WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

                                                                      УДК 376.3.018.42

Красильникова Ольга Александровна

ЛИТЕРАТУРНОЕ РАЗВИТИЕ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ШКОЛЬНИКОВ

В ПРОЦЕССЕ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность: 13.00.03 – коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

Санкт-Петербург

  2009

Работа выполнена на кафедре сурдопедагогики Государственного учреждения высшего профессионального образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научный консультант:                доктор педагогических наук, профессор,

                                               член-корреспондент РАО

                                               НИКИТИНА МАРГАРИТА ИВАНОВНА

Официальные оппоненты:                доктор педагогических наук, профессор

                                               НАЗАРОВА НАТАЛИЯ МИХАЙЛОВНА

                                               доктор педагогических наук, профессор

                                               КОБРИНА ЛАРИСА МИХАЙЛОВНА

                                               доктор педагогических наук, профессор

                                               ВОЮШИНА МАРИЯ ПАВЛОВНА

 

Ведущая организация:                Институт коррекционной педагогики РАО

Защита состоится 25 декабря 2009 года в 13.30 на заседании Совета  Д 212.199.01 по защите кандидатских и докторских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 197046, Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Гер­цена по адресу: г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 5.

Автореферат разослан «_____» ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор С. Ю. Ильина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

       

Актуальность исследования. В современных условиях развития общества система обучения слабослышащих строится на принципах гуманизации, демократизации образования, дифференцированного подхода к каждому учащемуся. Реализуя во всех компонентах учебно-воспитательного процесса принцип коррекционной направленности, учитывая особенности психического развития слабослышащих, специальная школа стремится приблизить уровень развития своих воспитанников к развитию слышащих детей и создать условия учащимся для наиболее полной их социокультурной адаптации и образовательной интеграции. В этой связи важную роль в обучении детей с нарушением слуха приобретает задача их становления как квалифицированных читателей. В современной педагогической науке квалифицированный читатель рассматривается как человек, у которого есть стойкая привычка к чтению, сформирована душевная и духовная потребность в чтении как средстве познания мира и самопознания (М.П. Воюшина, Г.Н. Кудина, В.А. Левин, М.Р. Львов, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская, З.Н. Новлянская, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская, Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко и др). Выполнение этой задачи в школе для слабослышащих детей сопряжено с большими трудностями. Для освоения литературно-художественных ценностей, созданных человечеством, учащиеся с нарушениями слуха должны быть литературно развитыми.

       В психолого-педагогических исследованиях литературное развитие рассматривается, с одной стороны, как возрастной процесс, в ходе которого осуществляется приобретение жизненного опыта, расширение кругозора, накопление читательских впечатлений, меняется восприятие художественного произведения. С другой стороны, литературное развитие определяется как учебный процесс, характер которого влияет на уровень читательского восприятия и способности мыслить словесно-художественными образами (В.С. Выготский, М.П. Воюшина, В.Л. Дранков, Л.Г. Жабицкая, Е.А. Корсунский, М.Р. Львов, Н.Д. Молдавская В.Г. Маранцман).

Исследованиями ученых (В.М. Болдырева, Л.А. Головчиц, Е.Л. Гончарова, А.Г. Зикеев, Е.А. Горбунова, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, О.И. Кукушкина, Э. Матыня, М.И. Никитина) установлено, что слабослышащие выпускники, вступающие в самостоятельную жизнь, имеют недостаточное литературное и эстетическое развитие. Они испытывают значительные трудности в понимании смысла читаемого произведения, эстетическом его восприятии, умении работать с художественным текстом.

Учеными объясняются недостатки литературного развития слабослышащих не только особенностями их общего и речевого развития, но и отсутствием преемственности начального и последующих этапов обучения, научно-обоснованных методических рекомендаций по изучению литературы в процессе начального обучения. Уроки чтения  в специальном (коррекционном) образовательном учреждении II вида продолжают рассматриваться педагогами-практиками как пропедевтические к изучению литературы в средней школе.

Проблема обучения чтению в сурдопедагогике не является новой. Познавательно-воспитательная и коррекционная значимость чтения в развитии детей с нарушениями слуха признана крупнейшими сурдопедагогами прошлого (И.А. Васильев, П.Д. Енько, Н.М. Лаговский, В.И. Флери и др.), исследователями проблем обучения глухих (А.И. Дьячков, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Б.Д. Корсунская, Н.Г. Морозова, Н.Д. Ярмаченко и др.) и слабослышащих детей (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, М, И. Никитина и др.). Однако формирование целенаправленной читательской и литературно-творческой деятельности слабослышащих младших школьников практически не изучена. Сурдопедагоги анализируют отдельные компоненты процесса обучения чтению, направленные на его совершенствование в специальной школе. Учеными выявлены особенности речевого развития слабослышащих детей, трудности осмысления  произведений, намечены методы, пути и средства коррекционной работы (Р.М. Боскис, Е.Л. Гончарова, Е.А. Горбунова, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, К.В. Комаров, О.И. Кукушкина, М.И. Никитина, Л.В. Николаева, А.Ф. Понгильская).

В последние годы в отечественной педагогике очевидной признается необходимость единой системы литературного образования учащихся с первого по одиннадцатый класс. Педагогами созданы разные программы литературного образования младших школьников, объединенные общей концепцией развития личности и воспитания читателя (Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, М.П. Воюшина, Г.Н. Кудина, В.А. Левин, З.Н. Новлянская, З.И. Романовская, Стрельцова, Н.Д. Тамарченко Т.С. Троицкая и др.). В русле этого подхода сурдопедагоги-практики стремятся внести коррективы в программу специального обучения. Иногда в своих поисках они действуют необоснованно, так как перенос систем обучения чтению учащихся школ общего типа в практику коррекционных образовательных учреждений осуществляется стихийно, без научного переосмысления.

Можно констатировать, что в настоящее время сложились определенные противоречия между потребностями практики и отсутствием научно-обоснованных данных о возможностях литературного развития и разработанных педагогических подходов к литературному образованию слабослышащих учащихся в процессе начального обучения.

Таким образом, актуальность нашего исследования для теории и практики современной сурдопедагогики определяется требованиями специальной школы к становлению слабослышащих как читателей, владеющих богатством национальной культуры, и необходимостью решения проблемы – литературного развития школьников с нарушением слуха.

Объектом диссертационного исследования является развитие учащихся с нарушением слуха в учебно-воспитательном процессе специального (коррекционного) образовательного учреждения 2 вида.

Предмет исследования – литературное развитие слабослышащих младших школьников в процессе начального обучения.

Цель исследования состоит в теоретико-методологическом обосновании, разработке и экспериментальной апробации принципиально новой педагогической системы литературного развития слабослышащих младших школьников. 

В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования определены его задачи:

       1) исследовать проблему литературного развития школьников в научно-теоретическом аспекте;

       2) изучить особенности литературного развития слабослышащих младших школьников в условиях традиционной методики обучения чтению;

       3) определить степени литературного развития, установить факторы, влияющие на них;

       4) разработать, и внедрить  педагогическую систему литературного развития в процессе начального обучения;

       5) доказать эффективность обучения чтению слабослышащих младших школьников в условиях педагогической системы литературного развития.

В основу исследования положена гипотеза о том, что достижение высокой степени литературного развития слабослышащими младшими школьниками возможно при соблюдении следующих приоритетов:

-        рассмотрение начального этапа литературного развития в качестве базового в процессе подготовки школьников с нарушением слуха к систематическому курсу изучения литературы;

- изменение программных требований к урокам чтения и преобразование их в уроки литературного чтения с новыми задачами и обновленной методикой проведения;

- изменение характера познавательной деятельности учащихся,  направленной на формирование читательской и литературно-творческой деятельности  учащихся.

       Теоретико-методологической основу исследования составили идеи о литературе как искусстве слова и эстетическом феномене  (М.М. Бахтин, П.Н. Берков, А.С. Бушмин, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Ю.М. Лотман, В.К. Скатерщиков, В.Е. Хализев); многофункциональности литературы и воздействии ее на читателя (А.Ю. Андронова, Л.И. Беленькая, И.Ф. Волков, М.Е. Берлянд, Е.А. Бугрименко, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская, Л.И. Тимофеев, В.П. Чудинова); сущности процесса восприятия, целостности, неразрывной связи формы и содержания произведения (Е.В. Волков, Л.С. Выготский, М.С. Каган, Н.Д. Молдавская, Б.С. Мейлах, Л.И. Тимофеев, В.Е. Хализев).

       Основополагающей для нашего исследования является теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина); связи психического развития ребенка с его обучением и воспитанием (В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин).                 Актуальное значение для нашего исследования имеют данные об особенностях понимания художественных произведений детьми с нарушением слуха (Е.А. Горбунова, М.И. Никитина, Э. Матыня), резервах развития познавательной и эмоциональной сферы (Т.А. Григорьева, Н.Г. Морозова, Т.В. Розонова, И.М. Соловьев, Е.А. Сошина, Л.И. Тигранова, Ж.И. Шиф) и речевом развитии школьников (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин); о ведущей роли коррекционного обучения в развитии детей с нарушениями слуха (Е.Л. Гончарова, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, А.Г. Зикеев, В.З. Кантор, Л.М. Кобрина, К.В. Комаров, О.И. Кукушкина, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, М.М. Малофеев, Г.Н. Пенин).

       Для реализации целевых установок исследования и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

       - теоретические: анализ философской, литературоведческой, методической, педагогической и психологической литературы; системный и сравнительный анализ; прогнозирование, проектирование и моделирование инновационной педагогической системы литературного чтения детей изучаемой категории; 

       - эмпирические: анализ педагогического опыта сурдопедагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида, школьной документации (личные дела учащихся, журналы, тематическое планирование, протоколы  и конспекты уроков учителей); система педагогических экспериментов (констатирующий, обучающий, контрольный), наблюдение, метод диагностических заданий (изучение компонентов литературного развития, беседы, анкетирование, методика готового перечня мотивов), анализ продуктов речевой деятельности младших школьников (детские суждения и творческие работы по прочитанным произведениям);

       - статистические: анализ достоверности различий, t - критерий Стьюдента для независимых выборок; уровневый корреляционный, факторный анализ; представление экспериментальных данных.

       Основные этапы исследования. Исследование проводилось в 1995-2008 гг.

       Первый этап (1995-1997гг.) – подготовительно-аналитический. В этот период формировались исходные позиции исследования; изучалась философская, литературоведческая, педагогическая, психологическая, методическая литература по проблеме исследования; устанавливалась сущность процесса литературного развития; анализировались современные подходы к литературному образованию в педагогике начальной школы общего типа; определялись психолого-педагогические условия литературного развития учащихся в коррекционных учреждениях для детей с нарушениями слуха; разрабатывалось методологическое обоснование новой педагогической системы литературного образования школьников с нарушением слуха; формулировалась рабочая гипотеза; отрабатывался понятийно-категориальный аппарат; разрабатывался проект опытно-экспериментальной программы исследования.

       Второй этап (1998-2000 гг.) – поисковый. На этом этапе экспериментальным путем изучались разные компоненты литературного развития слабослышащих младших школьников в условиях традиционной методики обучения чтению; изучался педагогический опыт сурдопедагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида по обучению детей чтению; разрабатывалась новая педагогическая система литературного чтения слабослышащих школьников на ступени начального обучения; шел отбор литературных произведений, последовательности их изучения, новых методов формирования системы читательских, литературно-творческих и речевых умений; разрабатывалась предметно-методическая линия «Чтение и развитие речи, 2-4 классы» и  разрабатывалась структурно-комплексная модель реализации новой педагогической системы обучения чтению.

