WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

УДК 378.14

ГРАНИЧИНА

Ольга  Александровна

Контроль качества образовательного процесса

в контексте управления вузом

13.00.08 теория и методика профессионального образования

(педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Санкт-Петербург

2009

 

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения  высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Научный консультант: 

доктор педагогических наук, профессор

Трапицын Сергей Юрьевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Васильева Елена Юрьевна

доктор педагогических наук, профессор 

Вершловский Семен Григорьевич

доктор педагогических наук, профессор 

Власова Елена Зотиковна

Ведущая организация:

Санкт-Петербургский государственный университет

 

Защита состоится 28 мая 2009 года в на заседании Диссертационного совета Д. 212.199.02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48, к. 11, ауд. 37.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке им. императрицы Марии Федоровны Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан « » 2009 г.

Ученый секретарь

Диссертационного Совета

доктор педагогических наук, доцент                         Э.В. Балакирева 

ОБЩАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА  РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сложность и динамичность процессов обновления общества, вызванных изменениями во всех сферах жизнедеятельности человека, в современном образе жизни, характере производства, демократизация всех сторон общественной жизни, переход к экономике знаний диктуют необходимость глубокого теоретического осмысления способов преобразования общественных институтов, среди которых важнейшим выступает образование, выдвигают требования дальнейших исследований в области педагогической теории и практики, актуализируют поиск научных обоснований направлений модернизации системы образования в целом и высшего профессионального образования, в частности. Возрастание интереса общества к проблемам образования перемещает понятие «качество образования» из сферы изучения и анализа узкого круга специалистов в сферу государственной политики, делает его предметом широких общественных, профессиональных и научных дискуссий. Направленность современной образовательной политики России на решение проблемы обеспечения качества образования  нашла отражение в законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в докладе Общественной палаты РФ «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» (2007г.) и ряде других документов. В этих условиях усиливается роль и значение объективной оценки качества образования как специфической социальной практики, задающей новые формы общественной жизни.

Реформирование системы управления вузами в современных условиях, усиление  инновационности образования приводит к постепенной замене тра-диционных стратегий управления, сформировавшихся в условиях стабильно функционирующей среды, на новые более гибкие (адаптивные), способные подстраиваться под меняющиеся внешние и внутренние условия. Вместе с тем, используемые на практике системы контроля качества деятельности вузов нацелены в основном на диагностику текущего состояния дел и формировались в условиях директивного управления. Выявляется противоречие между новой парадигмой управления вузами и исторически сложившимися  традиционными системами контроля качества, не позволяющими своевременно выявлять лучшие образовательные практики в системе высшего профессионального образования и мотивировать необходимость соответствующих управленческих решений, изменений сложившейся практики управления вузами, поиска новых форм управления, отвечающих складывающимся современным тенденциям. 

Введение в системе российского высшего профессионального образования новой уровневой системы подготовки кадров, переход от знаниевой к компетентностной модели подготовки выпускников, сближение российских стандартов и процедур оценки качества образовательной деятельности с европейскими, появление новых инновационных университетов требуют формирования новых индикаторов и критериев оценки качества образовательного процесса.  Педагогическое сообщество России активно включилось в разработку сопоставимых с европейскими стандартами методологий и критериев оценки качества образования в контексте лучших традиций отечественной педагогики (исследования В.А. Болотова, Г.А. Бордовского, Г.Н. Мотовой,  В.Г. Наводнова, В.Н. Нуждина, В.В. Окрепилова, Ю.Б. Рубина, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, С.Ю. Трапицына, В.Д. Шадрикова и др.). Но решение этой задачи затрудняется отсутствием среди исследователей и педагогов-практиков общепринятого взгляда на содержание понятия качество образования. В разные годы оно рассматривалось и как аналог интеллектуального превосходства, и как степень достижения нормативно заданного уровня обучения, и как качество функционирования системы образования. Анализ международных и российских исследований показывает, что содержание контрольных процедур напрямую зависит от выбора теоретико-методологичес-ких оснований контроля качества образования, и рассматриваться эта проблема должна, в первую очередь, как педагогическая. Выявляется противоречие между технологическим, менеджеристским подходом к контролю качества образования и необходимостью принципиально нового содержательного определения критериев контроля образовательного процесса средствами самого образования. 

Рыночная экономика резко подняла планку профессиональных требований к выпускникам вузов. В условиях новых экономических реалий определяющим критерием оценки качества подготовки выпускников становится их конкурентоспособность, а деятельности вуза в целом – обеспечение соответствия рынка образовательных услуг и рынка труда. Именно поэтому Правительство РФ, определив основные направления политики страны в области развития инновационной экономики, поставило задачу обеспечения ускорения процессов интеграции научной, образовательной и производственной деятельности. Происходит становление системы образования как части инновационной системы. Следствием этих процессов является необходимость не только совершенствования содержания контроля качества высшего профессионального образования, но и изменение приоритетности используемых показателей качества за счет усиления значимости тех, которые характеризуют научную и инновационную составляющую деятельности современного вуза. Возникает противоречие между приоритетами традиционно используемых показателей качества образовательного процесса в вузе и приоритетами показателей, диктуемых новыми экономическими реалиями.

Чрезвычайно распространенным в последние годы стал технократический подход к организации контрольно-оценочных процедур в вузе, основанный на прямом переносе накопленного в промышленности опыта обеспечения гарантий качества в сферу образования без учета специфики педагогических процессов. На современном этапе качество образования рассматривается как базис обеспечения и повышения качества жизни населения, включающего материальный уровень жизни, а также духовно-нравственное, социальное качество жизни, которое обеспечивает раскрытие духовного, нравственного потенциала личности, реализацию ее творчества, осознанное исполнение общественного, профессионального долга, реализацию ответственности за здоровье человека, качество среды обитания, качество культурной жизни и_пр. Выявляется несоответствие уровня развития технологий контроля качества образовательного процесса в вузе современным требованиям к контролю качества явлений и процессов в профессиональном образовании, предполагающим  широкое использование гуманитарных технологий.

Выявленные противоречия определили проблему исследования: необходимость разработки концепции системы контроля качества образовательного процесса в высшей школе и адекватных технологий реализации контрольно-оценочных процедур в контексте управления вузом, нацеленном на инновационные изменения.

Замысел исследования состоял в том, чтобы, выявив новые требования инновационной экономики и общества знаний к системе образования в контексте управления вузом, разработать новую концепцию контроля, рассматриваемого как процесс, направленный на совершенствование профессиональной подготовки обучаемых. 

Объект исследования: качество образовательного процесса в вузе.

Предмет исследования: контроль качества образовательного процесса в контексте управления вузом.

Цель исследования: разработка концепции системы контроля качества образовательного процесса в вузе, отвечающей ценностно-целевым ориентирам высшего профессионального образования, в контексте управления вузом.

Гипотеза исследования включает в себя следующие предположения, проверяемые и доказываемые в ходе исследования:

  • реализуемые изменения в системе высшего профессионального образования требуют, во-первых, осуществления контроля на всех этапах управления вузом: при планировании и организации деятельности, руководстве вузом и т.д., а во-вторых, разработки новой концепции контроля качества образовательного процесса, который должен стать источником новых знаний о педагогических явлениях и процессах, обеспечить педагогическую науку информацией об образовательной практике и стимулировать ее развитие, инициировать изменения в управлении вузом;
  • основным объектом контроля качества в управлении вузом выступает качество образовательного процесса;
  • среди множества факторов, влияющих на построение системы контроля качества образовательного процесса, учитывающего ценностно-целевые ориентиры профессионального образования, можно выбрать обозримый конечный набор измеряемых количественных и качественных показателей, адекватных уровню развития современного профессионального образования и требованиям, предъявляемых к нему потребителями образовательных услуг;
  • технологию реализации контроля качества образовательного процесса в вузе можно представить в виде последовательности действий, выполняемых субъектом контроля и обеспечивающих реализацию задаваемых целей, что позволяет рассматривать контроль как управляемый (регулируемый) процесс;
  • обобщенные (по вузам, факультетам, кафедрам) результаты контроля качества образовательного процесса обеспечивают новое качество информационной поддержки управления качеством образования на каждом из перечисленных уровней.

Задачи исследования:

    1. Провести анализ установившихся и инновационных практик управления вузами в условиях становления инновационного образования.
    2. Определить место контроля в системе управления вузом, сравнить теоретико-методологические аспекты проблемы контроля качества высшего профессионального образования в России и за рубежом, рассмотреть и обобщить существующие подходы к организации и реализации контрольно-оценочных процедур в области высшего профессионального образования.
    3. Проанализировать основные, вспомогательные и управленческие процессы в деятельности вуза и выявить их связи с образовательным процессом.
    4. Разработать и научно обосновать концепцию системы контроля качества образовательного процесса в вузе.
    5. Обосновать выбор показателей качества образовательного процесса для реализации его контроля, разработать методику построения обобщенных показателей качества образовательного процесса в вузе.
    6. Разработать и апробировать технологию реализации контроля качества образовательного процесса в педагогических вузах на основе предложенной концепции.

Методологическую основу исследования составляют ведущие положения учения о качестве; системный подход, позволяющий исследовать высшее профессиональное образование как открытую, эволюционирующую систему со своими ресурсами развития и контролем качества образовательного процесса в вузе как одним из элементов.

