателем позитивных изменений в свойствах личности школьника; психологическая комфортность на уроке (удовлетворенность обучением); самостоятельность, ответственность, организованность.

Эксперимент носил сравнительный характер (результаты многократного обследования одних и тех же групп учащихся малочисленных школ). Проверка статистических гипотез о неслучайности различий в результатах эксперимента выполнялась на уровне значимости  = 0,05 и достоверности (1 – ) = 0,95.

В рамках опытно-экспериментальной деятельности выявлено, что а) степень дифференциации (индивидуализации) образовательного процесса выше в сельских школах по сравнению с массовой общеобразовательной городской школой (с использованием методики О. В. Евстифеевой); б) степень интеграции обучения зависит от количества обучающихся в школе учеников и практически не зависит от стажа учителя.

Для учителей, участвовавших в эксперименте, важным фактором выступало совершенствование их методологической и исследовательской компетентностей, достижение практико-преобразующего уровня выполнения профессиональной деятельности, позволивших построить индивидуальные дидактические системы и осуществить их перевод на уровень персональных технологий. Эксперимент показал общее повышение методологической компетентности учителя-исследователя, при этом в большей степени изменились такие характеристики, как умение моделировать дидактические процессы (52%); способность обобщить результаты эксперимента (30%), написать статью (25%), выступить на научном семинаре или конференции (21%). Непосредственно в проведении опытно-экспериментального обучения приняли участие 102 учителя сельской школы, всего при проведении исследования было задействовано 450 учителей.

Эксперимент позволил выявить и сформулировать тенденции и закономерности системных изменений обучения в сельской школе при использовании подхода, связанные с профессиональной компетентностью учителя и образовательными достижениями ученика сельской школы. В процессе реализации интегративно-дифференцированного подхода проявились сложности и риски, заключающиеся в следующем:

– использование комплексной технологии реализации подхода требует высокоразвитых умений самостоятельной работы у школьников;

– у большинства учителей-исследователей отсутствуют умения отслеживания и формирования психологических механизмов развития личности учащихся, необходимых для продуктивного взаимодействия в группах и самооценки при работе с модулями;

– узкопрагматические установки на образование у части родителей осложняют реализацию подхода.

Для профилактики данных факторов в каждом конкретном случае были определены нейтрализующие мероприятия (акцентирование деятельности учителя при организации обучения на формировании умений самостоятельной работы; разработка школьными психологами при научной поддержке куратора-руководителя опытно-экспериментальной деятельности рекомендаций по актуализации и развитию психологической компетентности педагога; повышение психолого-педагогической компетентности родителей и проведение мероприятий по установлению социального партнерства во всех сферах взаимодействия на селе).

В целом результаты проведенной работы свидетельствуют о продуктивности применения в образовательном процессе сельской школы интегративно-дифференцированного подхода в аспекте повышения качества обучения.

В Заключении подведены общие итоги диссертационного исследования, обобщены и изложены основные выводы по результатам работы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы. В ходе исследования была подтверждена гипотеза и получены следующие результаты:

– На основе междисциплинарного анализа обоснована сущность интегративно-дифференцированного подхода к обучению сельских школьников, который заключается в постоянном целенаправленном стремлении дидактической системы школы и всех её подсистем к установлению и поддержанию динамического равновесия между процессами интеграции и дифференциации обучения в условиях сельской школы, целостном непротиворечивом использовании характерных для обучения в сельской школе процессов дифференциации и интеграции.

– На основе анализа современного состояния обучения сельских школьников в России выявлены и обобщены ведущие тенденции и специфические факторы его развития с точки зрения взаимодействия процессов интеграции и дифференциации.

– Представлена система обучения сельских школьников, основанная на интегративно-дифференцированном подходе и включающая концептуальные положения подхода, педагогические механизмы его реализации, процедуры научно-методического сопровождения инновационного обучения.

– Обоснована и разработана концепция обучения в сельской школе на основе интегративно-дифференцированного подхода.