       На этом этапе исследование проводилось на базе специальных (коррекционных) образовательных учреждений для слабослышащих детей Санкт-Петербурга, Ленинградской области, Вычегорского специального (коррекционного) образовательного учреждения I и II вида Архангельской области; специального (коррекционного) образовательного учреждения I и II вида г. Великий Новгород.

       Третий этап (2000-2006 гг.) – экспериментальный: проводился обучающий эксперимент в условиях структурно-комплексной модели реализации инновационной педагогической системы литературного чтения. 

Экспериментальное обучение осуществлялось на базе специальных (коррекционный) образовательных учреждений для слабослышащих детей г. Санкт-Петербурга, Ленинградской области.

       Полученные результаты исследования использовались в процессе преподавания учебных дисциплин студентам отделения сурдопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена, на курсах усовершенствования работников специальных (коррекционных) учреждений I и II вида г. Санкт-Петербурга, Ленинградской области и Северо-Западного региона. Опубликована монография «Литературное развитие слабослышащих школьников в системе начального обучения: Теоретико-экспериментальное исследование», учебно-методические пособия «Обучение чтению школьников с нарушениями слуха», «Развитие речи младших слабослышащих школьников на уроках литературного чтения», «Чтение и развитие речи» (в соавторстве).

       Четвертый этап (2006-2008гг.) – заключительно-обобщающий: проводились теоретический анализ, проверка эффективности результатов обучения в ходе использования инновационной педагогической системы литературного чтения, систематизация и обобщение результатов исследования с применением методов математической статистики, материалы оформлялись в виде диссертационного исследования.

       Экспериментальная база. Исследование проводилось в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях II вида г.        Санкт-Петербурга, Великого Новгорода, Ленинградской области, Архангельской области. К процессу исследования были привлечены: на этапе констатирующего эксперимента – 269 учеников с нарушением  слуха с 1-го по 4-ый классы включительно. Диагностика степени литературного развития учащихся, обучавшихся в условиях традиционной методики чтения, обеспечивалась участием 65 школьников 4-х классов, оканчивающих начальную школу. На этапе формирующего исследования участвовало 62 слабослышащих младших школьника, их них 32 человека прошли экспериментальное обучение с 1-го по 4-ый класс. Полученные экспериментальные данные нами сравнивались с результатами обучения школьников с нормальным слухом. В контрольную группу вошли 28 учащихся 4-го класса школы общего типа г. Санкт-Петербурга.

На защиту выносятся следующие положения:

       1. У слабослышащих младших школьного возраста, обучающихся в условиях традиционной методики чтения, к окончанию начальной школы снижается интерес к читательской деятельности, сохраняется фрагментарное понимание художественного произведения, большую трудность представляет самостоятельное создание высказываний по прочитанным произведениям.

       2. Продвижение школьников в литературном развитии связано с разработкой педагогической системы литературного развития, основанной на принципиально новом содержании обучения, методах, формах и подходах к формированию читательской и литературно-творческой деятельности.

       3. Показателем эффективности обучения является степень литературного развития, включающая уровень восприятия текста и создания собственного высказывания по прочитанному произведению, мотивацию читательской и литературно-творческой деятельности, овладение читательской компетентностью, а также изменения, произошедшие в развитии познавательной и эмоциональной сферы учащихся.

       4. Внедрение разработанной педагогической системы литературного развития выводит слабослышащих младших школьников на более высокую степень литературного развития, позволяет говорить о качественных изменениях в их читательской и литературно-творческой деятельности.

       Достоверность и научная обоснованность результатов исследования определяется методологическим, общенаучным и методическим обеспечением процесса исследования; целенаправленным и рациональным использованием теоретических, экспериментальных и математико-статистических методов, адекватных це­ли, задачам, объ­ек­ту и предмету исследования; репрезентативностью выборки испытуемых, участвующих в экспериментах; сочетанием качественных и количественных критериев оценки степени литературного развития; длительностью эксперимента с личным участием автора; широким внедрением теоретических и экспериментальных исследований в образовательный процесс; личным участием автора в обучении студентов РГПУ им. А.И. Герцена, проведении курсов повышения квалификации в системе переподготовки учителей-дефектологов и других специалистов на базе АППО.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

Впервые разработана и теоретически обоснована целостная инновационная педагогическая система литературного чтения слабослышащих младших школьников, учитывающая возрастные и индивидуальные особенности детей, позволяющая формировать читателя, способного воспринимать литературное произведение как художественное целое и развивать читательскую, литературно-творческую и речевую деятельность учащихся.

Впервые в сурдопедагогике педагогическая система литературного развития выделена как самостоятельная система, представляющая совокупность научных и практических понятий, охватывающих процесс обучения со свойственными ему положениями, принципами, целью, задачами, компонентами, этапами и  взаимосвязанная с другими системами обучения детей с нарушением слуха;

Впервые в методике обучения чтению школьников с нарушением слуха определены степени литературного развития и применена комплексная диагностика, способствующая их выявлению.

Выявлено качественное своеобразие восприятия художественных текстов, создания высказываний о прочитанных произведениях, владения библиографическими знаниями и умениями и осознания мотивации читательской и литературно-творческой деятельности школьниками с нарушением слуха.

Доказана эффективность применения новых подходов в обучении чтению, направленных на формирование самостоятельности и инициативы, повышение положительной мотивации познавательной, читательской и литературно-творческой деятельности слабослышащих младших школьников в процессе обучения.

Разработаны условия реализации педагогической системы литературного развития, включающие систему совершенствования и формирования профессиональной компетентности педагогов и студентов, информационного механизма взаимодействия родителей и учителей коррекционных образовательных учреждений по вопросам литературного образования учащихся.

Теоретическая значимость исследования.

       Исследование обогащает и углубляет научные представления о слабослышащих детях как читателях; изменении характера их познавательной, читательской и литературно-творческой деятельности на основе многоаспектного анализа продуктов речемыслительной деятельности учащихся.

       Исследование дополняет научно-теоретическими материалами дидактическую систему обучения слабослышащих детей.

Предложена качественно новая педагогическая система литературного развития, основанная на систематической и целенаправленной работе по формированию у слабослышащих школьников умений, обеспечивающих их читательскую, литературно-творческую, речевую деятельность на  разных этапах обучения.

Доказана необходимость изменения программных требований к урокам чтения, что позволяет преобразовать их в уроки литературного чтения с новыми задачами, обновленной методикой проведения и необходимостью усиления коррекционной поддержки литературного развития за счет использования элементов интегрирования в учебных предметах на начальной ступени обучения.

Обосновано введение новых методических подходов в обучении чтению и развитию речи, обеспечивающих изменение в литературном развитии учащихся и, соответственно, реализацию целевого компонента педагогической системы.

       Практическая значимость исследования.

Апробирована и внедрена в практику инновационная педагогическая система литературного чтения слабослышащих школьников на ступени начального обучения, представленная взаимосвязанными этапами: пропедевтическим, начальным, основным и завершающим.

       Разработана и апробирована программа литературного развития, создан учебно-практический комплекс «Чтение и развитие речи, 2 – 4 классы», включающий учебники, методические рекомендации и рабочие тетради для каждого этапа начальной ступени обучения.

Разработаны и внедрены системы упражнений в уроки литературного чтения: 1) обучения созданию связного высказывания; 2) формирования умения работать с иллюстрациями; 3) использования естественнонаучных знаний; 4) использования музыкального и речевого материала по развитию слухового восприятия.

Создан и внедрен в практику сайт дистанционного обучения «Литературная тетрадь» в сети Интернет для слабослышащих младших школьников, модифицированы компьютерные программы E-Book Publicant и Amazing Animation с целью использования их детьми с нарушением слуха на уроках литературного чтения и во внеурочное время. 

       Разработано и апробировано учебное видеопособие «Литературное чтение» для студентов-дефектологов с целью повышения их педагогической компетентности и овладения методами информационных технологий и решения учебно-методических задач.

       Разработана система помощи родителям в вопросах детского чтения и их взаимодействия с коррекционными образовательными учреждениями в литературном развитии учащихся.        Разработана программно-методическая база подготовки педагогических кадров по вопросам литературного развития школьников с нарушением слуха. Реализация исследования нашла отражение в разработке методических и специальных курсов для студентов-сурдопедагогов, системы повышения квалификации учителей-дефектологов.

       Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования.

Материалы исследования дополняют содержание программ учебных дисциплин «Сурдопедагогика», «Методика преподавания русского языка в школе для слабослышащих детей», «Методика преподавания русского языка в школе для глухих детей»», «Методические основы воспитания детей с нарушениями слуха». Разработанная по результатам диссертационного исследования программа дисциплины по выбору «Литературное развитие слабослышащих школьников в процессе начального обучения», рекомендуется использовать в системе профессиональной подготовки студентов отделения сурдопедагогики для совершенствования знаний и умений по дисциплинам, входящим в предметно-профессиональный блок Государственного образовательного стандарта.

  Учебная программа и содержание работы по литературному развитию младших школьников с нарушением слуха в процессе начального обучения, представленные в методическом пособии «Обучение чтению школьников с нарушениями слуха», а также курс лекций «Слабослышащие как читатели» рекомендуется использовать в системе повышения квалификации практических работников коррекционно-образовательных учреждений.

Результаты исследования могут составить основу раздела программы по коррекционной педагогике, связанного с проблемами социальной адаптации школьников с нарушением слуха в процессе обучения русскому языку; включаться в содержание лекций и практических занятий по литературному образованию школьников с проблемами в развитии в рамках подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников системы специального образования; использоваться при разработке программ спецкурсов по проблемам обучения детей с нарушениями слуха; учитываться при проведении комплексной психолого-педагогической диагностики рассматриваемой категории учеников.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались на меж­ду­на­род­ных кон­фе­рен­циях (1997, 1998, 1999, 2000, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007 гг.), обсуждались на заседаниях ка­фед­ры сурдопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена (2003, 2004, 2005, 2006, 2007 гг.), пе­да­го­ги­чес­ких советах, научно-методических со­вещаниях, обучающих и  практических семинарах в коррекционных образовательных уч­реж­дениях для детей с нарушениями слуха (1997, 1999, 2001, 2002, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 гг). Апробация осуществлялась на всех этапах исследования: на методических объединениях учителей, родительских собраниях, на семинарских занятиях, научно-практических семинарах работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений Северо-Западного региона России, Ленинградской области, курсах повышения квалификации специалистов на кафедре «Специальной  (коррекционной) психологии и педагогики» Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Результаты исследования прошли апробацию в ходе чтения лекций в РГПУ им. А. И. Герцена по дис­цип­линам, входящим в блок профильной подготовки «Методика пре­подавания рус­ско­го язы­ка в школе для  слабослышащих детей», «Методические системы образования лиц с нарушениями слуха», дисциплины и курсы по выбору Го­су­дар­ствен­но­го образовательного стандарта по спе­ци­аль­ности «031600 - Сурдопедагогика» специализация «031610 Обучение и воспитание детей с нарушениями слуха в образовательных учреждениях общего назначения»; направлению «050700 – Педагогика» профилю «057012 – Образование лиц с нарушением слуха» и магистерской программе «540619 – Образование лиц с нарушением слуха».

Материалы диссертационного исследования широко используются в прак­тике работы учителей начальных классов, русского языка и преподавателей других учеб­ных дис­цип­лин в коррекционных образовательных учреждениях II вида.

Исследовательский проект «Литературное чтение в коррекционно-образовательных учреждениях для детей с нарушением слуха» награжден дипломом «Победитель конкурса грантов» министерства образования Российской Федерации, Уральского государственного университета им. А.М. Горького и конкурсного центра по фундаментальным исследованиям в области гуманитарных наук (2000 г.)