Теоретическими основаниями и источниками исследования  являются:

  • исследования о современных концепциях развития высшего профессионального образования (Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, В.Г. Кинелев, Б.Р. Кларк, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Константинов, Н.Д. Никандров, А.А. Орлов, В.А. Садовничий, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, Б. Спорн, Ю.П. Похолков, С.Р. Филонович и др.);
  • работы, посвященные проблемам профессионального образования и прогнозированию развития систем профессионального образования (Н.М. Анисимов, И.С. Батракова, А.П. Беляева, В.М. Жураковский, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, В.А. Козырев, С.В. Коршунов, В.В. Лаптев, В.С. Леднев, Н.Ф. Радионова, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына и др.);
  • методология педагогических исследований (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, Б.И. Коротаев, И.Я. Лернер, Г.П. Щедровицкий и др.);
  • работы, обращенные к проблемам отношений, деятельности и взаимодействия субъектов образовательного процесса в высшей школе (О.В. Акулова, Н.В. Бордовская, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова и др.);
  • квалиметрия человека и образования (Г.Г. Азгальдов, С.И. Архангельский, И.А. Зимняя, И.Б. Ительсон, Б.К. Коломиец, В.П. Мизинцев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.П. Панасюк и др.);
  • исследования проблем управления качеством в социальных системах  и его оценке (В.Г. Афанасьев, А.Е. Бахмутский, Г.А. Бордовский, Е.С. Заир-Бек, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, Г.Н. Мотова,  В.Г. Наводнов, В.Н. Нуждин, В.В. Окрепилов, В.П. Панасюк, А.И. Пригожин, Ю.Б. Рубин, С.Ю. Трапицын, В.Д. Шадриков, Г.М. Шишков, С.Е. Шишов, Е.В. Яковлев и др.);
  • работы, раскрывающие сущность системного подхода, в том числе и в управлении социальными системами (А.Н. Аверьянов, Г.Г. Азгальдов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Ю.А. Конаржевский, Ю.Г. Марков, С.А. Саркисян,  Э.Г. Юдин и др.);
  • работы, раскрывающие сущность процессного подхода, в том числе и в управлении социальными системами (Э. Деминг, Д. Дилл, В.Н. Нуждин, В.В. Окрепилов, С.А. Степанов, С.Ю. Трапицын, М. Хаммер, Дж. Чампи и др.);
  • труды отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие феномен оценки в различных областях научного знания (Н.А. Батурин,  В.А. Болотов, Н.В. Бордовская, А.И.  Вроейнстийн, Н.Ф. Ефремова, А.А. Ивин, И.Б. Итель-сон, Л.И. Меньшиков, В.П. Мизинцев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.).

Методы исследования. Для достижения цели исследования, решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов. Теоретические методы: системный анализ, анализ философской, психолого-педагогической литературы, интернет-материалов для описания понятийно-терминологического и категориального поля проблемы и формулирования исходных позиций исследования; анализ нормативных документов по высшему профессиональному образованию; анализ и обобщение эффективного зарубежного и отечественного опыта и массовой практики вузов по контролю и оценке качества образовательного процесса в вузе. Экспериментальные методы: проведение эксперимента по выявлению ключевых факторов качества образовательного процесса в вузе и оценке степени их значимости для дальнейшего агрегирования; пилотажный, констатирующий и формирующий эксперимент для создания статистической базы данных педагогического образования, квалиметрические методы обработки статистической информации; имитационное моделирование. Диагностические методы сбора информации: анкетирование, интервьюирование, самооценка, ранжирование, экспертные оценки.

База исследования. В констатирующем эксперименте были задействованы: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петер-бургский государственный институт психологии и социальной работы, Бийский государственный педагогический университет им. В.М. Шукшина, Владимирский государственный педагогический университет, Волгоградский государственный педагогический университет, Вологодский государственный педагогический университет, Воронежский государственный педагогический университет, Дагестанский государственный педагогический университет, Нижегородский государственный педагогический университет, Нижневартовский гуманитарный университет, Кузбасская государственная педагогическая академия, Сургутский государственный педагогический университет.

В основном этапе эксперимента участвовали Армавирский государственный педагогический университет,  Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет, Камчатский государственный университет им. Витуса Беринга, Сахалинский государственный университет, Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, Уральский педагогический университет, Челябинский государственный педагогический университет, Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербургский государственный университет.

Исследование осуществлялось в три этапа:

I этап – подготовительно-аналитический (1999-2005 гг.). Его цель состояла в изучении, теоретическом анализе и выявлении опыта осуществления контроля и оценки качества высшего профессионального образования. В  результате были определены проблемное поле исследования, категориальный аппарат, основные понятия, проведен сравнительно-сопоставительный анализ различных инновационных систем управления вузами, а также систем контроля и оценки качества образовательного процесса в российских и зарубежных вузах, выявлены типовые модели оценки качества образования; изучены основные принципы организации образовательного процесса, его структура; проанализирован опыт применения математического моделирования в решении задачи управления качеством образовательного процесса.

Большое внимание уделялось изучению современных концепций управления качеством образования, что позволило определить теоретические предпосылки концепции системы контроля качества образовательного процесса в контексте управления вузом.

II этап – поисково-теоретический (2005-2008 гг.) имел целью создание на основе теоретического обоснования концепции системы контроля качества образовательного процесса в контексте управления вузом. Основные направления исследования на этом этапе предполагали: идентификацию ключевых факторов качества высшего профессионального образования, выявление свойств и установление закономерностей контроля качества, теоретическое обоснование возможности выбора конечного числа показателей для реализации контроля качества; построение системы показателей качества образования в вузе; определение диагностических методик и возможностей взаимной увязки показателей при оценке качества образовательного процесса в вузе; разработку обобщенных показателей оценки качества образовательного процесса; разработку методики использования рандомизированных алгоритмов для построения обобщенных показателей качества образовательного процесса; экспериментальную проверку валидности разработанного содержания процедуры контроля качества образования в вузе; построение макета информационной системы контроля качества образовательного процесса в вузе, размещение пилотной версии системы в портале РГПУ им. А.И.Герцена.

III этап – заключительно-обобщающий (2008 г.) – подведение итогов, анализ и обсуждение результатов экспериментальной работы в среде научной, управленческой и педагогической общественности, выработка методических рекомендаций, обеспечивающих распространение технологий контроля качества образовательного процесса, апробированных в опытно-экспериментальной работе, на другие образовательные учреждения высшего профессионального образования.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Современное высшее профессиональное образование выступает как основа становления гражданского общества и инновационной экономики, как пространство развития субъектной позиции всех участников образовательного процесса. В этих условиях контроль качества образовательного процесса в вузе меняет свою направленность и содержание, приобретая явно выраженные  мотивационную и исследовательскую функции, становясь источником новых знаний о педагогических явлениях и процессах, стимулируя развитие инновационных образовательных практик, инициируя изменения в системе управлении вузом.
  2. Оперативная, достоверная, полная и объективная информация об изменениях, происходящих в высшем профессиональном образовании, во внешней и внутренней среде вуза, приобретает принципиальное значение для создания условий и выявления внутренних механизмов его инновационного развития. Контроль качества образовательного процесса в этой связи необходимо рассматривать как особый вид управленческой и социально-педагогической деятельности, представляющей собой процесс планирования, организации и проведения квалиметрических процедур по выделенному набору оцениваемых показателей с целью последующего анализа полученной в их ходе информации и представления результатов анализа в виде, удобном для выработки управленческих решений, нацеленных на совершенствование образовательной практики.
  3. Контроль качества образовательного процесса становится ориентирующим, регулирующим, стимулирующим инструментом в системе высшего профессионального образования, поскольку он:

– обеспечивает ценностно-целевую ориентацию профессионального образования на актуальные и потенциальные потребности личности, рынка труда, государства и общества;

– позволяет субъектам образования определить ключевые процессы своей деятельности и достоверно оценивать уровень качества показателей хода и результатов этих процессов, создает условия для интеграции усилий субъектов образования, делает их взаимодействие более эффективным;

– способствует росту эффективности достижения актуальных целей по совершенствованию профессиональной подготовки обучающихся за счет повышения обоснованности принимаемых в вузе управленческих решений.

  1. В условиях усложнения структуры и содержания деятельности современного вуза целесообразно рассматривать ее как совокупность взаимосвязанных основных, вспомогательных и управленческих процессов. Ключевым процессом при этом выступает образовательный, задавая требования к качеству всех остальных процессов вуза. Контроль качества образовательного процесса интегрирует в себе совокупность деятельностей (управленческой, исследовательской, педагогической), связанных с оценкой и обеспечением соответствия результатов образования заданным и предполагаемым запросам потребителей, в роли которых выступают обучающиеся, их родители, преподаватели, субъекты вузовского управления, работодатели, государство и общество в целом. Для контроля качества образовательного процесса достаточно выделить конечный набор объектов контроля, объединенных в три группы: потенциал, процессы, результаты деятельности вуза. Выбор критериев и показателей качества образовательного процесса в вузе детерминируется содержанием понятия «образовательный процесс в вузе», ценностно-целевыми ориентирами высшего профессионального образования, стратегией развития вуза и определяется на основе выявления общих, особенных и единичных черт в отечественных и зарубежных подходах к организации контрольно-оценочных процедур.
  2. Концепция контроля качества образовательного процесса в вузе выстраивается на выявленных свойствах, установленных закономерностях и реализованных принципах контроля.

Свойства: социальности (по субстанциональному признаку); открытости (по характеру взаимодействия с внешней средой); сложности и стохастичности (по уровню организации и способу детерминации); целостности (по наличию системных интегративных качеств); динамичности (по степени изменчивости); целеустремленности (по наличию целей), задающей ценностно-ориентированную и педагогическую направленность, которая в условиях происходящих изменений в системах образования делает контроль источником новых знаний о педагогических явлениях и процессах, предоставляя информацию педагогической науке о лучших образовательных практиках, стимулируя ее развитие; адаптации, управляемости и саморазвиваемости (по степени регуляции).

Закономерности:

– общие для открытых сложных социальных самоорганизующихся систем: преобладание внутренней детерминации процесса над внешней;  наличие и разрешение противоречий между хаосом и упорядоченностью, новациями и традициями в жизнедеятельности системы; опережение развития функций по сравнению со структурой; возникновение кризисов, обусловленных рассогласованием структуры и функций и выражающихся в усилении дезинтегрирующих тенденций; смена основной системообразующей деятельности или изменение ее смысла в результате преодоления кризиса; сохранение в жизнедеятельности системы «зон неупорядоченности».

– специфические: процесс и результаты контроля обусловлены потребностями всех заинтересованных сторон, возможностями (материально-техническими, экономическими и др.) вуза, условиями протекания образовательного процесса; продуктивность контроля зависит от действия внутренних стимулов (мотивов) участников образовательного процесса, характера и своевременности внешних (общественных, моральных, материальных и др.) стимулов; действенность контроля зависит от интенсивности взаимодействия между субъектами контроля, величины, характера и обоснованности корректирующих и предупреждающих действий и пр.;

–  частные, обусловленные особенностями конкретного вуза, его типом, миссией, которую он себе определил, имеющимся у него потенциалом.

Принципы: системность, комплексность, научность, целенаправленность, регулярность, конфиденциальность, объективность результатов, гуманитарная направленность, компетентность, эффективность.