– Разработаны и экспериментально апробированы механизмы реализации предлагаемого подхода, нашедшие свое выражение в модели дидактической системы учителя – основе единства интеграции и дифференциации;  комплексной технологии реализации подхода в обучении; инструментально-методических средствах для учителя и учащихся.

– Разработаны научно-методические рекомендации по организации и мониторингу обучения сельских школьников на основе ИДП и проведена экспериментальная проверка результативности применения подхода.

– Выявлены тенденции и закономерности системных изменений обучения в сельской школе при использовании ИДП.

В рамках опытной деятельности получили подтверждение частные предположения, в совокупности составляющие основную гипотезу, выдвинутую в начале предпринятого исследования.

Совокупность исследовательских задач, которые решались в работе, позволяют говорить о разработке нового направления конструирования образовательного процесса в сельской школе, интегрирующего традиционные и инновационные подходы к развитию целостной личности школьника в учебно-воспитательном процессе с высокой степенью интеграции и дифференциации.

Проведенная работа имеет прогностическое значение, так как создает предпосылки для дальнейшего научного поиска при исследовании проблем профильного обучения в сельской (и особенно малочисленной) школе, вопросов создания и функционирования личностно-ориентированных компонентов учебно-методических комплексов для сельских школ, разработки дидактических компонентов на основе психодидактических подходов, содержания и технологий подготовки педагогических кадров в контексте исследуемой проблемы, выявления социальных аспектов подхода.

Идеи и результаты исследования нашли отражение в 135 публикациях автора общим объемом 231,7 п. л., из них авторских – 156,1 п. л. Выходные данные наиболее значимых работ представлены ниже.

Основные публикации по теме

Монография

  1. Обучение в сельской школе на основе интегративно-дифференцированного подхода [Текст]: монография / О. В. Коршунова. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2008. – 507 с. (31,1 п. л.).

Научные статьи, опубликованные в журналах, рекомендованных ВАК РФ

  1. Интегративно-дифференцированный подход в организации профильного обучения в сельской школе [Текст] / В. С. Данюшенков, О. В. Коршунова // Профильная школа. – 2005. – № 2. – С. 15–24. (0,4 п. л. Авт. – 0,2 п. л.)
  2. Анализ и синтез в решении задачных ситуаций по физике как проявление элементов интедиффии [Текст] / О. В. Коршунова // Наука и школа. – 2006. – № 1. – С. 38–42. (0,5 п. л.)
  3. Понятийно-терминологическое поле проблемы интедиффии в образовании [Текст] / О. В. Коршунова // Интеграция образования. – 2006. – № 2. – С. 32–39. (0,8 п. л.).
  4. Организация профильного обучения в сельской школе на основе использования технологии уровневой дифференциации [Текст] / В. С. Данюшенков, О. В. Коршунова // Профильная школа. – 2008. – № 1. – С. 5–9 (0,5 п. л.).
  5. Принципы разработки учебно-методических комплексов для сельских школ [Текст] / В. С. Данюшенков, О. В. Коршунова // Вестник Вятского гуманитарного государственного университета. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2008. – № 1(1). – С. 90–97 (0,69 п. л.)
  6. Исследование особенностей индивидуального стиля профессиональной деятельности преподавателей вуза [Текст] / О. В. Коршунова // Вестник Вятского гуманитарного государственного университета. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2008. – № 2(1). – С. 115–126 (1,2 п. л.)
  7. Исследование степени индивидуализации образовательного процесса по физике в современной школе [Текст] / О. В. Коршунова, Е. А. Кузьмина // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2009. – № 1. – С. 10–19 (1,3 п.л.)
  8. Концепция обучения сельских школьников на основе интегративно-дифференцированного подхода [Текст] / О. В. Коршунова // Вестник Вятского гуманитарного государственного университета. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2009. – № 1 (1). Том 1. – С. 106–114 (1,2 п. л.)