Проект «Литературное чтение детей с нарушением слуха» (видеопособие по курсу «Методика преподавания русского языка в школе для слабослышащих детей) поддержан на конкурсе грантов РГПУ им. А.И. Герцена по созданию инновационных технологий самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся (2000/2001 уч.г)

Учебное пособие «Обучение чтению школьников с нарушением слуха» отмечено дипломом второй степени на 9-ой университетской выставке научных достижений в номинации «Лучшая учебно-методическая разработка для высшей школы» (2005 г.)

       Сайт «Литературная тетрадь» отмечен грамотой (III место) Комитета по образованию г. Санкт-Петербурга на IV фестивале «Использование информационных технологий в образовательной деятельности» в номинации «Сайт как инструмент обучения» среди школ общего типа (2008 г.).

       Электронные книги и мультфильмы отмечены особой премией «За использование инновационных  технологий в обучении детей с проблемами в развитии» на смотре – конкурсе «Равные права - равные возможности» для специальных (коррекционных) образовательных учреждений, организованном книжным издательством ВЛАДОС и Комитетом по образованию Санкт-Петербурга (2009 г.)

       Публикации. Основные результаты диссертационного исследования полностью отражены в 54 публикациях общим объемом 136,3 п.л. Категориальный аппарат, теоретические основы изучения исследуемой проблемы, анализ полученных экспериментальных данных изложены в монографии «Литературное развитие слабослышащих школьников  в системе начального обучения: Теоретико-экспериментальное исследование». Содержание, методы и приемы формирования читательской и литературно-творческой деятельности слабослышащих младших школьников освещены в методическом пособии «Обучение чтению школьников с нарушениями слуха».

       Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих 19 параграфа, заключения, списка использованной литературы, насчитывающего 387 наименований, в том числе 6 на иностранных языках, 5 приложений. Основные научные результаты представлены в 25 таблицах, 5 диаграммах и 2 схемах. Общий объем работы – 548 страниц, из них – 455 основное содержание.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования и ее актуальность, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологическая основа, методы исследования, охарактеризованы организация и экспериментальная база исследования, раскрыта его научная новизна, сформулированы положения, выносимые на защиту, освещена достоверность и научная обоснованность результатов исследования, аргументируются теоретическая и практическая значимость, отражена апробация работы, даны рекомендации об использовании результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы изучения литературного развития младших школьников» представлен анализ теоретических и прикладных работ, связанных с темой исследования. Проблема литературного развития – комплексная, решаемая педагогами, психологами, философами, литературоведами.

       Многоаспектный анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что постановка и теоретическое осмысление проблемы литературного развития как развития специального, стали возможны благодаря достижениям психологов в объяснении развития высших психических функций ребенка  (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); в изучении умственного развития (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) и развития специальных литературных способностей,  индивидуальных свойств личности, которые в сочетании со знаниями, умениями и навыками обеспечивают возможность высокого литературно-творческого развития, проявляющегося в адекватном и индивидуально-своеобразном эстетическом восприятии и интерпретации художественных литературных произведений (В.С. Выготский, В.Л. Дранков, Л.Г. Жабицкая, Е.А. Корсунский, М.Р. Львов, В.Г. Маранцман). Именно в развитии литературных способностей в условиях полноценного общения с художественными произведениями ученые видят цель литературного развития (М.П. Воюшина, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская, Т.С. Троицкая).

       Аналитический обзор литературы показал, что понятие «литературное развитие» учеными понимается как возрастной и одновременно учебный процесса. Мы выделили ряд позиций, которые значимы для нашего исследования: литературное развитие – смена качественно своеобразных этапов мыслительной деятельности (И.Р. Николаева); литературное развитие - развитие способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями (Н.Д. Молдавская);  литературное развитие – процесс, проявляющегося и в уровне читательского восприятия, и в собственном литературном творчестве детей (М.П. Воюшина); источник литературного развития - характер противоречий между достигнутым уровнем знаний и развития и задачами, которые ставятся педагогическим процессом (Л.С. Выготкий, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

       Научное рассмотрение проблемы литературного развития предполагает необходимость определения результативности продвижения учащихся в этом процессе. Однако проблема определения критериев литературного развития младших школьников еще не нашла однозначного решения в педагогике начальной школы. Анализ литературы позволил выделить два основных подхода к ее решению в начальных классах. Сторонники первого подхода считают, что основным критерием литературного развития младших школьников является уровень восприятия самостоятельно прочитанного произведения, адресованного детям данного возраста  (Н.Д. Молдавская, Л.Г. Жабицкая, М.Р. Львов, Н.Н. Светловская). Для нашего исследования актуален второй подход, в соответствии с которым, наряду с уровнем восприятия произведения выдвигаются следующие критерии: уровень речевого развития, уровень читательской компетентности (владение библиографическими знаниями и умениями), а также мотивация читательской и литературно-творческой деятельности, которая формируется в процессе читательской деятельности младшего школьника (М.П. Воюшина). Данные критерии учитывают направленность процесса литературного развития на формирование читателя, способного к эстетическому восприятию, и на формирование языковой личности, способной адекватно выразить себя в слове, что отражает в полном объеме понятие «литературное развитие».

       Методологический аспект исследования проблемы литературного развития в нашем исследовании рассматриваться в свете философских, искусствоведческих, литературоведческих и психолого-педагогических положений. Комплексный многоаспектный подход к созданию педагогической  системы литературного развития школьников с нарушением слуха требует учета полифункциональной сущности литературы (П.Н. Берков, И.Ф.  Волков, Н.К. Гей,  М.С. Каган, Ю.М. Лотман, Ю.А. Лукин, М.Е. Марков, В.К. Скатерщиков,  Л.И. Тимофеев); изучения особенностей  эстетического восприятия литературного произведения (М.М. Бахтин, М.С. Каган, А.И. Новиков, Б.С. Мейлах, В.Е. Хализев); рассмотрения литературного произведения как системного целого (Ю.Б. Бореев, Л.И. Тимофеев, В.И. Тюпа, В.Е. Хализев), неразрывной связи его формы и содержания (Е.В. Волков, Л.С. Выготский, М.С. Каган, Н.Д. Молдавская, Б.С. Мейлах, Л.И. Тимофеев, В.Е. Хализев); и понимания процесса художественного восприятия как сложного процесса, затрагивающего воображение, эмоции, мышление и речь учащихся (Л. И. Беленькая, Г.А. Гуковский, В.Г. Маранцман, О.И. Никифорова). Такой подход позволяет научно обоснованно решать вопрос о цели и задачах литературного развития, определении содержания обучения, правильно расставлять акценты в методике литературного чтения.

       Развитие отечественной сурдопедагогики свидетельствует о том, что в разных дидактических системах на этапах обучения детей с нарушениями слуха чтение всегда занимало центральное место в развитии познавательной сферы, речевого общения, накопления словаря. Вопросы обучения чтению детей с нарушениями слуха связаны с именами сурдопедагогов Р.М. Боскис, И.А. Васильева, Г.А. Гурцова, А.И. Дьячкова, А.Г. Зикеева, С.А. Зыкова,  К.Г. Коровина, К.В. Комарова, Н.М. Лаговского, А.Ф. Остроградского, И.Я. Селезнева, А.Ф. Понгильской, Ф.А. Рау, Н.Ф. Рау, М.Е. Хватцева, Ж.И. Шиф, В.И. Флери. Изучение и анализ исторического опыта позволяет, с одной стороны, избежать ошибок, с другой стороны, наиболее полно реализовывать лучшие идеи, подходы и приемы в обучении чтению для достижения повышения качества обучения.  На современном этапе развития методики обучения чтению детей с нарушением слуха исследователи все чаще говорят об изменении отношения к урокам чтения, связанного с оптимальным выбором методов обучения, увеличении числа упражнений эвристического и творческого плана, выборе диагностических заданий  по определению результативности чтения (Е.Л. Гончарова, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, К.В. Комаров, О.И. Кукушкина, М.И. Никитина, Э. Матыня).

       Установлено также, что литературное развитие слабослышащих школьников должно рассматривается в системе всестороннего развития личности ребенка и может успешно протекать только в том случае, если в процессе обучения учитываются резервы психического, эмоционального развития и познавательной  сферы данной категории детей (Е. Л. Гончарова Е.Г. Речицкая, Л.И. Тигранова, О.И. Кукушкина,  И.А. Шаповал,  Н.В. Яшкова).

       Анализ научно-педагогической литературы убеждает в необходимости целенаправленного коррекционно-развивающего обучения слабослышащих школьников на уроках чтения. В его условиях дети могут достичь такого умственного и речевого развития, которое позволит им осмысливать читаемые литературные тексты на достаточно высоком уровне: правильно воспроизводить содержания, понимать идею и характеры действующих лиц, а также эмоциональную окраску произведения (Е. Л. Гончарова, А.Г. Зикеев, О.И. Кукушкина, К.В. Комаров, М.И. Никитина, Е.Г. Речицкая, Л.Е. Фингерман).

       Однако в настоящее время в методике отсутствует единый подход формирования целенаправленной читательской деятельности младших слабослышащих школьников. Недостаточная теоретическая разработанность и отсутствие необходимого методического оснащения делает чрезвычайно сложным для учителя специальной школы решение задачи формирования компетентности читателя.

       Во второй главе «Особенности литературного развития слабослышащих младших школьников в условиях использования традиционной методики обучения чтению» раскрывается организация и содержание констатирующего исследования, которое проводилось на основе комплексного характера изучения литературного развития слабослышащих учащихся, оканчивающих обучение в начальной школе.

       Констатирующее исследование проводилось в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях II вида г.        Санкт-Петербурга, Великого Новгорода, Ленинградской области, Архангельской области. К процессу исследования были привлечены: на этапе констатирующего эксперимента – 269 учеников с нарушением  слуха с 1-го по 4-ый классы включительно. Диагностика степени литературного развития учащихся, обучавшихся в условиях традиционной методики чтения, обеспечивалась участием 65 школьников 4-х классов, оканчивающих начальную школу. 

       Первым изучалось восприятие художественного произведения слабослышащими учащимися. Основу организации и проведения исследования составили диагностические задания М.П. Воюшиной и сурдопедагогов М.И. Никитиной Э. Матыни. В ходе экспериментального исследования установлено, что слабослышащие школьники 4-х классов затрудняются в постановке и ответах на вопросы по прочитанному тексту. Доказано, что большинство испытуемых находятся на низком IV (фрагментарном) уровне восприятия текста по самостоятельно поставленным вопросам к тексту, их вопросы лишь отчасти воспроизводят его содержание (69% - в I отделении и 72% - во II отделении). Отвечая на вопросы экзаменатора, испытуемые поднимаются лишь до III (содержания) уровня восприятия произведения (48% I отделения и 43% II отделения). При восприятии читаемых произведений слабослышащие испытывают трудности в выделении главного, установлении причинной зависимости между явлениями, поступками персонажей, что приводит к ограниченному осмыслению героев и обобщению лишь на конкретно-наглядной основе.

       Другим компонентом изучения литературного развития выступает своеобразие детских высказываний о прочитанных художественных произведениях. Организация и проведения этой части исследования основывалась на диагностических заданиях, предложенных М.П. Воюшиной и сурдопедагогами М.И. Никитиной Э. Матыни, Л.Е. Фингерманом. Результаты анализа исследования показали, что слабослышащие школьники затрудняются самостоятельно составить высказывание по прочитанному произведению, некоторые испытуемые отказывались выполнять задание. Только план помог школьникам полно или частично выразить свое отношение к прочитанному рассказу, дать оценку главным персонажам, раскрыть их взаимоотношение, попытаться продолжить повествование. В работах испытуемых присутствует большое количество речевых и грамматических ошибок. Установлено, что наибольший процент высказываний школьников относится к IV (ограниченному) уровню создания высказывания (39 % учащихся I отделения и 45 %  - II отделения).