Система контроля качества образовательного процесса предполагает практическую реализацию всех составляющих концепции:

Функционально-целевой, включающей

– новые цели контроля, определяемые как возможно более раннее выявление отсутствия или наличия отклонений в функционировании и развитии образовательного процесса;

– новые функции контроля, которые рассматриваются уже не как диагностика текущего состояния педагогических процессов и их изменений, а инициирование изменений путем ориентации на лучшие образовательные практики, регулирование процессов под «идеальные», стимулирование инновационной активности в вузе.

Субъектно-объектной, предполагающей рациональное распределение ответственности и полномочий между субъектами контроля, разработку обеспечивающих их оптимальное взаимодействие технологий реализации контроля на разных уровнях управления образовательным процессом, а также определение объектов контроля, на познание и преобразование которых направлена деятельность субъектов. 

Технологической, определяющей используемые субъектами контроля формы, методы, средства контроля и способы представления и использования его результатов; обеспечивающей упорядоченность и целостность контроля качества образовательного процесса.

Метаконтрольной, включающей в себя критерии и показатели эффективности контроля качества образовательного процесса, формы, методы и приемы изучения, анализа и оценки функционирования контроля, управление системой контроля, обеспечивающей функционирование и развитие его основных элементов и связей.

  1. Технология реализации контроля качества образовательного процесса в вузе предполагает:

– определение последовательности выполняемых субъектом контроля действий;

– создание организационной структуры контроля;

– материально-техническое обеспечение контроля;

– вовлечение персонала вуза в работу по проектированию контроля;

– проведение контрольно-оценочных мероприятий;

– проектирование и внедрение автоматизированной информационной системы контроля;

– создание системы постоянного улучшения качества образовательного процесса по результатам контроля;

– непрерывное совершенствование самих контрольно-оценочных процедур.

Научная новизна  исследования заключается в следующем:

  1. на основе проведенного анализа установившихся и развивающихся практик управления вузами в условиях становления инновационного образования выявлены общие, особенные и единичные черты в отечественных и зарубежных подходах к организации контрольно-оценочных процедур;
  2. уточнено место контроля в системе управления современным вузом, что позволило рассмотреть его как особый вид социально-педагогической деятельности, использующий гуманитарные технологии, обеспечивающий выявление внутренних механизмов и источников инновационного развития системы высшего профессионального образования, предоставляющий рекомендации для принятия управленческих решений по совершенствованию образовательного процесса;
  3. разработана концепция системы контроля качества образовательного процесса в вузе, в которой одной из основных функций контроля становится не диагностика текущего состояния изучаемых педагогических процессов и их измерений, а инициирование изменений путем ориентации на лучшие образовательные практики, регулирование процессов под «идеальные», стимулирование инновационной активности в вузе;
  4. научно обоснована праксеологически обусловленная технология реализации контроля качества образовательного процесса в вузе, базирующаяся на предложенной автором концепции.

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теории и методики профессионального образования современными знаниями:

  1. о сущности понятия контроль качества образовательного процесса в вузе и его месте в системе управления вузом применительно к условиям перехода страны к инновационному развитию, экономике знаний;
  2. о контроле качества образовательного процесса как средстве стимулирования инновационных образовательных практик;
  3. о направлениях контроля качества образовательного процесса в вузе, учитывающих тенденции и характер изменений требований к современному выпускнику;
  4. о контроле как ориентирующем, регулирующем и стимулирующем инструменте в системе подготовки выпускников.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные концепция и технология реализации контроля качества образования были положены в основу разработки научно-методических материалов и методического пособия, рассчитанных на исследователей проблем повышения качества высшего образования, преподавателей, студентов и слушателей программ повышения квалификации, включенных в процесс подготовки к профессионально-педагогической и управленческой деятельности. Результаты исследования включены в отчеты о выполнении работ по отдельным мероприятиям инновационной образовательной программы РГПУ им. А.И. Гер-цена, содержащие конкретные практические рекомендации для проведения  экспертиз инновационных проектов и программ развития образования, создания перспективных систем контроля качества образования в вузе (на уровне кафедр, факультетов, вуза в целом), для совершенствования процедур аккредитации и определения рейтинга вузов.

Полученные автором результаты используются в системе дополнительного профессионального образования: включены в образовательные программы «Стратегическое управление вузом» и «Управление образованием» и обучающие семинары «Управление развитием вуза на основе системы менеджмента качества». Результаты исследования также могут быть использованы при разработке систем менеджмента качества вузов, при подготовке экспертов и внутренних аудиторов качества образования в вузе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования  определяется аргументированностью его методологических позиций, использованием комплекса непротиворечивых и взаимодополнительных методов исследования, соответствующих природе объекта исследования; теоретическим обоснованием концепции контроля качества образовательного процесса в вузе, отражающей подход к анализу современного научно-педагогического знания и ее апробацией при экспериментальной проверке выдвигаемых в ходе исследований положений. 

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: 1) публикации результатов в печати; 2) выступлений на конференциях и семинарах-совещаниях по проблемам педагогики высшей школы: обучающий семинар «Управление развитием вуза на основе системы менеджмента качества» на базе центра аудита качества при РГПУ им. А.И. Герцена (2005, 2006, 2008, СПб), академические чтения Северо-западного отделения РАО «Компетентностный подход в современном образовании» (2005, СПб), вторая международная научно-практическая конференция «Исследование, разработка и применение высоких технологий в промышленности» (2006, СПб), 6 и 7 международные научно-практические конференции «Менеджмент 21 века: управление образованием», «Менеджмент 21 века: образование и бизнес» (2006, 2007, СПб), IX-XI Российско-Американские научно-практические конференции по актуальным вопросам современного университетского образования (2006-2008, СПб), международная научно-практическая конференция (12 сессия) «Актуальные проблемы развития высшей школы: проблемы качества подготовки специалистов» на базе Лесотехнической академии (2006, СПб), международный семинар «Развитие академической мобильности между РФ и Европейским Союзом на Северо-Западе России (2006 г., СПб), международная конференция «Болонский процесс: качество образовательных программ в современном вузе» (2006 г., СПб), 5 Всероссийский конгресс в поддержку образования (2006, СПб), международный научно-практический семинар «Методология и практика разработки и реализации системы управления качеством подготовки специалистов на основе компетентностного подхода» (Донецк, Украина, 2007), 5 Международная научно-методическая конференция «Управление качеством в современном вузе» (2007, СПб), российский научно-практический семинар «Качество трансграничного высшего образования в контексте глобализации» (2007, СПб); 3) выполнения научно-исследовательских работ «Разработка моделей и методов внутренней и внешней оценки качества образования в вузе» (1.4.07Ц), код темы по ГРНТИ: 14.15.15 и «Разработка механизмов управления изменениями в современном вузе» (1.3.08Ц), код темы по ГРНТИ: 14.15.15; 4) реализации отдельных мероприятий инновационной образовательной программы РГПУ им. А.И. Герцена «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере»: мероприятие 1.9.5 «Разработка и публикация пакета документов и методических материалов по рейтинговой оценке качества деятельности преподавательского состава, кафедр и факультетов университета», мероприятие 1.21.1 «Разработка системы показателей (индикаторов) для проведения мониторинга педагогического образования в контексте гуманитарных технологий: качества, доступности, конкурентоспособности, эффективности», мероприятие 1.9.1 «Разработка модели внутренней и внешней экспертизы инновационной системы подготовки специалистов», мероприятие 1.21.4 «Создание статистической базы данных по результатам пилотного мониторингового исследования качества педагогического образования», мероприятие 1.21.6 «Создание статистической базы данных мониторингового исследования качества педагогического образования (II этап)», мероприятие 1.8.5. «Разработка механизма реализации системы непрерывного образования в модели "школа-ССУЗ-ВУЗ-учреждения дополнительного образования" с учетом принципов гуманитарных технологий».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 337 источников. Текст занимает 349 страниц, содержит 53 рисунка и 13 таблиц.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, охарактеризованы его проблема, объект, предмет, цель, определены методологическая основа и методы исследования, представлены теоретические основания и источники исследования, сформулированы исходная гипотеза и результаты ее доказательства, выраженные как положения, выносимые на защиту, обозначены научная новизна, теоретическая и практическая значимость. 

В первой главе – «Контроль качества образовательного процесса в контексте управления вузом» – отражены результаты исследовательской работы, характеризующие основные тенденции и проблемы развития системы высшего профессионального образования на рубеже XX – XXI вв., сформулированы причины, обусловившие необходимость изменения национальных систем образования, проведен сравнительный анализ традиционных и инновационных моделей управления вузами, определены роль и место контроля качества высшего профессионального образования в системе управления вузом, представлена процессная модель деятельности вуза, проанализированы практики обеспечения гарантии качества высшего профессионального образования.

В логике решения исследовательской задачи – построение концепции системы контроля качества образовательного процесса в вузе –  в п. 1.1 определены тенденции развития системы высшего профессионального образования, которые становятся необходимыми условиями ее эффективного функционирования в рыночных отношениях:

  • ориентация образования на повышение качества жизни и становление человека как уникальной и неповторимой личности, готовой взять на себя ответственность за социальные последствия своей деятельности;
  • усиление приоритетности научно-инновационной составляющей деятельности вузов и, как следствие, появление образовательных учреждений нового типа (федеральные университеты, национальные исследовательские университеты, национальные научно-образовательные центры, интегрированные учебно-научно-производственные комплексы, инновационные  университеты), готовых взять на себя ответственность за развитие региона и отрасли и призванных обеспечить высокий уровень развития человеческого капитала, конкурентоспособность исследовательских и технологических разработок;
  • модернизация всей системы подготовки кадров в связи с интеграцией российского образования в европейское образовательное пространство;
  • усиление децентрализации государственного управления и регулирования в системе высшего профессионального образования и как следствие повышение автономности вузов, развитие механизмов, форм, структуры общественного участия в управлении образованием;
  • усиление конкуренции среди вузов на фоне демографического спада;
  • появление и развитие негосударственного сектора в системе высшего профессионального образования и связанное с этим усиление внимания к проблемам контроля качества предоставляемых образовательных услуг;
  • трансформация философии и технологии образования: реализация концепции «образование на протяжении всей жизни», введение новой уровневой системы подготовки, переход от знаниевой к компетентностной модели подготовки выпускников, большая гибкость и отзывчивость на изменения во внешней среде (учет запросов рынка труда для определения путей и средств повышения конкурентоспособности выпускников), интенсификация учебного процесса с использованием новых педагогических технологий, возможностей современных информационно-коммуникационных средств и пр.