Научные и учебно-методические статьи и пособия

  1. Технология проведения интегрированного лабораторного практикума естественнонаучного направления в условиях сельской школы [Текст] / О. В. Коршунова, Г. Н. Христолюбова / Современные образовательные технологии: м-лы Всерос. науч.-практ. заочной конф. – Тверь: Тверской гос. ун-т, 2004. – С. 80–89. (0,6 п.л. Авт. – 0,4 п. л.).
  2. Интегративно-дифференцированный подход к обучению как средство реализации личностно-ориентированного образования в сельской школе [Текст] / О. В. Коршунова // Актуальные проблемы личностно-ориентированного образования: психолого-педагогические и технологические аспекты: м-лы межрегион. науч.-практ. конф. 21 апреля 2004 г. – Шадринск: Шадринский гос. пед. ин-т, 2004. – С. 80–81. (0,13 п. л.)
  3. Элективный курс естественнонаучного направления для сельской школы в форме лабораторного практикума [Текст] / О. В. Коршунова // Современное физическое и методическое образование в школе и вузе: проблемы организации профильного обучения: сб. науч.-метод. ст. – Уфа: РИО БашГУ, 2004. – С. 72–76. (0,3 п. л.)
  4. Интегрированный лабораторный практикум естественнонаучного направления как прием формирования целостного восприятия действительности у сельских школьников [Текст] / В. С. Данюшенков, О. В. Коршунова // Проблемы учебного физического эксперимента: сб. науч. тр. Вып. 19. – М.: ИСМО РАО, 2004. – С. 12–15. (0,3 п. л.)
  5. Экспериментальное пособие для реализации интегративно-дифференцированного подхода в сельской школе [Текст] / О. В. Коршунова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: м-лы VI Всерос. науч.-практ. конф.: в 6 ч. Ч. 1. / Ин-т доп. проф.-пед. образ.; отв. ред. Д. Ф. Ильясов. – Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. – С. 48–50. (0,2 п. л.)
  6. Интегративно-дифференцированный подход как технология персонального обучения в сельской школе [Текст] / О. В. Коршунова // Сельская школа России: история и современность: м-лы Всерос. науч.-практ. конф.: 1–3 марта 2006 г. / под ред. Л. В. Байбородовой, А. П. Чернявской. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2006. – С. 101–103. (0,3 п. л.)
  7. Тенденции интегративно-дифференцированного характера в образовательной деятельности современной сельской школы [Текст] / О. В. Коршунова // Вестник Вятского гос. гуманитарного ун-та. – Киров, 2006. – № 14. – С. 191–203. (1,0 п. л.)
  8. Концепция интегративно-дифференцированного подхода к обучению в сельской школе (1-я часть) [Текст] / О. В. Коршунова // Профессионал Казахстана (научно-методический журнал). Республика Казахстан: Изд-во РГКП Казахская академия образования им. Ы. Алтынсарина Министерства образования и науки Республики Казахстан, 2006. – № 11(42) (ноябрь). – С. 31–34. (0,5 п. л.); (2 часть), – № 12(43) (ноябрь). – С. 42–45. (0,5 п. л.)
  9. Интегративно-дифференцированный подход к обучению в общеобразовательной школе [Текст] / О. В. Коршунова // Вестник Карагандинского университета. – Республика Казахстан: Изд-во КГУ им. Е. А. Букетова, 2006. – № 3(43). – С. 179–187 (1 п. л.).
  10. Особенности современной сельской школы и возможные направления модернизации её дидактических систем         [Текст] / О. В. Коршунова // Модернизация сельской школы: проблемы и решения: (вятский вариант): сборник материалов участников творческой лаборатории «Сельская школа». Вып. 1 / под ред. В. С. Данюшенкова. – Киров: Изд-во ВятГГУ; 2007. – С. 20–25. (0,4 п. л.)
  11. Интегративно-дифференцированный подход к обучению в сельской школе как методологическое средство модернизации её дидактической системы [Текст] / О. В. Коршунова // Модернизация сельской школы: проблемы и решения: (вятский вариант): сборник материалов участников творческой лаборатории «Сельская школа». Вып. 1 / под ред. В. С. Данюшенкова. – Киров: Изд-во ВятГГУ; 2007. – С. 40–46. (0,43 п. л.)