       Изучение особенностей читательской компетентности слабослышащих младших школьников, т.е. владение ими библиографическими знаниями и умениями, выступая в качестве третьего компонента изучения литературного развития, проводилось в соответствии с методикой, разработанной  М.П. Воюшиной, С.А. Кислинской, Н.Н. Светловской и сурдопедагогом М.И. Никитиной. В ходе исследования установлено, что слабослышащие учащиеся, оканчивающие начальную школу, имеют III (низкий) (77 % учащихся I отделения и 75 % учащихся II отделения) и IV (чрезвычайно низкий) (25 % учащихся I отделения и 23 % учащихся II отделения) уровень владения библиографическими знаниями и умениями. Общими показателями для выделенных уровней читательской компетентности является отсутствие интереса к выполнению задания и знаний о выборе книги на заданную тему, видах библиографической помощи, несформированность умений по поиску нужной информации в справочной литературе.

       Выявлена тенденция снижения интереса к чтению книг у слабослышащих младших школьников. Их жанрово-тематические предпочтения однообразны и мало различаются по годам обучения в школе. В число «любимых» дети включают произведения, которые изучают на уроках чтения. К сожалению, большинство не помнят авторов книг и неточно воспроизводят их названия. Установлено, что школьники читают лишь программные произведения по указанию педагога.

       Значимым показателем изучения литературного развития является мотивация читательской и литературно-творческой деятельности учащихся. Для обработки полученных результатов нами взята за основу классификация мотивов М.В. Матюхиной, дополненная М.П. Воюшиной. Анализ результатов исследования позволяет утверждать, что младшими школьниками с нарушением слуха в структуре мотивации читательской  и литературно-творческой деятельности лучше осознаются деятельностные мотивы. Школьники при анализе текста проявляют интерес к ответам на вопросы и пересказу. Мы пришли к выводу, что деятельность учащихся на уроках чтения носит репродуктивный характер. В практике обучения слабослышащих детей имеет место проговаривание текста образца по коллективному составленному плану, поэтому «творческие работы» превращается в припоминание и фиксирование текста.

       При определении отношений учащихся к читательской и литературно-творческой деятельности указаний на эстетические мотивы не зафиксировано. Этот факт, позволяет констатировать, что учениками не осознается цель обращения к художественному произведению, а творческая работа на уроках чтения воспринимается детьми как просто учебная деятельность по развитию речи.

       Обобщение результатов исследования позволило выделить четыре степени  литературного развития и раскрыть их содержательную сторону:

  • I (высокая) степень литературного развития определяется высоким уровнем начитанности и владения библиографическими знаниями и умениями. Ученики воспринимают произведение на уровне идеи, творческие работы по прочитанному произведению характеризуются глубоким уровнем создания высказывания.  Значимым показателем I (высокой) степени литературного развития является мотивация адекватная характеру деятельности учащихся на уроке. Приоритетными выступают познавательные и эстетические мотивы читательской и литературно-творческой деятельности. Слабослышащие дети через книгу узнают новое, а также получают удовольствие от прочитанного, желание чувствовать себя сочинителем, делиться своими мыслями и чувствами с друзьями и взрослыми;
  • для II (средней) степени литературного развития главными характеристиками являются средний уровень начитанности и владения библиографическими знаниями и умениями. Школьники воспринимают литературное произведение на уровне персонажа, творческие работы характеризуются сниженным уровнем построения высказывания.  На этом уровне художественное произведение еще не воспринимается учениками как эстетическое целое явление, хотя многие школьники выражают желание больше думать, делиться своими впечатлениями о прочитанном произведении. Значимыми становятся узколичные мотивы, связанные с получением хороших отметок.
  • III (низкая) степень литературного развития характеризуется недостаточной начитанностью и ограниченностью библиографических знаний и умений. Литературное произведение воспринимается учащимися  на уровне содержания текста, творческие работы определяются поверхностным уровнем построения высказывания. Для школьников этой степени ведущим является деятельностный мотив, проявляющийся в чтении, пересказе текста, припоминании и воспроизведении образца текста. Чтение и сочинительство для слабослышащих учащихся представляют трудность, занимают много времени и в высказываниях учащиеся допускают много ошибок;
  • IV (чрезвычайно низкая) степень связана с отсутствием интереса к чтению, не владением библиографическими знаниями и умениями. Кроме этого, учащиеся фрагментарно воспринимают произведения; у них не сформировано умение построения связного высказывания по прочитанному произведению. Эта степень характеризуется отрицательной мотивацией читательской и литературно-творческой деятельности. Школьники отказываются от чтения и  сочинительства.

       Установлено, что на этапе констатирующего исследования для участников эксперимента, наиболее выраженными выступают III (низкая) и IV (чрезвычайно низкая) степени литературного развития.

       Факторный анализ не показал значимых различий между слабослышащими учащимися 4 классов I и II отделений. Поэтому факторная структура отражает в целом литературное развитие испытуемых исследуемой группы и включает следующие характеристики: «Отсутствие интереса к чтению книг» (31,48 % дисперсии); «Снижение уровня восприятия художественного произведения» (14,04 % дисперсии); «Низкий уровень литературного творчества» (11,04 % дисперсии). Совокупность показателей каждого фактора позволила сделать вывод о низких результатах техники чтения, отсутствия интереса к чтению книг и заинтересованности в выполнении творческих заданий на уроках чтения.

       Доказано, что трудности в овладении слабослышащими школьниками I (высокой) и II (средней) степенью литературного развития вызваны не только речевым недоразвитием, особенностями познавательной деятельности и недостатками общей и читательской культуры, но и недостатками педагогической практики.  На уроках чтения учителя больше внимания уделяют формированию техники чтения, изучению фактической стороны произведения, разъяснению слов; ориентируются на репродуктивную деятельность учащихся; большая часть времени урока отводится разговорно-обиходной речи, предполагающей использование неполных предложений; используют однообразие методов для анализа художественных произведений.

       В ходе исследования установлено, что на уроках чтения отсутствует целенаправленная работа по формированию библиографических знаний и умений. Учителя испытывают затруднения в решении вопросов, связанных организацией детского чтения на уроках и во внеурочное время.

        В ходе исследования установлены сходные проблемы в области литературного развития слабослышащих и учащихся с нормальным слухом. Несмотря на то, что испытуемые школьники с нормальным слухом в отличие от учеников с нарушением слуха владеют библиографическими знаниями и умениями на всех уровнях и находятся на более высоком уровне восприятия произведения, главными в структуре мотивации читательской и литературно-творческой деятельности обеих групп школьников оказываются деятельностные мотивы. Школьники с нормальным слухом и слабослышащие не осознают эстетические мотивы чтения при восприятии и сочинительстве, их высказывания маловариативны по лексическому наполнению.

       Данные констатирующего эксперимента подтверждают, что теоретическая неразработанность проблемы, отсутствие специально разработанной педагогической системы приводят к низким показателям степени литературного развития слабослышащих младших школьников.

Сущность новой педагогической системы литературного развития раскрывается в третьей главе «Педагогическая система литературного развития слабослышащих учащихся на ступени начального обучения».

Разработка педагогической системы литературного развития слабослышащих младших школьников в процессе начального обучения опирается на теоретические положения, выработанные в отечественной педагогике (И.В. Блаубург, Р.А. Зобов, Э.Г. Юдин, Г.Д. Кириллова, Ю.А. Конаржевский, В.Н. Садовский, В.И. Свидерский, Э.Г. Юдин), в которых система трактуется как совокупность взаимосвязанных элементов, обладающая целостность, структурностью, иерархичностью и автономностью. Этим признакам должна соответствовать любая педагогическая система (В.П. Беспалько, В.А. Гусев, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов, В.А. Онищук и др.), в том числе и предлагаемая система литературного развития, которая рассматривается нами как самостоятельная система, взаимосвязанная с другими системами обучения детей с нарушением слуха: система обучения языку, обучения произношению, развития слухового восприятия и трудового обучения.

       Системообразующим фактором, обусловливающим поиск совокупности компонентов и отношений между ними, которые определяют результат педагогической системы литературного развития, является целостность процесса обучения, которая проявляется в следующих положениях:

       - рассмотрение начальной ступени образования как основной, а не пропедевтической в процессе литературного развития слабослышащих школьников, так как в этот период формируются мотивы, установки, обеспечивающие учебно-познавательную деятельность, и начинается систематическое изучение литературы как искусства;

       - изменение программных требований к урокам чтения и превращение их в уроки литературного чтения с новыми задачами и обновленной методикой проведения;

       - выделение этапов обучения литературному чтению на ступени начального обучения и разработке содержания, методов и организационных форм обучения;

       - рассмотрение в начальных классах художественного произведения как художественно-эстетического объекта и организация процесса его адекватного восприятия и анализа;

       - изменение характера познавательной деятельности учащихся на уроке литературного чтения путем включения эвристических и творческих методов обучения на этапах анализа текста и создание новых форм литературно-творческой деятельности учеников;

       - введение инновационных подходов обучения чтению как средства совершенствования литературного образования слабослышащих школьников;

       - усиление коррекционной поддержки литературного развития слабослышащих школьников за счет межпредметного взаимодействия, способствующего повышению коммуникативной и познавательной деятельности учащихся на уроках чтения;

       - определение особенностей развивающего обучения при решении познавательно-эстетических задач в условиях литературно-творческой деятельности учащихся во внеурочное время;

       - определение средств контроля и оценки результатов деятельности школьников на уроках чтения.

       Функционирование педагогической системы литературного развития обеспечивается  совокупностью трех групп принципов: дидактических, специальных и специфических. Выделение их в реферируемой диссертации обусловлено необходимостью учитывать, во-первых, общие закономерности процесса обучения, опосредованные особенностями психического развития слабослышащих учащихся; во-вторых, особенности восприятия произведения и своеобразие речевого развития рассматриваемой категории детей, обусловливающее особенности их обучения; в-третьих, специфику литературного чтения как учебного предмета.

       Категорию специфических принципов, учитывающих специфику литературного чтения как учебного предмета, в диссертационном исследовании составляют:

- литературно-художественный принцип обуславливает реализацию на уроках литературного чтения основных функций литературы и прежде всего эстетической функции, которая проявляется в побуждении читателя воспринимать тексты, как явления словесного искусства, и предполагает погружение учащихся в мир произведений автора, создание атмосферы, в которой возможно формирование эмоций, литературных способностей;

- принцип целостного изучения художественного произведения предполагает рассмотрение каждого значимого элемента литературного произведения как определенного момента становления и развития художественного целого, результатом которого является литературно-творческая деятельность младших слабослышащих читателей, которая определяется закономерностями процесса восприятия художественного произведения и процесса создания собственного высказывания;

- принцип системности изучения литературного произведения предполагает установление соответствия между изучаемым литературным материалом и необходимыми для его понимания читательскими и творческими умениями на всех этапах обучения;

- принцип учета специфики текста как литературоведческого и лингвистического феномена осуществляется отбор литературоведческого и лингвистического материала, теоретическую основу которого группы понятий: «мир произведения», «жанры», «текст», «типы речи», «стили речи», «образные средства языка»;

- принцип эмоциональности направлен на активизацию интеллектуальных эмоций, что ведет к развитию и становлению эмоционального и эстетического удовлетворения самостоятельной литературно-творческой деятельности в процессе обучения.

       К компонентам педагогической системы относятся целевой, содержательный, деятельностный, оценочно-результативный. При разработке всех компонентов педагогической системы литературного развития учитывались, с одной стороны, особенности восприятия художественных текстов слабослышащими младшими школьниками, их речевое развитие, особенности создания высказывания на основе прочитанных произведений, особенности  формирования читательской компетентности, с другой – выделенные степени литературного развития.