В последние годы государство и общество уделяют особое значение реализации научной и инновационной деятельности вузов. Перед вузами поставлена задача –  из учреждений, готовящих кадры для инновационной экономики, превратиться в центры, активно осуществляющие научно-иннова-ционную деятельность. Включение студентов в научно-инновационную деятельность способствует решению одной из ключевых задач, стоящих перед системой высшего профессионального образования, – подготовка выпускников вузов к профессиональной деятельности в условиях завтрашнего дня.  Анализ потребностей рынка труда и требований работодателей1 позволил установить, что традиционные институты образования сегодня проигрывают в конкуренции с другими формами профессиональной подготовки. На фоне быстро модифицирующихся потребностей инновационной экономики формируемая в традиционных вузах «система профессиональных знаний» не находит спроса, а компании и корпорации прибегают к собственным средствам формирования профессиональной компетентности специалистов, что грозит оставить университеты без студентов. Существовавшие ранее массово цепочки «вуз—предприятие (организация)» в настоящий момент практически отсутствуют, участие работодателей в образовательном процессе и оценке его результатов носит фрагментарный характер. Эти положения подтверждаются результатами проведенного обследования студентов старших курсов двух вузов Санкт-Петербурга (240 чел.), показывающим в реальности слабую интеграцию науки, образования и производства. 

Функционирование высшего образования в новых условиях низкого государственного финансирования и жесткой межвузовской конкуренции вынуждают государственные и частные вузы работать по типу рыночного предприятия. Анализ изменений в наиболее передовых российских и зарубежных университетах показывает, что преобразования в сторону эффективного коллективного предпринимательства не выводят их за рамки академических норм, учитывая их историю развития, репутацию и источники финансирования.

Анализ тенденций развития высшего профессионального образования позволил прийти к выводу о том, что оно на современном этапе выступает основой становления гражданского общества и инновационной экономики, пространством развития субъектной позиции всех участников образовательного процесса. Изменения в образовании представляют собой отклик систем образования на требования информационного общества, на проявление постиндустриальных тенденций в культуре, науке, обществе в целом. Они тесно связаны с утверждением базовых ценностей образования – обеспечение свободы выбора, профессионального и личностного развития, самоопределения, самостоятельности и ответственности в принятии решений.

Современные тенденции в развитии системы высшего профессионального образования требуют адекватных изменений в управлении вузами. В п._1.2 представлен сравнительный анализ традиционных (линейно-функциональ-ных) и инновационных моделей управления вузами – матричная модель, модели общепринятого современного университета, многополярного университета, инновационного (предпринимательского) университета, – раскрываются роль и место контроля качества образовательного процесса в системе управления вузом. Разработка и внедрение передовыми вузами более гибких типов организационно-управленческих структур явились реакцией на быстрые изменения внешней среды в последней четверти прошлого столетия. Эти  новые структуры, в отличие от традиционных вертикальных структур, были лучше приспособлены к быстроменяющимся  внешним условиям, а также к появлению наукоемких и инновационных технологий. Речь идет о так называемых адаптивных организационных структурах, так как  их можно достаточно быстро менять в ответ на внешние изменения и в соответствии с  потребностями самой организации. Успешная адаптация способствует выживанию организации и может быть осуществлена за счет материальных, людских и финансовых ресурсов, а также давления рынка, современных информационных технологий и государственного регулирования через нормативно-правовые документы. В диссертации проанализированы векторы инновационных изменений 57 передовых вузов России – победителей двух конкурсов инновационных образовательных программ. Большая их часть ставят целями изменения в структуре организа­ции, миссии, видении и стратегии, кадровой политике, системе вознаг­раждения, трудовых отношениях, в системах контроля и информирования, финансовой отчетности, планирования бюджета и пр.

В условиях усложнения содержания и взаимосвязи процессов, происходящих в системе высшего профессионального образования, целесообразно рассматривать многогранную деятельность вуза как совокупность процессов (основных, вспомогательных и управленческих). Главный недостаток классического (непроцессного) подхода к управлению вузом – функциональная иерархия, при которой верхний уровень, руководство, обладает всей полнотой власти, а нижний уровень, исполнитель, лишен всякой власти и возможности принятия решений. При этом в иерархической структуре предполагается, что наиболее важным потребителем всего, что делается, является непосредственный начальник отдельного работника или группы работников. Кроме того, в традиционной структуре существуют такие «болезни», как замкнутость (функциональные барьеры), смещение приоритетов (фокус на стоимость процесса, а не на добавляемую им ценность), излишние информационные потоки, низкая мотивация и качество труда (которое пытаются обеспечить не путем внесения конструктивных изменений, а посредством введения тотального контроля и системы санкций). Переход к процессной модели позволяет вузу избежать этих проблем, так как процессы связывают коллективную образовательную деятельность последовательным, ориентированным на потребителя способом, разрушая функциональные барьеры. Внедрение процессного подхода решает проблему неэффективного взаимодействия подразделений различной функциональной подчиненности, смещая фокус на потребителя образовательных услуг. Таким образом, процессная структура дает вузу улучшенную координацию деятельности различных подразделений и сотрудников в рамках целостного педагогического процесса, снижение затрат на подготовку кадров и концентрацию ресурсов на основных процессах, предполагает активное участие всех субъектов образовательного процесса и широкое использование гуманитарных технологий в проектировании и реализации контроля.

В диссертации представлена классификация процессов деятельности вуза, на основе которой разработана ее процессная модель, описаны связи основных, вспомогательных и управленческих процессов, приведена схема декомпозиции образовательного процесса, определены характеристики качества процессов – результативность, гибкость и эффективность. Ключевым процессом при этом выступает образовательный, задавая требования к качеству всех остальных процессов вуза. Контроль качества образовательного процесса интегрирует в себе совокупность деятельностей (управленческой, исследовательской, педагогической), связанных с оценкой и обеспечением соответствия результатов образования заданным и предполагаемым запросам потребителей, в роли которых выступают обучающиеся, их родители, преподаватели, субъекты вузовского управления, работодатели, государство и общество в целом. В п. 1.2 сделаны выводы о том, что контроль качества образовательного процесса выступает доминирующим при управлении среди всех объектов контроля деятельности вуза и для его реализации достаточно выделить конечный набор объектов контроля, объединенных в три группы: потенциал, процессы, результаты деятельности вуза.

Проведенный анализ позволил прийти к заключению, что в условиях  изменений во всех сферах жизнедеятельности человека, в современном образе жизни, характере производства, демократизации всех сторон общественной жизни контроль качества образовательного процесса в вузе приобретает явно выраженные  мотивационную и исследовательскую функции, становясь источником новых знаний о педагогических явлениях и процессах, предоставляя информацию педагогической науке о лучших образовательных практиках, стимулируя ее развитие, инициируя изменения в управлении вузом, обеспечивая переход к адаптивным моделям управления, отвечающим современным тенденциям развития системы высшего профессионального образования. Диагностика изменений, происходящих в высшем профессиональном образовании и в системе управления вузом, становится определяющей на всех этапах управления современным вузом – при планировании и организации деятельности, руководстве вузом, мотивации и контроле. Следовательно, качество контроля определяет качество реализации всех перечисленных этапов управления.

В п. 1.3 детально раскрывается понятие «качество образовательного процесса» и описывается его структура. Качество является центральной категорией образовательной политики России в XXI в. и рассматривается как базис обеспечения и повышения качества жизни населения – главной цели существования в XXI в. любого национального государства. Суть понятия «качество высшего профессионального образования» рассматривается через систему его определений, отражающих единство системно-структурного и ценностно-прагматического аспектов, показывается трансформация взглядов на категорию «качество образования», обусловленная развитием педагогической науки и практики и сменой образовательных приоритетов общества. Существовавшее ранее определение качества образования как аналог понятия «интеллектуальное превосходство», выражающееся в доле выпускников, окончивших вузы, или количеством побед на международных соревнованиях, сегодня обретает иной смысл. Для институциональной среды это значит, что вузы должны обладать потенциальными способностями непрерывного развития и удовлетворения запросов разнообразных потребителей образовательных услуг. Изменение понятия «качество высшего профессионального образования» влечет трансформацию видового по отношению к нему понятия «качество образовательного процесса в вузе», поскольку реформы системы высшего профессионального образования привели к появлению новых педагогических практик – нелинейность  образовательного процесса, изменение роли преподавателей в образовательном процессе, развитие академической мобильности, широкое использование гуманитарных технологий в образовательном процессе и пр.

Качество образовательного процесса рассматривается в педагогической научной литературе как социально-педагогическая категория, имеющая сложную иерархическую структуру, составляющими которой являются: качество руководства образовательного процесса; качество преподавания; качество содержания преподавания; качество технологии обучения; качество результата образовательного процесса (образованности личности). В диссертации эти составляющие детально исследованы. Традиционное рассмотрение качества образовательного процесса не учитывает процессный подход, поскольку показатели, характеризующие качество каждого из указанных структурных элементов, в основном характеризуют либо его потенциал, либо результат и слабо отражают качество хода реализации образовательного процесса. В диссертации качество образовательного процесса в вузе определяется как степень соответствия образовательного процесса заданным и предполагаемым запросам потребителей, в роли которых выступают обучающиеся, их родители, преподаватели, субъекты вузовского управления, работодатели, государство и общество в целом. В п. 1.3 сделано заключение о том, что выбор критериев и показателей качества образовательного процесса в вузе детерминируется содержанием понятия «образовательный процесс в вузе», ценностно-целевыми ориентирами высшего профессионального образования, стратегией развития вуза и определяется на основе выявления общих, особенных и единичных черт в отечественных и зарубежных подходах к организации контрольно-оценочных процедур.

В п. 1.4 анализируются практики обеспечения гарантии качества высшего профессионального образования в России и за рубежом. В п. 1.4.1 представлены основные зарубежные подходы к организации контроля качества высшего образования – репутационный, результативный и общий, в п. 1.4.2 описываются модели контроля качества образования в вузах: содержательные (внутрисистемных показателей, показателей ресурсов (потенциала) вуза, по результатам деятельности, комплексного и свободного контроля)  и процессуальные (директивного управления, сравнительного контроля, выборочного и цикличного контроля,  метаконтроля).