  12. Преподавание элективного курса «Решение задач исследовательского характера с использованием количественных характеристик сельскохозяйственного производства, параметров сельскохозяйственной техники» [Текст] / Е. А. Шуклин, О. В. Коршунова // Модернизация сельской школы: проблемы и решения (вятский вариант): сборник материалов участников творческой лаборатории «Сельская школа». Вып. 1 / под ред. В. С. Данюшенкова. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. –  С. 111–120 (0,65 п. л.)
  13. Профильное обучение в сельской малочисленной школе в рамках интегративно-дифференцированного подхода к обучению [Текст] / О. В. Коршунова // Инновации в системе непрерывного профессионального образования: м-лы VIII междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов: 28-29 марта 2007 г. – Н. Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2007. – Т. 2. – С. 201–203 (0,2 п.л.).
  14. Интегративно-дифференцированный подход как синтез инновационных технологий в образовательном пространстве [Текст] / В. С. Данюшенков, О. В. Коршунова // Инновации в системе непрерывного профессионального образования: м-лы VIII междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов: 28-29 марта 2007 г. – Н. Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2007. – Т.1. – С. 58–61.  (0,25 п.л.).
  15. Инновации в современной малочисленной сельской школе: иллюзии или неизбежная реальность? [Текст] / О. В. Коршунова // Инновации в образовании: методология и практика: сб. науч.-метод. тр. аспирантов и докторантов научной школы В. С. Данюшенкова (2006 г.). – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. – С. 28–36 (0,6 п. л.)
  16. Интеграция технологий обучения как инновационный компонент в образовательной системе малочисленной сельской школы [Текст] / О. В. Коршунова // Инновации в образовании: методология и практика: сб. науч.-метод. тр. аспирантов и докторантов научной школы В. С. Данюшенкова (2006 г.). – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. – С. 80–84 (0,25 п. л.).
  17. Учебник для сельской школы как интегратор компонентов учения в системе интегративно-дифференцированного подхода [Текст] / О. В. Коршунова // Сельская школа в контексте интеграционных процессов в образовании: м-лы Междунар. научн. конф.: май 2008. – Арзамас: Изд-во АГПИ им. А. П. Гайдара, 2008. – С. 123–129 (0,44 п. л.)
  18. Портфолио учителя-экспериментатора как рефлексивный прием и стимул к профессиональному совершенствованию [Текст] / О. В. Коршунова // Сельская школа в контексте интеграционных процессов в образовании: м-лы Междунар. научн. конф.: май 2008. – Арзамас: Изд-во АГПИ им. А. П. Гайдара, 2008. – С. 355–358 (0,25 п. л.)
  19. Интеграционные процессы в сельской школе [Текст] / О. В. Коршунова // Сельская школа в условиях реформирования российского образования: проблемы и решения: сб. науч.-метод. тр. научно-исследовательской лаборатории «Организация учебно-воспитательного процесса в условиях сельской школы» / под ред. В. С. Данюшенкова. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2008. – С. 5–11 (0,38 п. л.).
  20. Особенности организации профильного обучения в сельских школах Кировской области [Текст] / О. В. Коршунова, А. А. Пивоваров // Специфика профильного обучения в сельской школе: сб. науч.-метод. тр. / под ред. В. С. Данюшенкова. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2008. – С. 5–11 (0,38 п. л.).
  21. Профильное обучение в сельской школе в рамках интегративно-дифференцированного подхода к обучению [Текст] / О. В. Коршунова // Специфика профильного обучения в сельской школе: сб. науч.-метод. тр. / под ред. В. С. Данюшенкова. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2008. – С. 135–141 (0,44 п. л.).
  22. Новые ориентиры в разработке учебно-методических комплексов по предмету для сельских школ с позиций концепции профильного обучения [Текст] / О. В. Коршунова // Специфика профильного обучения в сельской школе: сб. науч.-метод. тр. / под ред. В. С. Данюшенкова. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2008. – С. 142–152 (0,63 п. л.).