Основополагающим элементом системы является целевой компонент, выражающий общую установку педагогической системы литературного развития - введение слабослышащих детей в мир художественной словесности, формирование художественного восприятия, литературно-творческой деятельности, развитие коммуникативной культуры, коррекция недостатков познавательной и эмоциональной сферы.

При разработке содержательного компонента системы учтено положение о необходимости выделять в его структуре четыре взаимосвязанных компонента (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), понимание которых в реферируемой работе обусловлено предметом исследования: 1) система формирование навыка чтения, на который опирается анализ произведения и вторичное  прочтение  текста, предшествующее анализу; 2) система словарно-стилистических упражнений; 3) система коррекционно-развивающих упражнений; 4) система библиографических знаний и умений.

При выделении первого элемента содержательного компонента, мы выдвигаем задачу параллельного формирования технической стороны навыка чтения с читательским развитием слабослышащих детей. В ходе обучения мы большое внимание уделяем упражнениям, направленным на выработку правильного и беглого чтения, считая, чем быстрее будет ученик продвигаться в овладении этими характеристиками чтения, тем выразительнее и осознаннее оно становится.

Выделение следующего элемента содержательного компонента педагогической системы – система словарно-стилистических упражнений – связано с работой, которая требует от школьников осмысления произведения путем устранения трудностей, которые испытывают слабослышащие дети в области лексики и грамматики.

Третий элемент содержательного компонента – коррекционно-развивающие упражнения. В отличие от традиционной методики обучения чтению мы впервые предложили использовать на этапах изучения художественного произведения упражнения, направленные на развитие познавательной сферы и эмоций детей с нарушением слуха.

Выделение четвертого элемента содержательного компонента –  системы библиографических знаний и умений – связано с формированием читательской компетентности слабослышащих младших школьников.

Разработка деятельностного компонента педагогической системы литературного развития, направленная на определение методов, приемов и форм работы со школьниками, основанная на классификации, предложено Ю.К. Бабанским. В соответствии с этапами обучения в диссертации предложено понимание трех групп методов:

- методы, способствующие формированию мотивации читательской и литературно-творческой деятельности; из них мы выделяем метод прогнозирования содержания и авторского замысла, творческого развития ребенка;

- методы, направленные на организацию и осуществление  читательской и литературно-творческой деятельности; к ним отнесены метод анализа литературного текста; метод создания речевых ситуаций общения, ориентирующий учеников на условия общения, адресат и цель высказывания; метод формирования культуры речи и развития слухового внимания, позволяющий развивать речевую культуру, потребность и желание обсуждать и усваивать речевые высказывания; метод опорной наглядности, применяемый как источник знаний, основанный на конструировании опор, позволяющих использовать структуру вопросов или фраз, выражать основные связи и отношения, составлять и вычленять схемы развертывания микротем, текстов разных типов, рассуждений, диалогов по прочитанному художественному произведению;

- методы, обеспечивающие контроль читательской и литературно-творческой деятельности, представлены методом совершенствования текста, реализация которого связана с применением приема редактирования.

В структуре деятельностного компонента нами выделены формы организации учебной деятельности учащихся «урок-праздник», «урок-концерт», «урок-презентация», «урок-диалог», «урок-путешествие», литературные эстафеты и др., на которых сочетаются фронтальная, индивидуальная, индивидуализированная и коллективная работа учащихся. Особенность педагогической системы литературного развития состоит в отсутствии жестких границ между школьным уроком и внеурочной деятельностью.

Особая роль в деятельностном компоненте педагогической системы литературного развития принадлежит новым методическим подходам в обучении чтению и развитии речи слабослышащих младших школьников.

1. Предложена новая методическая система, направленная на формирование у слабослышащих младших школьников умения создавать высказывания на основе прочитанных произведений. Апробированы и внедрены упражнения, направленные на формирование умения различать текст и отдельные предложения, определять тематико-смысловое единство, рассматривать текст как замкнутое завершенное смысловое целое высшего порядка, знакомить с композиционной структурой и связностью.

2. Разработаны и внедрены упражнения с книжной иллюстрацией, иллюстрациями художников-профессионалов и детскими рисунками, направленные на внимательное прочтение текста, формирование речевого общения, расширение культурного кругозора слабослышащих младших школьников.

3. Внедрены задания с использованием естественнонаучных знаний, направленные на установление комплексного представления о процессах, происходящих в неживой и живой природе и осмысленного понимания художественного произведения.

4. Разработаны, апробированы упражнения и подобран речевой и музыкальный материал по развитию слухового восприятия, способствующий постижению оттенков значений слов и выражений,  наполнению их образным смыслом во время восприятия и чтения литературных произведений.

5. Модифицированы компьютерные программы E-Book Publicant и Amazing Animation с целью использования их детьми с нарушением слуха на уроках литературного чтения и во внеурочное время для создания и выпуска электронных книжек и мультфильмов.

6. Внедрены мультимедийные презентации наглядного и речевого материала в программе Power Point.

7. Создан сайт дистанционного обучения «Литературная тетрадь» в сети Интернет для развития читательской деятельности учащихся.

8. Разработаны разные виды проектной деятельности для уроков литературного и внеклассного чтения, соответствующие уровню речевого развития и психологическим особенностям слабослышащих младших школьников.

       Доказана необходимость интегрированного взаимодействия уроков литературного чтения с уроками развития речи, изобразительной деятельности, ознакомления с окружающим миром, фронтальными уроками по развитию слуха  и индивидуальными занятиями по развитию слухового восприятия и речи.

       Оценочно-результативный компонент педагогической системы  представлен системой диагностический заданий, по результатам которых выявляется степень литературного развития слабослышащих учеников и определяется их продвижение литературном развитии, что позволяет отражать эффективность протекания педагогического процесса.

       Мы пришли к выводу, что успешность реализации педагогической системы литературного развития слабослышащих младших школьников возможна только при условии взаимодействия трех направлений: совершенствование литературной компетентности сурдопедагогов; взаимодействие родителей и коррекционных образовательных учреждений; повышение профессиональной подготовки студентов-сурдопедагогов.

       Совершенствование педагогической компетентности сурдопедагогов – потребовало от нас создания обучающей программы «Слабослышащие младшие школьники – читатели», повышающей уровень профессиональной компетентности сурдопедагогов в вопросах литературного образования слабослышащих учащихся. В рамках этой программы нами разработаны программы семинаров и методических практикумов, вводящие в педагогическую систему литературного чтения, направленные на повышение филологической подготовки, библиографической компетентности, овладение компьютерными технологиями, знакомство с предметно-методической линией «Чтение и развитие речи: 2, 3, 4 классы».

       Значимым в рамках нашего исследования является установление взаимодействия родителей и педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений в ходе реализации педагогической системы литературного чтения. Нами разработаны основные направления взаимодействия, включающие информирование родителей об инновационной системе обучения; организацию консультативной помощи в выборе книг; индивидуальное консультирование; проведение родительских собраний; организации мероприятий по внеклассному чтению с участием родителей; привлечение родителей к участию в работе библиотек, лекториев, семинаров.

       Информирование, консультирование и привлечение родителей к разным формам сотрудничества по проблеме литературного развития детей повышает их компетентность в вопросах читательской деятельности и является важным условием реализации инновационной педагогической системы литературного чтения.

       Повышения профессиональной подготовки студентов-сурдопедагогов в вопросах литературного развития нами осуществляется по направлениям: во-первых, в рамках дисциплины профильной подготовки «Методика преподавания русского языка в школе для слабослышащих детей»; во-вторых, в рамках новых курсов по выбору к дисциплинам предметной подготовки; в-третьих, установления взаимодействия с другими кафедрами университета РГПУ им. А.И. Герцена и подразделениями других ВУЗов.

       Разработано и апробировано учебное видеопособие «Литературное чтение» для студентов-дефектологов с целью повышения их педагогической компетентности и овладения методами информационных технологий и решения учебно-методических задач.

       Анализ результативного компонента педагогической системы литературного развития  представлен в четвертой главе диссертации «Результативность педагогической системы литературного развития слабослышащих младших школьников». 

       В рамках педагогической системы литературного развития нами разработана программа обучения, включающая четыре этапы формирования читательской и литературно-творческой деятельности: пропедевтический, начальный, основной, завершающий. Преобразование характера обучения на этапах педагогической системы литературного чтения проявляется в увеличении удельного веса аналитической и поисковой деятельности; направленности обучения на развитие литературных способностей, формировании опыта литературно-творческой деятельности; овладении читательской компетентностью; изменение позиции и характера взаимодействия учителя и ученика, стимулировании активности учащихся.

       Общим для всех этапов является формирование личности слабослышащего ученика, готовой к перцептивной читательской и литературно-творческой деятельности, воплощающейся в восприятии художественного произведения и в осознании собственного высказывания, а также накопление опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, освоение которого требует развитие эмоциональной сферы личности. Программа экспериментального обучения предполагает широкую сферу проявления литературного развития слабослышащих младших школьников в читательской и литературной деятельности: это непосредственные читательские реакции, познавательно-творческая деятельность под влиянием чтения, формирование собственного «круга чтения», умение рекомендовать книгу, сочинять собственные рассказы и т. д.

       Формирующий эксперимент в условиях инновационной педагогической системы литературного развития осуществлялся на базе специальных (коррекционный) образовательных учреждений для слабослышащих детей г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Общая совокупность выборки участвующих в оценке литературного развития составляет 62 учеников экспериментальной группы. их них 32 человека прошли экспериментальное обучение с 1-го по 4-ый класс. Полученные экспериментальные данные нами сравнивались с результатами обучения школьников с нормальным слухом. В контрольную группу вошли 28 учащихся 4-го класса школы общего типа г. Санкт-Петербурга.

       Анализ результатов экспериментального обучения позволяет выявить положительную динамику в структуре литературного развития слабослышащих детей младшего школьного возраста.

       Контрольный эксперимент по выявлению мотивации читательской и литературно-творческой деятельности, диагностики уровня восприятия литературного произведения, развития связной речи и овладения библиографическими знаниями и умениями проводился в 4-х классах. Методика диагностических заданий соответствовала констатирующему исследованию.

       Литературным материалом для срезовой работы в экспериментальной и контрольной группе является рассказ Л. Полетаева «Секретное слово», не изучавшийся в классе и имеющий глубокий общечеловеческий смысл. Текст дает возможность сопоставить разные эпизоды, на фоне которых разворачивается сюжет, определить поведение героев и восстановить последующие события.

       Анализ средних значений по всем показателям, полученным на выборке слабослышащих школьников экспериментальной группы, обнаруживает, что наиболее выраженные показатели имеют I (высокая) и II (средняя) степени литературного развития.

       Сравнивая результаты завершающего этапа исследования, можно отметить, что в экспериментальной группе среди характеристик I (высокой) степени литературного развития выделяются все показатели: выявление идеи художественного произведения с помощью самостоятельно заданных вопросов и по вопросам экспериментатора, высокий уровень владения библиографическими умениями и содержательный уровень развития связной речи.        В отличие от учащихся контрольной группы ученики экспериментальной группы глубоко и полно понимают идею и подтекст рассказа, выделяют несколько проблем, их ответы доказательны, подтверждаются текстом произведения, ученики обращают внимание на художественные детали, думают над авторской оценкой (соответственно средние значения 0,12 и 0,75).

       Анализ данных показал, что испытуемые экспериментальной группы достигают уровня восприятия идеи произведения при постановке самостоятельных вопросов. Школьники пытаются осмыслить авторское отношение к героям и выразить главную мысль произведения (соответственно показатели средних значений 0,10; 0,43). Работы учащихся экспериментальной группы свидетельствует, что их внимание сосредоточено на выявлении мотивов поведения персонажей, установлении причинно-следственных связей, осмыслении элементов формы произведения. Школьники формулируют вопросы, выявляющие основной конфликт произведения. Появляются новые типы вопросов: на выявление авторской позиции, на работу воображения. В последовательности вопросов прослеживается логика, чаще всего основанная на анализе по ходу развития действия. Высокий уровень восприятия художественного текста позволил ученикам экспериментальной группы составить глубокие и содержательные высказывания (соответственно среднее значение 0,33).