Для построения концепции контроля качества образовательного процесса в вузе, соответствующей ценностно-целевым ориентирам современного профессионального образования, в п. 1.4.3 рассмотрены процедуры самообследования, аккредитации и определения рейтингов вузов. Проведенный  сравнительный  анализ позволил выявить общие, особенные и единичные черты в теории и практике контроля в России и за рубежом, что можно использовать при определении направлений и возможностей интеграции в общеевропейскую систему контроля качества образования.

  1. Общей тенденцией для большинства стран является активное использование, помимо внешнего оценивания, внутренней оценки, значимость которой со временем  возрастает. Внутренняя оценка  предполагает факт наличия в вузе системы контроля качества образовательного процесса, которая реально обеспечивает возможность объективного анализа качества всех структурных элементов образовательного процесса: организационного обеспечения управления образовательного процесса, преподавания, содержания обучения, технологии обучения и результатов образовательного процесса. Становится все более очевидно, что в настоящее время без разработки и внедрения подобной системы процесс включения конкретного университета в международное образовательное пространство невозможен.
  2. Несмотря на различные подходы к решению проблемы совершенствования контроля качества образовательного процесса в разных странах, общими моментами являются:
  • концептуальное обоснование систем оценки, в основе которых лежит гуманистический и демократический характер политики в области оценки деятельности вузов; это влечет широкое использование гуманитарных технологий при осуществлении контрольно-оценочных процедур;
  • комплексный подход к контролю качества образовательного процесса, который включает оценку показателей, характеризующих профессорско-преподавательский состав, материально-технические ресурсы (за исключением Великобритании), содержание образовательных программ, социальную инфраструктуру и поддержку студентов;
  • сочетание количественного и качественного подходов к оценке качества образовательного процесса;
  • осуществление контроля качества образовательного процесса по трем направлениям: контроль входных показателей, текущих и выходных.

Вместе с тем, имеются и принципиальные различия в организации и содержании процедуры контроля качества образовательного процесса в российских и зарубежных вузах.

  1. В российских вузах активно применяют модель контроля внутрисистемных показателей, модель контроля показателей ресурсов,  а также модель контроля по результатам деятельности; модель комплексного контроля используют в основном при внешнем контроле. В практике же контроля ведущих европейских и американских университетов в основном используют модели комплексного и свободного контроля.
  2. Анализируя применение процессуальных моделей контроля, можно сказать, что в России наиболее распространенными моделями контроля являются модели директивного управления и сравнительного контроля; в европейских вузах в последние годы все активнее используют модели метаконтроля и циклического контроля.
  3. Имеют место различия и в содержании контрольно-оценочных процедур:
  • в российской практике контроля качества образования практически отсутствуют показатели, характеризующие эффективность управления образовательной организацией, наличие и эффективность системы гарантии качества образования в вузе, влияние вуза на общество, общий менеджмент в вузе, удовлетворенность потребителей, достижение запланированных целей; в России эти показатели включены в систему показателей контроля в основном в тех вузах, где сертифицирована СМК;
  • в США и в Голландии среди группы показателей условий есть показатели, оценивающие концепцию образовательной организации, соответствие развития вуза сформулированным целям, степень решения поставленных задач, в Великобритании и в России им не уделяют должного внимания;
  • особенностью российской системы внешнего контроля качества образования в вузе является включение в содержание контроля показателей, характеризующих структуру подготовки кадров, возможность продолжения образования, довузовскую подготовку и отбор абитуриентов, эффективность воспитательной работы.

Методология выставления генерального рейтинга вуза предполагает свертку частных показателей, учитывающую их значимость. Вместе с тем, анализ публикаций результатов рейтингов вузов и аналогичной информации в сети Интернет показал, что рейтинги вузов, выстраиваемые по результатам опросов разных заинтересованных групп, различаются. Это послужило основанием для проведения специального исследования мнения преподавателей и студентов старших курсов естественно-научных факультетов Санкт-Петербургского госуниверситета, Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена и Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы (декабрь 2005– январь 2006 г).  Целью этого опроса было ранжирование преподавателями и студентами показателей качества образовательного процесса в вузе по степени их значимости при определении генерального рейтинга вуза.

1. Эффективность уч.-метод. деятельности ППС

2. Степень участия вуза в совместной подготовке обучающихся (как на внутрироссийском, так и на международном уровне)

3. Степень международного признания вуза в образовательно-профессиональной деятельности

4. Эффект-ть подг-ки кадров высшей квалиф-ии

5. Эффективность научной деятельности

6. Объем доходов вуза от подг-ки обучающихся

7. Объем расходов вуза на подг-ку обучающихся

8. Результаты выпускных испытаний студентов последнего курса

9. Соотношение обязательных и элективных курсов

10. Эффективность работы с абитуриентами

11. Успешность сдачи студентами сессий, участие их в исследовательской работе, инновационной  деятельности

12. Востребованность выпускников

Рис. 1. Ранжирование показателей результативности деятельности вуза по данным опроса преподавателей и студентов

Результаты исследования (рис. 1) позволили выявить как совпадение позиций преподавателей и студентов по вопросам приоритетов частных показателей, так и точки наибольшего расхождения мнений  групп. Преподаватели выставляют более высокий приоритет показателям научной и финансовой деятельности вуза по сравнению со студентами. Вероятно, это связано с более четким пониманием преподавателями необходимости расширения сферы деятельности вузов, в частности в направлении инновационного развития и к предпринимательским формам управления. С другой стороны, студенты уделяют большее внимание аспектам международного признания и сотрудничества. Эти результаты доказали необходимость активного привлечения всех субъектов образовательного процесса к участию в контрольно-оценочных процедурах.

Анализ практики осуществления контрольно-оценочных процедур в российских вузах позволил прийти к следующему выводу: существующая система оценки качества деятельности вузов является  недостаточно эффективной, неполной, процедура оценки происходит по давно сложившейся схеме, а значит, не учитывает изменений, происходящих во внешней и внутренней среде, не отражает новых запросов потребителей образовательных услуг. Кроме того, слабо разработаны инновационные технологии, в частности гуманитарные, способствующие коррекции и совершенствованию качества образовательного процесса в вузе путем ориентации на лучшие практики, с активным привлечением всех субъектов образовательного процесса; нет целостной концепции системы комплексного оценивания качества образования, отражающей запросы многообразных  потребителей образовательных услуг, а также цели и ценности современного образования.

Причинами этого являются:

  • недостаточная разработка в педагогике общих теоретико-методологических подходов к построению систем внутреннего и внешнего аудита качества образования;
  • использование контроля качества образования преимущественно для диагностики текущего состояния и изменений, а не для инициирования изменений путем ориентации на лучшие практики и стимулирование инновационной активности субъектов  образовательного процесса;
  • преобладание формального подхода к осуществлению процедур контроля качества образовательного процесса, который основан на представлении результата оценки как предсказуемого, однозначного и линейного следствия процедурных моментов;
  • несоответствие уровня развития технологий контроля качества образовательного процесса в вузе современным требованиям к контролю качества явлений и процессов в профессиональном образовании, предполагающим  широкое использование гуманитарных технологий;
  • слабая опора существующих подходов к измерению качества образовательного процесса в вузе на достижения современной педагогики, образовательного менеджмента, квалиметрии, теории управления качеством.

Таким образом, в результате анализа объекта исследования выявлены и обоснованы сформулированные в начале автореферата противоречия в этом объекте, что приводит к необходимости разработки концепции системы контроля качества образовательного процесса в высшей школе, технологий реализации контрольно-оценочных процедур и вычленению предмета исследования.

Во второй главе «Концепция контроля качества образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования» новая концепция контроля раскрывается как сложная, динамичная, целенаправленная система теоретико-методологических и технологических знаний.

Контроль качества образовательного процесса рассматривается как процесс планирования, организации и проведения квалиметрических процедур по выделенному набору оцениваемых показателей с целью последующего анализа полученной в их ходе информации и представления результатов анализа в виде, удобном для выработки управленческих решений, нацеленных на обеспечение качества образовательного процесса и, при необходимости, коррекцию процедур контроля. В условиях происходящих изменений в системах образования контроль становится источником новых знаний о педагогических явлениях и процессах, предоставляя педагогической науке информацию о лучших образовательных практиках и стимулируя развитие инновационных практик.

Сложность, многомерность и субъективность понятия «качество образовательного процесса в вузе» привели к необходимости использования системного подхода (п. 2.1) в качестве методологического ориентира при разработке концептуальных подходов к построению контроля качества образовательного процесса в вузе.

Концепция контроля качества образовательного процесса в вузе выстраивается на выявленных в п. 2.2 свойствах, установленных закономерностях и принципах реализации контроля, которые представляют его сущность. Общую методологию количественного измерения (оценивания) качества в педагогических исследо­ваниях задает квалиметрический подход. В диссертации проанализированы принципы оценки качества образования; сформулирован общий алгоритм оценки; изложены требования, предъявляемые к показателям качества образовательного процесса; описаны методы выбора эталонов или критериальных значений показателей качества.

Система контроля качества образовательного процесса предполагает практическую реализацию описанных в п. 2.3 составляющих:

–  функционально-целевой (п. 2.3.1), которая является определяющим и интегрирующим фактором функционирования и развития системы контроля;

–  субъектно-объектной (п. 2.3.2), состоящей из субъектов контроля (администрация вуза, эксперты, преподаватели, студенты, работодатели, общество) и объектов контроля (образовательный процесс в вузе, его элементы, подпроцессы и явления, на познание и преобразование которых направлен контроль;

–  технологической (п. 2.3.3), складывающейся из направлений, форм, методов, средств и результатов контроля, обеспечивающей упорядоченность и целостность контроля качества образовательного процесса;

– метаконтрольной (п. 2.3.4), включающей в себя критерии и показатели эффективности контроля качества образовательного процесса, формы, методы и приемы изучения, анализа и оценки функционирования контроля, управление системой контроля, обеспечивающей функционирование и развитие его основных элементов и связей.

В п. 2.3.1 цели контроля определяются как возможно более раннее выявление неблагоприятного развития образовательного процесса в вузе, выявление отсутствия или наличия отклонений в функционировании и развитии образовательного процесса в вузе от запланированных целей, среди которых – обеспечение конкурентоспособности, востребованности рынком труда выпускника, а также выявление возможностей для развития вуза.