  23. Многоуровневые задачи интегративного характера – эффективный прием профильного обучения в сельской школе [Текст] / О. В. Коршунова // Специфика профильного обучения в сельской школе: сб. науч.-метод. тр. / под ред. В. С. Данюшенкова. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2008. – С. 170–177 (0,5 п. л.).
  24. Интеллигентность сельского учителя [Текст] / О. В. Коршунова // Становление интеллигентности: проблемы, опыт и возможности социальных институтов: м-лы Междунар. Конгресса 14–15 апреля 2008 г. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2008. – С. 44– 48 (0,3 п. л.).
  25. Портфолио сельского педагога как стимул к профессиональному совершенствованию в условиях информатизации образовательного пространства [Текст] / О. В. Коршунова // Современные информационно-коммуникационные технологии в дополнительном образовании сельских школьников: сб. науч. и метод. работ, представленных на региональную науч.-практ. конф. / под ред. М. И. Зайкина, Н. А. Шкильменской; АГПИ им. А. П. Гайдара, КФ ПГУ им. М. В. Ломоносова. – Арзамас: Изд-во АГПИ им. А. П. Гайдара, 2007. – С. 236–240 (0,3 п. л.)
  26. Интегративно-дифференцированный подход в профильном обучении [Текст] / О. В. Коршунова // Проблемы профильного обучения в современной школе: сб. м-лов участников регионального семинара 11 марта 2008 г. / под ред. В. С. Данюшенкова. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2008. – С. 10–21 (0,7 п. л.).
  27. Инновационная технология обучения в сельской школе [Текст] / О. В. Коршунова // Новые образовательные технологии в школе и вузе: математика, физика, информатика: сб. материалов Междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 100-летию со дня рождения З. А. Биишевой, г. Стерлитамак, 14–15 октября 2008 г. / Отв. ред. С. С. Салаватова. – Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. акад.им. Зайнаб Биишевой, 2008. – С.289–300. (0,8 п. л.)
  28. Интегрированный лабораторный практикум естественнонаучного направления для сельской школы [Текст]: метод. пособие для учителей общеобраз. учреждений / В. С. Данюшенков, О. В. Коршунова, Г. Н. Христолюбова. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2004. – 53 с. 3,3 п. л. (Авт. – 2,3 п. л.)
  29. Интегративно-дифференцированный подход к обучению физике в сельской школе: материалы для учителей-исследователей по организации опытно-экспериментальной работы [Текст]: учеб. пособие / О. В. Коршунова; под ред. В. С. Данюшенкова. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2005. – 136 с. (8,6 п. л.)
  30. Формирование социальной компетентности сельского школьника посредством сюжетных задач с сельскохозяйственным содержанием [Текст] / О. В. Коршунова // Компетентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста: сб. ст. участников XI Междунар. науч.-практ. конф., 25–26 сентября 2008 г. – Казань: Изд-во ИПППО РАО, 2008. – С. 290–292  (0,44 п. л.).
  31. Подготовка педагога для реализации интегративно-дифференцированного подхода к обучению в системе непрерывного профессионального образования [Текст] / О. В. Коршунова // Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования: проблемы и перспективы: сб. материалов всеросс. заоч. науч.-пр. конф. 27 марта 2009 г. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2009. – С. 145–147 (0,4 п. л.)
  32. Интеграция + дифференциация = педагогическое мастерство [Текст] / О. В. Коршунова // Панорама методических идей: интегративно-дифференцированный подход к обучению в условиях сельской школы: материалы открытого межшкольного педсовета 15 мая 2008 г.: сб. науч.-метод. тр. / под ред. В. С. Данюшенкова. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2009. – С. 41–46 (0,9 п. л.)
  33. Интегративно-дифференцированный подход к обучению как теоретико-методологическая основа повышения качества обучения сельских школьников [Текст] / О. В. Коршунова // Современные проблемы теории и методики обучения физике, информатике и математике: м-лы междунар. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 1–2 апреля 2009 г. – Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. пед. ун-та. – С. 89–94 (0,3 п. л.)






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.