       Значимым показателем I (высокой) степени литературного развития в экспериментальной группе является владение учениками библиографическими умениями (среднее значение 0,68). За время проведения обучающего исследования у школьников экспериментальной группы появился интерес к чтению книг. Они научились выбирать книги по теме, прогнозировать основное ее содержание, определять основные элементы, пользоваться справочной литературой, тематическим и электронным каталогом.

       Таким образом, можно утверждать, что экспериментальная группа учащихся  к концу обучения в начальной школе показала высокий уровень своих читательских и литературно-творческих возможностей.

       Среди характеристик II (средней) степени литературного развития на завершающем этапе обучения выделены следующие показатели: уровень восприятие персонажа произведения, сниженный уровень развития связной речи, средний уровень владения библиографическими умениями.        Анализ средних значений обнаружили, что у испытуемых экспериментальной группы заметно продвижение в восприятии художественного текста по вопросам экспериментатора (среднее значение 0,67) и с помощью собственных вопросов (среднее значение 0,38). Школьники экспериментальной группы пытаются осмыслить с помощью собственных вопросов мотивы поступков персонажей (среднее значение 0,38). Однако их вопросы касаются лишь отдельного поступка героя. В работах детей отсутствовали причинно-следственные вопросы.

       Испытуемые экспериментальной группы показывают заметное продвижение во владении определенными умениями связной речи (среднее значение 0,34) по сравнению с контрольной группой (среднее значение 0,09).

       Значимым показателем II (средней) степени литературного развития учеников экспериментальной группы в отличие от учащихся контрольной  выступает владение группы библиографическими знаниями и умениями (соответственно средние значения 0,10; 0,45). Учащиеся прогнозируют содержание книги, определяют основные ее элементы, но еще недостаточно владеют операционной стороной деятельности по поиску нужной книги, обращаются к чтению книг только по совету взрослого.

       Сравнительный анализ средних значений показателей III (низкой) степени литературного развития позволяет утверждать о наименьшей выраженности признаков этой степени в экспериментальной группе в отличие от контрольной группы.        Анализ данных свидетельствует, что для школьников контрольной группы к окончанию начальной школы наиболее выраженным оказывается низкий уровень владения библиографическими знаниями и умениями (среднее значение 0,75). Таким образом, подтвердилось наше предположение о том, что отсутствие специальной библиографической работы на уроках чтения выступает в качестве фактора, тормозящего рост соответствующих знаний и умений.

       Среди показателей низкой степени литературного развития в контрольной группе выделяется уровень восприятия содержания по самостоятельно поставленным вопросам к произведению (среднее значение 0,69). Обращает на себя последовательность и логика вопросов, что не наблюдается в работах учащихся контрольной группы.

       Анализ ответов учеников по вопросам экспериментатора показывает, что еще большое количество учащихся в контрольной и экспериментальной группах находятся на уровне восприятия содержания (соответственно показатели средних значений 0,47; 0,66). К сожалению, ученики не пытаются размышлять над текстом, сосредотачивают внимание на его содержании.

       Обращает внимание тот факт, что в экспериментальной группе  заметно снизился поверхностный уровень составления высказывания (среднее значение 0,09), в контрольных классах этот показатель значительный (среднее значение 0,73).

       Отметим, что показатели IV (чрезвычайно низкой) степени литературного развития в экспериментальной группе не выявлены, поэтому сравнительный анализ компонентов этой степени нами не представлен.

       Таким образом, анализ средних значений, полученных на выборке слабослышащих школьников экспериментальной группы, оканчивающих начальную школу, обнаруживает наличие высоких средних значений I (высокой), II (средней) и низких средних значений III (низкой) и их отсутствие IV (чрезвычайно низкой) степени литературного развития  позволяет выявить положительную динамику в процессе литературного образования младших школьников с нарушением слуха.

       С целью выявления относительно устойчивых качеств, которые могут быть описаны как характеристики литературного развития слабослышащих младших школьников, оканчивающих начальную школу, мы обратились к более подробному результату обучающего эксперимента. Необходимо отметить, что факторный анализ выявляет значимые различия между испытуемыми экспериментальной и контрольной группой.

       После обучающего экспериментального исследования структура литературного развития у слабослышащих школьников представлена тремя факторами: «Восприятие художественного произведения на уровне персонажа» (26,65% дисперсии); «Литературно-творческая деятельность» (18,08% дисперсии); «Владение библиографическими умениями» (16,41% дисперсии). 

       Первый фактор, условно обозначенный нами как «Восприятие художественного произведения на уровне персонажа», включает показатели, выявляющие улучшение способности слабослышащих детей к восприятию художественного произведения. Содержание данного фактора отражает умение школьников раскрывать фактическую сторону произведения (факторная нагрузка 0,78), устанавливать причинно-следственные связи между эпизодами (факторная нагрузка 0,75), раскрывать мотивы поведения героев (факторная нагрузка 0,74), осмыслять идею произведения (факторная нагрузка 0,56) и умение самостоятельно задавать вопросы по произведению (факторная нагрузка 0,69). Выделенные показатели указывают на наличие активной мыслительной деятельности слабослышащих учащихся при работе с художественным произведением, что объясняется системой коррекционно-развивающих упражнений, использованием в учебной деятельности инновационных методов обучения.

       В ходе факторного анализа отмечены изменения в формировании навыка чтения. У школьников экспериментальной группы навык чтения не только соответствует возрастной норме, но и ее превышает (факторная нагрузка 0,85).

       В первый фактор нами включены показатели, связанные с мотивацией читательской деятельности. Показатель «Деятельностный мотив чтения» (факторная нагрузка 0,44) связан в экспериментальной группе с преобладанием на уроках эвристической деятельности детей (иллюстрирование, чтение по ролям, работа с конструктивной картиной, макетом, инсценирование). Наличие показателя «Познавательный мотив» (факторная нагрузка 0,58) указывает на потребность слабослышащих младших школьников узнавать новое о писателях,  книгах, расширять читательский кругозор. Значимым для нас является тот факт, что ведущими в экспериментальной группе становятся «Эмоциональный мотив» (факторная нагрузка 0,73) и «Эстетический мотив» (факторная нагрузка 0,63). Это означает, что ученики становятся вдумчивыми читателями, умеют сопереживать прочитанному, получают удовольствие от чтения. Школьники проявляют интерес к чтению рассказов о детях, природе, путешествиях, интересуются книгами зарубежных писателей.

       Второй фактор - «Литераурно-творческая деятельность» (18,08% дисперсии) включает показатель, характеризующий способность детей  к выполнению творческих работ на уроках чтения (факторная нагрузка 0,76): Творческие виды работ развивают у слабослышащих школьников фантазию, воображение, способность к сочинительству. Выделению данного показателя способствует целенаправленная работа по формированию литературно-творческой деятельности учащихся на уроках литературного чтения, интегративные связи между уроками в начальной школе, применение инновационных подходов в обучении. Литературно-творческая деятельность раскрывает личность каждого ученика. У школьников экспериментальной группы увеличивается словарный запас, появляется желание узнать значение непонятных слов и употреблять их в речи; речь становится развернутой, осмысленной и эмоциональной; ребята чувствуют себя взрослее.

       Содержание второго фактора включает мотивацию литературно-творческой деятельности. Показатель – «Деятельностный мотив» (факторная нагрузка 0,52) связан с выполнением разных творческих работ на уроках; Появление показателя «Эстетический мотив» (факторная нагрузка 0,33) говорит о том, что сочинительство воспринимается учащимися не просто как учебная деятельность по развитию речи, а как творчество, от которого они испытывают удовольствие. Подтверждает этот факт и отсутствие показателя «Избегание неприятностей», что свидетельствует о том, что литературно-творческая деятельность для слабослышащих учащихся становится интересной.

       Третий фактор, обозначенный нами как «Владение библиографическими умениями» (16,41% дисперсии) составляют показатели: обращение к книге в свободное время (факторная нагрузка 0,79), ориентирование в книжном мире (факторная нагрузка 0,76), знания о структуре книги (факторная нагрузка 0,74), прогнозирование содержания (факторная нагрузка 0,83), пользование справочной литературой (факторная нагрузка 0,75). Данный этап экспериментального исследования демонстрирует желание учащихся учиться, обращаться к книге, ходить в библиотеку.

       Структура литературного развития слабослышащих школьников, обучавшихся в условиях традиционной методики чтения, также представлена тремя факторами: «Восприятие художественного произведения на уровне содержания» (31,48% дисперсии); «Литературно-творческая деятельность» (14,04% дисперсии); «Владение библиографическими умениями» (11,04% дисперсии). 

       Содержание первого фактора «Восприятие художественного произведения на уровне содержания» указывает (31,48% дисперсии), что  наибольшую факторную нагрузку имеет показатель «Раскрытие фактической стороны произведения» (факторная нагрузка 0,78). Ученики подробно воспроизводят содержание произведения по вопросам экзаменатора. Второй показатель «Скорость чтения в соответствии с нормой» (факторная 0,35), свидетельствующий об овладении учащимися к окончанию начальной школы правильным и беглым чтением. Однако показатели «Постановка вопросов к тексту» (факторная нагрузка -0,79), «Раскрытие мотивов поведения героев» (факторная нагрузка -0,74), «Установление причинно-следственных связей между эпизодами» (факторная нагрузка -0,58), «Передача идеи произведения» (факторная нагрузка -0,56) указывают отсутствие сформированности читательских знаний и умений, активной умственной деятельности учащихся на уроке. Этот факт подтверждается преобладанием в читательской деятельности  мотива «Избегание неприятностей» (факторная нагрузка 0,85) и «Деятельностный мотив» (факторная нагрузка 0,52). Таким образом, чтение остается трудным, неинтересным занятием на уроке, что в свою очередь, сдерживает развитие познавательных, интеллектуальных, речевых возможностей слабослышащих учащихся. 

       Второй фактор «Литературно-творческая деятельность» (14,04% дисперсии) отражает показатель «Выполнение творческих работ» (факторная нагрузка - 0,73). Как и в ходе констатирующего эксперимента, данный показатель имеет низкую факторную нагрузку, так как творческие задания на уроках единичны, выполняются только по заданию учителя, не учитывается личностная заинтересованность учеников в выполнении творческой работы. Этот факт подтверждается преобладанием во втором факторе мотивов «Избегание неприятностей» (факторная нагрузка 0,75) и «Деятельностный мотив» (факторная нагрузка 0,42). Таким образом, литературно-творческая деятельность учащимися не осознается.

       Третий фактор - «Владение библиографическими умениями» (11,01% дисперсии) указывает на отсутствие у школьников интереса к чтению и умения ориентироваться в книжном мире. Это подтверждается низкой факторной нагрузкой показателей «Обращение к книгам в свободное время» (факторная нагрузка -0,77), «Ориентирование в книжном мире» (факторная нагрузка -0,74), «Знания о структуре книги» (факторная нагрузка -0,73), «Прогнозирование содержания» (факторная нагрузка -0,68), «Пользование справочной литературой» (факторная нагрузка -0,62).

       Необходимо отметить, что факторный анализ выявил значимые различия между испытуемыми контрольной и экспериментальной группой. В целом, анализ литературного развития слабослышащих младших школьников в контрольной группе подтверждает наши выводы констатирующего исследования, что в условиях традиционной методики чтения существуют серьезные проблемы в подготовке учащихся, среди которых противоречие между возможностями слабослышащих учеников и предлагаемым уровнем обучения. Учащиеся, прошедшие экспериментальное обучение, имеют высокую степень сформированности системы читательских, литературно-творческих, библиографических знаний и умений, что подтверждает эффективность экспериментальной системы обучения.