Функции контроля определяют отношения и взаимодействие участников процесса контроля, а также отношения с внешней средой:

  • исследовательская функция, предполагает анализ результатов педагогических исследований, связанных с описанием и обобщением лучших практик реализации образовательного процесса в российских и зарубежных вузах, с последующей коррекцией процедуры контроля на основе этой информации; 
  • информационно-аналитическая функция, предполагает выявление текущего состояния педагогической системы и тенденций ее развития, анализ информации и доведение ее до сведения субъектов образовательной деятельности;
  • мотивационно-целевая функция, заключается в достижении такого состояния контроля качества образовательного процесса, при котором все его участники действовали бы, сообразуясь с личными и общественными целями, а также в мобилизации имеющихся ресурсов на повышение качества образовательного процесса;
  • планово-прогностическая функция, представляет собой соотнесение целей контроля с основными этапами процесса контроля качества образовательного процесса в вузе;
  • организационно-исполнительская функция, предполагает построение моделей контроля качества образовательного процесса, которые соответствовали бы поставленным целям, и их реализацию через систему программ и технологий, педагогически целесообразных решений и действий;
  • диагностическая функция, направлена на обеспечение разработки и применение конкретных измерителей качества образовательного процесса;
  • регулятивно-коррекционная функция, ориентирована не только на внесение корректив с помощью оперативных способов и средств в процесс управления образовательным процессом как системой для поддержания ее на заданном уровне, но и на осуществление опережающего управления на основе использования экстраполяции к результатам оценки.

Одной из основных функций контроля становится инициирование изменений путем ориентации на лучшие образовательные практики, регулирование процессов под «идеальные», стимулирование инновационной активности в вузе. Только таким образом в условиях быстро меняющейся внешней и внутренней среды контроль становится стимулом развития образовательных учреждений, совершенствования качества осуществляемого в них образовательного процесса.

В соответствии в разработанной процессной моделью деятельности вуза в п. 2.3.2 проведена классификация объектов контроля. Выделена группа объектов, характеризующих условия осуществления функционирования вуза (потенциал), группа объектов, характеризующих процессы деятельности вуза и группа объектов, характеризующих результаты деятельности вуза.

  1. группа объектов контроля:
    1. потенциал абитуриентов вуза;
    2. кадровый потенциал;
    3. учебно-методическое и дидактическое обеспечение образовательных программ (основной и дополнительных);
    4. информационный и библиотечный ресурсы;
    5. социальные условия для студентов и сотрудников;
    6. материально-техническое обеспечение;
    7. научный и инновационный потенциал.
  2. группа объектов контроля:
    1. обеспечение лидирующей роли руководства вуза в вопросах качества и постоянного улучшения всех аспектов деятельности вуза;
    2. обеспечение соответствия миссии, видения, основных ценностей политики и стратегии вуза поставленным целям;
    3. реализация образовательных программ (основной и дополнительной);
    4. реализация академической мобильности;
    5. осуществление воспитательной работы;
    6. осуществление связей Образовательный процесс–Научно-инновационная деятельность субъектов образовательного процесса–Производство;
    7. осуществление общего менеджмента в вузе, включая управление пер­соналом, инфраструктурой, материальными и информационными ре­сурсами, технологиями и т. п.;
    8. реализация внутренней гарантии качества.
  3. группа объектов контроля:
    1. результативность набора студентов;
    2. результативность научных исследований и инновационной деятельности;
    3. эффективность учебно-методической деятельности;
    4. международное признание вуза в образовательной деятельности;
    5. качество подготовки студентов вуза (промежуточные результаты);
    6. качество подготовки выпускников (итоговые результаты);
    7. эффективность подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации (кандидатов и докторов наук);
    8. эффективность финансово-экономической деятельности вуза;
    9. удовлетворенность внешних потребителей;
    10. удовлетворенность внутренних потребителей;
    11. влияние вуза на общество;
    12. результаты, которых добился вуз в отношении за­планированных целей повышения качества подготовки выпускников.

Распределение ответственности и полномочий между субъектами контроля прописано в технологии реализации контроля на разных уровнях (гл. 3).

Технологическая составляющая контроля выполняет роль фактора, обеспечивающего упорядоченность и целостность контроля качества образовательного процесса, сопоставимость результатов оценки, полученной в ходе контроля, воспроизводимость процессов контрольной деятельности.

В п. 2.3.3 для адекватного контроля качества образовательного процесса выделен соответствующий объектам контроля конечный набор трех групп количественных и качественных показателей, оценивающих условия, процессы и результаты образовательного процесса в вузе, значения которых доступны наблюдению.

Для обработки и интерпретации результатов диагностики качества образовательного процесса, предлагается

совокупность традиционных методов, базирующихся на основе

– сопоставления однотипных показателей, полученных из различных источников,

– свертки однотипных и разнотипных показателей для повышения степени использования результатов диагностики,

– использования рейтинговой формы представления показателей как универсальной для реализации сопоставления и свертки показателей с использованием базы оценки в виде совокупности определенных в равноценных условиях аналогичных результатов,

– оценки показателей по отношению к «норме», получаемой на основе базы оценки, то есть по существующему состоянию высшего профессионального образования России, однопрофильных вузов, отдельного вуза,

– определения статистическими методами на принципах факторного анализа «весовых» коэффициентов отдельных показателей субъективных экспертных оценок для повышения их валидности (объективизации);

метод рандомизированных сводных показателей для мультипликативной свертки разноплановых показателей качества условий, процессов и результатов, для применения которого не требуется предварительное задание экспертами (или расчет) точных числовых значений весовых коэффициентов,

метод имитационного моделирования Монте-Карло для построения адекватного набора весовых коэффициентов, при этом в работе описаны два подхода к вычислению весовых коэффициентов свертки выделенных  показателей качества, основанные на методе рандомизированных сводных показателей.

Для интерпретации результатов диагностики качества образовательного процесса предлагается метод классификации по степени отклонения от среднего уровня показателя качества исследуемого объекта.

Для каждой из групп показателей (качество условий, качество процессов и качество результативности) были построены обобщенные числовые  функционалы  качества на основе мультипликативной свертки с использованием набора весовых коэффициентов, вычисленных по разработанной методике. Обобщенный показатель третьей группы дает оценку результативности образовательного процесса. Соотношение первого и третьего обобщенных показателей позволяют судить об эффективности образовательного процесса, а для вычисления генерального рейтинга вуза – обобщенного показателя качества образовательного процесса – проводится еще один этап последовательной свертки – построение показателя, учитывающего и качество потенциала, и качество процессов, и качество результативности.

Пункт 2.3.3 диссертации заканчивается описанием общего критерия интерпретации оценки качества деятельности однопрофильных вузов по организации и реализации образовательного процесса. Вся совокупность вузов разделяется на четыре класса. Для этого предварительно определяется - среднее значение  I  (обобщенный показатель качества образовательного процесса) по всем однопрофильным вузам, и - средняя величина всех абсолютных отклонений обобщенных показателей I  от среднего значения по всем однопрофильным вузам.

Назовем - - нижней границей интервала стабильности качества, + - верхней границей интервала стабильности качества. Тогда, если

  • I > + , то вуз находится в поле роста качества,
  • I + , то вуз находится в поле стабильности качества,
  • - I <, то вуз находится в поле критической стабильности качества,
  • 0 I <- , то вуз находится в поле снижения качества.

Такой подход к оценке качества образовательного процесса в вузе несет в себе много позитивных моментов. Во-первых, он позволяет соотнести успехи, достигнутые данным учебным заведением с успехами аналогичных вузов, во-вторых, при условии отсутствия эталонов качества для некоторых объектов контроля, тем не менее, описать процедуру измерения их.

Следует отдельно заметить, что весовые коэффициенты, используемые для построения обобщенных числовых функционалов качества, являются математическим аналогом важности этих компонентов и поэтому являются регулирующими элементами. С их помощью модель должна быть «настроена» таким образом, чтобы в наибольшей степени соответствовать целям вуза. Применение математических моделей при проектировании контроля позволяет оперативно и адекватно реагировать на изменения, корректируя параметры моделей, что дает возможность своевременно и качественно управлять процессами повышения качества профессионального образования. При этом принципиально то, что сама модель не претерпевает никаких существенных изменений. Меняя значения весовых коэффициентов, усиливая значимость тех показателей, по которым вуз не показывает достаточного уровня качества, и, уменьшая значимость стабильных по уровню показателей, субъект управления осуществляет контроль качества в соответствии со своими стратегическими планами. В этом смысле представленная система контроля качества образовательного процесса в вузе является гибкой и адаптируемой. Это особенно важно в условиях постоянных внешних и внутренних изменений в системе образования.

При реализации  метаконтрольной составляющей  в п. 2.3.4 указывается, что в соответствии с избранными критериями и показателями подбираются или создаются диагностические методики, позволяющие получить достоверную информацию о различных сторонах контроля. Использование педагогических, социологических и психологических методик способствует оценке качества контроля. Полученные сведения анализируются на заседаниях кафедр, ученых советов факультетов, вуза, ректорате и т. п. На основе этой информации готовятся и принимаются управленческие решения. Система накопления и хранения аналитико-диагностической информации позволяет сопоставить результаты функционирования контроля качества образовательного процесса в вузе в течение нескольких лет и на этой основе более точно определить стадию и тенденции его развития.

В выводах по второй главе отмечается, что предложенная концепция контроля качества образовательного процесса в вузе позволяет реализовать контроль, который будет выступать условием выявления и создания внутренних механизмов и источников инновационного развития системы высшего профессионального образования, средством совершенствования образовательного процесса и повышения качества результатов образовательной деятельности. При этом он становится ориентирующим, регулирующим, стимулирующим инструментом в системе подготовки выпускников.

В третьей главе «Технологии контроля качества образовательного процесса в вузе» рассматриваются методы и средства, которые целесообразно использовать при организации и реализации процедуры контроля качества образования в вузе, описывается инфраструктура контрольно-оценочных процедур и алгоритм реализации контроля.

Для адекватного контроля качества образовательного процесса в п. 3.1 в соответствии с выделенными в п. 2.3.2 объектами контроля определены методики измерения трех групп количественных и качественных показателей, оценивающих условия, процессы и результаты образовательного процесса в вузе. Приведенные к общему основанию числовые значения количественных и качественных показателей, оценивающих качество выделенных объектов контроля, устанавливаются по описанным в диссертации индикаторам и опираются на разработанные автором наборы частных показателей и шкалы уровней совершенства.