       Данные корреляционного анализа доказали, что ориентация на литературно-творческую деятельность и развитие читательских позиций, реализованные в ходе экспериментального обучения, выводит испытуемых на более высокую степень литературного развития и позволяет говорить о качественных изменениях в читательской деятельности. В условиях традиционной методики чтению в большей степени обучение ориентируется на репродуктивную деятельность учащихся, что в свою очередь не приводит к положительным результатам в развитии слабослышащих младших школьников.

       Таким образом в процессе экспериментального исследования доказано, что инновационная педагогическая система обучения создает благоприятные условия для литературного развития младших слабослышащих школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

       Теоретический анализ изучения проблемы литературного развития, результаты экспериментального исследования позволяют сформулировать ряд выводов.

       1. Научно-теоретическое изучение проблемы литературного развития позволило определить его сущность, исходя из понимания процесса развития как перехода от одного качественного состояния к другому. Поэтому мы трактуем литературное развитие как смену качественно своеобразных этапов мыслительной деятельности, основными критериями которого является уровень восприятия произведения; уровень речевого развития, уровень читательской компетентности; осознание читательской и литературно-творческой деятельности. Показателями литературного развития являются качественные преобразования, основанные на изменении обозначенных критериев.

2. Теоретической основой исследования явились положения, выработанные в смежных с коррекционной педагогикой областях научного знания -  психологии, педагогике, философии, литературоведении, искусствоведении: о полифункциональной сущности литературы; особенностях эстетического восприятия литературного произведения; рассмотрении художественного произведения как системного целого;  понимании процесса художественного восприятия как сложного процесса, затрагивающего воображение, эмоции, мышление и речь учащихся.

3. Историко-педагогический анализ подтвердил, что в разных дидактических системах на этапах обучения детей с нарушениями слуха чтение всегда занимало центральное место в развитии познавательной сферы, речевого общения, накопления словаря. На современном этапе развития методики обучения чтению детей с нарушением слуха исследователи все чаще говорят о необходимости изменения отношения к урокам чтения, связанного с оптимальным выбором методов обучения, увеличении числа упражнений эвристического и творческого плана, выборе диагностических заданий  по определению результативности чтения.

4. Проведенный анализ психолого-педагогических исследований убеждает, что литературное развитие слабослышащих школьников должно рассматривается в системе всестороннего развития личности ребенка и может успешно протекать только в том случае, если в процессе обучения учитываются резервы психического, эмоционального развития и познавательной  сферы данной категории детей.

       5. Установлено, что в настоящее время в методике отсутствует единый подход формирования целенаправленной читательской деятельности младших слабослышащих школьников. Недостаточная теоретическая разработанность и отсутствие необходимого методического оснащения делает чрезвычайно сложным для учителя специальной школы решение задачи формирования компетентности читателя.

       6. Установлено, что для слабослышащих учащиеся, обучавшиеся в условиях традиционной методики чтения, наиболее выраженными являются III (низкая) и IV (чрезвычайно низкая) степени литературного развития. Произведение испытуемыми воспринимается на уровне содержания, их высказывания о прочитанном произведении «поверхностные», для них характерно отсутствие библиографических знаний и умений.

       7. Трудности в овладении учащимися I (высокой) и II (средней) степенью литературного развития вызваны не только речевым недоразвитием, особенностями познавательной деятельности и недостатками общей и читательской культуры, но и недостатками педагогической практики. На уроках чтения учителя больше внимания уделяют формированию техники чтения, изучению фактической стороны произведения, разъяснению слов; ориентируются на репродуктивную деятельность учащихся; большая часть времени урока отводится разговорно-обиходной речи, предполагающей использование неполных предложений; используют однообразие методов для анализа художественных произведений. В ходе исследования установлено, что на уроках чтения отсутствует целенаправленная работа по формированию библиографических знаний и умений. Учителя испытывают затруднения в решении вопросов, связанных организацией детского чтения на уроках и во внеурочное время.

       8. При разработке педагогической системы литературного развития учитывалось, что традиционная методика обучения чтению в большей степени ориентирована на репродуктивную деятельность учащихся. Принципиальное отличие  экспериментальной педагогической системы состоит в том, что она направлена на качественные преобразования познавательной сферы слабослышащих младших школьников, формирования их как читателей.

       9. Целостность качественно новой педагогической системы литературного развития слабослышащих младших школьников обеспечивается единством целевого, содержательного, деятельностного и оценочно-результативного компонентов. Эффективность разработанной педагогической системы во многом зависит от соблюдения дидактических, специальных и специфических принципов. Значимыми для нас являются  специфические принципы: литературно-художественный принцип,  принцип целостного изучения художественного произведения;  принцип системности изучения литературного произведения;  принцип учета специфики текста как литературоведческого и лингвистического феномена.

       10. Педагогическая система литературного развития рассматривается нами как самостоятельная система, представляющая собой систему научных и практических понятий, охватывающих процесс обучения со свойственными ему положениями, принципами, целью, задачами, компонентами, этапами, и взаимосвязанная с другими системами обучения слабослышащих школьников. В учебный процесс специальной школы нами введены уроки литературного чтения; разработаны новые программные требования; выделены этапы обучения с новым содержанием, методами, формами организации деятельности и апробированы новые методические подходы в обучении чтению и развитию речи. С учетом типологических, возрастных особенностей, речевых особенностей нами разработаны этапы формирования и совершенствования читательской и литературно-творческой деятельности учащихся: пропедевтический, начальный, основной, завершающий.        

       Определены основные условия реализации педагогической системы литературного развития: совершенствование литературной компетентности сурдопедагогов; взаимодействие родителей и коррекционных образовательных учреждений; повышение профессиональной подготовки студентов-сурдопедагогов.

       11. Анализ результатов формирующего исследования  показал отсутствие динамики в литературном развитии слабослышащих школьников, обучавшихся по традиционной  методике чтения. Установлено, что изменение показателей, характеризующих степень литературного развития, происходят только на начальном этапе обучения, впоследствии рост показателей увеличивается незначительно. Анализ показателей степени литературного развития обнаружил ускоренные темпы продвижения учащихся экспериментальной группы в овладении умениями воспринимать произведение, в формировании умения задавать вопросы, сознательно создавать собственные высказывания по прочитанному и ориентироваться в мире книг.        Значимым результатом обучения является появления в структуре читательской и литературно-творческой деятельности испытуемых экспериментальной группы третьего года обучения эмоционального и эстетического мотивов. Эти показатели говорят о том, что ученики осознают смысл произведения, его подтекст, замысел автора, читают вдумчиво. Им нравится осознавать себя авторами своих собственных произведений.

       12. На заключительно-обобщающем этапе исследования обнаружены принципиальные отличия в показателях степени литературного развития младших школьников, оканчивающих начальную школу, обучавшихся по традиционной методике чтения и в условиях реализации педагогической системы литературного чтения. Полученные данные свидетельствует, что слабослышащие испытуемые экспериментальной группы к концу обучения в начальной школе меняется подход к изучению литературного произведения: чтение становится вдумчивым, обращается внимание на художественное слово, осмысляется его эстетическая значимость. Индивидуальные различия между учащимися в восприятии художественного произведения становятся менее заметными. Происходит выравнивание умений учащихся. Самым значительным успехом обучения является углубление качества восприятия произведения в единстве всех его компонентов и собственное сочинительство на основе прочитанного. Процесс воспитания культуры чтения влияет и на читательские интересы слабослышащих младших школьников, увеличилось количество предпочтений в выборе книг.

       13. Полученные результаты исследования позволяют констатировать, что в условиях реализации инновационной системы обучения чтению слабослышащие школьники достигают значительных результатов обучения и приближаются, а иногда и превышают некоторые показатели школьников с нормальным слухом. В процессе обучения в условиях реализации инновационной педагогической системы литературного чтения доказано, что ориентация на литературно-творческую деятельность и развитие читательских позиций, выводит слабослышащих школьников на более высокую степень литературного развития и позволяет говорить о качественных изменениях в читательской деятельности.

       14. Результаты внедрения педагогической системы литературного развития слабослышащих младших школьников и устойчивая положительная динамика показателей литературного развития слабослышащих младших школьников, ставшая результатом новой педагогической системы, позволила сделать вывод о возможности и необходимости ее широкого применения в учебном процессе специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида.

       Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

Монография

       1. Красильникова О.А. Литературное развитие слабослышащих школьников в системе начального обучения: Теоретико-экспериментальное исследование. – СПб.: Изд-во «Каро», 2006. 299 с. (19 п.л.)

Учебные и учебно-методические пособия, программы

       2. Красильникова О.А., Никитина М.И. Книга для чтения (Учебник 5 класса для школы слабослышащих). –  М.: Изд-во «Просвещение», 1989.   270 с. (17 / 8 п.л.)

3. Красильникова О.А., Никитина М.И.  Развитие речи на уроках чтения. (Методическое пособие). -  СПб.: Изд-во «Образование», 1997. 171 с. (11/ 5,5 п.л.)

       4. Красильникова О.А. Уроки формирования грамматического строя речи (учебно-методическое пособие). -  СПб., 1998. – 171 с. (11 п.л.)

5. Красильникова О.А., Андреева Л.В. Методические разработки к лабораторным занятиям по методике преподавания русского языка (Специальность «031600» - Сурдопедагогика). – СПб.: Изд-во Российского госуд. педагог. университета им. А.И. Герцена, 2000. – 5/ 2,5 п.л.

       6. Красильникова О.А., Андреева Л.В. Методика преподавания русского языка в школе глухих. (Учебно-методическое пособие). – СПб.: Изд-во Российского госуд. педагог. университета им. А.И. Герцена, 2004. 76 с. (11,5/5,5 п.л.)

       7. Красильникова О.А. Обучение чтению школьников с нарушениями слуха (Учебное пособие). – М.: Изд-во «Академия», 2005. – 272 с. (17 п.л.)

       8. Красильникова О.А. Развитие речи младших слабослышащих школьников на уроках литературного чтения (Учебно-методическое пособие). – СПб.: Изд-во «Каро», 2005. 147 с. (9,2 п.л.)

       9. Красильникова О.А., Киреева Г.А. Формирование грамматического строя речи слабослышащих школьников. – СПб.: Изд-во «Каро», 2005. 145 с. (9/ 7,5 п.л.)

       10. Красильникова О.А., Пенин Г.Н., Кораблева Л.В., Пономарева З.А. Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных образовательных учреждениях. (Учебно-методическое пособие). – СПб.: Изд-во «Каро», 2006. С. 235-339 (40/6,5 п.л.)

       11. Красильникова О.А., Никитина М.И. Чтение и развитие речи. (Учебно-методическое пособие). СПб.: Изд-во «Каро», 2006. – 256 с. (16/9 п.л.)

       12. Организация внеклассной работы в школе слабослышащих. Развивать и воспитывать творчеством: Книга для педагога. /Под ред. Красильниковой О.А. СПб.: Изд-во «Каро», 2008. – 176 с. (11/ 6 п.л.)

       13. Педагогическая реабилитация детей с нарушением слуха. (Методическое пособие для учителя-дефектолога) //Под ред. Красильниковой О.А. СПб.: Издательство «Каро», 2006. – 112 с. (7/3 п.л.)

       14. Красильникова О.А., Пономарева З.А. Обучение слабослышащих и позднооглохших учащихся с приобретенными нарушениями слуха. (Учебно-методическое пособие). СПб.: Изд-во Российского госуд. педагог. университета им. А.И. Герцена, 2009. 416 с. (26,75/11 п.л.)