Анализ средств, применяемых в квалиметрии, позволил выделить в п. 3.2 группы методов, рекомендуемых для реализации контроля качества образовательного процесса. Для оценки показателей разработан комплекс диагностических методик, которые

– используют объективные методики с количественным представлением показателей и субъективные экспертные качественные оценки, приведенные к численному виду в соответствии с разработанными шкалами уровней совершенства;

– обеспечивают дифференцированную оценку показателей  качества образовательного процесса в вузе в широких диапазонах направлений профессиональной подготовки и уровней иерархии;

– допускают многократное использование, позволяют производить оценки регулярно и в случаях необходимости единовременно (например, самооценка образовательной деятельности вуза при государственной аккредитации).

В п. 3.3  описаны этапы процесса реализации контроля и роли субъектов контроля.

Процесс реализации внутреннего контроля качества в контексте управления вузом включает этапы:

  1. нормативно-установочный;
  2. аналитико-диагностический;
  3. прогностический;
  4. деятельностно-технологический;
  5. промежуточно-диагностический;
  6. итогово-диагностический.

На первом этапе выбираются руководители контроля по каждому этапу, экспертная группа, члены которой обладают достаточным уровнем профессионализма, обосновывается своевременность контроля, доводятся цели контроля до сведения всего персонала вуза, определяется адекватная целям и задачам методика контроля.

После принятия решения о проведении внутреннего контроля проводят ряд подготовительных мероприятий, первым из которых является разработка программы контроля.

В п. 3.3 определены задачи лиц, назначенных ответственными за проведение контроля, перечислены функции первого этапа. Особо рассмотрен вопрос об определении субъектов контроля, способах их взаимодействия.

На втором этапе осуществляется сбор информации с помощью подобранных методик, оценка состояния объекта контроля, согласование экспертных оценок и подготовка экспертного заключения.  В диссертации указаны требования к содержанию заключения и приведена его структура.

На третьем этапе осуществляют прогнозирование дальнейших тенденций и возможностей развития обследуемого объекта контроля в соответствии с результатом анализа его состояния, а также разрабатывают план корректирующих и предупреждающих мероприятий.

На четвертом этапе в соответствии с выработанным планом осуществляется реализация корректирующих и предупреждающих действий в отношении объекта контроля или реализуется программа улучшений.

На пятом этапе анализируют результаты проведенной работы, уточняют уровень реальных достижений объекта контроля, сопоставляют его с «нормативными показателями», устанавливают причины отклонений на основе логического анализа, разрабатывают стратегию последующей работы.

На последнем этапе получают информацию о результатах организации и проведения контроля и степени его эффективности.

В диссертации предложено руководствоваться следующими рекомендациями по выбору типа контроля при рассмотрении тех или иных показателей качества: внешний контроль целесообразно осуществлять только относительно выходных показателей процессов. Однако в случае, если качество процесса не соответствует ожиданиям потребителей, вуз заинтересован в привлечении внешних экспертов – аудиторов – для диагностики имеющихся проблем на основе анализа всей системы показателей, включая входные и внутрисистемные. Эта рекомендация вполне согласуется с общей тенденцией, существующей в европейской практике образовательного контроля – наделение вузов все большей ответственностью за качество образовательного процесса.

В п. 3.4 рассматривается вопрос об организации контроля на разных уровнях управления – на уровне кафедры, факультета и вуза. Для каждого из уровней перечислены объекты контроля и показатели качества этих объектов. На уровне вуза также сформулированы предложения по созданию организационной  структуры контроля на основе изучения лучшей практики организации контрольно-оценочных процедур в российских и европейских вузах.

В выводах по третьей главе подчеркивается, что эффективность реализации контроля образовательного процесса в вузе определяется тем, в какой степени принимаемые на основе его результатов управленческие решения действительно достигают актуальных целей по совершенствованию профессиональной подготовки обучающихся.

В работе сделан акцент на том, что применение гуманитарных технологий при осуществлении контроля качества образовательного процесса имеет важное значение, поскольку контроль, будучи видом социально-педаго-гической деятельности, представляет собой целенаправленную коллективную деятельность всех людей, вовлеченных в него. В этом случае эффект гуманитарных технологий проявляется в проектировании, конструировании и создании новой социальной реальности, в которой достигаются цели и решаются проблемы участников этой деятельности.  В ходе осуществления контрольной деятельности происходит диалог между субъектами контроля, интеграция взаимодействий внутри контрольной группы, самореализация людей, вовлеченных в процесс контроля, проявляется их социальная активность, используется их  социальный опыт. И, безусловно, основными  ценностными ориентирами контрольно-оценочной деятельности в вузе с позиций гуманитарных технологий выступают уважение основных прав человека, чувство социальной ответственности, непосягание на свободу личности, а также поддержка людей в стремлении к самоопределению и самореализации.

Четвертая глава «Апробация концепции контроля качества образовательного процесса в педагогических вузах» содержит результаты особого экспериментального исследования по мероприятиям 1.21.1 «Создание статистической базы данных по результатам пилотного мониторингового исследования педагогического образования» и 1.21.6 «Создание статистической базы данных мониторингового исследования качества педагогического образования (II этап)» инновационной образовательной программы РГПУ им. А.И. Герцена «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере».

Экспериментальное исследование включало два этапа.

Задачами первого этапа были:

  • экспериментальное доказательство факта отсутствия единой концепции и методологии контроля качества образовательного процесса в обследуемых вузах, отвечающей современному этапу развития образования (эмпирическое доказательство актуальности построения новой концепции контроля качества образовательного процесса);
  • констатация отсутствия общего для всех педагогических вузов координирующего начала, единства взглядов на методы контроля качества педагогического образования, существование большого количества разнородных и несистематизированных критериев и показателей, используемых для контроля качества деятельности вузов;
  • определение ключевых, по мнению вузов, факторов качества образовательного процесса для обоснования валидности содержания разработанной концепции контроля.

Задачами второго этапа были:

  • определение значимости показателей качества образовательного процесса представителями педагогических вузов;
  • построение макета информационной системы контроля качества педагогического образования и апробация предложенной методики (глава 2), для определения весовых коэффициентов;
  • реализация построенного макета на портале  РГПУ им. А.И. Герцена для  обеспечения доступности для педагогических вузов сравнительной информацию о состоянии качества педагогического образования.

Результаты исследования практик осуществления контроля в педагогических вузах сформулированы в п. 4.1.

Особый интерес представляет мнение субъектов контроля по вопросу приоритетности ключевых показателей деятельности вузов. Результаты его изучения приведены в п. 4.2 и отражены в табл. 1.

Таблица 1. Значимость ключевых показателей качества образования в вузе

Потенциал

Процессы

Результаты

1.Кадровый

2.Научный и инновационный 3.Информационный и библиотечный ресурсы

4.Абитуриен-тов

5.Материаль-но-техничес-кое обеспечение

6.Учебно-методическое и дидактическое обеспечение образовательных программ (основных и дополнительных)

7.Социальные условия для студентов и сотрудников

1.Реализация образовательных программ (основных и дополнительных)

2.Обеспечение лидирующей роли руководства вуза в вопросах качества и постоянного улучшения всех аспектов деятельности вуза

3.Обеспечение соответствия миссии, видения, основных ценностей политики и стратегии вуза поставленным целям

4.Общий менеджмент в вузе, включая управление пер­соналом, инфраструктурой, материальными и информационными ре­сурсами, технологиями и т. п.

5.Обеспечение внутренней гарантии качества

6.Осуществление связей

Образовательный процесс –Научно-инновационная деятельность субъектов образовательного процесса – Производство

7.Воспитательная работа

8.Академическая  мобильность

1.Итоговые результаты подготовки выпускников

2.Текущие результаты подготовки студентов

3.Удовлетворенность персонала и обучающихся 

4.Результативность набора студентов

5.Результаты, которых добился вуз в отношении за­планированных целей повышения качества подготовки специалистов

6.Влияние вуза на общество

7.Удовлетворенность потребителей

8.Эффективность финансово-эконо-мической деятельности вуза

9.Результативность научных исследований и инновационной деятельности

10.Эффективность подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации (кандидатов и докторов наук)

11.Эффективность учебно-методической деятельности

12.Международное признание вуза в образовательной деятельности

Эти данные были использованы при формировании обобщенных показателей качества потенциала, реализации и результативности образовательного процесса в разработанном макете информационной системы контроля качества образовательного процесса в педагогических вузах, описанном в п. 4.3.

Контроль качества образования предусматривает создание информационных потоков и требует наличия развитой информационной инфраструктуры, базирующейся на новых информационно-коммуникационных технологиях. В п. 4.3 описан макет информационной системы контроля качества образовательного процесса в вузе, разработанный на основе предлагаемой в диссертации концепции. Построенная информационная система позволяет систематизировать, обобщать  и визуализировать имеющуюся информацию о состоянии качества образования в текущий период и в сопоставлении с предыдущими периодами. Эта информация касается как отдельных вузов, так и  совокупности обследуемых вузов. Разработанный макет гибкой информационной системы эргономичен и легко адаптируется в соответствии с меняющимися ценностно-целевыми ориентирами контроля.

В макете реализовано четыре блока расчетов обобщенных показателей качества потенциала, процессов, результативности и генерального рейтинга. Каждый блок представляет собой набор взаимосвязанных листов в MS Excel.

Рис. 2. Панель генерального рейтинга вузов

Первый этап заключался в выборе ключевых показателей качества образовательного процесса в вузе и определении их значимости. Для тестирования работоспособности разработанного макета данные по ключевым показателям были взяты из результатов исследования, проведенного в рамках мероприятия 1.21.6 инновационной программы РГПУ им. А.И. Герцена.  Результат тестирования позволил получить итоговую таблицу генеральных рейтингов для обследуемых вузов, что дало возможность сопоставить вузы между собой  (рис. 2).

В макете дополнительно реализована «Цифровая панель-Период», позволяющая по каждой группе показателей и отдельно для генерального рейтинга отслеживать динамику изменения обобщенных показателей за выделенный период времени. Рост ключевых показателей во времени при этом характеризует эффективность контроля образовательного процесса в контексте управления вузом по совершенствованию профессиональной подготовки обучающихся.