15. Красильникова О.А. Обучения связной речи слабослышащих школьников на уроках чтения (Образовательная программа) // Сборник программ элективных курсов по сурдопедагогике. СПб.: Изд-во «Образование», 1995. – 87 с. (5,4/0,4 п.л.)

Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах и изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией

       16. Красильникова О.А. Начальное литературное образование младших слабослышащих школьников // Интеграция образования. – 2004. – №1 –  С. 189195 (0,5 п.л.)

       17. Красильникова О.А. Младшие школьники как читатели // Дефектология – 2005. № 2 – С. 919 (0,3 п.л).

18. Красильникова О.А. Диагностика литературного развития слабослышащих школьников // Интеграция образования. – 2005. – №1-2 – С. 216223 (0,5 п.л.)

19. Красильникова О.А. Концепция литературного развития младших слабослышащих школьников // Известия. Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Психолого-педагогические науки (педагогика, психология, теория и методика обучения) – СПб.: Изд-во Изд-во Российского госуд. педагог. университета им. А.И. Герцена, 2006 – С. 246257 (0,5 п.л.)

20. Красильникова О.А. Инновационная система литературного развития слабослышащих детей на начальной ступени обучения // Известия Южного федерального университета: Научно-педагогический журнал. – 2008 № 10 – С. 198214 (1 п.л.)

21. Красильникова О.А. Повышение профессиональной подготовки студентов-сурдопедагогов – условие успешной реализации инновационной педагогической системы литературного развития слабослышащих детей //  Известия Южного федерального университета: Научно-педагогический журнал. – 2008 № 12 – С. 212218 (1 п.л.)

22. Красильникова О.А. Эффективность результатов обучения слабослышащих детей в условиях новой педагогической системы литературного развития // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал. 2008 № 12 (88)  С.1623 (0,7 п.л.)

  Прочие статьи

23. Красильникова О.А. Развитие речи глухих на уроках чтения в начальных классах // Коррекционная работа в учреждениях для детей с недостатками слуха. Межвузовский сборник научных трудов. СПб.: Изд-во «Образование», 1992. – С. 132135 (0,2 п.л.)

24. Красильникова О.А. Формирование умений построения высказывания рассуждения глухими школьниками на уроках чтения // Актуальные проблемы обучения адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. СПб.: Изд-во «Образование», 1995. – С. 123127 (0,2 п.л.)

25. Красильникова О.А. Интегрированный подход к обучению речи в начальных классах школы слабослышащих // Интеграция детей с ограниченными возможностями и подготовка дефектологических кадров. Сборник научных трудов. М.: Изд-во Московский госуд. пед. университета, 1996 –  С. 8791 (0,3 п.л.)

26. Красильникова О.А. Формирование речевых умений на уроках развития речи.// Формирование речевых умений на уроках развития речи.// Поиск нового в обучении и воспитании слабослышащих (из опыта работы школы № 33 Выборгского района СПб).   СПб., 1997. – С. 6368 (0,4 п.л.)

27. Красильникова О.А. Обучение построению связного высказывания с элементами рассуждения на уроках чтения + развитие речи в 3-4 классах. Обучение построению связного высказывания с элементами рассуждения на уроках чтения + развитие речи в 3-4 классах // Поиск нового в обучении и воспитании слабослышащих (из опыта работы школы № 33 Выборгского района СПб).   СПб., 1997. – С. 6974 (0,4 п.л.)

28. Красильникова О.А. Обучать и воспитывать творчеством // Реабилитация творчеством – важнейшая составляющая коррекционно-развивающей работы. – СПб., 1998. – С. 914 (0,4 п.л.)

29. Красильникова О.А. Проверка понимания прочитанного слабослышащими учащимися начальных классов // Коррекция развития детей с нарушениями слуха.  (Из опыта работы школы № 33 СПб, Выборгского района). – СПб., 1999. – С. 2531  (0,4 п.л.)

30. Красильникова О.А. Об улучшении профессиональной подготовки студентов к обучению чтению младших школьников с нарушениями слуха // Коррекционная педагогика. Единое образовательное пространство. Сборник научных трудов. СПб., Российский госуд. пед университет имени А.И. Герцена, 2003. – С. 2328 (0,3 п.л.)

31. Красильникова О.А., Никитина М.И. На пороге волшебной страны. Дети с проблемами в развитии. Научно-практический журнал.  – 2004, № 1 – С. 4753 (0,4/0,2 п.л.)

32. Красильникова О.А. Никитина М.И. На пороге волшебной страны. Дети с проблемами в развитии. Научно-практический журнал.  – 2004, №2 – С. 5865 (0,4 /0,2 п.л.)

33. Красильникова О.А. Формирование навыка чтения учащихся с нарушением слуха на начальном этапе литературного образования.// Специальное (коррекционное) образование Ленинградской области на службе отечественной сурдопедагогики. СПб., 2004. – С. 7080 (0,6 п.л.)

34. Красильникова О.А. Непрерывное литературное образование слабослышащих // Модернизация специального образования лиц с отклонениями в развитии. СПб.: Изд-во Российского госуд. педагог. универ.  им. А. И. Герцена, 2004. – С. 8793 (0,4 п.л.)

35. Красильникова О.А. Система литературного развития слабослышащих детей на  начальной ступени обучения// Письма в Emissia.Offline: электронный научно-педагогический журнал» - СПБ., 2007 – 0,5 п.л. (ART 1092, Госюрегю N 0420600031. Режим доступа: http://www.emissia.50g.com/offline/2006/1092.htm

Материалы конференций

36. Красильникова О.А. Взаимосвязь художественного  слова, музыки и рисования - средство эмоционально-эстетического развития слабослышащих на уроках литературного чтения // Ребенок в современном мире. Отечество и дети: Материалы VIII Международной конференции. – СПб.: Изд-во Изд-во Российского госуд. педагог. университета им. А.И. Герцена, 2001. С. 186192 (0,4 п.л.)

37. Красильникова О.А. Возможные пути решения проблемы самостоятельной работы с текстом младших школьников с нарушением слуха // Научно-теоретическая межвузовская конференция с международным участием. Материалы V Царскосельских чтений: т. 5. – СПб., 2001. – С. 5462 (0,5 п.л.)

38. Красильникова О.А. Педагогическая технология работы с детской книгой на этапах обучения чтению в школе слабослышащих // Ребенок в современном мире. Государство и дети: Материалы XI международной конференции. – СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского госуд. университета, 2004. – С. 112117 (0,4 п.л.)

39. Красильникова О.А. Психолого-педагогические условия литературного развития младших школьников с нарушением слуха. // Эстетическое пространство детства и формирование культурного поля школьника: Материалы Второй Всероссийской научно-методической конференции / Под ред. М.П. Воюшиной. – СПб.: Изд-во Российского госуд. педагог. универ.  им. А. И. Герцена, 2007 – С. 8287 (0,3 п.л.)

40. Красильникова О.А. Развитие речи детей с нарушением слуха средствами смежными с художественной литературой // Ребенок в современном мире. Дети и город: Материалы международной научной конференции. – СПб.: Изд-во Изд-во Российского госуд. педагог. универ.  им. А. И. Герцена, 2005. – С. 7581 (0,3 п.л.)

       41. Красильникова О.А. Изучение и формирование читательских интересов младших слабослышащих школьников // Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. – СПб: Изд-во Изд-во Российского госуд. педагог. универ.  им. А. И. Герцена, 2003 С. 7384 (0,8 п.л.)

42. Красильникова О.А. Воспитание интереса у слабослышащих школьников к литературному чтению // Ребёнок в современном мире. Культура и детство: Материалы международной научной конференции. – СПб.: Изд-во Российского госуд. педагог. универ.  им. А. И. Герцена,  2003. – С. 3442 (0,5 п.л.)

       43. Красильникова О.А., Морозова М.А. Интерактивное обучение слабослышащих школьников с использованием литературного материала // Современное общество и специальное образование: Материалы международной научной конференции  – СПб., 2007. – С. 199202 (0,2/0,1 п.л.)

       44. Красильникова О.А. Особенности восприятия художественного восприятия художественного слабослышащими школьниками младшего возраста // Ребенок в современном мире. Образование и детство. Традиции и инновации в специальном образовании.  Материалы XIV Международной Конференции. – СПб.: Изд-во Российского госуд. педагог. универ.  им. А. И. Герцена 2007. – С. 111117 (0.4 п.л.)

       45. Красильникова О.А., Морозова М.А. Сайт дистанционного обучения «Читательский дневник» - дополнительная форма организации самостоятельного чтения школьников с нарушением слуха// Ребенок в современном мире. Образование и детство. Традиции и инновации в специальном образовании.  Материалы XIV Международной Конференции. - СПб, Изд-во Российского госуд. педагог. универ.  им. А. И. Герцена, 2007. –  С. 132136 (0,3/0,2 п.л.)

       46. Красильникова О.А. Основные направления литературного развития младших слабослышащих школьников // Ребенок в современном мире. Семья и дети: Материалы международной конференции. – СПб: Изд-во Политехнического университета, 2005 – С. 4046  (0,3 п.л.)

47. Красильникова О.А., Наумова А.Е. Сайт «Литературная тетрадь» - средство обучения чтению слабослышащих младших школьников // Эстетическое пространство детства и формирование культурного поля школьника. Материалы Второй Всероссийской научно-методической конференции. СПб.: Изд-во Российского госуд. педагог. универ.  им. А. И. Герцена, 2008. – С. 139145  (0,4/0,2 п.л.)

48. Красильникова О.А. Речевое развитие слабослышащих младших школьников и его влияние на изучение литературных произведений // Эстетическое пространство детства и формирование культурного поля школьника: Материалы Всероссийской научно-методической конференции / Под ред. М.П. Воюшиной. – СПб: Изд-во Российского госуд. педагог. универ.  им. А. И. Герцена, 2007 – С. 7581 (0,2 п.л.)

49. Красильникова О.А., Попова Е.Г. Творческое развитие учащихся с нарушением слуха в музейной среде.// Художественное образование ребенка: история  и современность: Материалы I Международной научно-практической конференции. – СПб., 2007. – С. 9297 (0,4/ 0,2 п.л.)

50. Красильникова О.А. Методы обучения в инновационной педагогической системе литературного развития слабослышащих младших школьников // Ребенок в современном мире. Искусство и дети: Материалы международной конференции. – СПб: Изд-во Политехнического университета, 2008. – С. 7176 (0,3 п.л.)

51. Красильникова О.А. Управленческая и диагностическая деятельность сурдопедагога при обучении слабослышащих школьников чтению// Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии: Материалы международной конференции. – СПб.: Изд-во Лениград. госудрств. университета им. А.С. Пушкина, 2008. – С. 234243 (0,3 п.л.)

52. Красильникова О.А. Инновационная педагогическая система литературного развития слабослышащих детей на начальной ступени обучения // «Люби меня таким, какой я есть…» Актуальные вопросы воспитания, развития и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: Материалы научно-практической конференции. СПб, 2008. – С. 150153 (0,3 п.л.)

53. Красильникова О.А. Использование компьютера как средства читательского развития слабослышащих учащихся на начальной ступени обучения // Чтение и грамотность в образовании и культуре. Материалы Международной научно-практической конференции. – М.: Русская Ассоциация Чтения, 2009. – С.2224 (март) (0,2 п.л.)

54. Красильникова О.А. Проектная деятельность слабослышащих младших школьников на уроках литературного чтения // Ребенок в современном мире. Образовательная интеграция детей с особыми потребностями. Социокультурные стратегии и перспективы: Материалы XVII международной конференции. – СПб.,  2009 – С. 9499 (апрель) (0,3 п.л.)






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.