Пилотная версия макета информационной системы была размещена при участии автора диссертации в портале РГПУ им. А. И. Герцена.

В заключении диссертации подведены итоги проведенного и завершенного в рамках поставленных задач исследования и определены направления дальнейших научных поисков, излагаются выводы подтверждающие выдвинутую гипотезу исследования.

Перспективы изучения проблемы исследования связаны с выявлением новых факторов и условий успешного функционирования и развития системы контроля качества образовательного процесса в контексте управления вузом как вида социально-педагогической деятельности; исследованием возможности взаимного обмена между отечественным опытом контроля качества образовательного процесса и зарубежной практикой контроля качества образования; использованием современного математического аппарата для построения адекватных моделей управления образовательным процессом.

Основное содержание диссертации отражено в следующих

публикациях автора:

Монографии

  1. Граничина О.А. Контроль качества образовательного процесса в вузах России и за рубежом. СПб.: Изд-во СПбГУ. 2006. (11,5 п.л.)
  2. Граничина О.А. Математические модели контроля качества образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования. СПб.: Изд-во «ВВМ». 2008. (11,25 п.л.)

Учебные и учебно-методические пособия

  1. Бордовский Г.А., Граничина О.А., Трапицын С.Ю. Модели и методы внешнего и внутреннего оценивания качества образования в вузах. Научно-методические материалы «Междисциплинарные исследования и гуманитарные технологии». – СПб: Изд-во ООО «Книжный дом». 2008. (21,25  п.л., авторских 7,5 п.л.)
  2. Васильева Е.Ю., Граничина О.А., Трапицын С.Ю.  Рейтинг преподавателей, факультетов и кафедр в вузе. – СПб.: Изд-во «Книжный дом».  2007. (9,9 п.л., авторских 3,13 п.л.)
  3. Граничина О.А. Математические основы психолого-педагогических исследований. Методические рекомендации. – СПб.: Изд-во «Образование». 1994. (1,69 п.л.)
  4. Граничина О.А. Статистические методы психолого-педагогических исследований. Учебное пособие. – СПб: Изд-во РГПУ. 2002. (3,25 п.л.)
  5. Граничина О.А. Методы статистики в социальных исследованиях (дополнительные материалы к курсу «Социальная статистика»). Учебное пособие. – СПб.: Изд-во СПбГИПиСР. 2003. (4,19 п.л.)
  6. Граничина О.А., Калинина М.И., Каменкова Н.Г. и др. Теоретические основы и технологии начального математического образования // Аттестационно-педагогические измерительные материалы по дисциплинам направлений педагогического образования. – СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 2004. (4, 75 п.л., авторских 0, 37 п.л.)

Научные статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ

  1. Граничина О.А. Рандомизированные алгоритмы оптимизации при контроле качества в образовательном процессе // Стандарты и качество. – М.: Изд-во РИА. 2006.  №8. (0,125 п.л.)
  2. Граничина О.А. Изучение значимости показателей качества образовательного процесса, используемых при определении рейтингов высших учебных заведений // Высшее образование сегодня. – М.: Изд-во РИА. 2007.  №1. (0,31 п.л.)
  3. Граничина О.А., Трапицын С.Ю. Построение модели системы комплексного оценивания качества деятельности вуза с использованием процессного подхода // Известия РГПУ им. А.И.Герцена. Сер. Общественные и гуманитарные науки.– СПб. 2007. № 9(50). (0,94 п.л., авторских 0,47 п.л.)
  4. Граничина О.А., Трапицын С.Ю. Создание инновационно-технологических центров при вузах как путь повышения качества подготовки специалистов // Качество инновации образование. – М.: Изд-во РИА. 2007. №2. (0,25 п.л., авторских 0,125 п.л.)
  5. Бордовский Г.А., Трапицын С.Ю., Граничина О.А. Мониторинг качества педагогического образования: состояние и проблемы // Стандарты и мониторинг в образовании. – М.: РИА. 2008. № 6. (0, 31 п.л., авторских 0, 1 п.л.)
  6. Граничина О.А. Использование современных квалиметрических методов при оценке качества образования в вузе // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Сер. Общественные и гуманитарные науки.  – СПб. 2008. № 11(75). (0,5 п.л.)
  7. Граничина О.А. Концептуальные основы контроля качества образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Сер. Общественные и гуманитарные науки.– СПб. 2008. № . 11(78). (0,5 п.л.)
  8. Комаров С.Н., Терехов А.Н., Граничина О.А. Интегрировано-распределен-ная автоматизированная информационная система для крупного научно-образовательного учреждения // Вестник СПбГУ. Сер. 10. – СПб. 2008. Вып.1. (0,5 п.л., авторских 0,17 п.л.)
  9. Граничина О.А., Трапицын С.Ю. Использование процессного подхода при создании системы комплексного оценивания качества деятельности учреждения высшего профессионального образования //  Вестник Поморского университета. Сер. Гуманитарные и социальные науки. – Архангельск. 2008. №2. (0,56 п.л., авторских 0,28 п.л.)
  10. Граничина О.А., Трапицын С.Ю. Технологии организации и проведения мониторинга качества педагогического образования // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – Волгоград. 2008. № 9(33) (0,3 п.л., авторских 0,16 п.л.)

Научные, научно-методические статьи в журналах

  1. Вершик А.М., Граничина О.А.. Редукция неголономных вариационных задач к изопериметрическим и связности в главных расслоениях // Математические заметки. –  М. 1991. Т. 49. Вып. 5. (0,5 п.л., авторских 0,25 п.л.)
  2. Граничина О.А. Проблема контроля и оценки качества образовательного процесса в вузе в свете модернизации высшего образования // Научное обозрение. – М. 2005. № 6. (0,25 п.л.)
  3. Граничина О.А. К вопросу о совершенствовании оценивания качества усвоения учебной дисциплины // Ученые записки СПбГИПСР. – СПб. Вып.2. 2007. Том 8. (0,31 п.л.)
  4. Граничина О.А. Факторы качества деятельности высшего учебного заведения // Ученые записки СПбГИПСР. – СПб. Вып.1. 2007. Том 7. (0,44 п.л.)

Статьи в сборниках научных трудов и  материалы научных и научно-практических конференций

  1. Граничина О.А. Проверка статистических гипотез в педагогических исследованиях // В сб. Дошкольник и младший школьник в системе образования. – СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена. 2005. (0,125 п.л.)
  2. Граничина О.А. Математические модели управления качеством образовательного процесса в вузе с активной оптимизацией // В сб. Стохастическая оптимизация в информатике. Вып.2. – СПб: Изд-во СПбГУ. 2006 (2,0 п.л.)
  3. Граничина О.А. Научная и инновационная деятельность высшего учебного заведения как важнейший фактор повышения качества образовательного процесса // В сб. Актуальные вопросы современного университетского образования. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена. 2006. (0,38 п.л.)
  4. Граничина О.А. Основные подходы к оценке качества высшего образования в России и за рубежом: черты сходства и различия // В сб. VI Академические чтения.  – СПб.: Изд-во ГИПСР. 2006 (0,38 п.л.)
  5. Граничина О.А. Сравнительный анализ европейских систем внешней оценки качества образовательного процесса // В сб. Менеджмент 21 века: управление образованием.– СПб.: Изд-во «Книжный дом». 2006. (0,125 п.л.) 
  6. Вахитов А.Т., Граничина О.А. Алгоритмы классификации за минимальное число шагов // В сб. Стохастическая оптимизация в информатике. Вып. 2. Межвузовский сборник. – СПб.: Изд-во СПбГУ. 2006. (0,56 п.л., авторских – 0,28 п.л.) 
  7. Граничина О.А., Комаров С.Н., Федин Д.С.  Информационные и математические модели в управлении крупного научно-образовательного учреждения // В сб. Системное программирование. – СПб.: Изд-во СПбГУ. 2006. (1,125 п.л., авторских 0,37 п.л.)
  8. Граничина О.А. Алгоритм интегрального оценивания качества усвоения знаний студентами вузов // В сб. Подготовка учителя начальных классов с высшим образованием: опыт и проблемы. – СПб.: Изд-во «Сага». 2007.(0,56 п.л.)
  9. Граничина О.А. Значимость показателей качества деятельности высшего учебного заведения с позиций преподавателей и студентов вузов // В сб. Подготовка учителя начальных классов с высшим образованием: опыт и проблемы. – СПб.: Изд-во «Сага». 2007. (0,56 п.л.)
  10. Граничина О.А. Содержание оценивания качества образовательного процесса в вузе: отвечает ли оно реалиям сегодняшнего дня? // В сб. Актуальные вопросы современного университетского образования. –  СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена. 2007. (0,375 п.л.)
  11. Граничина О.А. Характеристика основных моделей оценивания качества образования в вузе // В сб. Менеджмент 21 века: образование и бизнес. – СПб.: Изд-во «Книжный дом». 2007. (0,19 п.л.)
  12. Граничина О.А., Дедков Ю.С., Молодцов С.Л., Федин Д.С. Применение методики измерения с пробным случайным возмущением  в фотоэмиссионном эксперименте // В сб. Стохастическая оптимизация в информатике. Вып.3.  – СПб: Изд-во: СПбГУ. 2007. (0,75 п.л., авторских  0,188 п.л.)
  13. Граничина О.А., Котова С.А. Личностный рост студентов как ведущий показатель качества университетского образования // В сб. Актуальные вопросы современного университетского образования. – СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена. 2007. (0,25 п.л., авторских- 0,125 п.л.)
  14. Граничин О.Н., Граничина О.А. Создание информационной системы контроля качества образовательного процесса в вузе //  В сб. Стохастическая оптимизация в информатике. – СПб.: Изд-во СПбГУ. 2008. Вып. 4. (2,12 п.л., авторских 1,0 п.л.)
  15.   Калинина М.И., Граничина О.А., Каменкова Н. Г., Сурикова С. В. Проблемы естественно – математического образования на современном этапе развития  высшей школы //  В сб. «Естественно-математическое образование в системе начального школьного образования». – СПб.: Изд-во ТЕССА. 2008. (0,375 п.л., авторских 0,1 п.л.)

Общий объем публикаций по теме диссертации 53, 8 п.л.


1 Инновационная образовательная «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере». Мероприятие 1.2.1: Разработка программы комплексного исследования рынка труда и потребностей в специалистах в области гуманитарных технологий.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.